SFODEM : Un dispositif de Formation à distance pour

accompagner les enseignants dans l’intégration des TICE

en mathématiques
Dominique Guin

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Dominique Guin. SFODEM : Un dispositif de Formation à distance pour accompagner les enseignants
dans l’intégration des TICE en mathématiques. SFODEM, Jun 2003, Reims, France. �edutice-
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SFODEM1 : Un dispositif de Formation à distance pour accompagner les

enseignants dans l’intégration des TICE en mathématiques

Mme Dominique GUIN

IREM de Montpellier, associée LIRMM, Université Montpellier 2

Conférence au congrès ITEM, Reims 20, 21, 22 juin 2003

L’objectif de cette conférence est de présenter succinctement le dispositif

SFODEM, un dispositif de formation mixte (en présence et à distance) pour les
enseignants en mathématiques de l’Académie de Montpellier. Ce dispositif vise à
accompagner les enseignants dans l’intégration des TICE. SFODEM est un projet de
l’IREM de Montpellier réalisé avec le concours du CRDP, de l’IUFM, de la DAFPI
(Rectorat) de Montpellier et du Ministère de l’Education Nationale (DT et DESCO).
La phase expérimentale de ce projet a duré deux ans (de septembre 2000 à juin 2002)
et la phase opérationnelle a débuté en septembre 2002.

Après avoir évoqué la genèse et les objectifs du SFODEM, nous présenterons

succinctement le dispositif expérimental et sa mise en œuvre. Nous mettrons ensuite
en évidence les difficultés rencontrées dans la mise en œuvre qui ont conduit à faire
évoluer ce dispositif pour la phase opérationnelle et évoquerons les perspectives qui
peuvent être envisagées dans la continuité de ce projet. Enfin, nous donnerons la liste
des différents ateliers et communications de ce colloque relatifs à SFODEM qui sont
nécessaires pour appréhender le dispositif dans sa globalité et dont les compte-rendus
peuvent être consultés sur ce site.

1. Genèse de SFODEM

L’IREM de Montpellier mène depuis plusieurs années des recherches sur

l’intégration des TICE (Guin & Trouche 2002). Ces travaux, comme ceux d’autres
recherches menées sur ce thème que nous évoquerons ultérieurement, mettent en
évidence que l’intégration des TICE dans les pratiques professionnelles des
enseignants reste encore marginale (l’on estime à moins de 15% la proportion
d’enseignants qui intègrent les TICE dans leurs pratiques professionnelles). Comme
l’a souligné John Monaghan (in Guin 1999), ce constat n’est pas spécifique à la
France. Cependant il peut apparaître plus surprenant dans notre pays, compte tenu de
la forte volonté institutionnelle en faveur des TICE qui s’est affirmée depuis une
quinzaine d’années : elle s’est manifestée non seulement dans les programmes, mais
également dans le soutien des innovations et recherches dans ce domaine.

Cette situation nous conduit naturellement à nous interroger sur les raisons de
cette intégration marginale. Il s’avère que cette intégration nécessite non seulement
une maîtrise technique des outils informatiques, mais surtout un renouvellement des
pratiques professionnelles qui ne peut s’inscrire que dans la durée, car l’introduction

1
Suivi de FOrmation à Distance
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de ces outils dans la classe modifie profondément le rôle de l’enseignant. M. Artigue

(1998) a montré l’importance décisive que peut avoir sur ce point la formation
continue des professeurs en identifiant certains obstacles à l’intégration qui sont
décrits dans (Chachoua ibidem).

Nous avons poursuivi ce questionnement dans le cadre d’une recherche

collaborative des laboratoires DIDIREM, ERES, LEIBNIZ et LIUM qui portait sur
l’analyse de plus de 600 articles, aux niveaux national et international, dont le thème
était l’utilisation des TICE en mathématiques. Il s’est avéré (Collectif CNCRE 2000)
que dans la plupart des recherches dans ce domaine, les hypothèses étaient souvent
trop optimistes, elles s’appuyaient sur un postulat d’amélioration des apprentissages,
plutôt que sur un réel questionnement. De plus, les difficultés d’intégration ont été
largement sous-estimées et peu de recherches se sont réellement centrées sur
l’enseignant.

Au départ du projet SFODEM, l’IREM de Montpellier disposait d’une base de

ressources pédagogiques, d’un réseau des formateurs “ TICE ” ayant mené des
expériences d’intégration isolées. Les dispositifs de formation proposés par l’IREM
étaient classiques, le plus souvent réduits à des stages de trois jours disséminés au
cours d’une année scolaire, même si M. Abboud (1998) a montré que ce type de stage
est inadapté si l’on vise une intégration réelle des TICE, ce qui a été confirmé
ultérieurement par les études de l’IREM (Guin 2001).

C’est dans ce contexte que l’IREM a conçu un dispositif de suivi de formation

à distance, le SFODEM (Suivi de FOrmation à Distance des Enseignants de
Mathématiques), visant à accompagner les enseignants dans l’appropriation et dans
l’expérimentation de nouvelles ressources pédagogiques. Ce dispositif, qui s’intègre
dans le plan de formation de l’Académie de Montpellier, va dans le sens des
propositions du rapport sur la rénovation du dispositif de formation des enseignants
remis au Ministre de l’Education Nationale, suggérant en particulier de “ développer
des dispositifs de formation à distance, utilisant les technologies de l’information et de
la communication, articulant des ressources et des activités à distance et des
regroupements ” (Cornu & Brihault 2001).

2. Objectifs de SFODEM

L’objectif du SFODEM est de concevoir un accompagnement continu des

enseignants dans leur effort pour intégrer les TICE au niveau de leurs pratiques
quotidiennes, en instaurant des nouveaux modes de travail collaboratif entre tous les
membres impliqués (pilotes, formateurs et stagiaires). L’hypothèse centrale est qu’un
accompagnement dans l’appropriation et l’expérimentation de ressources
pédagogiques peut aider les enseignants à franchir le passage critique à l’acte
pédagogique.

L’idée de scénario d’usage (Vivet 91, in Baron & al 1991 ), qui vise à faciliter
l’intégration dans la classe par les enseignants des logiciels éducatifs, est centrale dans
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ce dispositif. Elle a déjà été exploitée dans le cadre de la formation continue (Laborde,
in Guin 99 ; R. Allen & al, in Baron & al 1991) a créé aux USA un réseau évolutif
d’enseignants pour la production de tels scénarios avant que la toile ne soit disponible.
C’est de ce premier exemple de dispositif de formation, pensé dans la durée, que nous
nous sommes inspirés dans le SFODEM.

Enfin, nous avons fait le choix de diversifier les thèmes de formation afin de
dégager des invariants dans l’organisation de la formation à distance qui soient viables
au delà des thèmes étudiés.

Le travail est essentiellement centré sur les ressources pédagogiques : il s’agit

de faciliter la mise en œuvre dans la classe de logiciels (CABRI, GEOSPACE ,
EXCEL, DERIVE etc.) et de dispositifs (rétroprojection, calculatrices etc.) divers.
Cela implique tout d’abord de faciliter la recherche d’une ressource (en conformité
aux normes en vigueur) et l’appropriation de la ressource par l’utilisateur qui n’est pas
en général l’auteur. Comment faciliter la mutualisation et la réutilisation des
ressources ? Il faut pouvoir les adapter, les combiner, de plus, elles sont amenées à
évoluer du fait qu’elles seront expérimentées : elles devraient donc régulièrement être
enrichies par l’expérience des enseignants stagiaires et constituer ainsi des ressources
vivantes au sein d’une communauté de pratique.

3. Présentation du dispositif expérimental

3.1. Cinq thèmes de formation

Les équipes de recherche de l’IREM abordent l’intégration des TICE sous

différents angles (utilisation exclusive par le professeur d’une tablette de
rétroprojection, équipement en calculatrices ou en ordinateurs portables d’une classe
complète, utilisation du courrier électronique pour la résolution coopérative de
problèmes, etc.). Chaque type d’intégration nécessite une réorganisation différente de
la classe et induit des pratiques pédagogiques très diversifiées. Pour tenir compte de
cette diversité, le SFODEM propose cinq thèmes de formation. Cette diversité des
thèmes répond aussi à un autre objectif : dégager des invariants dans les modes de
communication et d’organisation permettant de mettre en évidence les conditions
nécessaires à la viabilité de ce type de dispositif dans d’autres contextes. Voici ces
cinq thèmes :

Thème 1
La formation est centrée sur le numérique et l’algébrique et sur l’articulation de
ces deux domaines : l’identification des obstacles épistémologiques liés à l’algèbre, le
repérage des difficultés d’apprentissage des élèves (Girmens & al, in CFEM 2002), la
recherche des conditions d’intégration des calculatrices, plus généralement des TICE
en algèbre : par exemple, le logiciel PEPITE (Jean, Delozanne & Grugeon, in Baron &
al 1997) et le logiciel APLUSIX (Bouhineau & al, in Desmoulins & al 2001).
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Thème 2
La formation vise à identifier les conditions nécessaires à l’intégration des
calculatrices graphiques et symboliques (Bernard & al 1997). Les formateurs
enseignent d’ailleurs dans des classes expérimentales, dont tous les élèves sont
pourvus de calculatrices complexes. L’objectif du thème 2 est la transposition des
expériences d’intégration des classes expérimentales vers d’autres classes,
transposition qui devrait être facilitée par la continuité des échanges.

Thème 3
La formation est centrée sur l’intégration de fichiers informatiques interactifs
en rétroprojection dans la classe (Salles, in Guin 1999). L’intérêt de ce type de
dispositif est qu’il permet une intégration de l’outil informatique dans des salles
“ ordinaires ” ne disposant pas d’un équipement informatique lourd. Des scénarios
d’usage (Guin, Delgoulet & Salles, in CFEM 2002), ont été proposés lors de stages de
formation classiques, mais le bilan a fait apparaître un faible transfert vers la pratique
quotidienne, faute d’accompagnement des enseignants.

Thème 4
La formation porte sur l’utilisation des TICE pour l’enseignement de la
statistique. Ces recherches sont en phase avec le renouvellement des programmes de
mathématiques, qui prévoient la simulation d’expériences aléatoires (IREM 2001 ;
Fontana & Noguès 2002), l’estimation d’une caractéristique d’une population, la
notion d’intervalle de confiance, l’ajustement des données statistiques à un modèle, la
notion de corrélation. La formation proposée a pour objectif de familiariser les
enseignants à la démarche de modélisation à partir de résultats empiriques observés,
lors de simulations d’expériences aléatoires.

Thème 5
L’objectif fondamental de la formation proposée est de favoriser l’évolution
des pratiques des enseignants autour de la résolution de problèmes ouverts, à partir
d’un travail collaboratif à distance reposant sur la mise en réseau de plusieurs classes.
La mise en situation des enseignants, dans le cadre de ce travail collaboratif, doit
favoriser une évolution de leurs pratiques, à la fois dans leur classe et à l’intérieur des
équipes pédagogiques de leurs établissements. La formation vise à identifier
également les conditions favorisant, chez les élèves, une activité de recherche
mathématique, comme, par exemple, les narrations de recherche (Sauter 1998).

Ces thèmes sont donc très variés sur le plan des outils informatiques qu’ils
intègrent et des pratiques pédagogiques mises en œuvre. La question qui se pose est
alors la suivante : peut-on penser un dispositif de formation et une structure de
ressources commune à tous ces thèmes ?
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3.2. L’organisation de la formation

Le dispositif SFODEM exploite les moyens de communication à distance les

plus récents, puisqu’il s’agit de la plate-forme Plei@d (version 4) développée par le
CNAM (Conservatoire National des Arts et Métiers) des Pays de Loire. Cette plate-
forme offre une présentation hiérarchique des contenus, une messagerie, et des
possiblilités de communication asynchrone (forum) et synchrone (chat lent).

La phase expérimentale du SFODEM s’est étendue de septembre 2000 à juin

2002. Les premières expérimentations réalisées dans le domaine de l’enseignement
(Boullier 2000) ou de la formation professionnelle (Vasquez Bronfman 2000) à
distance ont mis en évidence le rôle primordial de la planification et de la régulation
dans la mise en œuvre d’un dispositif de formation à distance, surtout dans sa phase de
conception. Cette planification et cette régulation s’effectuent essentiellement, pour le
SFODEM, à partir d’interactions en présentiel et à distance, dans le cadre d’une
cellule de formation. Cette cellule (figure 1) regroupe les pilotes (Dominique Guin,
Michelle Joab et Luc Trouche), la responsable technique et les formateurs des cinq
thèmes.

Cellule de formation
IREM

Ressources Pilotes
Responsable
Organisation technique
administrative
Secrétariat
Postes et locaux

Formateurs Formateurs Formateurs Formateurs Formateurs

Stagiaires Stagiaires Stagiaires Stagiaires Stagiaires

Thème 1 Thème 2 Thème 3 Thème 4 Thème 5

Figure 1. La structure du SFODEM

L’IREM met à disposition les ressources pédagogiques initiales, assure le

secrétariat et fournit locaux et postes de travail. Les trois pilotes assurent
collectivement le suivi scientifique du dispositif. La cellule de formation se réunit six
fois par an. Chaque réunion est organisée à partir d’un ordre du jour et donne lieu à un
compte-rendu, enfin la feuille de route établit le programme de travail jusqu’à la
réunion suivante. Entre les réunions de la cellule, les communications et le travail
commun aux différents thèmes se réalisent principalement par courrier électronique.
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La réflexion, au sein de la cellule de formation, porte principalement sur deux points :

l’organisation de la formation et la conception des ressources pédagogiques.

Ce suivi de formation s’adresse à des enseignants ayant bénéficié d’un stage

d’initiation classique. La première année, 90 enseignants ont participé à cette
formation (la seconde année 121, dont 33 réinscriptions), 14 (la seconde année, 19,)
formateurs animent ce dispositif. La formation combine des journées en présentiel
(trois séances en présentiel pour chaque thème) et des communications à distance.

La première journée permet de présenter le dispositif général SFODEM, la

plate-forme Plei@d et ses principales fonctionnalités, les objectifs de formation
spécifiques à chaque thème ; elle permet aussi d’organiser les modes de
communication et de travail internes à chaque thème et de discuter un programme de
réalisation.

Après la première réunion en présentiel, les formateurs de chaque thème

mettent à disposition sur la plate-forme les premières ressources. Dans un premier
temps, le choix est fait de limiter à 2 ou 3 le nombre de ressources par thème, afin de
réduire la dispersion des travaux et de renforcer les possibilités de communication sur
le contenu des ressources et sur l’expérimentation de celles-ci dans les classes des
stagiaires.

La deuxième séance, à mi-parcours, a pour objectif de faire le point, de

résoudre d’éventuelles difficultés techniques apparues, d’ajuster les modes de
communication et réguler le travail commun, d’échanger sur les premiers bilans
d’expérimentation et sur les nouvelles ressources en cours d’élaboration. La régulation
est effectuée à partir des résultats des questionnaires, appelés baromètres, remplis par
les stagiaires en présentiel ou à distance.

La dernière séance (mi-mai) permet de faire un bilan général de la formation et

d’envisager les modifications susceptibles d’améliorer le dispositif ; l’ensemble des
stagiaires des 5 thèmes se réunit alors pour une présentation des ressources et un
échange général sur les productions et les modes de travail.

Les modes de travail internes aux différents thèmes ont été présentés dans les
différentes communications et ateliers, liés à cette conférence, qui seront évoqués à la
fin de cet article. En outre, une description détaillée figure dans (Guin, Joab &
Trouche 2003). Il est certain que les différentes initiatives prises par les formateurs au
sein de chaque thème ont contribué, grâce aux discussions de la cellule de formation, à
définir certaines conditions nécessaires pour installer un travail collaboratif au sein de
chaque thème.
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3.3. Premières difficultés

L’organisation décrite précédemment suppose que la plate-forme fonctionne

normalement (cela n’a pas été le cas lors de la première année d’expérimentation, ce
qui a fortement perturbé la formation). Dans les périodes de dysfonctionnements, les
échanges se sont souvent effectués par courriers électroniques.

La majorité des stagiaires n’avaient pas le profil requis pour la formation : leur
maîtrise technique, que ce soit des logiciels ou de la communication, était faible. De
plus, l’équipement informatique des établissements était souvent insuffisant ou
inaccessible aux stagiaires.

De plus, il faut souligner que la participation à un tel dispositif implique :

- un fort investissement personnel pour les stagiaires, devant participer aux trois
journées de présentiel, répondre aux sollicitations à distance (questionnaires, mel,
forum, chat), expérimenter les ressources dans leurs classes et renseigner les “ compte-
rendus d’expérimentation ” ;
- un fort investissement personnel pour les formateurs, devant participer aux six
réunions de la cellule de formation, aux trois journées en présentiel, devant animer et
réguler les interactions à distance et être des éléments moteurs dans le processus de
conception et de réalisation de ressources.

Il s’est rapidement avéré nécessaire d’expliciter les engagements des différents

acteurs du dispositif, afin que les individus puissent s’engager en connaissance de
cause dans une structure qui nécessite une implication plus forte que les dispositifs
traditionnels de formation. Quatre chartes ont été diffusées dès la première journée en
présentiel de la deuxième année : la charte pilotes, la charte formateurs et la charte
stagiaires. Une charte établissement a été envoyée aux établissements de chaque
stagiaire pour que, dans la mesure du possible, ils mettent en place les conditions
matérielles nécessaires pour permettre au professeur concerné de respecter ses
engagements.

Les engagements respectifs des différents acteurs de ce dispositif ont conduit à

une remise en cause profonde de leurs pratiques professionnelles, que ce soient pour
les pilotes, formateurs ou stagiaires, puis une mise en place de nouveaux modes de
travail basés sur une participation active, un échéancier strict et une participation aux
modes de communication et d’évaluation. Dans ce contexte, le passage à l’écrit
s’avère incontournable pour les enseignants, ils doivent expliciter par exemple leurs
choix didactiques, qui restent souvent implicites dans des modes de travail plus
traditionnels. Par conséquent, l’évolution des modes de travail ne peut se réaliser qu’à
moyen terme.
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4. Le processus de conception et de production de ressources pédagogiques

Entre la première et la deuxième année d’expérimentation, les ressources

réalisées dans le cadre du SFODEM ont beaucoup évolué, sur le plan de l’indexation,
de la structuration et de l’écriture.

4.1 Indexation des ressources et métadonnées

La mutualisation des ressources pédagogiques nécessite de mettre en place une

description commune. En effet, les enseignants qui mettent en œuvre les ressources
pédagogiques n’en sont pas nécessairement les auteurs. Ils doivent trouver rapidement
celles qui correspondent à leurs besoins et pour cela en appréhender le contenu, sans
les lire in extenso. Ils doivent également disposer de leur mode d’emploi. Ils peuvent
alors adapter une ressource à leurs besoins propres ou éventuellement composer une
nouvelle ressource à partir de ressources existantes. Ils peuvent aussi enrichir une
ressource existante de retours d’expérimentations. Il est nécessaire pour cela de
prévoir un mécanisme d’indexation et de recherche adéquat. Pour ce faire, on associe
des informations qui caractérisent la ressource pédagogique, nommées métadonnées, à
la ressource elle-même (De La Passardière & Giroire, in Desmoulins & al 2001).

Pour que les ressources pédagogiques du SFODEM puissent être conçues dans
cet esprit de mutualisation, les pilotes ont présenté aux formateurs du SFODEM, dès
la mise en place du dispositif, des normes de ressources pédagogiques (LOM). Bien
que Plei@d ne dispose pas d’un mécanisme de recherche élaboré, les pilotes ont
proposé d’emblée d’associer aux ressources pédagogiques du SFODEM des
métadonnées qui permettent leur indexation en conformité avec ces normes. Par
extraction du LOM, une fiche d’identification des ressources du SFODEM a été
constituée (cf. une instanciation de cette fiche, figure 2). Chaque ressource est ainsi
documentée pour faciliter la recherche.

NUMERO DU THEME : 2
1. Rubrique Général
Titre Équations de droites et systèmes
linéaires
Description Activité à réaliser en module ou
classe entière avec un dispositif de
rétroprojection. Triple objectif :
mathématique (lien entre intersection
de droites et systèmes), calculatrices
(lien entre éditeur d’équation et
application graphique), pédagogique
(conjectures et démonstration).
2. Rubrique Cycle de vie
Version 2
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Contribution (Rôle, Entité, Date). Auteur : C. F.

Entité : IREM de Montpellier
Date : Avril 2001.
3. Rubrique Technique
Format Acrobat reader 4.
Taille des données 104 KO.
Localisation Thème 2 ; pédagogie ; TP Derive.
Configuration Standard
4. Rubrique pédagogique
Type de ressource TP ou module à réaliser en seconde,
comportant en particulier un énoncé
et un scénario d’exploitation possible.
Contexte Enseignement secondaire.
Niveau scolaire Classe de seconde
Difficulté Globalement 3, mais en fait graduée.
Durée standard 1 h en classe (peut être terminé à la
maison).
Scénario proposé En TP, recherche en binôme des
élèves pendant 20 minutes, puis phase
collective avec rétroprojecteur de 20
minutes ; dernière phase de recherche
par binôme.
6. Rubrique annotation
Appréciation Pas de retour, sauf manifestation
orale lors de la demi-journée de bilan
d’un des stagiaires qui a trouvé la
ressource intéressante, mais qui ne l’a
pas expérimentée.
7. Rubrique contenu sémantique
Discipline Mathématiques
Sous discipline Géométrie analytique.
Thème principal Équation de droites et systèmes
linéaires
Autres thèmes Représentations de droites.
Objectif pédagogique Développer un aller-retour entre des
phases de conjectures et de
vérification, démonstration. Exploiter
la complémentarité d’une calculatrice
symbolique rétroprojetée et des
calculatrices graphiques des élèves.
Figure 2. La fiche d’identification d’une ressource

Les métadonnées spécifiées visent à faciliter la sélection par les enseignants de

ressources pédagogiques. Il faut noter que cette réflexion sur l’indexation des
ressources était fort peu présente dans les équipes de l’IREM avant le démarrage du
projet SFODEM. Ce travail a contraint les auteurs à s’interroger simultanément sur la
pertinence des TICE utilisées, sur l’adéquation des ressources avec les programmes
scolaires et sur les objectifs généraux de l’activité proposée.
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4.2 La structuration des ressources

Les ressources pédagogiques du SFODEM sont destinées aux enseignants.

Elles sont conçues de façon à leur faciliter l’appropriation technique des outils, leur
intégration disciplinaire et leur mise en œuvre dans les classes. À ces fins, un modèle
de structure des ressources pédagogiques a été défini, de telle façon que l’enseignant
retrouve d’une ressource à l’autre les mêmes rubriques, présentées dans le même ordre
et surtout remplies dans le même esprit. Ce modèle a été élaboré par étapes, dans le
cadre de la cellule de formation : il a été établi de manière ascendante à partir des
ressources conçues par les formateurs puis confronté aux normes en matière d’objets
pédagogiques, mais aussi de manière descendante, proposé aux formateurs pour
concevoir leurs ressources en conformité au modèle. La méthodologie de construction
du modèle peut être consultée dans (Joab, Guin & Trouche 2003).

Les formateurs du SFODEM ont ensuite expérimenté leurs ressources et

explicité un ou plusieurs scénarios d’usage initiaux. Puis, ils ont demandé aux
stagiaires en formation de tester les ressources. Le modèle récupère donc les
caractéristiques communes et les informations importantes de l’ensemble initial de
ressources. Il est enrichi par les types d’informations présentes dans les normes, puis
validé par l’amélioration des ressources obtenues par application du modèle et par sa
mise en œuvre dans la conception de nouvelles ressources par les stagiaires.

À l’issue de la première année, la composition d’une ressource pédagogique

fait l’objet d’un consensus au sein du SFODEM. Une ressource pédagogique est
formée de documents indissociables : outre la fiche d’identification, un document
élève, un document professeur, des scénarios d’usage, une fiche technique, des
comptes-rendus d’expérimentation, des fichiers exécutables (fichiers Cabri ou Excel
par exemple) et des fichiers satellites, éventuellement communs à plusieurs
ressources, comportant des compléments théoriques ou techniques (cf. figure 3).
 Page 11

Autre ressource
Fiche
du thème,
d’indentification
en liaison avec
les mêmes
fichiers
Fiche élève
Sat. 1 satellites

Fiche de Fiche professeur

Sat. 2
description
Scénario d’usage
Sat. 3
Fiche élève Compte-rendu
d’expérimentation

Fiche Fiche technique “Sat” signifie

professeur fichier satellite

Format de la ressource 1 Format de la ressource 2

(correspondant au format 2000-2001 (correspondant au format 2001-2002
des ressources du thème 2) des ressources du SFODEM)

Figure 3. Évolution des ressources du SFODEM

La fiche élève donne à l’utilisateur un document à distribuer aux élèves pour

présenter le déroulement et le contenu de l’activité.

- La fiche professeur rappelle et précise les objectifs pédagogiques (rubriques

programme officiel, objectifs pédagogiques, intérêt) et les pré-requis. Elle précise la
contribution des TICE à la réalisation des objectifs pédagogiques (rubriques intérêt et
description de l’activité instrumentée).

- La fiche technique sépare clairement les différents aspects de la mise en

œuvre. Elle facilite pour l’utilisateur l’appropriation technique de la ressource. Dans
sa description, les auteurs utilisent les fonctionnalités générales des logiciels plutôt
que des fonctionnalités spécifiques. De cette façon, la ressource reste exploitable pour
différents logiciels. Par exemple, la fiche technique sera utilisable pour différents
logiciels de calcul formel (Maple, Mathematica, etc.) et renverra à un manuel
utilisateur pour la mise en œuvre spécifique au logiciel.

- Les scénarios d'usage décrivent étape par étape le déroulement de l’activité

en classe en indiquant pour chacune de ces étapes, la situation, la tâche à réaliser, sa
durée, l’acteur qui la réalise et les outils et supports nécessaires.
 Page 12

4.3 L’écriture des ressources

Le modèle de ressources permet ainsi de distinguer les niveaux technique et

pédagogique. La rédaction de ressources indépendamment d’un logiciel particulier fait
apparaître les fonctions du logiciel de façon générique et non les actions de bas
niveau. La figure 4 montre un exemple de l’évolution d’une ressource : cette évolution
favorise une prise de distance des concepteurs par rapport à l’outil. Elle favorise
également, pour les utilisateurs, l’appropriation, la mutualisation et l’exploitation des
ressources dans différents environnements technologiques et devrait faciliter ainsi
l’intégration des TICE.

Extrait d’une ressource 2000-2001 Extrait d’une ressource 2001-2002

Dans Y=, saisir l’expression des fonctions affines a) Travail préliminaire papier/crayon pour obtenir l’équation
représentées par (KA) et (OB). On peut laisser disponibles les des droites
registres Y1…Y10 pour les propositions des élèves. b) Mise en route de la calculatrice
c) Saisir l’expression des fonctions affines représentées par
Noter : le menu F4 permet de sélectionner et de (KM) et (ON).
désélectionner les fonctions qui seront tracées ; le menu F6 d) Régler la fenêtre graphique avec le zoom [standard].
Style permet de repérer la représentation de la fonction qui e) Déterminer les coordonnées du point d’intersection par le
est en train d’être saisie (passée en gras par exemple). calcul et modifier la fenêtre pour mettre en évidence ce point
dans l’écran graphique.
Figure 4 Evolution de l’écriture d’une ressource

Conformément aux attentes des pilotes, la phase de révision des ressources

existantes a provoqué une évolution importante de ces ressources. En particulier,
l’ajout de scénarios d’usage apparaît comme une innovation majeure ; voici, par
exemple, les commentaires de deux formateurs :
“ Les scénarios, à condition qu’ils soient réellement expérimentés en classe, peuvent
apporter la preuve que l’activité proposée est effectivement réalisable. Cela peut
donner confiance aux professeurs qui n’auraient pas l’expérience de l’intégration de
l’outil informatique dans leur enseignement ” ;
“ L’évolution la plus importante est la décision d’inclure à chaque ressource un
exemple de scénario. Si le risque existe de laisser croire que le scénario proposé est le
seul possible, risque que l’on peut réduire en en présentant plusieurs, l’avantage
essentiel est l’aide ainsi apportée à l’utilisateur en lui permettant d’anticiper, de
mieux se mettre en situation de classe ”.

Cet enrichissement des ressources pédagogiques, constaté dans le SFODEM

tout au long de la première année, est sans doute à mettre en relation d’une part avec le
modèle proposé, d’autre part avec les nouveaux besoins d'explicitation de la mise en
œuvre des ressources, nés du caractère à distance de la formation.
 Page 13

5. Quelques éléments de bilan de la phase expérimentale

Les questionnaires proposés à différents moments de l’expérimentation

permettent de tirer un bilan du point de vue des établissements scolaires des stagiaires,
du point de vue des stagiaires eux-mêmes et des formateurs. Ce bilan a été édité sous
la forme d’un cédérom (Guin, Joab & Trouche 2003). Le dispositif d’évaluation y est
présenté en détails ainsi que le traitement des données relatives à la phase
expérimentale.

Ce cédérom comporte également de nombreux exemples de ressources

réalisées par les stagiaires et les tuteurs de chaque thème conformes à la structure
retenue (avec des animations permettant de les visualiser facilement), ainsi que des
exemples d’évolution des ressources au cours de la phase expérimentale. Certaines de
ces ressources peuvent aussi être consultées sur le site de l’IREM de Montpellier
(www.irem.univ-montp2.fr, rubriques “ ressources ”).

Parmi les 90 stagiaires de la première année, 33 se sont réinscrits pour la

deuxième année (malgré les nombreux dysfonctionnements de la plate forme pendant
cette première année), ce qui manifeste un intérêt certain pour ce type de formation.
Leurs appréciations sur le dispositif SFODEM donnent des informations sur quelques
aspects essentiels de l’expérience (ressources mises en ligne, intérêt des séances en
présentiel, intérêt des outils de communication à distance).

Cependant, la valorisation du travail important réalisé par les stagiaires interne

au dispositif SFODEM est certainement insuffisante : comme le soulignent tous les
formateurs, une valorisation institutionnelle permettrait sans doute un investissement
plus important de la part des stagiaires et un engagement plus ferme dans un travail
qui s’inscrit nécessairement dans la durée.

De même, les témoignages des formateurs mettent en évidence l’évolution de

leur métier. Ils soulignent les difficultés rencontrées pour réguler le dispositif
d’évaluation et pour instaurer un travail collaboratif entre des stagiaires qui n’ont
aucune expérience dans ce domaine. Les réflexions et discussions de la cellule visant à
surmonter ces difficultés se sont appuyées simultanément sur les travaux existant en
matière de travail collaboratif (Dillenbourg 1999) et sur les pratiques de formation
développées au sein des thèmes 1 & 5. En effet, les formateurs de ces thèmes ont
réussi à instaurer une culture commune et une dynamique de groupe nécessaires au
bon fonctionnement de ce dispositif de formation.

Enfin, le rôle de “ compagnon ”, c’est-à-dire de partenaire dans un processus

d’accompagnement, n’est pas aisé à gérer de la part des formateurs confrontés, eux
aussi à une rupture avec les pratiques de formation classique. Tous ces témoignages,
disponibles sur le cédérom, donnent une idée de l’intérêt du dispositif pour l’évolution
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des pratiques professionnelles, elles donnent aussi la mesure des difficultés et du

chemin qui reste à parcourir pour la phase opérationnelle.

6. Le passage à une phase opérationnelle du dispositif

L’ajustement des modes de fonctionnement que nous avons réalisé durant

cette phase expérimentale nous permet d’envisager la phase opérationnelle avec
confiance. Cependant, rappelons deux conditions nécessaires à la réussite de ce
projet :
- d’une part, l’équipement indispensable des professeurs de mathématiques et des
établissements (la CREM, Commission de Réflexion sur l’Enseignement des
Mathématiques, suggère ainsi la création de laboratoires de mathématiques (Kahane
2002)) ;
- d’autre part, la stabilité institutionnelle de ce dispositif, actuellement tributaire de
moyens attribués essentiellement au niveau académique et par conséquent remis
totalement en question au début de chaque année scolaire.

En septembre 2002, le dispositif SFODEM est passé à une phase

opérationnelle, pour les trois thèmes qui avaient développé un réel travail collaboratif
en liaison avec la cellule de formation et leurs stagiaires. Le dispositif devra
certainement encore évoluer. Le métier de formateur est à construire dans le domaine
de la formation à distance : nous avons observé durant la phase expérimentale que
cette distance doit être compensée par une organisation dans le temps soigneusement
structurée. Force est de constater que, durant cette phase expérimentale, la mise à
jour de la mémoire de travail par écrit des différents thèmes était encore
embryonnaire et que le passage à l’écrit, pourtant incontournable dans ce contexte,
rencontre des résistances importantes parmi formateurs et stagiaires, sans doute parce
qu’il contraint à expliciter des conceptions et des choix qui restent le plus souvent
implicites.

Les modes de communication et de collaboration entre les différents acteurs

du projet doivent être également repensés en réfléchissant à des protocoles de
communication plus structurés et plus efficaces. Les formateurs doivent donc
nécessairement préciser quel rôle spécifique ils souhaitent assigner à chaque
fonctionnalité dans le travail interne à chaque groupe et structurer les échanges de
manière plus opérationnelle. Force est de constater que, durant la phase
expérimentale, les fonctionnalités de la plate-forme, telles que forum et chat lent,
n’ont pas pu être exploitées de manière efficace dans la communication avec les
stagiaires, même si elles ont été testées. L’expérience acquise par les formateurs du
thème 5 dans ce domaine devrait pouvoir être transférée aux autres thèmes.

S’il est certain que l’évolution du dispositif la deuxième année, a permis

d’améliorer de manière significative le fonctionnement de la formation pour tous les
thèmes, il faudra certainement continuer à faire évoluer les rôles des différents
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acteurs du projet : informaticiens, didacticiens, formateurs, responsables de la plate-

forme. Dans cette perspective, les chartes ont été complétées et la structure du
dispositif repensée : elle s’enrichit d’une cellule de soutien technique chargée d’aider
les différents thèmes à développer leurs ressources électroniques. Ainsi, nous avons
libéré les auteurs des problèmes de réalisation informatique pour leur permettre de
centrer leurs efforts sur la conception didactique des ressources. Cette cellule met
également en œuvre des techniques facilitant la maintenance et la réutilisation des
ressources. En outre, un coordonnateur est chargé de favoriser les échanges entre les
différents thèmes, les pilotes et la cellule de soutien technique.

Dans cette phase plus opérationnelle, une réflexion s’impose pour que la
cellule de formation trouve des moyens efficaces pour instaurer un climat de
confiance entre les stagiaires, valoriser leur travail, puis maintenir, dans la
communication à distance, leur motivation et leur engagement. Certaines pistes ont
été mises en évidence dans la phase expérimentale, mais l’effort doit être poursuivi
dans la phase opérationnelle. Cependant, rappelons que la rupture que constitue ce
type de fonctionnement par rapport aux pratiques enseignantes est si importante que
la viabilité de cette organisation ne pourra s’évaluer que sur le moyen terme.

La réflexion sur la description des ressources pédagogiques évoluera encore

en interaction avec les recherches qui se développent actuellement au niveau
européen pour une normalisation, mais nous pensons que le noyau essentiel a été mis
en évidence au cours de la deuxième année de cette phase expérimentale. A l’issue de
la première année de la phase opérationnelle, même si les données recueillies n’ont
pas encore été exploitées, nous avons pu observer une amélioration sensible dans le
fonctionnement de la formation. La structure des scénarios d’usage et des compte-
rendus d’expérimentation est sans doute encore appelée à évoluer pour améliorer
encore nos ressources pédagogiques. Ces documents sont essentiels pour constituer
des ressources vivantes, c’est-à-dire des ressources qui évoluent par et pour leurs
utilisateurs.

7. Perspectives

L’IREM de Montpellier a lancé en septembre 2002 un nouveau dispositif

expérimental, la FODESIT (FOrmation à Distance des Enseignants du Supérieur à
l’Intégration des Technologies). L’objectif de ce dispositif, encore en germe, est de
proposer aux enseignants exerçant dans les premiers cycles universitaires un travail
sur la conception et l'expérimentation de ressources pédagogiques intégrant des
TICE, en commençant par deux thèmes liés aux mathématiques :
1. L’intégration des logiciels de calcul formel ;
2. L’enseignement de la statistique dans un contexte de modélisation et de
simulation.
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Il s’agit de développer, à terme, une formation continue actuellement

insuffisante au niveau de l’enseignement supérieur et d’accompagner une intégration
des TICE pour le moment marginale. Ce dispositif devrait utiliser les résultats du
SFODEM pour la méthode de conception des ressources et l’organisation des
dispositifs de communication et de travail, ainsi que les ressources actuellement
disponibles sur le web. La première phase de mise en place de ce dispositif s’étend
sur deux ans.

D’autre dispositifs peuvent être envisagés pour d’autres communautés

d’enseignants (formation initiale, vacataires etc.) en France et dans d’autres pays
susceptibles d’être intéressés, comme le Sénégal qui s’est récemment engagé dans un
projet analogue.

8. Communications et ateliers du colloque liés à SFODEM

- Communication 33 : Quels contenus et quelles conditions pour réaliser une FOAD

des enseignants dans le cadre de l’algèbre ?
- Atelier A12 : FOAD, calculatrice et calcul formel ;
- Communication & Atelier 24 – 2 : Simulation de l’urne d’Ehrenfest ;
- Atelier A05 :Expérimentation et construction coopératives de ressources utilisant
des fichiers interactifs en rétroprojection ;
- Atelier A02 :Résolution collaborative à distance de problèmes ouverts.

9. Conclusion

A un moment de foisonnement et de dispersion des ressources pédagogiques

sur la toile, les recherches, comme celles réalisées dans le cadre du SFODEM, sur la
réalisation de ressources pédagogiques vivantes, répondant à des critères de qualité,
sont certainement importantes. Elles le sont pour l’évolution des pratiques
professionnelles des enseignants, elles le sont aussi pour le développement du réseau
des IREM, pour lequel la production de ressources constitue une activité essentielle.

Les recherches sur le travail collaboratif et les banques de ressources

éducatives n'en sont cependant qu'à leur début et sont très certainement appelées à se
développer dans les années futures. Nous espérons que l’expérience du SFODEM et
le bilan qui en a été tiré pourront contribuer à ce développement.

REFERENCES
Articles
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Sites
APLUSIX http://aplusix.imag.fr
Edix est un logiciel d’aide à la résolution d’exercices d’algèbre
IREM de Montpellier http://www.irem.univ-montp2.fr
Dans la rubrique “ ressources ”, un extrait des ressources SFODEM
LAMIA http://www.lille.iufm.fr/labo/prologlabo.html
Laboratoire Multimédia, Informatique et Apprentissage de l’IUFM de Lille
LOM http://grouper.ieee.org/p1484
MATHENPOCHE http://mathenpoche.sesamath.net
MathEnPoche est un logiciel destiné à aider les élèves sur toutes les notions exigibles
du collège par l'intermédiaire d'exercices interactifs couplés à des aides animées
PEPITE http://pepite.univ-lemans.fr/
Diagnostic de compétence en algèbre élémentaire
PLEI@D http://centre.pleiad.net/
Plate-forme de télé formation du CNAM des Pays de Loire
PUBLIREM http://www.univ-irem.fr/index.php
Moteur de recherche des ressources pédagogiques des IREM
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TABLEAU VIRTUEL http://tableauvirtuel.com

Le site propose au téléchargement des animations (Power-Point, Géoplan, Géospace,
Virtual basic, Flash) utilisables en classe avec un système de projection