L'ADAPTATION DE L'ENFANT

AU MILIEU SCOLAIRE
NOUVELLE ENCYCLOPÉDIE PÉDAGOGIQUE
COLLECTION F O N D É E P A R A L B E R T M I L L O T
ET DIRIGÉE PAR PIERRE JOULIA

L'ADAPTATION
DE L'ENFANT
AU MILIEU SCOLAIRE
par
Paul BODIN
Inspecteur de l' Enseignement Primaire

Préface de M. Pierre JOULIA

Chargé d u cours de pédagogie à la Sorbonne

PRESSES UNIVERSITAIRES DE FRANCE

1 0 8 , BOULEVARD SAINT-GERMAIN, PARIS

1945
 A mon Maître M. P a u l Guillaume,
Professeur à la Faculté des Lettres de Paris,

D É P O T LÉGAL
1 édition 31 mai 1945
TOUS DROITS
de traduction, de reproduction et d'adaptation
réservés pour tous pays
COPYRIGHT
by Presses Universitaires de France, 1945
 PRÉFACE

Au carrefour de disciplines convergentes — et parfois

opposées : de la psycho-biologie de l'enfant, qui nous
donne la connaissance scientifique de l'enfant, sujet
de l'éducation, et des étapes de son développement natu-
rel ; de la sociologie, qui nous fait connaître le milieu
de l'éducation, la société, ses institutions, et l'école où
elles se reflètent — enfin de la morale et de la recherche
philosophique, auxquelles nous demandons une prise
de conscience toujours plus approfondie des fins de
l'éducation et de l'idéal éducatif, se situe la pédagogie.
Sorte de théorie mixte, de théorie pratique, comme le
voulait Durkheim, elle est la réflexion, complétée par
la science, et appliquée aux problèmes de /'éducation.
Elle rassemble le savoir, mais en vue de l'utiliser. Tout
entière orientée vers la pratique, qu'elle entend éclairer
et diriger. Après elle, il n'y a plus guère que l'action
éducatrice elle-même et les qualités de l'éducateur, que
rien ne remplace.
Comme on le verra, c'est bien en pédagogue, soucieux
de réformes pratiques et immédiatement réalisables, que
M. Paul Bodin aborde ici le problème de l'adaptation
de l'enfant au milieu scolaire. Sous son apparence
technique, il n'en est guère de plus considérable, de
plus urgent, de plus actuel.
Depuis soixante ans, par l'effet des lois scolaires, de
l'ambition des familles, de la diffusion du savoir, par-
tout dans nos écoles, dans nos lycées, dans nos collèges,
les effectifs n'ont cessé de croître. M a i s sans cesse
augmente aussi, hélas ! le nombre des élèves qui ne
suivent pas avec fruit la classe de leur âge, butent sur
les examens de passage, redoublent leur classe, changent
d'établissement, prennent encore du relard : croix des
maîtres, désespoir des parents. Et pour nous en tenir
à la seule école primaire, notons qu'il ne s'agit pas
seulement du déchet inévitable des moins bien doués
dans un enseignement qui s'impose d tous, mais sou-
vent, selon une formule à la mode, de « paresseux
intelligents », d'élèves dont les aptitudes sont normales
et dont le retard ne peul s'expliquer que p a r une inadap-
tation scolaire invétérée. Mais alors où situer la respon-
sabilité ? dans l'enfant ? dans l'école ? (pour ne pas
parler de la famille) ? ou dans les deux ?
Cette grave question, M. Bodin, formé à la fois dans
les techniques du laboratoire et dans la pratique du
métier, l'affronte en bon clinicien. Il décrit le mal, il
découvre les causes, il indique les remèdes. Sur le
premier point, les statistiques dont ce petit livre est
riche seront, je pense, assez éloquentes. Au chapitre
des causes, M. Bodin promène son investigation scien-
tifique dans toutes les directions. Il interroge les tests,
la neuropsychiatrie infantile, la sociologie familiale el
scolaire, l'expérience des maîtres. Et il conclut claire-
ment en proposant des remèdes. On retrouvera là bien
des réformes préconisées dans le programme connu des
Écoles Nouvelles, et dont la moins révolutionnaire
n'est pas la suppression du banc, déjà condamné par
Mme Montessori ! Sans doute le lecteur sera-t-il amené
à discuter telle ou telle d'entre elles. Mais il appréciera
 avec quelle mesure, quel bon sens, quelle connais-
sance des choses de l'enseignement, les nouveautés nous
sont ici présentées, avec quel souci permanent du pos-
sible et de l'utile.
Une notion capitale, inspirée des beaux travaux de
M. Paul Guillaume, domine le livre de M. Bodin,
c'est celle du caractère propre et original de l'adaptation
scolaire. On ne trahirait pas, je pense, la pensée de
l'auteur en la ramenant aux trois points suivants.
L'adaptation scolaire véritable doit être active, non
passive. En un sens, l'enfant s'adapte toujours. Mais
il peut s'adapter par l'inertie, la paresse, la soumission
craintive, la médiocrité acceptée, voire la révolte fron-
deuse : certains « cancres » se réfugient dans les mau-
vaises places comme les faibles dans leur maladie. Il
peut s'adapter aussi par l'effort joyeux et conquérant,
par le travail régulier, discipliné et fécond. Voilà deux
adaptations bien différentes. Tout l'art de l'éduca-
teur est d'empêcher la première et de favoriser la
seconde.
De là résulte qu'une bonne adaptation doit rester
progressive et mobile. Il n'est pas mauvais qu'à l'entrée
à l'école l'enfant soit un peu surpris par un ordre qui
l'étonne et qu'à chaque pas en avant, une difficulté
nouvelle, qui le hausse au-dessus de lui-même, lui soit
proposée. L'adaptation scolaire est une adaptation
humaine, non adaptation animale, ou par simple
dressage. Prévenons donc ici un contresens que le
terme d'adaptation, tiré de la biologie, pourrait suggé-
rer. L'école n'est pas seulement un milieu où l'enfant
doit vivre, comme le poisson dans l'eau, mais un milieu
dans lequel il doit grandir, progresser, s'élever. L'édu-
cation doit « inquiéter », comme on l'a dit justement, en
même temps que promettre et encourager. A l'éducateur
de graduer les difficultés.
Enfin il s'agit d'une adaptation réciproque. Si
l'enfant doit s'adapter à l'école, l'école aussi doit s'adap-
ter à l'enfant, se mesurer, disons, pour éviter des excès
graves, se mesurer partiellement sur l'enfant, en même
temps que sur le citoyen et l'homme qu'il doit devenir.
Sans doute aucune réussite scolaire n'est possible
qu'avec le concours personnel de l'enfant, par son
effort et par son progrès. Encore faut-il que l'école par
son organisation, ses programmes, et ses méthodes solli-
cite cet effort, rende possible ce progrès à tout élève
normalement doué.
Cela pose finalement des problèmes de structure que
M. Bodin aborde avec une grande franchise. C'est ce
qui fait le double inlérêl à la fois théorique et pratique
de son livre.
P. J.
 INTRODUCTION

Au cours de quinze années de pratique pédago-

gique accomplies à différents échelons de l'Enseigne-
ment, nous n'avons pas cessé, pour ainsi dire, d'être
en butte à ce redoutable problème dont la donnée est
bien connue de tous les éducateurs : comment favo-
riser l'adaptation de l'enfant au milieu scolaire.
Quelles sont les causes de ce fait de la plus haute
importance qu'est l'inadaptation scolaire ? Quels
sont les moyens que la Psychologie et la Pédologie
mettent actuellement à notre disposition pour y
remédier ?
La question qui nous intéresse dans cette étude est
donc bien définie : il s'agit de la réussite ou de l'échec
de l'enfant à l'école et plus spécialement à l'école
primaire ; il s'agit des rapports de l'enfant et d'une
institution qui a pour mission essentielle de le pré-
parer à la vie et de permettre son intégration au sein
de la communauté nationale.
Lorsque nous écrivons : le préparer à la vie, nous
entendons une vie individuelle et sociale où l'enfant
puisse agir dans le sens de sa force, de ses goûts pro-
groupement humain dont il est l'âme.
fonds et de ses
Pourquoi aptitudes
ce but n'est-ilpour le plus
pas plus grand atteint
souvent bien du?
Pourquoi tant d'enfants manquent-ils ce premier
 pas vers la vie sociale que représente pour eux
l'école ?
De nombreux et excellents ouvrages traitent de la
psychologie de l'enfant. Ces dernières années, des
psychologues éminents ont étudié avec une précision
scientifique la lente maturation des fonctions men-
tales qui rend possibles l'acquisition et l'assimilation
des connaissances indispensables à la vie adulte.
Mais il s'agit là de la nature de l'enfant prise en
soi, de son caractère psychologique sui generis
indépendant de la vie mentale de l'adulte. Ces
études, pour aussi exactes et profondes qu'elles
soient, ne prétendent pas expliquer tous les aspects
du comportement de l'enfant. En examinant ses apti-
tudes ou la genèse de ses fonctions, elles marquent
surtout la différence entre lui et l'homme qu'il
deviendra. En établissant les lois de son développe-
ment, elles permettent de mieux le comprendre et de
ne lui demander que les efforts correspondant à ses
possibilités réelles.
Notre intention est de puiser largement dans les
résultats de telles recherches pour résoudre la ques-
tion posée dès les premières lignes. Pour cela, il
était nécessaire de faire une étude de synthèse des
positions prises par les psychologues et les péda-
gogues vis-à-vis de ce grand problème de l'adapta-
tion de l'enfant au milieu scolaire. Mais il était éga-
lement très important de confronter constamment
les résultats obtenus avec notre expérience et nos
recherches personnelles entreprises dans la réalité
pédagogique quotidienne.
Il n'existe pas en France de travaux traitant d'une
façon complète, d'un point de vue psycho-pédago-
gique et dans un but pratique, cette question capitale
de l'adaptation scolaire.
Aucune étude systématique de grande envergure
sur ce sujet n'a encore vu le jour. Tout se passe comme
si la science était trop absorbée par la connaissance
même de l'enfant pour se donner un champ d'ap-
plication immédiat. Ce ne sont pas certes les vues
de l'esprit qui manquent mais bien des recherches
menées avec une rigueur scientifique et envisageant
l'ensemble du problème.
L'étranger est un peu plus prodigue à cet égard
mais les résultats obtenus valent surtout pour les
pays où ils ont été enregistrés.
En France, où en sommes-nous jusqu'à présent ?
Que savons-nous avec certitude et d a n s quel sens
devons-nous encore chercher ? On voit l'extrême
intérêt de faire le point sur la question de l'adapta-
tion de l'enfant au milieu scolaire : intérêt historique
d'une part, car il est bon de savoir d'où nous partons ;
intérêt scientifique d'autre part, car il y a encore
bien des régions obscures dans l'inadaption scolaire
et qui peuvent donner lieu à d'intéressantes recher-
ches ; intérêt pratique enfin, car les efforts de nos
savants ont abouti à des résultats à partir desquels
la Pédagogie peut et doit évoluer.
Au cours de notre étude, nous avons été amenés
à étudier en détail les causes de l'inadaptation sco-
laire. Nous avons trouvé des causes auxquelles des
pédagogues peuvent difficilement remédier, comme
l'insuffisance des fonctions mentales par exemple,
mais il en est d'autres sur lesquelles nous devons agir.
La Psychologie expérimentale, la Physiologie et les
travaux des grands Pédagogues montrent comment
les éducateurs le peuvent, dans quelles limites et
avec quels moyens cela leur est possible.
Rassembler les résultats épars obtenus sur le pro-
blème de l'adaptation scolaire, confronter les thèses
des différentes écoles, examiner à fond non seulement
les causes mais aussi les remèdes possibles, en tirer
une conclusion pratique, valable dans les conditions
actuelles de vie de l'enfant, tel a été notre souci
constant au cours de cet ouvrage.
 CHAPITRE PREMIER 5

ASPECT HISTORIQUE
DES RAPPORTS DU MILIEU SCOLAIRE
ET DE LA VIE PSYCHOLOGIQUE DE L'ENFANT

Le décret français du 30 mai 1793 dispose « qu'il y

aura une école primaire dans tous les lieux qui ont
depuis quatre cents jusqu'à mille cinq cents indi-
vidus » (1).
C'est donc à partir de cette date que s'est posé,
pour des millions d'enfants, le problème de leur
adaptation à ce milieu nouveau qu'on venait de
créer pour eux : l'école primaire.
Nous savons que les questions de l'éducation ont
préoccupé de bonne heure les philosophes, les huma-
nistes et même les empereurs. Mais les courageux
efforts d'un RABELAIS ou d'un MONTAIGNE portaient
davantage sur l'esprit de l'enseignement, sur son
objet et sur son rôle dans la formation de l'enfant
que sur les réactions de ce dernier à l'égard de l'école.
En vérité, PONOCRATES avait pris soin de distri-
buer très sagement et très harmonieusement les

(1) Il L'Enseignement primaire, si souvent décrété par la

Révolution, n'a été véritablement organisé dans notre pays que
par la loi du 28 juin 1833 qui a régi la matière jusqu'en 1850. »
(G. COMPAYRÉ, Histoire des Doctrines pédagogiques, p. 381.)
 heures d'étude de GARGANTUA. Ce qui prouve un
louable souci de favoriser l'adaptation de son élève
au travail scolaire. C'est une question qui de nos
jours n'est pas encore résolue. De même, lorsqu'il
introduit dans son enseignement l'industrie et l'in-
vention des métiers, les beaux arts et la pratique
des exercices physiques de tous ordres, PONOCRATES
ne montre-t-il pas que l'école doit satisfaire aux
curiosités et aux besoins les plus profonds de l'enfant
et ne pas être une simple machine à entasser dans un
esprit frêle des rudiments d'instruction ?
Mais la pédagogie de RABELAIS reflète l'esprit
universaliste de la Renaissance. Au delà de l'enfant,
sa philosophie vise l'homme tout entier. Il faut à
tout prix le dégager de l'obscurantisme, lui donner
l'amour de la Concorde des Peuplés, l'exécration des
conquérants, élargir la notion de Dieu. Son élève est
une création intellectuelle à la mesure des besoins
de sa philosophie.
Les idées de MONTAIGNE demeurées très vivantes
dans la pensée pédagogique contemporaine serrent
de beaucoup plus près la réalité psychologique chez
l'enfant. Les grands principes qu'il a énoncés avec
tant de force persuasive restent ceux que l'école
moderne doit respecter pour réussir l'adaptation de
l'élève au milieu scolaire. Un des premiers, MON-
TAIGNE a compris que l'enfant n'est pas une somme
de réactions mais qu'il a sa vie psychologique propre
dont il faut, avec beaucoup de délicatesse, favoriser
le développement.
« L'âme de l'enfant n'est pas un vase qu'il faut
remplir, mais un foyer qu'il faut échauffer », a-t-il
dit. C'est là un des secrets de l'éducation, un des
facteurs de réussite scolaire pour tant d'enfants dont
une si grande part de la vie mentale est confiée à
un maître. MONTAIGNE ajoute : « Et quand je pour-
rais me faire craindre, j'aimerais mieux encore me
faire aimer. »
Malheureusement, les idées de MONTAIGNE : la
condamnation de l'abus de la mémoire, sa lutte
contre tous les procédés violents et brutaux (Ne
faisons pas des âmes estropiées, écrivait-il), ses
conseils : susciter adroitement et soutenir l'exercice
personnel de l'activité intellectuelle du disciple, tout
ceci est loin d'avoir influencé pratiquement les édu-
cateurs. L'école se souciait assez peu des grandes
leçons des humanistes et l'adaptation des enfants se
faisait bon gré, mal gré, sous la férule.
Jusqu'à la fin du XVIII siècle, il n'y a pas eu en
France de système pédagogique cohérent, tout au
moins en ce qui concerne l'enseignement populaire.
L'instruction du peuple avait un caractère spora-
dique et l'éducateur ne jouissait d'ailleurs que d'une
culture extrêmement réduite. Il ignorait générale-
ment tout de la vie psychologique de l'enfant et
enseignait les élèves rassemblés sans distinction d'âge
ni de connaissances, suivant une tradition de vio-
lence et de procédés mnémotechniques. Il y eut des
maîtres patients et d'un caractère aimable, mais ils
devaient être rares à en croire les chroniqueurs et
leurs descriptions des écoles de ce temps où l'enfant
tremblait devant l'impitoyable magister (1). Peu

(1) On se souvient des rapports du grand dauphin, fils de

Louis XIV et du farouche duc DE MONTAUSIER, son gouverneur,
« pédagogue enivré de colère » ; et cela sous le regard impassible
de Bossu ET.
importait à ce dernier l'adaptation de l'enfant.
L'élève était l'ennemi. Il s'agissait de le réduire. Il
était, par nature, hostile à tout enseignement et il
fallait forcer ses retranchements. Ceux qui ne s'adap-
taient pas étaient considérés comme des fortes têtes
ou des minus habens.
Aussi y avait-il un déchet considérable parmi les
élèves dont les familles, cependant, payaient pour
qu'ils devinssent savants et veillaient de très près à
leurs succès. On connaît la médiocrité du niveau
d'instruction chez des gens qui avaient fréquenté
l'école et qui e n gardaient un souvenir abhorré.
Lire, écrire et réussir péniblement les opérations
élémentaires était tout leur lot et faisait d'eux des
personnages considérables.
Il faut dire pourtant qu'au XVI siècle, les Classes
et Collèges, qui dès le X I et XII siècle avaient
succédé aux écoles épiscopales et monastiques com-
mençaient à bénéficier de l'influence des grands
philosophes.
Des pédagogues éminents, non contents de s'inté-
resser à l'éducation de maître à disciple, cherchè-
rent comment mieux adapter l'école à l'enfant. En
se plaçant au point de vue du maître et de l'enseigne-
ment collectif traditionnel, ils pensèrent à sélection-
ner les enfants pour les répartir en classes homogènes.
En se plaçant au point de vue de l'enfant et du trai-
tement individuel de celui-ci, ils conseillèrent de
modifier profondément l'esprit et les méthodes de
l'enseignement.
MELANCHTON fut sans doute le créateur des trois
sections : Cours élémentaire, moyen et supérieur.
Son Sachsischer plan prévoyait la répartition des
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