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Revue des sciences de l’éducation

Introduction
Dimensions et enjeux culturels de l’enseignement en milieu
scolaire
Maurice Tardif et Donatille Mujawamariya

Volume 28, numéro 1, 2002

Enseignement et cultures

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Éditeur(s)
Revue des sciences de l'éducation

ISSN
0318-479X (imprimé)
1705-0065 (numérique)

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Tardif, M. & Mujawamariya, D. (2002). Introduction : dimensions et enjeux
culturels de l’enseignement en milieu scolaire. Revue des sciences de
l’éducation, 28(1), 3–20. [Link]

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 Revue des sciences de l’éducation, Vol. XXVIII, no 1, 2002, p. 3 à 20

Introduction
Dimensions et enjeux culturels
de l’enseignement en milieu scolaire

Maurice Tardif Donatille Mujawamariya

Professeur Professeure
Université de Montréal Université d’Ottawa

Introduction

L’objectif central de ce numéro thématique est de faire état des recherches et

des réflexions qui traitent des dimensions et des enjeux culturels de l’enseignement
en milieu scolaire, tout en concevant l’enseignant lui-même comme un acteur
culturel et un médiateur à la culture et aux cultures pour les élèves. Dès lors, la
question qui nourrit cet ouvrage est de savoir comment rendre compte aujourd’hui
de l’enseignement conçu à la fois comme expérience, discours et pratique cultu-
rels ? Il s’agit ici de montrer la pertinence et l’actualité de cette question ainsi que
son intérêt théorique et pratique pour les sciences de l’éducation, et d’indiquer
les divers éléments de réponse apportés par les auteurs qui ont contribué à ce numéro.

L’enseignant comme acteur et médiateur culturel

Ces dernières décennies, l’enseignement en milieu scolaire a été défini et conçu

de bien des manières; il a été tour à tour assimilé à un travail, à une relation inter-
personnelle, à une activité professionnelle ou à une technologie. Bref, ce ne sont
pas les définitions qui manquent; en outre, bien d’autres sont aujourd’hui possibles.
Il suffit en effet d’ouvrir un ouvrage des sciences sociales et humaines ou des sciences
de l’éducation pour y rencontrer la dernière interprétation à la mode concernant
la nature de l’activité enseignante, qui peut être vue, selon le cas, comme une ac-
tivité de gestion de l’information, une construction de connaissance, une praxis
d’émancipation, une pratique réflexive, une action située, une activité morale, un
agir communicationnel, etc.
4 Revue des sciences de l’éducation

Pourtant, malgré ce foisonnement de définitions, rappelons que, au sens le

plus traditionnel du terme, l’enseignement est d’abord et avant tout une activité
symbolique et discursive visant à la fois la transmission d’une culture héritée et
l’intégration des élèves à la culture actuelle. Autrement dit, enseigner, c’est faire œuvre,
d’une façon ou d’une autre, de culture selon un double rapport de médiation sou-
tenu par tout enseignant.

En premier lieu, l’enseignement est médiation à la culture du passé qui se

présente sous la forme d’un « héritage » ou d’un «patrimoine» à préserver et à
transmettre. Ce qu’on appelle les matières scolaires ainsi que leurs formes et modes
de transmission constituent, pour ainsi dire, le contenu concret de ce patrimoine
culturel. L’enseignement se définit ici en fonction de vision qu’on pourrait quali-
fier de « patrimoniale » de la culture : celle-ci est de l’ordre de l’excellence dans le
registre des œuvres humaines qui nous précèdent et qui méritent, par conséquent,
d’être recueillies, conservées et retransmises par l’école. Toutefois, on le sait bien
aujourd’hui, la vision patrimoniale de la culture promeut un héritage qui n’est ni
neutre, ni recueilli, ni transmis passivement par l’école et les enseignants. En effet,
l’école ne peut pas tout conserver et tout transmettre; elle doit forcément diffé-
rencier et sélectionner, au sein de la culture globale, une culture partielle et modèle,
qu’elle considère exemplaire et porteuse d’avenir (Tardif, 1996). Il lui faut, par
conséquent, établir des hiérarchies et effectuer une sélection entre les œuvres, les
activités, les connaissances, les croyances, les savoirs hérités, afin de construire et
de présenter les contenus mêmes de la culture scolaire aux nouvelles générations.

Dans le même sens, un enseignant opère toujours une sélection culturelle au

sein de son propre enseignement, par exemple, en choisissant d’insister sur telle
matière plutôt que sur telle autre (Tardif et Lessard, 1999), ou en présentant telle
matière scolaire comme une forme culturelle figée et incontestable plutôt que comme
une production contingente et révisable (Berlak et Berlak, 1981). Finalement, la
culture scolaire, comme le montrent les nombreux travaux d’historiens et sociolo-
gues (Chervel, 1998; Petitat, 1986; Vincent, 1980, 1994; Chartier Compère et Julia,
1976; Lahire, 1993; Chevallard, 1991), n’est jamais une simple reproduction de
la culture sociale ou même savante : elle apparaît pour une large part comme une
production de l’école elle-même, production relativement autonome, car elle est
régie par des enjeux et des logiques proprement scolaires. Ainsi, plusieurs des auteurs
précédents ont mis en évidence que les disciplines scolaires étaient largement indé-
pendantes des savoirs scientifiques ou savants, qu’elles étaient davantage une pro-
duction récente de l’école elle-même et qu’elles obéissaient, dans leur construction
et utilisation, à des logiques fort différentes de celles en usage dans les communau-
tés scientifiques ou savantes. En ce sens, s’il est vrai qu’enseigner, c’est faire œuvre
de culture au sens patrimonial du terme, c’est aussi et toujours mettre en œuvre
 Introduction–Dimensions et enjeux culturels de l’enseignement... 5

une certaine culture, c’est-à-dire la soumettre à des principes culturels de sélection,

de transposition et de reconstruction ainsi que de mise en forme didactique et
de mise en scène pédagogique particulières à l’école, voire à l’enseignant lui-même.

En second lieu, l’enseignement est médiation à la culture du présent, média-

tion qui s’impose comme tâche d’éducation et d’instruction des nouvelles générations
aux connaissances et aux normes sociales contemporaines qui président à l’exer-
cice de la citoyenneté, c’est-à-dire au savoir-vivre ici et maintenant dans notre société.
Médiateur entre la culture héritée et les élèves, l’enseignant est en même temps
un représentant culturel forcément engagé dans la culture du présent et un acteur
face à la culture perpétuellement en gestation du monde contemporain et du proche
avenir. Mais qu’en est-il de cette culture actuelle? Et de quelle culture s’agit-il?
Peut-on vraiment encore aujourd’hui maintenir l’usage du singulier? La culture
ne se conjuge-t-elle pas nécessairement au pluriel: culture savante, culture livresque,
culture des jeunes, culture de la télévision, cultures des groupes et des sous-groupes
sociaux, cultures des «communautés culturelles», culture du marché, c’est-à-dire
de la consommation et de la mode, culture technologique, des communications,
d’Internet, cultures des images, des corps, des vêtements, des postures, des façons
d’aimer, de bouger, de danser, de se droguer, culture de la violence, mais aussi cul-
tures anomiques, culture des limites et des extrêmes, culture mise en lambeaux dans
l’expérience de sa propre constitution? Mais alors, où se loge l’enseignant dans cette
mouvance, ce pullulement et cette interpénétration des cultures? Quelle est sa pro-
pre culture, mieux encore, quelles sont ses cultures personnelle, professionnelle,
scolaire, disciplinaire, d’adulte, etc., et comment celles-ci se rattachent-elles aux autres
cultures, à commencer à celles de ses propres élèves?

Telles sont quelques-unes des principales questions culturelles en jeu ici. Or,
est-il nécessaire de le souligner, ce sont bien ces questions qui constituent le prin-
cipal défi de toutes les réformes des systèmes d’enseignement depuis la Seconde
Guerre mondiale, autant en Europe qu’en Amérique du Nord. Au Québec, comme
le montrent fort bien dans ce numéro thématique l’article de D. St-Jacques, A.
Chené, C. Lessard et M.-C. Riopel, et celui de C. Gohier, la réforme actuelle des
programmes scolaires n’échappe pas à cette règle. Dans tous les cas, il s’agissait
et il s’agit encore d’établir, au sein même de l’école et de l’enseignement scolaire,
un centre de gravité et une cohérence capable d’unifier tant bien que mal la multi-
plicité et l’éclatement culturels qui caractérisent nos sociétés modernes avancées.
Encore là, face aux élèves, l’enseignant joue un rôle de médiateur culturel, car il lui
revient concrètement de définir, à travers ses stratégies pédagogiques et ses concep-
tions didactiques, les contenus, les valeurs et les normes qui, quotidiennement,
orientent l’enseignement et l’apprentissage. Cela établi, qu’en est-il de cette cul-
ture dont l’enseignant est à la fois acteur et médiateur?
6 Revue des sciences de l’éducation

La culture à la croisée des sciences sociales et humaines

Traditionnellement, en Occident, la notion de culture désignait deux réalités.

Premièrement, au sens philosophique et plus largement «classique», la culture
désignait simultanément le processus de formation des individus (paideia, Bildung,
Aufklarung) et le résultat de ce processus, l’être humain cultivé, l’être humain de
haute culture (Jaeger, 1964 ; Marrou, 1981). L’être humain cultivé se définissait
autant par un ensemble de vertus morales (autonomie, ouverture d’esprit, sens de
la vérité et de la beauté, sens de l’harmonie, de l’équilibre et de la justice, etc.) que
de capacités intellectuelles supérieures (rationalité, esprit critique, exercice du juge-
ment, etc.). Sur ce plan, la culture ne se réduisait pas à la pure intellectualité ou
à un cumul d’érudition, mais englobait toute la vie et la personne de l’être humain
cultivé. Cette vie était idéalement orientée par des activités à finalité culturelle
(apprentissage, études, lecture, réflexion, méditation, observation, dialogue, etc.),
lesquelles possédaient une valeur intrinsèque, c’est-à-dire valable en elle-même et
par définition non utilitaire, non technique et non spécialisée. En ce sens, c’est donc
l’éducation « libérale » qui correspondait à la formation de l’être humain cultivé,
dans la mesure où cette éducation considérait l’acquisition de la culture comme
bonne en soi et, par conséquent, indépendante des dimensions pratiques, techni-
ques, professionnelles ou utilitaires que peut aujourd’hui revêtir l’instruction. L’édu-
cation libérale visait aussi à mettre en contact l’être humain avec les modèles du
passé, par exemple, les grands penseurs, les grandes œuvres formant le patrimoine
culturel de l’humanité, etc. Elle reposait donc essentiellement sur le principe d’une
stabilité et d’une certaine universalité de la culture, laquelle était largement, pour
ne pas dire exclusivement, identifiée à la tradition culturelle occidentale.

Deuxièmement, au sens socioanthropologique, la culture désignait «un ensem-

ble cohérent d’éléments matériels et institutionnels déterminant la spécificité d’une
société, donc […] une sphère autonome de la réalité qui obéit à ses lois propres»
(Schulte-Tenckhoff, 1985, p. 65). L’être humain cultivé se définissait au sens fort
par son appartenance à cette sphère culturelle, au sein de laquelle il avait été socia-
lisé et éduqué. Membre à part entière d’une culture, il possédait, par éducation,
des normes et des principes orientant ses actions individuelles et structurant sa
propre forme de vie dans l’intégralité de ses manifestations: dispositions corpo-
relles, sexualité, rapports à autrui, expression de soi, travail, relations sociales, etc.
La culture était alors conçue ici comme un système stable et unifié de normes, de
règles ou d’habitus indépendants des individus et que ceux-ci intériorisaient par
éducation. Elle s’exprimait par des caractéristiques particulières à chaque culture
et, à la limite, se cristallisait dans une « personnalité culturelle» (Linton, 1967).
De ce point de vue, comme l’explique bien Schulte-Tenckhoff (1985), «le com-
portement individuel est ainsi programmé de façon à correspondre au contenu du
système des valeurs: il exprime l’intériorisation ou encore l’adaptation condition-
 Introduction–Dimensions et enjeux culturels de l’enseignement... 7

nelle des valeurs fondamentales. Par conséquent, le comportement individuel est

conçu comme étant régi par des habitudes: la culture forme la déterminante pre-
mière de l’établissement et de l’organisation des relations entre l’individu et le
reste du monde » (p.118).

Or, contrairement à ces deux conceptions traditionnelles, ce qu’on appelle

«culture» semble aujourd’hui se révéler à travers une expérience fondamentale de
fragmentation et de dispersion. D’une part, l’idée que la culture forme une tota-
lité autonome, une sorte de système de normes et d’habitus stables orientant les
conduites des individus, semble actuellement faire brèche de tous côtés. D’autre
part, la conception libérale de la culture n’a plus guère de poids de nos jours au sein
des grands systèmes scolaires de masse, car elle a été grandement discréditée à cause
de ses significations élitistes et de son mépris des sciences et des techniques ainsi
que des réalités du travail moderne et, plus largement, de la praxis humaine. Certes,
la conception libérale revient périodiquement hanter les idéologies scolaires et éduca-
tives, mais comment peut-elle réellement répondre à l’enjeu même de l’éducation
pour la modernité : instruire tous et chacun de manière la plus égalitaire possible.

En fait, dans le cadre des théories actuelles de la culture (anthropologiques,

sociologiques, philosophiques, etc.), on assiste depuis quelques décennies à une véri-
table critique de la notion de culture elle-même. Par exemple, en anthropologie,
en s’inspirant notamment du travail théorique de Michel Foucault, on lui a reproché
son anhistoricité (Piron, 1998), qui a longtemps nui à l’effort de penser en même
temps la culture et le pouvoir, entre autres, l’histoire des rapports de pouvoir au
sein des sociétés étudiées, l’histoire de leurs rapports avec les sociétés voisines, etc.
Dans le même ordre d’idées, on lui a reproché ses connotations de cohérence et
d’homogénéité («une» culture), autre manière de masquer les enjeux et les conflits
sociaux et, par conséquent, les différences culturelles et la culture comme diffé-
rences. En même temps, des travaux en anthropologie (Clifford, 1988; Clifford et
Marcus, 1986; Fardon, 1990; Handelman, 1994; Jackson, 1989; Marcus et Cush-
man, 1982; Rosaldo, 1989) s’attachent à critiquer les illusions scientistes et la fausse
neutralité des descriptions ethnographiques de telle ou telle culture, qui tendent
à masquer les rapports complexes entre l’Occident et ses Autres qui sont inscrits
au cœur des textes anthropologiques, en particulier pendant la période coloniale
mais aussi dans le monde contemporain. À la lumière de ces critiques, la culture,
loin de correspondre à une totalité stable et indépendante des individus, ne serait
rien d’autre, au fond, qu’une interprétation intersubjectivement construite: «La cul-
ture et ce qu’elle représente à nos yeux sont des produits de l’histoire fortement
constestés. [...] Si la culture n’est pas un objet descriptible, elle n‘est pas davan-
tage un ensemble unifié de symboles et de sens qu’il serait possible d’interpréter
une fois pour toutes. La culture est mise en cause, temporaire et changeante. Sa
représentation et sa description, tant par les citoyens que par les étrangers, est
partie intégrante de son évolution » (Clifford, 1986, p. 18-19).
8 Revue des sciences de l’éducation

On retrouve des idées semblables en sociologie, où des travaux récents (par

exemple, Dubet, 1994; Touraine, 1997) soulignent avec force l’idée que, dans les
sociétés modernes avancées ou postmodernes, l’éclatement culturel paraît consti-
tutif du vécu des êtres humains cultivés, dans la mesure où ceux-ci ne parviennent
plus à vivre leur propre existence à partir de normes et de principes culturels clairs
et stables qui leur permettraient d’unifier leurs conduites et de donner sens à leur
vie au sein d’une totalité culturelle : ils doivent dans la mesure du possible essayer
de construire une unité vécue à partir des éléments disparates de la vie culturelle
et de la multiplicité des orientations qu’ils portent en eux. Les questions culturelles,
cessant de renvoyer à des cultures stables, deviennent ainsi de plus en plus intra
et intersubjectives, se présentant comme des dilemmes de l’expérience pour chaque
être cultivé dans ses relations à autrui et au monde. Finalement, en philosophie, les
nombreux débats des dernières années à propos de la postmodernité (entre autres,
Lyotard, 1979; Martuccelli, 1992; Rorty, 1990; Habermas, 1988; Taylor, 1992)
mettent aussi en lumière des thèmes similaires: éclatement culturel, diversité des
cultures, refus de penser l’expérience culturelle à partir des modèles totalisants ou cohé-
rents, émergence de la subjectivité comme source de culture, caractère socialement
construit, contingent et improvisé des cultures, etc.

Enseignement et cultures

Il n’est pas besoin d’une longue analyse pour montrer que cette expérience
de fragmentation culturelle, telle que la désigne des théoriciens en anthropologie,
sociologie ou philosophie, est au cœur des institutions, des savoirs et des pratiques
scolaires actuels. En effet, que ce soit en Amérique du Nord ou en Europe, l’évolu-
tion de l’école suit la même tendance et subit les mêmes dilemmes: partout, elle est
confrontée au maintien des traditions et des cultures locales, mais aussi à l’exigence
de former des acteurs sociaux rompus aux logiques de la performance avec leur
bagage nécessaire de « compétences », tout en devant éduquer des enfants et des
jeunes, les former aux exigences d’une vie autonome et personnelle, mais sans jamais
pouvoir s’appuyer sur des valeurs et des conduites consensuelles, unifiées et cohérentes.
Comme « la barque à la proue altérée » de René Char, l’enseignement s’avance
maintenant dans le tourbillon des attentes culturelles disparates, dans la cacopho-
nie discordante des exigences les plus contradictoires, dans la tempête infiniment
répétée des projets politiques et des réformes trop souvent embrouillés. Qu’il prenne
l’eau de toutes parts ne doit surtout pas nous étonner.

Dans Changing teachers, changing times. Teachers’ work and culture in the Post-
modern Age (1994, p.84-85), Hargreaves reprend ces idées et les applique à la condition
enseignante. Il montre de quelle manière l’incertitude culturelle entraîne pour
les enseignants la nécessité de développer des «certitudes ancrées» (situated cer-
 Introduction–Dimensions et enjeux culturels de l’enseignement... 9

tainties), par opposition aux certitudes savantes, ce qui provoque en même temps
de l’anxiété personnelle débouchant à la limite sur une quête d’authenticité dans
un monde superficiel et fait d’images, sans racines morales profondes et sécurisantes.
Hargreaves insiste aussi sur l’idée que les statuts et les rôles officiels de l’enseignant
ne suffisent plus à définir sa condition professionnelle, laquelle appelle la construc-
tion de soi comme travail d’une vie. Dans le même sens, Dubet (1994) propose
de définir le travail enseignant «comme une expérience sociale conçue comme la
capacité pratique de combiner des logiques différentes, cette capacité étant au cœur
de l’identité enseignante, comme de celle des élèves. Le raisonnement est stricte-
ment le même pour les élèves qui doivent apprendre à donner un sens à leurs études,
celui-ci ne leur étant plus offert, tout constitué, par l’institution. En ce sens, le
travail enseignant n’est pas le vestige d’une tradition résistant à la rationalisation
moderne, il n’est pas la manifestation d’une crise de l’institution, c’est une expé-
rience sociale totalement “moderne”. Le sens de l’action y est hétérogène, instable,
produit par les acteurs eux-mêmes et c’est ce qui rend ce métier si épuisant, si stres-
sant, si mobilisateur aussi parce que directement construit par les individus» (p.5).

Or, si on admet ces points de vue, cela soulève forcément, tant en sciences
de l’éducation que dans le champ socioéducatif, plusieurs questions critiques à
propos des fonctions culturelles qu’on attribue traditionnellement à l’enseignement,
soit la transmission de la «culture héritée», la formation de personnes cultivées et
la socialisation des élèves à l’univers des normes et des principes formant les conte-
nus de la culture à laquelle ils devront s’intégrer en tant que futurs membres adultes
de la société. Des thèmes éducatifs contemporains comme le multiculturalisme,
la critique de l’ethnocentrisme des curriculums, l’éducation à la citoyenneté, l’ouver-
ture aux différences culturelles, la lutte contre les exclusions de toutes sortes, etc.,
peuvent justement être interprétés dans l’horizon d’une critique d’une culture
scolaire vue comme totalisante, unificatrice et stable. Ces thèmes témoignent
surtout d’une difficulté de plus en plus grande, aussi bien sur le plan des principes
théoriques que sur celui des politiques scolaires et des curriculums, de concevoir
la culture scolaire comme une totalité homogène à la fois singulière et cohérente.
En effet, de quelque côté qu’on tourne la question, la culture scolaire actuelle paraît
largement marquée et traversée par l’éclatement des modèles traditionnels de la
culture, qu’ils soient philosophiques, religieux, humanistes, disciplinaires, scienti-
fiques ou techniques, et l’ouverture au pluralisme et au relativisme culturels. Bref,
on peut dire, en simplifiant, que l’école actuelle est en train de vivre une phase pro-
fonde et complexe de transition qui mène de la culture aux cultures, et ce, sur
tous les plans: contenus et objectifs des curriculums, différenciation culturelle des
clientèles scolaires, multiplication des sources de culture (livre, imprimé, télévision,
vidéo, informatique, Internet, etc.). Mais comment penser cette transition dans
le cas spécifique de l’enseignement et du travail d’enseignant?
10 Revue des sciences de l’éducation

Pour une articulation de la culture à l’enseignement

La problématique de la culture en enseignement se laisse percevoir à partir

d’une très large diversité de points de vue car, en cette matière, bien des perspectives
sont possibles et presque toutes les disciplines en sciences de l’éducation peuvent
prétendre y contribuer. Toutefois, dans ce numéro thématique, pour mieux pré-
ciser l’articulation entre enseignement et culture, nous avons choisi volontairement
de nous limiter à trois ordres de question distincts mais complémentaires: la cul-
ture enseignante envisagée en lien avec les transformations actuelles de la culture
scolaire; la culture professionnelle des enseignants, censée influencer directement
leurs interactions avec les élèves; le pluralisme culturel en salle de classe, véritable
défi de l’école contemporaine.

Enseignement et culture scolaire

Les nombreuses réformes scolaires et éducatives amorcées, depuis le début des

années 1990, dans un grand nombre de pays et celles qui sont en cours appellent
toutes d’une manière ou d’une autre un renouvellement et un rehaussement cultu-
rel de l’enseignement et de la formation à l’enseignement. Pourtant, on observe
en même temps combien il est devenu difficile pour les autorités scolaires et les
enseignants eux-mêmes de préciser les principes de sélection et d’organisation de
la culture scolaire, notamment les contenus concrets des curriculums et leurs objec-
tifs culturels. Comme nous le disions précédemment, toutes les réformes curriculaires
aussi bien les plus récentes que les plus anciennes se présentent comme une suite
d’essais qui tentent de donner tant bien que mal une cohérence aux programmes
scolaires: formation générale, formation fondamentale, culture première, compé-
tences transversales, voilà autant de thèmes et de notions explorés depuis quarante
ans afin d’offrir aux élèves une culture scolaire qui ait au moins l’apparence de la
cohérence et de l’unité. Pourtant, les nombreux changements curriculaires et la
régularité même des réformes attestent de l’échec au moins relatif de ces essais. En
découlent certaines questions.

Si l’enseignement est bel et bien une activité culturelle, comment enseigner

aujourd’hui en milieu scolaire alors que la culture elle-même devient un espace sym-
bolique et pratique de fragmentation et de dispersion? Au sein de l’école et des
classes, quelle(s) culture(s) enseigner? Comment enseigner des cultures sans unité
ni homogénéité ? Comment faire œuvre de culture, sans prendre soi-même parti
pour une culture particulière? Parmi la diversité des cultures actuelles (scientifique,
technique, artistique, communicationnelle, etc.), sur laquelle ou lesquelles doit-on
miser dans l’apprentissage scolaire? Quelles normes socioculturelles sont vraiment
importantes aujourd’hui, par exemple, en ce qui concerne les rapports à autrui,
à la sexualité, aux autres cultures, à l’environnement, à la consommation?
 Introduction–Dimensions et enjeux culturels de l’enseignement... 11

Ce premier ordre de questions vise à situer la problématique de la culture

enseignante au sein du cadre plus large des transformations qui marquent aujour-
d’hui la culture scolaire, afin de mieux comprendre le rôle et la place des enseignants
comme agents culturels et médiateurs à la culture et aux cultures.

La culture professionnelle des enseignants

Depuis deux décennies maintenant, tout le champ de l’enseignement et de la

formation à l’enseignement est dominé par la question de la professionnalisation
du métier d’enseignant. Malheureusement, trop souvent, cette question est conçue
en termes juridiques (protection du territoire de travail, imputabilité des profession-
nels, création d’un ordre professionnel légalement reconnu, contrôles disciplinaires
exercés sur les membres de l’ordre, etc.) ou technoscientifiques (définition d’un réper-
toire de compétences professionnelles ou d’une base de connaissances, standardisation
des actes professionnels et de la formation, modalités de gestion par les pairs, etc.).

Pourtant, la professionnalisation de l’enseignement est aussi une question pro-

fondément culturelle. En effet, elle appelle, d’une part, une transformation de la
culture collective des enseignants (par exemple, nécessité d’une formation conti-
nue, nouveaux rapports aux savoirs savants, réflexivité dans l’appropriation et la mise
en œuvre des savoirs scolaires, esprit critique et autonomie face aux autres groupes
producteurs de culture dans le champ éducatif comme le ministère de l’Éducation,
les universités, les compagnies privées de formation, etc.), ainsi que de nouveaux
modes de gestion et de régulation, au sein même des établissements scolaires, des
pratiques et des contenus d’enseignement. La professionnalisation de l’enseigne-
ment, si elle se concrétise, amènera donc les enseignants à exercer collectivement
un pouvoir sur l’organisation curriculaire et les formes et modes de transmission
des savoirs scolaires.

Au regard de cette question du professionnalisme, qu’en est-il de la «culture

personnelle et professionnelle de l’enseignant», et quelle place et quelle fonction
a-t-elle désormais au sein des cultures sociales et scolaires? Comment former des
enseignants capables d’assumer à la fois la dimension culturelle de leur propre mé-
tier ainsi que la fragmentation de la sphère culturelle et l’ouverture aux cultures et
à la variété des expériences et des pratiques culturelles? Peut-on parler, dans le cas
des enseignants, de la nécessité d’un nouveau «professionnalisme culturel»? Qu’en
est-il alors de la question du «pédagogue cultivé» dont parle Denis Simard dans ce
numéro et en quoi se rattache-t-il ou diffère-t-il du «professionnel» ou du «praticien
réflexif» dont les réformateurs ne cessent de nous vanter les mérites ?
12 Revue des sciences de l’éducation

Enseignement et pluralisme culturel

Enfin, contrairement aux travaux et débats actuels sur l’interculturalisme

et la pluriethnicité, nous ne croyons pas que le pluralisme culturel se limite à des
questions d’ethnicité ou de cultures particulières. Comme nous le remarquions
d’entrée de jeu, le pluralisme culturel constitue le vecteur central de développe-
ment de la culture de la postmodernité ; en ce sens, il couvre le spectre complet
des productions et des pratiques culturelles. Il convient donc de reposer dans des
termes nouveaux et plus larges la question des rapports entre l’enseignement et le
pluralisme culturel (Mujawamariya, 2002). Comment concevoir aujourd’hui la for-
mation des maîtres et l’exercice du métier d’enseignant sous l’angle du pluralisme
culturel ou, comme le disait Max Weber, du polythéisme qui caractérise la culture
des sociétés modernes avancées? Et surtout, comment arrimer une telle conception
avec les réalités du travail en classe avec des élèves eux-mêmes pluralisés en termes
culturels? Ces questions conduisent sans doute à interroger l’enseignant comme
citoyen, lequel a perdu ici les repères stables d’une Cité aux valeurs unanimes et
doit réapprendre à s’orienter au sein d’une multitude d’environnements culturels
pluriels. À la limite, cette citoyenneté enseignante découlant de l’expérience du
pluralisme n’est-elle pas par définition une citoyenneté questionnante, voire inquié-
tante, travaillée de l’intérieur par un principe de contestation potentielle de ce qui
paraît culturellement normal, naturel, assuré, légal, etc.? Le défi n’est-il pas alors,
pour chaque enseignant, de s’ouvrir aux autres cultures, incarnées concrètement
pour lui dans la présence remuante de la diversité de ses élèves, mais tout en ne
perdant pas le sens de sa propre culture comme travail de réflexion sur soi-même
confronté aux autres et à l’Autre ?

Présentation des contributions

Ce numéro thématique regroupe des textes envisageant l’enseignement et la

formation à l’enseignement conçus comme des activités, des discours et des expé-
riences culturels, et qui les interrogent précisément à partir de l’un ou l’autre des
ordres précédents de question. Les auteurs invités abordent ces questions à par-
tir de différents points de vue théoriques et méthodologiques, où alternent et se
nourrissent mutuellement des analyses conceptuelles, des enquêtes de terrain, des
études de cas, des résultats de sondages, des prises de position philosophiques,
etc., lesquels mettent à contribution plusieurs disciplines des sciences sociales et
humaines, et des sciences de l’éducation: l’histoire des idées, la philosophie, la socio-
logie, l’anthropologie, la didactique, la pédagogie, etc.

Louis LeVasseur s’intéresse à la transformation de la culture scolaire québé-

coise sous l’impact des pressions sociales. Reposant sur une analyse des manières
 Introduction–Dimensions et enjeux culturels de l’enseignement... 13

de penser la culture sous des angles critique et herméneutique et sur la constatation

que, loin de s’exclure, ces deux aspects se trouvent profondément imbriqués dans
la praxis scolaire, LeVasseur pose un regard interprétatif et conceptuel sur l’évo-
lution au Québec des pratiques d’enseignement dans plusieurs disciplines et dans
divers ordres d’enseignement. L’évolution de l’enseignement collégial de la philoso-
phie des années 1960 à la fin des années 1970 montre le passage d’une approche
normative, visant à modifier la structure conceptuelle de l’élève en conformité à une
idéologie, à une approche objectiviste, laquelle se contente de présenter les courants
de pensée, sans chercher l’engagement de l’élève. Pour sa part, l’enseignement du
français au secondaire se trouve partagé entre un paradigme utilitaire, qui favorise
les aspects pragmatiques de l’usage de la langue, et un paradigme classique, qui laisse
plus de place à l’étude de la littérature; la première approche prend le dessus sous
la pression de la demande sociale. L’enseignement de la religion au secondaire, quant
à lui, se maintient dans une dimension culturelle de plus en plus dépourvue de
transcendance. Enfin, la pédagogie par compétences insiste sur les savoir-faire dans
des situations concrètes et met l’accent sur la formation d’individus aptes à s’inté-
grer dans un monde social en évolution. Centrée principalement sur l’action, cette
pédagogie par compétences contribue à la constitution d’un profil culturel où l’effi-
cacité, la productivité, mais aussi l’appropriation de compétences transversales et
des modes de socialisation constituent les principales valeurs. Se fondant sur ces
trois études de cas, LeVasseur soutient, en conclusion, que les pratiques pédago-
giques contemporaines ne procèdent pas des mêmes fondements axiologiques et
culturels. Toutefois, il semble que les fonctions critique et herméneutique de la
culture scolaire s’estompent progressivement au profit de la nouvelle logique de
l’action et de l’efficacité qui s’impose à travers les approches par compétences.

Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel

examinent, à partir des résultats d’une enquête par questionnaire, les représenta-
tions que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du nouveau
programme scolaire du ministère de l’Éducation du Québec. L’analyse du discours
officiel du Ministère met en évidence, au sein du curriculum, une instabilité de la
définition de la notion de culture et des manières privilégiées de l’intégrer à l’ensei-
gnement. Deux tendances complémentaires ressortent des discours ministériels
officiels : la première définit la nécessité d’initier au monde de la culture comme
l’une des fonctions essentielles de l’école ; la seconde évoque la dimension cultu-
relle de l’éducation comme moyen d’affirmer l’identité nationale dans le contexte
de la mondialisation et de la globalisation. Face aux nouveaux défis de l’époque
contemporaine, l’ouverture à l’héritage culturel national et universel acquiert une
valeur spécifique qui relève de la logique de l’action et de la politique. Cependant,
le concept de culture, tel qu’il émane des documents ministériels, revêt des signi-
fications multiples, pouvant se ranger sur un continuum dont les extrêmes sont
représentés, d’une part, par l’acception normative et prescriptive, qui vise à former
14 Revue des sciences de l’éducation

des esprits «cultivés» en possession de larges connaissances et de compétences cogni-

tives et générales, et d’autre part, par l’acception descriptive et objective qui met
l’accent sur les caractéristiques du mode de vie de la collectivité. Cette polysémie
de la notion de culture se reflète directement dans les pistes d’action proposées
qui témoignent du même manque d’homogénéité et portent à la confusion. L’ambi-
guïté de la demande ministérielle, facile à identifier sur le plan curriculaire, favorise
du même coup une ambiguïté des représentations que se font les enseignants envers
la culture et les moyens de l’intégrer au programme de l’école primaire. À cet égard,
la recherche qu’ont menée les auteurs auprès de 800 enseignants du primaire au
Québec montre bien que les conceptions des enseignants en matière de culture
se rapprochent de celles du Ministère ; elles en possèdent aussi la même fluidité,
tout en témoignant de leur ancrage dans l’évolution culturelle de notre société.

Denis Simard propose une approche herméneutique de la culture dans le pro-

cessus d’enseignement. La société contemporaine vit la dissolution, inquiétante
pour certains, normale pour d’autres, de la culture conçue selon les limites de l’huma-
nisme traditionnel. L’instabilité des repères culturels de l’époque postmoderne en
pleine évolution s’accompagne de la reconnaissance du pluralisme des sociétés.
Ce processus de vaste ampleur nourrit la réforme curriculaire au primaire et au
secondaire, mais aussi celle des programmes de formation des maîtres. Cherchant
à contribuer à la clarification d’une approche culturelle marquée par la disjonction
entre la culture scientifique et la culture des humanités, l’auteur situe son propre
questionnement dans le cadre de l’herméneutique. Sise dans la lignée de Heidegger,
Gadamer et Ricœur, cette herméneutique repose sur quelques principes de base:
la circularité structurelle de la compréhension, son enracinement dans le passé, son
caractère essentiellement linguistique, la productivité comme trait sine qua non
de la compréhension, son ancrage dans la praxis, la similarité entre la structure
logique du questionnement et celle de la compréhension. Dans une perspective
herméneutique, tout ce qui relève de l’épistémologie d’une époque appartient à
la culture. La disjonction qui semble séparer depuis toujours sciences et huma-
nités se dissout dans une perspective de la culture élargie, fondée sur les axiomes
herméneutiques. Science, savoir, culture deviennent ainsi les facettes multiples d’un
seul et unique monde, interprété de façons variées et d’autant plus enrichissantes.
Cela mènerait à l’émergence d’un discours éducatif qui, loin de dissocier sciences
et humanités, et de valoriser ainsi différemment les disciplines, saurait intégrer les
savoirs, les clarifier en vue d’une saisie critique de leurs contenus de vérité, les
recontextualiser du point de vue historique et culturel. Plus concrètement, selon
Simard, la tâche même de la pédagogie apparaît largement herméneutique, car, face
aux élèves, elle doit resituer les savoirs scolaires au sein des contextes historiques
et culturels qui ont permis leur émergence, tout en se mettant à l’écoute du présent
et des questions qu’il suscite face aux savoirs hérités.
 Introduction–Dimensions et enjeux culturels de l’enseignement... 15

Marc Durand, Luc Ria et Éric Flavier analysent la cognition et la culture

en action des enseignants. Essayant de dépasser les deux « naïvetés» constitutives
des recherches sociologiques sur la cognition et des recherches psychologiques sur
la culture, les auteurs envisagent simultanément cognition et culture dans une per-
spective pragmatique inspirée des travaux contemporains dans le champ de l’action
située. Selon eux, culture et cognition se rejoignent dans le processus de construction
ou d’exploitation de significations dans l’action quotidienne. L’action individuelle
des enseignants devient dès lors l’espace où les éléments constitutifs de leur culture
se laissent repérer. Au-delà de ses enjeux théoriques, cette nouvelle perspective de
recherche vise également à repositionner la question de la formation des enseignants
entre les pôles «cognition» et «culture». Suivant une approche qualitative, les auteurs
structurent leur propos autour de trois noyaux durs de recherche, qui constituent
d’ailleurs les composantes principales du programme novateur qu’ils proposent:
la construction et l’actualisation des connaissances dans l’action, la dynamique du
processus de développement d’une communauté de pratiques enseignantes mal-
gré le caractère singulier de l’action en classe, le processus de transmission des acquis
de cet ensemble de pratiques partagées. L’analyse des actions des enseignants dans
des contextes pragmatiques variés (prise en main d’une classe de lycée au retour
d’une période de vacances, la formation initiale des futurs maîtres, des entretiens
de conseil pédagogique au cours desquels les novices sont incités à décrire leur style)
se situe dans le cadre théorique de la sémiologie de l’action humaine. S’inspirant
des recherches menées par Peirce en sémiotique, les tenants de cette théorie consi-
dèrent que toute action se compose d’unités élémentaires invariables, porteuses de
significations pour l’acteur et interprétables au sein d’une semiosis générale de l’ac-
tion. En ressort un inventaire apparemment limité d’unités significatives qui devraient
faire partie du bagage culturel de tout enseignant. La transmission de ces invariants
constituerait l’un des principaux volets du processus d’acculturation des novices.

François Galichet aborde les enjeux de l’éducation à la citoyenneté et de la

citoyenneté comme pédagogie. Les trois modèles qui structurent actuellement l’édu-
cation à la citoyenneté (famille, travail, discussion scientifique ou argumentative)
semblant épuisés, Galichet propose d’en ajouter un quatrième, plus englobant et
centré sur la pédagogie comme valeur. Le monitorat entre les élèves acquiert le
statut de pratique privilégiée au sein de ce quatrième modèle. L’auteur se situe dans
une perspective théorique alors qu’il présente l’évolution des modèles classiques
de citoyenneté et bâtit un nouveau modèle, plus approprié dans le contexte social
contemporain. La distinction entre droits de l’être humain et droits des citoyens
constitue le fondement de l’idée maîtresse que la citoyenneté est d’essence péda-
gogique. Deux conceptions se confrontent : la vision libérale des droits de l’être
humain, qui limite les voies d’action aux cas de transgression de ses principes, et
la vision républicaine des droits du citoyen, qui prescrit une action pédagogique
destinée à induire une transformation des comportements sociaux déviants. Cette
intervention pédagogique doit se distinguer nettement des interventions abusives
16 Revue des sciences de l’éducation

[violence physique (dressage) ou symbolique (inculcation, endoctrinement)]. La

distinction entre les modèles libéral et républicain repose sur la distinction entre
compétition et conflit, concepts clés pour la définition de chaque idéologie. Le
conflit est constitutif, selon l’auteur, de la pédagogie; il appelle un modèle d’édu-
cation à la citoyenneté inspiré des valeurs de la conception républicaine.

Diane Gérin-Lajoie s’intéresse au rôle des enseignants dans le processus de

reproduction linguistique et culturel en milieu scolaire francophone en Ontario.
Son hypothèse est que les enseignants des écoles françaises en milieu minoritaire
doivent assumer, outre les rôles habituels de transmettre des connaissances et de
socialiser les élèves aux valeurs de la société, la responsabilité de sauvegarder la langue
et la culture devant la menace d’assimilation par la culture majoritaire. Les écoles
francophones en milieu minoritaire se voient assigner le mandat de maintenir la
communauté francophone, par la transmission de la langue et de la culture fran-
çaises. Confrontés à une réalité sociale complexe et à une définition ambiguë de la
notion de culture dans les documents officiels, les enseignants font face à des défis
auxquels ils ne sont pas préparés par leur formation à l’enseignement. Le caractère
hétérogène de la clientèle, les compétences langagières inégales des élèves, la demande
d’assurer des conditions d’intégration sociale réussie des élèves dans un milieu majo-
ritaire anglophone tout en conservant la langue française représentent autant de
problèmes que les enseignants doivent résoudre. Le support du ministère de l’Édu-
cation de l’Ontario se limite à l’amorce d’une politique d’aménagement linguistique
dans les écoles françaises et à l’introduction du concept d’animation culturelle. Une
étude qualitative menée dans deux écoles françaises ontariennes permet à l’autrice
de construire une image plus exacte des défis des enseignants francophones dans
un milieu minoritaire. Au-delà des interventions des enseignants, une action concer-
tée sur le plan administratif s’imposerait, étant donné surtout la menace croissante
d’assimilation, devant laquelle les enseignants, s’ils restent isolés, sont impuissants.

Abdel Jalil Akkari et Aline Gohard-Radenkovic proposent une approche nou-

velle de l’habitus pédagogique des enseignants et des cultures des élèves dans les
classes multiculturelles. Les classes multiculturelles constituent une réalité de plus
en plus présente dans la société nord-américaine contemporaine, particulièrement
en milieu urbain. Les autorités éducatives se doivent de reconnaître ce fait qu’est
l’hétérogénéité socioculturelle à l’école et d’établir des orientations d’action pour
aider les enseignants dans leur difficile tâche de gestion d’une classe où la diversité
domine. Un bref regard historique sur la classe multiculturelle montre qu’il ne s’agit
pas d’un phénomène nouveau, mais d’un phénomène qui a été traité différemment
par le passé en fonction des enjeux politiques et idéologiques du moment. Les
chercheurs visent à comprendre la structure du système des valeurs véhiculées
par les instances éducatives d’un pays et les pratiques adoptées par les enseignants
pour reproduire ces valeurs. Les ethnothéories des enseignants sous-tendent la
 Introduction–Dimensions et enjeux culturels de l’enseignement... 17

présente étude, dont le cadre conceptuel comprend les notions de représentations

sociales et habitus pédagogique. Afin de raffiner ces concepts, les chercheurs ont
mené une enquête auprès d’enseignants en formation provenant d’un groupe bicul-
turel américain (Afro-Américains et Euro-Américains) et d’un groupe suisse. L’analyse
comparative des données ainsi obtenues conduit à conclure que les représenta-
tions des enseignants sur l’éducation sont conditionnées sur les plans culturel et
socioprofessionnel. En effet, l’appartenance socioculturelle des enseignants influe
sur la culture pédagogique dominante dans une école. Du côté des élèves, on assiste
à une certaine rupture culturelle avec l’univers familial. L’habitus pédagogique en
classe hétérogène est régi alors par un processus de négociation entre les représenta-
tions véhiculées par les enseignants et les modèles culturels préalables des élèves.

Fasal Kanouté trace les profils d’acculturation d’élèves issus de l’immigration

récente. Son étude se base sur l’analyse quantitative des données colligées à la suite
de la distribution d’un questionnaire dans huit classes du primaire du Conseil sco-
laire de l’Île de Montréal. Le problème de recherche analysé trouve sa pertinence
et son actualité dans le contexte présentement vécu par le Canada en général, l’un
des pays les plus ouverts à l’immigration, qui accueille annuellement un nombre
considérable d’immigrants. Le Québec ne fait pas exception à cette situation, et
Montréal représente l’une des destinations de choix des nouveaux arrivants. La
réponse que les enfants issus de l’immigration récente donnent à leur statut minori-
taire en contexte multiculturel mais où il y a quand même une culture dominante,
peut varier en fonction de plusieurs facteurs que l’autrice se propose d’identifier,
ce qui conduit à la création de profils d’acculturation variés. Les enjeux de l’adapta-
tion de ces enfants dépassent probablement le contexte du système éducatif, touchant
à moyen terme la structuration sociale et économique en général. Les problèmes
de l’acculturation concernent autant les groupes que les individus et les condition-
nements réciproques s’instaurant entre les deux. Dans le processus d’acculturation,
le profil de l’acculturateur se révèle tout aussi important que le profil d’accultu-
ration. Cette recherche montre que les élèves issus de l’immigration récente sont
portés à bien répondre aux réalités culturelles du pays d’accueil, ils se distancient
des attitudes individualistes. Mais il est essentiel de souligner le fait qu’ils y trou-
vent un milieu acculturateur généreux, qui rejette l’assimilation et l’exclusion. Les
politiques du gouvernement québécois supportent ces attitudes favorables à une
intégration qui n’équivaut pas, pour les nouveaux arrivants, à une rupture avec
leur propre individualité culturelle. La manière de gérer une classe multiculturelle
acquiert un poids significatif dans le processus d’acculturation, et les enseignants
devraient se montrer de plus en plus sensibles à ce sujet.

À partir du récit de Guillaume, un jeune décrocheur de 17 ans, Florence Piron

analyse la tolérance culturelle et éthique face au décrochage scolaire. La société dans
laquelle nous vivons présentement se caractérise, selon Piron, par la justice mais
18 Revue des sciences de l’éducation

non pas par la décence. Il y a, dans notre société, des pratiques institutionnelles
courantes appartenant à l’image de normalité promue par le système socioécono-
mique actuel qui humilient la personne, qui induisent la perte du respect de soi.
Solidement ancrées dans la culture contemporaine, ces pratiques sont difficiles à
éliminer, parce qu’elles sont véhiculées par le système social et situées à l’intérieur
des limites de tolérance des citoyens. Le décrochage scolaire fait partie de cet en-
semble de pratiques susceptibles d’engendrer la perte du sentiment de la valeur
intrinsèque de la personne tolérée par la société. La décision de laisser l’école se
situe dans un espace éthique qui relève autant du choix personnel que du système
culturel et scolaire de notre société. La notion de croyance aux mythes fondateurs
se trouve à la base de l’appareil conceptuel de cette étude. Les institutions et les
pratiques sociales en vigueur sont légitimées à travers l’adhésion à ces mythes fonda-
teurs. L’école en est un pour la société moderne. Le décrochage devient alors un geste
à valeur symbolique de suspension de ce mythe de l’institution scolaire. La quête
identitaire du jeune Guillaume, partagé entre les modèles (contradictoires dans son
milieu) de l’élève apprécié par les enseignants et du personnage populaire reconnu
par ses pairs, semble confirmer cette hypothèse; mais il soulève aussi l’inquiétante
question de la tolérance systémique au décrochage, identifiable dans l’existence des
écoles spéciales de « raccrochage ».

Christiane Gohier explore, dans la dernière contribution, le lien entre enseigne-

ment et culture. Elle prend comme point de départ de sa réflexion théorique la
constatation que les questions sur les liens entre enseignement et culture ne sont
pas nouveaux, mais reviennent au cœur des débats à chaque fois que le changement
du contexte politique l’impose. L’autrice analyse tout d’abord la notion de culture,
telle qu’elle ressort des recherches les plus récentes. Il est difficile d’identifier un fil
conducteur dans la fragmentation qui domine les différentes conceptions sur la
culture, de l’acception perfective de l’esprit cultivé à l’acception philosophique por-
tant sur le positionnement de l’être humain par rapport à la nature, sans oublier les
acceptions anthropologique (qui renvoient au mode de vie spécifique d’une commu-
nauté), patrimoniale (l’héritage culturel d’une communauté) et universellement
humaine (l’héritage culturel qui transcende les valeurs ethniques). Une autre dimen-
sion vient s’y ajouter: la culture socio-économico-ethnologique, caractéristique des
groupes définis par leur appartenance à un niveau social, économique ou ethnique
spécifique. Or, loin d’être exclusives, ces acceptions de la culture se complètent
mutuellement et devraient contribuer ensemble à la définition d’une notion opéra-
tionnelle de culture. Les débats occidentaux et canadiens autour de la notion de
culture à véhiculer par le système d’éducation relèvent d’une forte influence idéo-
logique. On assiste à une confrontation entre la conception républicaine, centrée
sur l’instruction de la personne par la transmission d’un héritage culturel universel,
et la conception démocrate, qui privilégie une éducation plus contextualisée. Dans
les discours officiels, la nouvelle acception de la culture de la compétence semble
 Introduction–Dimensions et enjeux culturels de l’enseignement... 19

prendre de plus en plus de place. Gohier analyse d’une perspective théorique la

dynamique de ce processus et les enjeux culturels des programmes éducatifs.

Sans nullement prétendre mettre le point final aux débats actuels marquant
les rapports entre la culture et l’enseignement, nous croyons que ces contributions
permettent toutefois d’avoir une vision plus juste de leur complexité et des diffé-
rentes nuances en jeu. Nous ne voudrions pas conclure sans ajouter que, même si
elle n’est pas de l’ordre des choses mais bien des mots et des actes, bref, de l’humain,
la culture appelle ainsi à sa propre autoréflexion et à sa réalisation concrète à tra-
vers les défis pédagogiques qui marquent aujourd’hui le métier d’enseignant et,
plus largement, le système d’enseignement. Comme le disait Spinoza de la philoso-
phie, la culture doit être une réflexion sur la vie et non sur la mort. En ce cas, l’im-
portant est peut-être aujourd’hui, pour l’école et dans l’école, non plus seulement
de penser la culture et les cultures, de les mettre en formules et en mots, en compé-
tences et en programmes, mais de les vivre en actes avec les enfants afin que ceux-
ci en nourrissent leur imaginaire, pour les féconder en retour de toute la force
rayonnante de leur imagination.

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