MODULE DE MICRO-ENSEIGNEMENT POUR LA FORMATION

PROFESSIONNELLE INITIALE DES ENSEIGNANTS DU

SECONDAIRE

(RICARDO NOELIZAIRE et al., 2013)

Ce document est une version contractée d’un document collectif préparé par
le Ministère de l’Education Nationale et de la Formation Professionnelle de la
République D’HAÎTI, dans le cadre du projet d’Education pour tous (EPT)
2008-2014.
INTRODUCTION
La technique du micro enseignement permet de préparer progressivement les étudiants-
maîtres à la maîtrise des gestes professionnels pour éviter les échecs en salle de classe des
enseignants débutants. La technique du micro enseignement revêt une importance capitale dans la
formation des futurs enseignants. Cette technique devra aider les futurs enseignants à s’entrainer
pour maitriser progressivement le plus de compétences possibles.
Constitué d’aptitudes pédagogiques, de gestes professionnels variés, l’acte d’enseignement
est considéré comme étant très complexe. Aussi, le micro-enseignement n’est pas un cours, mais
un laboratoire pratique d’entraînement. Il se base sur un entraînement à la pratique séparée
d’aptitudes pédagogiques. Il comporte trois principales étapes : la caractérisation des aptitudes,
l'entraînement pratique et l'analyse finale. De façon plus spécifique, sa mise en œuvre consiste à i)
caractériser et construire une aptitude ; ii) pratiquer l'aptitude en classe simulée ou avec quelques
élèves si possible; iii) analyser la pratique de l'aptitude mise en œuvre, prévoir des pistes de son
amélioration.

FORMATION A LA PRATIQUE ENSEIGNANTE PAR LE MICRO-ENSEIGNEMENT

SEQUENCE 1 : INTRODUCTION AU MICRO ENSEIGNEMENT

Mise en situation : Qu'est-ce qu'enseigner? Quel enseignant/ quelle enseignante je veux

être? Quelles Aptitudes pédagogiques dois-je maîtriser pour enseigner?
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SEANCE 1 : LA DÉMARCHE DU MICRO-ENSEIGNEMENT EN FORMATION

ACTIVITE 1 : ELABORER LE PROFIL DE L'ENSEIGNANT A FORMER, SES APTITUDES

SES COMPETENCES

Travail individuel sur les représentations du travail d’un enseignant

Consigne

Décrivez ce qu’est pour vous un enseignant, ce qu’il fait, les aptitudes et compétences requises.
Pour ce faire, l’étudiant maître peut s’appuyer sur des exemples d’enseignants qu’il a connus
dans sa vie d'élève. Ce profil de départ lui servira de point de comparaison avec celui qu'il

1
tracera à la fin du cours de ME.
Synthèse

Mise en commun et comparaison des différents profils d'enseignants décrits, des aptitudes Exigées
pour enseigner. Construction en commun du profil de l'enseignant attendu en fin de formation, des
aptitudes et Compétences requises, synthèse à partir du référentiel. Le formateur note au tableau toutes
les propositions des étudiants Ŕ maîtres pour en faire avec eux une synthèse et leur fournit des textes à
analyser sur le ME.

ACTIVITE 2 : ANALYSER UN TEXTE FONDATEUR SUR LE MICRO-ENSEIGNEMENT

ET DEGAGER LES CARACTERISTIQUES DE LA DEMARCHE.

Texte 1 Micro-enseignement : La procédure (Altet, M., Britten, D. 1983)

« Le micro enseignement est fondé sur un principe de base : l’aptitude pédagogique. L’acte
d’enseigner est complexe, il est bon de prendre conscience de ses composantes, d’en dégager un
certain nombre de savoir-faire, d'aptitudes spécifiques. Le micro-enseignement se propose de faire
acquérir à un enseignant en formation des aptitudes pédagogiques distinctes, bien définies et non
l'acte pédagogique dans toutes ses dimensions.

Observons un enseignant dans sa classe : au cours de son enseignement, il exerce de nombreuses

fonctions différentes qui se traduisent, chacune, par des comportements variés, exigeant des savoir-
faire ou aptitudes spécifiques : il introduit l'activité, il pose des questions, il explique, il encourage la
participation, il renforce les réponses données, il les contrôle ou il les fait corriger par les élèves, il
utilise des stimuli variés pendant sa micro activité. Chacune de ses interventions requiert du maître
certains types de comportements Ŕ ou bien, si cette dernière formulation parait limitative, tout au
moins peut-on dire que certains types de comportements peuvent permettre au maître d’effectuer
chacune de ces interventions. C’est en regroupant des comportements relevant d’un type
d’intervention donné que nous dégageons la notion de base du micro enseignement : l’aptitude.
Ainsi, un ensemble de comportements cohérents remplissant une fonction d’enseignement précise
constitue une aptitude pédagogique spécifique. On parle ainsi de « skills » ou de savoir-faire.

Par exemple, pour la fonction « interrogation », l'aptitude à acquérir sera : savoir poser des
questions. Dans ce cas, voyons concrètement comment se déroule un apprentissage par micro
enseignement.
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Dans une salle de classe aménagée pour permettre des enregistrements vidéo, cinq à six élèves sont
assis devant leur table ; un stagiaire de langues vivantes, par exemple, arrive, les salue, fixe une
image au tableau et pose différentes questions pour faire s'exprimer les élèves dans la langue
étrangère. A partir de ces questions, les élèves parviennent à décrire l'image proposée. Derrière les
élèves, on enregistre sur bande vidéo la séquence, et quelques observateurs (formateurs et stagiaires)
prennent des notes. Le cours ne dure que cinq minutes, mais pendant ce temps bref l’enseignant a
réussi à faire décrire l’image affichée, il a atteint les objectifs précisés avant la séance lors de sa
préparation du cours, en exerçant au mieux l’aptitude pédagogique travaillée : facilité à poser des
questions.

Le cours terminé, le prestataire, ses pairs et le formateur visionnent, dans une salle voisine,
l’intégralité ou les moments clés de la séquence et en font l’analyse. Le prestataire commence par
donner ses propres évaluations, puis celles remises par les observateurs et notées sur papier pendant
le déroulement du cours. Après l’évaluation collective, le prestataire revoit son cours, en tenant
compte des remarques critiques et conseils donnés, et va, une seconde fois, refaire la même activité
avec un autre groupe de cinq - six élèves ; cette seconde activité sera suivie, à nouveau, d’une
séance d’analyse ou deuxième rétroaction.

Le micro-enseignement désigne donc cette procédure d'apprentissage simplifié employée dans une
formation d’enseignants, formation initiale ou recyclage. Au lieu de proposer comme objectif, au
stagiaire en formation, la maîtrise de « l'acte d'enseigner » dans son ensemble, on l’entraîne à
apprendre un acte pédagogique décomposé en unités cohérentes et sériées, définissables en termes
observables : les aptitudes pédagogiques.

(Altet, M. Britten, D. Micro-enseignement et formation des enseignants, Paris : PUF, 1983).

CONSIGNE :
- D'après vous, qu'est-ce que le micro-enseignement ?

- Dégagez les caractéristiques de la démarche de ME

Modalités :

Travail individuel puis travail de groupes

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 SYNTHESE (Contenus à dégager dans la synthèse)

Le micro enseignement se propose de faire acquérir à un enseignant en formation dans un premier

temps, des aptitudes pédagogiques de base distinctes, bien définies et non l'acte pédagogique dans
toutes ses dimensions : par exemple : - aptitude à communiquer, à poser des questions, à animer un
travail de groupe, à formuler une consigne, à corriger les erreurs des élèves, à mettre en place une
situation-problème ….Le micro enseignement est un outil d’apprentissage professionnel, un
entraînement pratique de la classe sur un mode progressif et simplifié.

Le micro enseignement est un échantillon réduit d’enseignement (temps et nombre d’élèves réduits).
C’est une méthode utilisée dans la formation ou le perfectionnement des enseignements qui visent
l’apprentissage progressif d’aptitudes pédagogiques.

Le but de cette méthode est d’aider l’enseignant à s’initier progressivement à l’enseignement et à

découvrir et exploiter les aptitudes pédagogiques afin d'explorer les moyens de les développer dans
sa pratique professionnelle. Les objectifs visés par la méthode sont les suivants:

- Prévenir les échecs en classe de futurs enseignants ;

- Corriger les erreurs et les rassurer;

- Développer le sens d'observation et d'analyse des futurs enseignants ;

Le Micro enseignement est une procédure d'apprentissage simplifié employé dans un contexte de
formation d’enseignants, formation initiale ou recyclage C’est une technique d’entraînement pratique
à la conduite de la classe utilisée en contexte de formation.

Ces aptitudes ne sont autres que les différents savoir-faire, gestes professionnels qui traduisent les
interventions de l’enseignant en situation : pour motiver les élèves, pour expliquer une situation,
pour aider les apprenants en difficulté, corriger les erreurs … !

L’aptitude pédagogique est donc un ensemble de comportements (savoir-faire) cohérents remplissant

une fonction d’enseignement précise, utilisés par l’enseignant.

Exemple d’aptitude pédagogique à développer chez l’étudiant maître au cours d’une séquence de micro
enseignement : « l'aptitude à poser des questions ou questionnement».

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ACTIVITE 3 : DEFINIR ET S'APPROPRIER LES CONCEPTS LIES AU MICRO-
ENSEIGNEMENT : MICRO-ENSEIGNEMENT - OBSERVATION Ŕ ANALYSE Ŕ
RETROACTION Ŕ MICRO-ACTIVITE Ŕ PRATIQUE REFLEXIVE, A PARTIR DE
L'ANALYSE DES TEXTES SUIVANTS :

SYNTHESE :

Micro-enseignement
Méthode utilisée dans la formation ou le perfectionnement des enseignants qui vise l’apprentissage
progressif d’aptitudes pédagogiques par l’entraînement, la mise en pratique et l’analyse d’une ou de
quelques aptitudes pédagogiques à la fois, dans le cadre d’une micro Ŕ activité avec une micro Ŕ
classe (Racette, Du Sablon et coll., p. 847).

Aptitude pédagogique

En micro enseignement, les aptitudes pédagogiques sont des composantes de l’acte d’enseignement
qui se définissent en termes de comportements observables de l'enseignant, verbaux ou non verbaux
(Racette, 1991, p.8).

Micro-activité ou Micro-activité d’apprentissage

En micro enseignement, une micro activité est une activité, une séance d’apprentissage de courte
durée sur une ou quelques aptitudes pédagogiques.

Micro-classe

En micro enseignement, une micro classe est une classe comportant un petit nombre d’élèves ou
d’étudiants participant à une micro activité.

Observation

En micro enseignement, l’observation a lieu lorsque les étudiants, le professeur visionnent et

analysent la micro Ŕ activité d’un étudiant en notant leurs commentaires au sujet, principale­ ment,
des comportements verbaux ou non verbaux reliés à une aptitude pédagogique.

Analyse

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En micro enseignement, l’analyse de la micro Ŕ activité d’un étudiant ou d’une étudiante a lieu
lorsque les étudiants et le formateur notent ou présentent leurs commentaires au sujet,
principalement, des comportements verbaux ou non verbaux reliés à une aptitude pédagogique
(points forts, points à améliorer ainsi que moyens pour les améliorer).

Autoscopie ou Autoanalyse

En micro enseignement, l’autoscopie ou l’autoanalyse a lieu lorsque l’étudiant analyse sa propre

micro Ŕ activité.

Rétroaction

En micro enseignement, la rétroaction est la mise en commun de l’autoscopie et de l’analyse des

comportements verbaux ou non verbaux reliés à une aptitude pédagogique.

Laboratoire de micro-enseignement

Le laboratoire de micro-enseignement est le lieu où, principalement, se déroulent l'enregistrement,

l’observation et l’analyse du micro activités ainsi que la rétroaction qui suit.

Analyse de pratiques

L'objectif de l'analyse de pratiques est de former des praticiens réflexifs capables d'analyser leur
pratique et de la transformer en savoirs professionnels communicables ; c'est une démarche finalisée
par la construction du métier, de l'identité professionnelle du formé au moyen du développement
d'une attitude de réflexivité. C'est une démarche intellectuelle qui permet de repérer, d'identifier des
éléments isolables puis de les mettre en relation, de leur donner du sens, de resituer les faits dans un
réseau de sens.

Pratique réflexive

Par opposition à la simple exécution, le caractère de distanciation, de prise de conscience caractérise

la pratique réflexive. Il s'agit par la réflexion sur les pratiques, à l'aide d'outils théoriques, de passer
du discours spontané, subjectif, intuitif tenu sur les pratiques à un discours professionnel réfléchi,
raisonné, argumenté et de comprendre le fonctionnement de l'action en situation.

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ACTIVITE 4 : L’IMPORTANCE DU MICRO ENSEIGNEMENT

CONSIGNE

- Quelle est l’importance du micro enseignement ?

SYNTHESE

Son atout est de pouvoir mettre l’élève maître en action, en situation, l’amener à s’auto analyser
voire s’évaluer (la rétroaction ou l’analyse), mais aussi de se faire analyser par les pairs, les
formateurs- accompagnateurs immédiatement, à chaud. On lui fournira des informations pertinentes
sur la réalisation de ses objectifs. Cette rétroaction peut se réaliser par visionnement
d’enregistrements vidéos si possible. Ainsi, l’on pourra assister soit à :

- une autoscopie : observation de soi par soi, auto analyse et évaluation ;

- une hétéroscopie : observation de soi par les autres, analyse en groupes, évaluation par le
groupe.

ACTIVITE 5 : LES PRINCIPES DU MICRO ENSEIGNEMENT

CONSIGNE

- Quels sont les principes du micro enseignement ?

SYNTHESE

Le micro enseignement s’appuie sur deux principes :

- La complexité de la situation réelle de classe ne favorisant pas une rapide acquisition de

toutes les aptitudes pédagogiques, surtout chez un débutant, il a été trouvé une alternative :
créer une situation de classe réelle mais beaucoup plus simplifiée avec une leçon plus courte, un
nombre d'élèves restreint ;

- Tout apprentissage professionnel se fait en situation, à travers la pratique, par l’observation et

par l’action (l’agir professionnel). En effet, c’est en agissant par lui-même que l’étudiant
maître acquiert les savoir-faire pédagogiques de base, indispensables à la pratique de la classe

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 et lui permettant de faire classe.

Ces deux principes, une fois réunis, permettront aux élèves maitres d’être dotés des aptitudes
Pédagogiques de base, armes nécessaires pour surmonter les difficultés de « l'acte » complexe
« D’enseigner ».

ACTIVITE 6 : LES ETAPES OU LA DEMARCHE DE MICRO ENSEIGNEMENT

CONSIGNE

- Cite les étapes du micro enseignement.

SYNTHESE

Le déroulement de la séquence d’apprentissage en micro enseignement peut se traduire par le

schéma suivant :

Micro- leçon Visionnement Reprise Deuxième

Essai Rétroaction Essai2 Rétroaction

Analyse Analyse

1. Un premier temps d'essai, d'une durée maximale d'une dizaine de minutes au cours duquel
l’étudiant maître aura à présenter un contenu autour d’un objectif précis, traduction de
l’habileté à développer.

2. Le second temps est consacré à une phase d’analyse et d’auto analyse rétrospective de
l’étudiant maître et du groupe accompagnateur à chaud sur sa pratique. Cela doit revêtir
tout le caractère d’une analyse de pratiques.

3. Reprise de la séquence mais avec un nouveau groupe d’élèves toujours restreint, si possible.

4. Deuxième séance d'analyse ou de rétroaction.

Ainsi, après sa performance, l’intéressé prend objectivement conscience de sa pratique

pédagogique et des résultats qu’il a obtenus. La rétroaction, l’analyse permettent à l’étudiant
maître de se découvrir tel qu'il est, et provoque une réflexion objective de l'individu, sa
relation avec l’enseigné et sa pratique pédagogique. Il est le point de départ soit d’un
renforcement des aptitudes pédagogiques travaillées, soit d’une critique et d’une auto
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 correction.

ACTIVITE 7 : LES AVANTAGES DU MICRO-ENSEIGNEMENT

CONSIGNE

- Décris les avantages du micro enseignement.

SYNTHESE

Le micro enseignement permet surtout à un élève maitre :

- d’avancer progressivement dans son apprentissage en recherchant à la fois la maîtrise d'une

aptitude; d'avoir une idée claire des objectifs d'apprentissage à atteindre ; d’avoir des critères
nets d’évaluation de sa performance.

- Il permet aussi au formateur : de présenter de manière claire et pratique l’aptitude à travailler :

c’est le principe de modélisation ; d’évaluer de façon nette la performance pédagogique de
l’étudiant maître en renforçant avec précision ses succès et en faisant prendre conscience des
changements à réaliser.
De manière générale, les séances pratiques de micro enseignement permettent une meilleure articulation
théorie pratique, en constante dialectique, un meilleur entraînement de l’étudiant maître aux aptitudes
pédagogiques de base et sont rassurantes par rapport à la pratique dans une classe réelle.

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SEANCE 2 : CONSTRUCTION D’UNE MICRO-ACTIVITE OU D’UNE SEQUENCE DE
CLASSE

ACTIVITE 1 : LES ETAPES D’UNE SEANCE DE MICRO ENSEIGNEMENT

CONSIGNE

- Décris les étapes d'une séance de micro-enseignement, d'une micro-activité

Modalité :

Travail de groupe et mise en commun

SYNTHESE ET APPORTS DU FORMATEUR

De manière générale, la séance de micro enseignement se déroule selon les huit phases suivantes :

1. Caractérisation d'une aptitude pédagogique,

2. Construction de la grille d’observation

3. Préparation d’une micro activité,

4. Enregistrement de la micro activité

5. Observation de la micro activité

6. Analyse, rétroaction

7. Bilan : points acquis, points à améliorer, pistes, alternatives

8. Mise en pratique de l’aptitude pédagogique en situation de classe réelle.

Tâche 2 :

- Définissez les différentes étapes d'une démarche de micro-enseignement : Caractérisation /

Construction de la grille/ Préparation / Enregistrement / Observation / Analyse / Compte rendu /
Mise en pratique pour répondre aux questions ci-dessous.

Reconstruire les étapes de préparation d’une micro activité ou d’une séquence :

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 « Lorsque l’enseignant franchit le seuil de sa classe, une part importante de son travail est
déjà accomplie. Il a préparé son cours, c’est­à­dire qu’il a rédigé l’information qu’il souhaite
transmettre, de façon plus ou moins détaillée. Il a également anticipé sur la situation
pédagogique qu'il souhaite mettre en place : il s'est représenté concrètement la classe. Ce qui
signifie qu’il a prévu le déroulement de la séance, les tâches et activités qu’il va donner aux
élèves, les consignes et les explications à apporter, ses interventions destinées à les aider,
éventuellement la composition des groupes de travail et le choix des documents nécessaires. Il
sait comment se situe la séquence du jour dans un ensemble de séquences consacrées à
l’apprentissage considéré (progression), et prévu une évaluation qui mettra en évidence les
acquis des élèves »

M. Altet, et D. Britten (1983).

Modalités :

Travail individuel suivi d’un brainstorming

SYNTHESE

Les étapes de préparation d’une micro activité ou d’une séquence sont :

- Choix ou définition de l'objectif d'apprentissage

- Identification de la compétence visée

- Identification de l'élément de contenu approprié à l'objectif d'apprentissage

- Identification de manuels scolaires et d'ouvrages, de supports à la préparation

- Choix d’une démarche d’intervention (mise en situation, déroulement de la micro activité,

stratégies)

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 - Construction de situations, tâches, activités pour l’élève

- Identification et/ou préparation du matériel nécessaire

- Planification de l'évaluation des apprentissages réalisés.

Situation d’intégration : Travail individuel

ACTIVITE 2 : RECONSTRUIRE CE QUE DOIT COMPORTER LA FICHE DE

PREPARATION D'UNE MICRO-ACTIVITE OU D'UNE SEQUENCE
D’ENSEIGNEMENT­APPRENTISSAGE, D’UNE LEÇON.

Le formateur demande à deux ou trois étudiants Ŕ maîtres de présenter alternativement leur plan de la
micro activité préparée. Ensuite, avec le groupe il aide à une structuration commune en faisant
ressortir la démarche de préparation d’un plan de séance, de leçon ou de micro activité.

CONTENUS A DEGAGER EN SYNTHESE

Plan d’une préparation : « Le niveau de la classe. La compétence visée L’objet d’apprentissage

L’objectif d’apprentissage « À la fin de la séquence ou séance, les élèves doivent être capables de
faire …, dans telles circonstances et avec tel niveau d'exigence ». La place dans la progression. La
référence au programme et aux instructions officielles. Le déroulement du travail Les phases du
travail. La mise en situation. Les tâches des élèves : les consignes, ce qu'ils doivent faire, les
activités, … L’organisation du groupe classe : grand groupe, sous-groupes (leur composition),
dédoublement (répartition des élèves), individualisation… Les documents dont disposent les
élèves et le matériel (manuel, textes polycopiés, dictionnaires, cartes, lexique, répertoire de
formules, didacticiel,…)

Les tâches et activités du professeur (ses choix de situations et d’activités pour les élèves ou
étudiants, ses consignes, ses interventions, ses activités, les aides pour ceux qui ne comprendront
pas tout de suite, en cas de difficulté particulière, d'autres formes de travail ….) Le matériel dont il a
besoin (rétroprojecteur, matériel vidéo, ordinateurs….) L’évaluation de la séquence (ou du groupe de
séquences) L’évaluation des apprentissages réalisés par les élèves (par rapport aux objectifs

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d’apprentis­ sage). L’évaluation du fonctionnement de la séquence (remarques, ajustements, variantes
possibles).

SEQUENCE 2 : LES PRINCIPALES APTITUDES

PÉDAGOGIQUES

APTITUDE 1 : MISE EN SITUATION

Déclencheur : Brainstorming

« Comment un enseignant peut-il introduire et commencer sa séance, mettre en place des conditions,
des situations d’apprentissage qui donnent envie à l’élève de s’impliquer et d’apprendre? Par quels
moyens ? »

Stratégie : recherche individuelle, suivie d’un travail en équipe

SYNTHESE DES APPORTS DES ETUDIANTS MAITRES (MISE EN COMMUN)

ACTIVITE 1 : ANALYSER LE TEXTE SUIVANT ET CARACTERISER L'APTITUDE «

MISE EN SITUATION » ; CONSTRUIRE LA GRILLE D’OBSERVATION DE L’APTITUDE.

Modalité : Analyse individuelle puis travail de groupes

« La mise en situation se définit comme l'utilisation de tout moyen ou procédé susceptible de

susciter l'attention de l'élève et de l'amener à vouloir apprendre (Gagnon, 1988 p.4) Elle pré- pare
l’élève à l’activité d’apprentissage en mobilisant son attention sur un problème, un évènement, un
objet, en faisant appel aux connaissances et aux capacités de l’élève de façon à le faire participer
pleinement au processus d'apprentissage qui va suivre (Allen et Ryan pp 19- 20). La mise en
situation est le processus par lequel l’enseignant introduit, entame chaque activité d’apprentissage,
en essayant d’éveiller l’intérêt de ses élèves, de les motiver pour l’apprentissage proposé…

La mise en situation comprend deux éléments, soit le déclencheur et l’amorce.

Le déclencheur est l’élément initial (situation, évènement, thème, problème, objet) qui peut servir à
amorcer une activité d’apprentissage.

L’amorce est l’animation que fait l’enseignant à partir du déclencheur.

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La lecture d’un texte court, frappant l’imagination (par exemple d’un éditorial de journal ou d'un
texte du courrier des lecteurs,…) par lequel on communique la perplexité, l'indignation… qui amène
à chercher, à s’informer sur un sujet donné.

La communication d’un cas vécu ou le recueil, auprès des élèves, de cas vécus, la contextualisation
de la situation qui amènent à se poser des questions en rapport avec ce que l’enseignant veut
enseigner.

Pourquoi travailler cette aptitude ?

Le début d’un cours (tout comme sa clôture) est un moment capital qui conditionne l’écoute et la
participation des élèves pour la suite ou leur engagement dans la tâche proposée. C’est le moment
où l'enseignant établit le contact en prenant en compte une multiplicité de stimuli, en créant un
climat positif de travail (disposition des élèves, activités précédentes, absences, choix d'activités, de
situations motivantes, qui font sens « climat » de la classe…). Chaque enseignant a dans ce domaine
son style personnel (chaleureux ou sérieux, dynamique ou apaisant…) et il y a indéniablement un
aspect d'improvisation, de « bricolage » (adaptation à l’occasionnel) dans la façon d’entrer en
contact avec une classe. Ce ne sont pas ces éléments de style personnel ou de capacité d’adaptation
à l’imprévu que l’on peut réellement travailler en laboratoire, mais les facilitateurs, les déclencheurs
à mettre en place.

Par contre, réfléchir sur la meilleure façon d'introduire tel cours, tester des manières de présenter,
d’établir un contact positif, de mettre en place des situations et activités qui donnent envie
d’apprendre, sont des démarches qui prennent tout leur sens dans une formation à l’enseignement.
On peut considérer que 10 minutes d'exercice portant sur cette aptitude représentent le temps réel
d'introduction à une activité virtuelle de 50 à 100 minutes. » . Mc Wagner (1988)

CONTENUS A DEGAGER EN SYNTHESE

Fiche d’analyse de l’aptitude

L’enseignant, avant toutes choses, établit un contact, crée un climat de travail avec les
élèves.

L’enseignant suscite l’intérêt des élèves en utilisant un élément déclencheur, soit un

Objet, un évènement, un document, un problème…dès le début de la mise en situation.

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 L’enseignant explore le vécu, les intérêts, les connaissances, les opinions, les
attitudes, prend en compte les réactions, les apports des élèves au sujet de
l’élément déclencheur.

Les élèves sont actifs lors de la mise en situation : ils observent, manipulent, réfléchissent,
s’interrogent, répondent à des questions, sont impliqués, en activité sur une tâche.

La mise en situation donne le goût à tous les élèves de vivre l’activité d’apprentissage
qui suivra.

La mise en situation est reliée à l'objectif spécifique.

Il n’y a pas de nouveau contenu d’apprentissage dans la mise en situation, mais un

rappel des prérequis ou notions antérieures nécessaires à l'engagement dans une
nouvelle tâche.

La mise en situation dure au plus 5 à 10 minutes.

ACTIVITE 2 : PREPARER UNE MICRO ACTIVITE COMPORTANT UNE MISE EN

SITUATION POUR UNE SEANCE DE VOTRE CHOIX.

Modalité : travail de groupes

SYNTHESE

ACTIVITE 3: METTRE EN ŒUVRE L'APTITUDE PEDAGOGIQUE « MISE EN

SITUATION »

Modalité :

Classe simulée ou avec quelques élèves si possible et enregistrement vidéo de micro activités
réalisées :

Tâche: Deux ou trois étudiants Ŕ maîtres présentent chacun une micro Ŕ activité de 10 minutes pendant
que les autres jouent le double rôle d’élèves et d’observateurs. L’enregistrement à la vidéo se fera par
un des étudiants. Au cours de la présentation du micro activités, les étudiants observateurs notent leurs
remarques suivant les variables contenues dans la grille d’observation présentée ci-dessous. Une grille
d’observation doit être remplie pour chaque micro activité.

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 SYNTHESE

ACTIVITE 4 : ANALYSE DE LA PRATIQUE MISE EN ŒUVRE LORS DES

PRESENTATIONS

Modalité : Travail de groupes et plénière

Tâche :

Pour chaque présentation, les étapes à suivre sont les suivantes :

- Visionnement de la micro Ŕ activité par tout le groupe y compris le prestataire et le formateur.

- Autoscopie du prestataire tenant compte des variables de la grille d’observation.

- Analyse de la pratique du prestataire en rapport aux variables d’observation suivie de pistes

nécessaires, d’alternatives possibles à l’amélioration des pratiques.

- SYNTHESE

APTITUDE 2 : COMMUNICATION VERBALE ET NON VERBALE

Mise en situation

Situation de non-communication: Le formateur envoie un étudiant-maître devant la classe ; il lui donne

un petit texte à lire en tournant le dos au groupe. Puis il demande : Qu'est-ce que communiquer pour un
enseignant ? Que requiert la communication pédagogique ?

Modalités : Echanges en plénière

Tâche :

Faites un retour réflexif sur votre pratique quotidienne de communication pour relever l'importance du
langage verbal et du langage non verbal.

Avez-vous souvenir de la communication d'un enseignant qui vous a marqué ? En quoi ?

SYNTHESE : MISE EN COMMUN AVEC LE FORMATEUR

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ACTIVITE 1 : CARACTERISER L’APTITUDE COMMUNICATION VERBALE ET NON
VERBALE

Modalités : Travail individuel puis de groupe

Tâche 2 : Analysez les textes suivants et dégagez les caractéristiques de l’aptitude travaillée

Texte 1 : La communication non Ŕ verbale

« Le langage des gestes et du corps sert en général d’auxiliaire pour préciser le sens, compléter,
accentuer, faciliter le langage verbal. Il est des moments où un enseignant peut utiliser des gestes
seuls, en tant qu’indications à propos de la communication qui se déroule, ou en tant qu’éléments de
renforcement social (sourires, déplacements vers l’élève, gestes des bras pour désigner,…).
L'enseignant essaie également de se servir des informations que des élèves lui communiquent par
leurs gestes, mimiques…. quand ils ne peuvent s'exprimer verbalement. Leurs attitudes trahissent en
effet ce qu'ils ressentent (ennui, effort…) et il importe que l’enseignant soit sensible à ces messages.

Nous parlerons du langage non Ŕ verbal vu comme un méta Ŕ langage si l'on se réfère aux
communications non Ŕ verbales en relation avec le verbal (les gestes qui accompagnent le discours)
et du langage non Ŕ verbal vu comme un langage en soi si l’on se réfère à des indications non Ŕ
verbales qui se substituent au langage verbal.

L’enseignant qui recourt aux indications non Ŕ verbales se sert des gestes, du regard, du mouvement
pour gérer une discussion, distribuer la parole, donner un soutien à l’élève qui parle…. Il refrène sa
propre envie d'intervenir verbalement pour mieux équilibrer son temps de parole et celui des élèves.
Il laisse des silences, des pauses, entre les interventions pour permettre la réflexion. Enfin, lui-même
est sensible aux indications non Ŕ verbales que les élèves lui donnent : visages perplexes, agitation,
gestes pour capter l'attention ; il le manifeste par des réactions appropriées. D'une manière générale,
il reçoit et donne des indications sans le faire par le truchement de la parole.

L’observation de la pratique de la communication non - verbale consistera à relever le nombre et le

type d’indications non Ŕ verbales utilisées.

- Gestes pour distribuer la parole

- Gestes pour encourager

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 - Acquiescements

- Mimiques expressives pour faire nuancer

- (Acceptation- Etonnement Ŕ hésitation Ŕ dénégation)

- Déplacements pour marquer l'attention

- Autres gestes

Questions

À partir de votre compréhension du texte, décris brièvement la communication non- verbale.

Dans quelle situation le langage non verbal est-il considéré comme un langage en soi ? Dans
quelle situation le langage non Ŕ verbal est-il considéré comme un méta Ŕ langage ? Citez
quelques indications non verbales généralement utilisées par les enseignants en salle de classe ?

Texte 2 : La communication verbale

« Le langage verbal est, sans conteste, le moyen le plus efficace pour exprimer des idées com- plexes
et abstraites. Dans la communication humaine, et dans l'enseignement en particulier, sa
prépondérance est incontestable. Notons donc d'emblée que les comportements non verbaux seuls
ne peuvent pas assurer toute la communication dans une situation d'enseignement. D'où la nécessité
d’utiliser en même temps les deux types de communication verbale et non verbale.

Dans de nombreuses circonstances, l'enseignant est amené à transmettre une information en

s’adressant oralement à sa classe et en monopolisant la parole pendant une durée variable (de
quelques minutes à une heure de cours). Il donne des consignes, présente un projet de travail,
développe une information, fait une synthèse, corrige une interrogation ….

C’est, sans conteste, une démarche banale et fréquente. Comment décrire l’enseignant qui fait bien
passer un message, quel qu'en soit le contenu, par une communication orale ? On peut essayer de
préciser certaines caractéristiques :

- il pose sa voix (tonalité Ŕ intensité) ;

- il s'exprime clairement (articulation) dans un rythme approprié ;

- il obtient l'attention et en assure le maintien par des variations de l'intonation, du rythme ;

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 - il utilise un vocabulaire précis, adapté à son public ;

- il structure le contenu de sa communication, il en marque les étapes, il en souligne l'essentiel ;

- il s’exprime dans un langage oral c’est­à­dire en utilisant surtout des phrases courtes et
affirmatives ;

- il évite de s’appuyer exagérément sur un support écrit (en le regardant beaucoup ou en

lisant) ;

- il établit un bon contact visuel avec ses auditeurs, il les regarde et est attentif à leurs mi- miques.
La communication orale peut prendre différentes formes : exposé sur un thème d'information ;
consignes pour organiser un travail en groupes ; explications relatives à un point particulier…..

L’observation de la pratique de la communication verbale devrait permettre de coder dans un ordre

chronologique certains des comportements de l’étudiant­maître. Il sera intéressant que ce dernier
puisse avoir une rétroaction sur l'évolution de son expression durant 10 minutes et sur la fréquence
de certains comportements.

Questions

Pourquoi l’enseignant doit-il utiliser, dans une même situation d’enseignement, les deux types de
communication (verbale et non- verbale) ? Décris les caractéristiques d'une communication orale
qui facilite la compréhension chez l'élève. Quelles sont les formes possibles de la communication
orale ?

CONTENUS A DEGAGER EN SYNTHESE

Le formateur fait une synthèse dans laquelle il précise : Les concepts de communication verbale et de
communication non Ŕ verbale ; les variables d’observation relatives à chaque type de communication.

ACTIVITE2 : PREPARATION D’UNE MICRO­ACTIVITE

Modalités : Travail individuel puis travail de groupes
Tâche :
Le formateur demande à quatre groupes d’étudiants-maîtres de préparer une micro Ŕactivité qui sera
donnée entre 5 à 10 minutes

SYNTHESE
19
ACTIVITE 3 : PRATIQUE DE L'APTITUDE « COMMUNICATION VERBALE ET NON -
VERBALE »
Modalité : Classe simulée et enregistrement vidéo de micro-activités présentées:
Tâche :
Deux, trois, quatre étudiants-maîtres présentent chacun une micro-leçon de 10 minutes pendant que
les autres jouent le double rôle d’élèves et d’observateurs. L’enregistrement vidéo est fait par un des
étudiants. Au cours de la présentation des micro-activités, les étudiants observateurs notent leurs
remarques suivant les variables contenues dans la grille d’observation présentée ci-dessous(ou celle
que les groupes auront construite et retenue). Une grille d’observation est remplie pour chaque
micro-leçon.

SYNTHESE

ACTIVITE 4: ANALYSE DE LA PRATIQUE MISE EN ŒUVRE LORS DES

PRESENTATIONS

Modalité : Travail de groupes (plénière)

Tâche:

- Pour chaque présentation, les étapes à suivre sont les suivantes :

- Visionnement de la micro Ŕ leçon par tout le groupe y compris le prestataire et le formateur.

- Autoscopie du prestataire tenant compte des variables de la grille d’observation.

- Analyse de la pratique du prestataire en rapport aux variables d’observation suivie de pistes, de

recommandations nécessaires à l’amélioration des pratiques.

CONTENUS A DEGAGER EN SYNTHESE

Le formateur évalue la pertinence de l’analyse faite par les observateurs, ne manque pas de
renforcer positivement les observations pertinentes.

Il fait la synthèse des différentes observations et de l’analyse menée par les pairs tout en
insistant sur les points forts du prestataire et les points à améliorer. Il apporte des éléments
d’analyse et des apports théoriques complémentaires si besoin est
20
APTITUDE 3 : MOTIVATION, IMPLICATION

La motivation des élèves envers leurs apprentissages est reconnue comme l’un des principaux
facteurs de réussite à l’école. La motivation s’exprime notamment par l’implication et par la
persévérance des élèves à l’égard des tâches et travaux scolaires. La motivation vient de l’élève qui
a envie d’apprendre (motivation intrinsèque) mais certains facteurs mis en place par l’enseignant
contribuent à favoriser la motivation des élèves, (motivation extrinsèque), entre autres fournir des
tâches scolaires dont le niveau de difficulté est adapté à chacun et favoriser la responsabilisation
des élèves à l'égard des apprentissages, faciliter leur implication, engagement dans la tâche.

Mise en situation : Brainstorming, travail sur les représentations :

« Comment l'enseignant peut-il motiver ses élèves ? »

Modalités : travail individuel, suivi d’un travail de groupes

MISE EN COMMUN, SYNTHESE

ACTIVITE 1 : ANALYSER LE TEXTE SUIVANT ET DEGAGEZ LES CARACTERISTIQUES

DE L’APTITUDE MOTIVATION, IMPLICATION ET LES CARACTERISTIQUES DES
TACHES « MOTIVANTES » ; CONSTRUIRE UNE GRILLE D'OBSERVATION DE CETTE
APTITUDE.

Texte

« La motivation, facteur-clef de l’apprentissage : Selon la psychologie, la motivation est un des facteurs

clés du processus d’apprentissage scolaire. Les chercheurs s’accordent à dire qu’elle n’est pas simplement liée à
une caractéristique individuelle mais qu’elle est un élément essentiel à prendre en compte dans l’explication du
comportement des élèves au cours de l’apprentissage. « Choisir une situation d’enseignement concerne de façon
très directe la motivation. En effet, un élève qui ne veut pas apprendre ou réaliser une tâche d’apprentissage, un
élève qui ne se sent pas capable de le faire, ne sera pas motivé. Il ne s’engagera pas dans la situation, ne fera pas
d'efforts, ne persévèrera pas quand les difficultés se présenteront. La motivation d’un élève serait liée à deux
dimensions principales :

- sa perception de valeur de la connaissance visée et de la tâche proposée ;

- sa perception de sa propre capacité à réaliser cet apprentissage et cette tâche.

21
Si la connaissance visée et la tâche proposée ont une valeur élevée et si l’élève pense qu’il est
capable de réaliser cet apprentissage et cette tâche, alors il sera motivé. Si une des deux conditions
seulement est présente, la motivation peut être faible. La valeur qu’un élève accorde à un
apprentissage peut être l’utilité de la connaissance visée pour progresser dans la discipline
concernée, pour réaliser une tâche qui est importante pour le projet personnel ou professionnel de
l’élève. La valeur peut être liée au plaisir de découvrir une nouvelle connaissance dans un domaine
jugé intéressant par l'élève. Dans ces cas, on dit que la motivation correspond à un but de maîtrise. La
valeur peut aussi être liée à la bonne note que va nécessairement entraîner le fait d’avoir bien appris
cette connaissance. Parfois c’est même le fait d'avoir une meilleure note que les autres qui est
motivant. Dans ces cas, on dit que la motivation correspond à un but de performance. Ce second but
est parfois orienté vers les autres, on recherche la performance que l’on peut montrer, la bonne note
que l’on peut exhiber, le plaisir de faire savoir qu'on est compétent. Dans ces cas, on dit que la
motivation correspond à un but de performance Ŕ approche. Plus généralement, quand la valeur est
liée à la valeur qu'un autrui (les parents, les enseignants, les frères et sœurs, etc.) accorde à cette
connaissance ou à la bonne note obtenue, quand on ne fait pas les choses pour soi mais pour faire
plaisir ou parce qu’on a peur de quelqu’un d’autre, on parle de motivation extrinsèque.
Réciproquement, certains élèves ne sont pas motivés parce qu’ils n’accordent pas de valeur à la
connaissance visée ou à la tâche proposée : « les maths ça ne sert à rien » ; « l'école c'est nul » etc.
Certains élèves vont jusqu'à ne pas être motivés parce qu'ils ont peur d'avoir une mauvaise note, peur
de paraître incompétent. Dans ces cas, on dit que la motivation correspond à un but de performance Ŕ
évitement.

L’autre versant de la motivation concerne la représentation de soi, les croyances que l’élève a à
propos de lui-même : se croit-il capable de d’apprendre ce qu’on lui propose d’apprendre et de
réaliser la tâche ? Cette seconde dimension de la motivation est au départ très simple ; elle nous
concerne tous. Imaginons qu’on vous propose d’avoir une conversation avec des personnes dont
vous ne connaissez absolument pas la langue et dont on vous dit qu’elles ne connaissent pas du tout
votre langue. On vous dit aussi que vous n’avez aucune langue seconde en commun, ni l’anglais, ni
l’allemand, ni l’espagnol. On vous dit bien que c’est pour avoir une conversation, pas un repas
ensemble, ni même un verre à partager. Il est très probable pour que vous soyez très peu motivé. Il y
a énormément de buts et de tâches qui ne nous motivent pas parce que nous nous pensons
incompétents, et c’est très bien ainsi
22
De façon plus complexe et surtout plus délétère, ce second versant de la motivation concerne des
domaines généraux. Certains élèves se croient incompétents dans des domaines entiers : « je suis
nul en maths » ; « je suis mauvais en orthographe ». Pire encore, certains élèves se croient peu
intelligents, peu compétents, voire idiots. Cette croyance ne vient d’ailleurs sou­ vent pas d’eux-
mêmes mais des innombrables commentaires sur leurs performances et leurs capacités, qu’ils ont
entendus depuis des années. A force de s’entendre répéter qu’on est nul en maths, qu’on n’a pas de
capacité d’abstraction, et à force de recevoir des mauvaises notes en maths, on finit pas y croire,
voire à se sentir tellement stressé quand il faut faire des maths, que de toutes façons on n'y arrive pas.
» Musial, M. Pradères, F. Tricot, A. Comment concevoir un enseignement?, Bruxelles De Boeck,
(2011)

SYNTHESE

ACTIVITE 2: METTRE EN ŒUVRE DANS UNE MICRO-ACTIVITE L'APTITUDE «

MOTIVATION, IMPLICATION DES ELEVES» DANS SES DIFFERENTES DIMENSIONS

Modalité : Classe simulée et enregistrement vidéo des micros activités présentées:

Tâche:

Deux ou trois étudiants Ŕ maîtres présentent chacun une micro Ŕ activité de 10 minutes pendant que
les autres jouent le double rôle d’élèves et d’observateurs. L’enregistrement à la vidéo est fait par
l’un des étudiants. Au cours de la présentation des micro-activités, les étudiants observateurs notent
leurs remarques suivant les variables contenues dans la grille d’observation présentée ci-dessous. Une
grille d’observation est remplie pour chaque micro-activité.

SYNTHESE

ACTIVITE 3 : ANALYSE DES MICRO-ACTIVITES ET PRATIQUES PRODUITES LORS

DES PRESENTATIONS

Modalité : Travail en groupe (plénière)

Tâche: Pour chaque présentation, les étapes à suivre sont les suivantes :

- Visionnement de la micro-activité par tout le groupe y compris le prestataire et le formateur.

23
 - Autoscopie du prestataire tenant compte des variables de la grille d’observation.

- Analyse de la pratique du prestataire en rapport aux variables d’observation suivie de

recommandations nécessaires à l’amélioration de cette pratique.
SYNTHESE:

APTITUDE 4 QUESTIONNEMENT

Lorsqu'on observe une séance de classe on s'aperçoit qu'un enseignant pose souvent des questions. Le
questionnement est un procédé très fréquemment mis en œuvre et observé dans les classes. Plus
qu'une simple technique, il est souvent considéré comme une méthode pédagogique véritable qui
remplace ou complète l’exposé magistral par une articulation de séries
«Question/réponse/évaluation », et qui permet, aux dires des enseignants, de faire participer les
élèves par la technique des questions-réponses successives. Les enseignants pensent ainsi par le
questionnement ouvrir le dialogue et provoquer l'activité en classe, mais aussi la mise en activité
intellectuelle de l'élève. Une prise de conscience des différentes formes de questionnement est
nécessaire. Il est donc important de former le jeune enseignant à maîtriser les différents types de
questions utilisées et à comprendre leurs différentes fonctions et le niveau cognitif des opérations
qu'elles impliquent.

Mise en situation : Travail sur les représentations

- Que vise un enseignant qui pose des questions aux élèves pendant une séance?

Modalité : Brainstorming

Tâche:

Faire noter au tableau toutes les réponses fournies par les étudiants Ŕ maîtres à la question pré- cédente
et élaborer une synthèse des échanges en commun.

SYNTHESE

ACTIVITE 1 : ANALYSER LES EXTRAITS DE CLASSE CI-DESSOUS ET COMPARER LES

QUESTIONS UTILISEES, LEUR FORME, LEUR FONCTION :

Extrait 1 CM2 : « M. : Autrefois elles étaient comment les écoles ?

24
Els : silence

M: tous les enfants étaient ensemble?

Els : certains : oui ; d'autres : non
M: il y avait d'un côté….

Els : les filles

M: et de l'autre côté….

Els : les garçons

M: maintenant garçons et filles sont réunis, on parle d'écoles…?

Els : mixtes

M: des écoles mixtes, c'est-à-dire avec garçons et filles ensemble »

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Extrait 2 CM2 : « M. maintenant vous allez regarder attentivement le dessin et me dire ce que vous
voyez.

M. désigne un élève qui lève la main, V ? :

EL 1. V. : un homme en colère

M. : Etes-vous d'accord ? En désignant un autre élève P. : Qu'as-tu vu ?

EL 2. P.: oui, il est fâché

M.: Bien ; qu'est-ce que vous exprimez quand vous dîtes « il est en colère, fâché »

El 3. A : une réaction

M. Mais encore ?
El 1 V : des sentiments
M. Oui, des sentiments ; pouvez-vous me citer d'autres sentiments ?
Els différents désignés, toi : joie, tristesse, peur, amitié…
M. Bien ; quelqu'un peut-il me raconter une circonstance où il a exprimé un de ces sentiments

25
ELS : silence

M. J'ai ressenti de la joie…

E. P. : quand ma petite sœur est née

M. très bien, oui, toi

El G. : j’ai eu peur quand je suis tombé du vélo.

M. très bien, vous avez compris ; prenez votre cahier et racontez moi en 4-5 lignes un
événement où vous avez ressenti un sentiment. »

SYNTHESE mise en commun

ACTIVITE 2: ANALYSER LE TEXTE CI-DESSOUS ET DEGAGER LES

CARACTERISTIQUES DU QUESTIONNEMENT ; CONSTRUIRE UNE GRILLE SUR
CETTE APTITUDE.

Modalités : travail individuel puis travail de groupes

Texte :

« L'aptitude pédagogique « Questionnement » consiste à exploiter différents types de question : des

questions de mémoire qui demandent un rappel de connaissances et des questions de compréhension,
d’approfondissement ou de raisonnement qui demandent une organisation de la réponse de l’élève.
L’objectif visé est de faire participer les élèves, de faire construire de nouvelles connaissances ou de
vérifier l'acquisition des connaissances.

La technique des questions est une des manières de favoriser la communication entre l’enseignant et
les élèves et entre les élèves eux-mêmes. Poser des questions permet d’éveiller l’intérêt, la curiosité,
favorise l’expression et la participation, rend possible un découpage du contenu, facilite le contrôle
de la compréhension, suscite la réflexion, permet une évaluation. L’enseignant qui possède cette
technique contrôle les acquisitions au fur et à mesure qu’il les transmet, donne l’occasion à ses
élèves de mieux apprendre en les faisant chercher et formuler des réponses. Il questionne ses élèves
de manière variée : il demande de plus amples informations, exige la justification d'une réponse peu
claire, sollicite des exemples et des reformulations, ouvre à la réflexion.

26
L’intérêt de s’entraîner à poser des questions réside surtout dans le fait que de nombreux écueils
guettent le jeune enseignant qui interroge. Il est utile de s’exercer à les éviter en étant attentif aux
points suivants :

Marquer une pause suffisante après les questions (au moins 3 à 5 secondes). Sinon, seuls les
meilleurs élèves ont le temps de préparer leurs réponses.

Formuler des questions adaptées au niveau du savoir et du vocabulaire des élèves. Ne pas hésiter à
les reformuler autrement lorsque la première forme semble incompréhensible.

Eviter des questions infantilisantes ou culpabilisantes (questions qui visent à mettre en évidence
l’inattention ou l’ignorance d’élèves) ou des questions-devinettes.

Solliciter du regard toute la classe ou certains élèves bien déterminés (les silencieux) mais pas
toujours les mêmes.

Il importe aussi d’être lucide sur la forme de ses questions. On peut s’exercer à poser des questions
de formes variées, selon les objectifs que l'on a et afin d'éviter la lassitude des élèves. Distinguons
sommairement des formes possibles de questions.

Les questions ouvertes invitent la personne à développer librement sa pensée : « A quoi peut servir
cet objet ? ». Elles sont plus larges et servent à solliciter la réflexion de l'élève, à l'amener à
s'exprimer librement sur une question, à exposer ses idées et ses jugements ses sentiments. La réponse
est laissée à l'initiative de l'élève mais porte sur un contenu proposé imposé par l'enseignant.

Les questions fermées laissent moins de liberté : « Cet objet est-il rouge ? ». On est bien obligé de
répondre par oui ou par non. Ces questions appellent une réponse unique, celle attendue par le
professeur ; celle qu'il souhaite pour enchaîner sur les questions suivantes qu'il a préparées. Face à
de telles questions l'élève n'a aucune initiative ou liberté de choix, il ne lui reste à se couler dans le
moule préparé par le maître d'où les questions devinettes ou l'élève n'a qu'à donner le mot attendu.
Mais La question fermée est commode lorsque l'enseignant souhaite limiter les développements d'un
bavard ou, au contraire, quand qu'il veut arracher une parole à quelqu’un de particulièrement
bloqué.

Les questions à choix multiples offrent plusieurs possibilités : elles suggèrent des idées, ce qui est à
la fois un avantage et un inconvénient. « La principale cause de l'inflation est-elle : la liberté des

27
prix, la demande supérieure à l’offre, la création monétaire excessive, les revenus trop élevés …? ».
Elles amènent les élèves à réfléchir, comparer et à faire des choix.

Les questions guides : elles sont liées aux démarches des apprenants elle porte sur les procédures. À
travers elle l'enseignant se propose de faire réfléchir l'élève sur ses propres stratégies d'apprentissage
« comment as-tu fait, explique-toi, qu'elle était à démarche » ; ce sont souvent des questions
individualisées adressées à un élève à un moment donné de la séance ; elles peuvent être aussi
collectives, adressé à toute la classe à la cantonade « dites comment vous avez procédé ».

Enfin, il convient de réfléchir à l'objet et à la forme des questions posées. Toute question recouvre
une intention pédagogique chez l’enseignant qui la pose. Il veut faire énumérer ou comparer des
éléments, faire réfléchir sur des effets, trouver des causes …

Certaines questions qu’il pose font appel à la mémoire, d’autres visent la compréhension, la
réflexion, l'approfondissement, le raisonnement … C'est évidemment en fonctions des objectifs
pédagogiques de son activité qu’il devra formuler des questions adaptées au niveau taxonomique
envisagé. » Altet, M. La formation professionnelle des enseignants, Paris, PUF (1994)

SYNTHESE

ACTIVITE 3 : ANALYSER LE SECOND TEXTE CI-DESSOUS ET DEGAGER LES

CARACTERISTIQUES DU QUESTIONNEMENT

Comment conduire un questionnement ?

Parmi les tâches de dialogues, le questionnement est la plus utilisée dans les situations
d’enseignement apprentissage. Il représente l’identité même de l’école classique, celle dont nous
avons tous connue et conservé la mémoire depuis l'enfance (Astolfi, 2006). C'est Socrate (Ve siècle)
qui, avec sa fameuse « Expérience de l'esclave » de Menon, a donné ses lettres de noblesse à la
technique du questionnement. Cette dernière renvoie à la maïeutique, c'est-à-dire à « l'art de faire
accoucher l'esprit ». [du grec maieutikê, signifiant : art de l'accouchement].

Ce questionnement, que l'on qualifie d'apprentissage, se distingue du questionnement d'évaluation.

Au cœur de l'échange pédagogique, le questionnement d'apprentissage est centré sur les processus
d'apprentissage et vise à favoriser leur mise en œuvre. Bien qu'il paraisse naturel de poser des

28
questions, « obtenir des réponses » ne va pas de soi. Il est important de maîtriser des éléments
d'opérationnalisation du questionnement d'apprentissage. »

SYNTHESE

ACTIVITE4 : METTRE EN ŒUVRE DANS UNE MICRO-ACTIVITE L'APTITUDE «

QUESTIONNEMENT» DANS SES DIFFERENTES DIMENSIONS

Modalité : Classe simulée et enregistrement à la vidéo des micro-activités présentées:

Tâche:

Deux ou trois étudiants maîtres présentent chacun une micro activité de 10 minutes pendant que les
autres jouent le double rôle d’élèves et d’observateurs. L’enregistrement à la vidéo est fait par l’un
des étudiants. Au cours de la présentation des micros activités, les étudiants observateurs notent
leurs remarques.

SYNTHESE

29
ACTIVITE 5 : ANALYSE DES MICRO-ACTIVITES ET PRATIQUES PRODUITES LORS
DES PRESENTATIONS

Modalité : Travail en groupe (plénière)

SYNTHESE

APTITUDE 5 GÉNÉRALISATION DE LA PARTICIPATION DES ÉLÈVES

Mise en situation:

« Comment un enseignant peut-il généraliser la participation des élèves, s’assurer que tous les élèves
s'expriment et interagissent, échangent entre eux? »

Modalité : Brainstorming

Mise en commun et synthèse des apports des étudiants maitres

ACTIVITE1 : ANALYSER LE TEXTE SUIVANT ET CARACTERISER L’APTITUDE «

GENERALISATION DE LA PARTICIPATION DES ELEVES» ; CONSTRUIRE LA GRILLE
D'OBSERVATION DE L'APTITUDE

Modalité : analyse individuelle puis travail de groupes

Texte

« L’enseignant qui essaie de faire participer toute sa classe contrôle constamment du regard la
participation de ses élèves. Il est attentif à la non-participation de certains et les sollicite de la voix
ou du regard. Il ne se contente pas de la participation des élèves les plus actifs, les plus rapides ou
les plus intéressés. Il prend certaines précautions pour éviter qu’un élève ne se sente plus ou moins
exclu. Par exemple, lorsqu'il parle à toute la classe, il fixe les élèves l'un après l'autre ; il se déplace
en se rapprochant de ceux qui sont au fond de la classe ; il fait attention aux attitudes
physiques…Lorsqu'il pose des questions, il essaie d'obtenir l'attention d’abord, il ne désigne pas
d’élève à l’avance et fait régulièrement appel à des non volontaires.

L’enseignant qui essaie de favoriser les échanges entre les élèves procède d’une certaine manière
également : il pose des questions, mais s'abstient de commenter la réponse de l'élève ; il peut
30
adresser la même question à un autre élève pour obtenir le commentaire ou la rectification voulue ou
solliciter du regard, en se taisant, des corrections et des commentaires chez les autres élèves.
Souvent il arrivera que l’enseignant engage plusieurs élèves dans un dialogue sans avoir à intervenir
autrement que pour gérer la discussion ; il évite de centraliser des échanges en réagissant après
chaque réponse (en corrigeant ou en complétant). Une fois l’échange amorcé, il le laisse se
poursuivre entre les élèves tout en écoutant attentivement ce qui se dit pour pouvoir l’exploiter lors
d’une synthèse ultérieure.

Pourquoi travailler cette aptitude ?

Inciter un enseignant en formation à pratiquer ces types d’échanges vise à lui permettre de varier
son mode d’action en classe. Se soucier de faire participer tous ses élèves et de favori­ ser les
échanges entre eux ne sont pas des démarches spontanées ou faciles, pas plus pour un jeune
enseignant en formation que pour un enseignant chevronne. Car on tend naturellement et
spontanément a regarder et solliciter les élèves les plus actifs et intéressés ou ceux que l’on voit le
mieux (souvent ceux qui sont en face de nous, dans un champ de regard limité). Regarder ceux qui
ne participent pas, se taire face a une réponse incorrecte en sollicitant les réactions des autres élèves,
sont des démarches réfléchies et non spontanées. Il est donc souvent utile et efficace d'y recourir.
Les élèves assimilent mieux ce qu'ils peuvent exprimer dans leurs termes ; leur pensée se précise et
s'affermit dans des dialogues plus que dans l'écoute passive. Les échanges entre pairs permettent une
dynamique de classe bien plus riche et stimulante que les seuls échanges avec l'enseignant. »

(M-C. Wagner, Pratique du micro-enseignement, Bruxelles, De Boeck, 1988.)

SYNTHESE

Fiche d'analyse de l'aptitude :

- L’enseignant veille à faire appel à la participation verbale de tous les élèves

- L’enseignant évite que certains monopolisent la parole, en grand groupe ou en travail de

groupes.

- L’enseignant se préoccupe des élèves plus silencieux ou réticents. L’enseignant favorise

les interactions élèves-élèves.

- L’enseignant varie les échanges (enseignant groupe / enseignant élève / élèves-élèves)

31
 - La généralisation de la participation dure tout au long de la séance.

- La participation de tous les élèves au sein des travaux de groupe est aussi à suivre afin
d'éviter la monopolisation des échanges par un ou deux élèves.

ACTIVITE2 : PREPARER UNE MICRO-ACTIVITE DURANT LAQUELLE LA

GENERALISATION DE LA PARTICIPATION SERA MISE EN ŒUVRE.

Modalité : travail en groupes

SYNTHESE

ACTIVITE 3: METTRE EN ŒUVRE L'APTITUDE PEDAGOGIQUE

«GENERALISATION DE LA PARTICIPATION »

Modalité :
Classe simulée ou avec quelques élèves si possible et enregistrement vidéo de micro Ŕ activités
réalisées:

Tâche:

Deux ou trois étudiants-maîtres présentent chacun une micro-activité de 10 minutes pendant que les
autres jouent le double rôle d’élèves et d’observateurs. L’enregistrement à la vidéo se fera par un
des étudiants. Au cours de la présentation des micro-activités, les étudiants observateurs notent leurs
remarques suivant les variables contenues dans la grille d’observation présentée ci-dessous. Une
grille d’observation doit être remplie pour chaque micro activité.

SYNTHESE

ACTIVITE 4 : ANALYSE DE LA PRATIQUE MISE EN ŒUVRE LORS DES

PRESENTATIONS

Modalité : Travail en groupe (plénière)

SYNTHESE

Faire faire la synthèse des différentes observations et de l’analyse menée tout en insistant sur les
points forts du prestataire et les points à améliorer et en faisant des apports théoriques si besoin est.
32
APTITUDE 6 RENFORCEMENT, VALORISATION

Mise en situation

« Comment un enseignant peut-il renforcer, valoriser la participation, les réponses, apports et

Productions des élèves ? »

Modalités : Brainstorming, suivi d’un travail de groupe

Mise en commun et synthèse des apports des étudiants maitres

ACTIVITE1 : ANALYSER LE TEXTE SUIVANT ET CARACTERISER L’APTITUDE «

RENFORCEMENT, VALORISATION DE LA PARTICIPATION, DES APPORTS ET
PRODUCTIONS DES ELEVES » ; CONSTRUIRE LA GRILLE D'OBSERVATION DE
L'APTITUDE

Modalité : analyse individuelle puis travail de groupes

TEXTE

« Un renforcement positif est ce que fait le maître qui réagit à la réponse de l’élève en l’encourageant
de la voix, du geste ou du regard. Ce renforcement peut être verbal, c’est le cas du qui réagit par à la
réponse correcte de l’élève par un commentaire tel que « bon », « bien », « excellent », « continue
…» pour l'encourager. Il peut être non verbal, c’est le cas du professeur qui réagit par un hochement
de tête approbateur, un regard attentif, un sourire…qui s'approche de l'élève…

Le renforcement verbal ou non verbal peut être partiel, c’est celui que donne le pro­ fesseur
qui confirme de façon sélective (verbalement ou non-verbalement) les parties acceptables
d’une réponse. Il peut suivre immédiatement la réponse de l’élève ou être différé, lorsque
l’enseignant met en valeur les aspects positifs de réponses d’élèves en les réutilisant en classe, en
rappelant à la classe les contributions antérieures de l’un deux.

Pourquoi travailler cette aptitude ?

Le renforcement est un moyen efficace d'augmenter la participation des élèves aux activités de la
classe et de créer un climat positif de travail; il accroît également les chances de récur- rence du
comportement renforcé. La plupart des enseignants connaissent le pouvoir qu’ils ont d’accroître la
33
participation des élèves à la classe en recourant aux encouragements.

Allen et Ryan précisent : « Il arrive trop souvent que les professeurs manquent à développer leurs
ressources en tant qu’agents de renforcement de la motivation ou bien ils contractent l’habitude de
n’encourager que les bons élèves. L’habitude est également assez répandue de n’utiliser qu’un
éventail extrêmement limité parmi tous les renforcements verbaux possibles. Un grand nombre de
professeurs tombent dans la routine qui consiste à ne confirmer la réponse de l'élève que par « bon »
ou « bien », sans se préoccuper de savoir si sa réponse a été la brillante synthèse d'un problème
traité ou un commentaire des plus laconiques. D'autres enseignants ont l'habitude de ne confirmer la
réponse que si elle correspond exactement à leur attente. Dans leur quête de réponses correctes, ils
pénalisent nombre d'étudiants sans le savoir. Les timides et les lents tendent à ne pas participer à la
classe par crainte de ce qui leur paraît être un échec. La passivité qui est le fait de tant d’enseignés,
surtout parmi les moins doués, témoigne du découragement systématique qu'ils reçoivent dans les
salles de cours. »

In M-C. Wagner, Pratique du micro-enseignement, Bruxelles, De Boeck, 1988.

CONTENUS A DEGAGER EN SYNTHESE

Fiche d'analyse de l'aptitude :

- L’enseignant cherche à encourager et à valoriser les apports des élèves. Plus le renforcement est
rapproché du comportement approprié, plus il est efficace.

- L’enseignant pratique souvent le renforcement et la valorisation, surtout lorsque les élèves

apprennent un comportement ou une nouvelle habileté.

- L’enseignant prononce le renforcement avec enthousiasme pour augmenter son impact.

- Un renforcement visuel accompagné d'un contact visuel de la part de l'enseignant signifie que
c'est important aux yeux de l'enseignant et que l'élève a son attention.

- Il est important de mentionner quel comportement est renforcé. Ainsi, l'élève sait exactement ce
qu'il a fait de bien.

- L'enseignant peut tenter de créer l'attente d'un renforcement chez les élèves. Ainsi, ceux-ci
peuvent être davantage motivés à la tâche, car ils savent qu'un renforcement suivra;

34
 - L’enseignant varie ses façons de renforcer et de valoriser les apports des élèves. Les élèves se
fatiguent vite d'un même renforcement. En effet, après quelques répétions d'un même
renforcement, il peut perdre de son efficacité.

ACTIVITE2 : PREPARER UNE MICRO-ACTIVITE DURANT LAQUELLE LE

RENFORCEMENT ET LA VALORISATION SERONT EXERCES.

Modalité : travail de groupes

Consigne : Mettre en œuvre l'aptitude pédagogique «Renforcement de la participation,

valorisation des apports des élèves

Modalité :

Classe simulée ou avec quelques élèves si possible et enregistrement vidéo de micro activités
réalisées.

Tâche :

Deux ou trois étudiants-maîtres présentent chacun une micro-activité de 10 minutes pendant que les
autres jouent le double rôle d’élèves et d’observateurs. L’enregistrement à la vidéo se fera par un
des étudiants.

SYNTHESE

ACTIVITE 3 : ANALYSE DE LA PRATIQUE MISE EN ŒUVRE LORS DES

PRESENTATIONS

Modalité : Travail de groupes et plénière

SYNTHESE

Fait faire la synthèse des différentes observations et de l’analyse menée tout en insistant sur les
points forts du prestataire et les points à améliorer et en faisant des apports théoriques si besoin est.

35
 APTITUDE 7 VARIATION DES STIMULI ET DES TECHNIQUES

Mise en situation:

Quels divers stimuli, procédés ou techniques peut utiliser un enseignant qui se propose de faciliter la
communication entre lui et ses élèves et de développer l'intérêt pour l'apprentissage?

Modalités : Brainstorming

Tâche:

Le formateur fait relever les différentes réponses fournies par les étudiants maîtres à la question
précédente.

MISE EN COMMUN ; SYNTHESE

En guise de synthèse, pour faciliter la communication avec ses élèves et maintenir leur intérêt pour
l’apprentissage visé, l'enseignant peut utiliser les deux types de communication (verbale et non Ŕ
verbale) ; il va devoir pratiquer « la variation des stimuli » mais aussi multiplier la variété des
techniques et procédés utilisés.
ACTIVITE 1 : CARACTERISER L'APTITUDE : « VARIATION DES STIMULI ET DES
TECHNIQUES »

Tâche: Analysez le texte ci-dessous et caractériser l’aptitude travaillée.

Modalités : travail individuel puis travail de groupes

Texte :

« Varier les stimuli, c'est ajouter à la communication verbale des stimuli complémentaires comme
des signes non verbaux et paralinguistiques, des gestes, des changements de canaux sensoriels, et
l’utilisation de différentes techniques. Citons à titre d’exemples : a) se rapprocher des élèves lors
d'une explication, d'une question; b) garder le contact visuel avec l'élève qui répond à une question ;
c) ralentir le débit pendant la partie importante d'une explication ; d) faire suivre l'introduction d'une
notion d'un silence ; e) compléter une explication orale par un schéma au tableau, une illustration,
une manipulation ; f) passer d’un travail individuel à un travail de groupes, utiliser la vidéo, l’outil
informatique etc.

Les signes non Ŕ verbaux communiquent des émotions, des sentiments et des attitudes. Les signes
36
paralinguistiques viennent modifier le message verbal. Les signes paralinguistiques sont la tonalité
de la voix, sa qualité ainsi que tous les grognements ou bruits qu’elle peut produire. Encore là, le
message verbal subit une modification car les signes paralinguis- tiques traduisent aussi des
sentiments et des émotions.

Savoir tirer parti de la variation de stimuli est un atout supplémentaire pour l’enseignant désireux de
capter l’attention de ses élèves. Plusieurs chercheurs ont démontré comment un enseignant vivant
est perçu comme bon par les élèves. Une étude démontre que les bons enseignants sont décrits par les
élèves comme la source d’une stimulation constante ainsi que par le déploiement de comportements
imaginatifs variés. Une revue des recherches exa- minant la relation entre l’enthousiasme des
enseignants et le rendement scolaire, constate qu’il existe une preuve très claire à l’effet que les
enseignants vivants et enthousiastes sus­ citent une plus grande participation de l’élève et un
meilleur apprentissage.

L’utilisation de procédés ou techniques variées pendant la séance évite la monotonie de la répétition

et est un gage d'intérêt pour les activités menées en classe.» (Gagnon, 1988, p.16).
CONTENUS A DEGAGER EN SYNTHESE

Quelques comportements permettant de varier les stimuli et les techniques :

L’enseignant varie les expressions de son visage.
L’enseignant varie les expressions, le ton de la voix
L’enseignant fait des gestes, se déplace
L’enseignant varie le déroulement de l’activité pour capter et maintenir l’attention des
élèves, les types d’activités, de situations pédagogiques

L’enseignant varie les techniques utilisées : questionnement, travail individuel, travail de

groupes

L’enseignant a recours à divers matériels pédagogiques L’enseignant utilise les moyens

audio-visuels
L’enseignant fait observer et manipuler des objets aux élèves

L’enseignant varie les types d’échanges (enseignant-classe, enseignant - élèves, élève -

élève, élève-classe).

L’enseignant maintient une relation chaleureuse avec ses élèves

37
 L’enseignant fait preuve de dynamisme et utilise son sens de l’humour.
L’enseignant varie les expressions de son visage et utilise des exemples pertinents et variés.

ACTIVITE 2: PREPARER UNE MICRO­ACTIVITE EN LIEN AVEC L’APTITUDE

TRAVAILLEE

Modalités : Travail individuel puis travail de groupes

Tâche:

Le formateur demande à chaque étudiant-maître de préparer une micro-activité de 5 à 10 minutes. A noter

que les étudiants maîtres pourraient choisir de compléter une micro activité qu’ils avaient déjà
préparée.
SYNTHESE
ACTIVITE 3 : PRATIQUE DE L'APTITUDE « VARIATION DE STIMULI ET
DES TECHNIQUES»
Modalité : Classe simulée et enregistrement vidéo de micro activités présentées:
Tâche:
Deux ou trois étudiants-maîtres présentent chacun une micro-leçon de 10 minutes pendant que les
autres jouent le double rôle d’élèves et d’observateurs. L’enregistrement à la vidéo est fait par l’un
des étudiants.

SYNTHESE

ACTIVITE 4 : ANALYSE DE LA PRATIQUE MISE EN ŒUVRE LORS DES

PRESENTATIONS

Modalité : Travail en groupe (plénière)

SYNTHESE

- Visionnement

- Autoscopie du prestataire

- Analyse de la pratique du prestataire et recommandations nécessaires à l’amélioration des

pratiques.

38
Fait la synthèse des différentes observations et de l’analyse menée tout en insistant sur les
points forts de la prestation et les points à améliorer et fait les apports théoriques
complémentaires si besoin est.

ACTIVITE 5 : MISE EN ŒUVRE DE LA TECHNIQUE DU TRAVAIL DE GROUPES DANS

TOUTES SES ETAPES
TACHE : Préparer une micro-activité mettant en œuvre la technique du travail de groupe dans
toutes ses étapes.

SYNTHESE

39
Texte : La conduite des travaux de groupe

Le travail de groupe consiste à faire réaliser en petits groupes une tâche proposée par le for- mateur.
Cette tâche est prévue pour que les participants s’efforcent de résoudre la question ou le problème
posé en réfléchissant, en faisant émerger leurs représentations, en agissant, en échangeant entre eux,
en confrontant leurs points de vue. En ce sens, le travail en groupe est une activité de réorganisation
des représentations et d’appropriation des contenus.

Dans une conception intégratrice de la formation, le travail de groupe est le moment privilégié pour
l'acquisition des concepts et des méthodes, car c'est le moment où, par les bienfaits des échanges
menés dans la perspective socio-constructiviste, les participants font évoluer progressivement leurs
représentations sur les concepts clés de leur métier et sur la manière dont ils mènent leur travail
quotidien. Le travail de groupe permet de s’approprier les concepts et les démarches de façon
personnalisée. En effet, il offre aux participants l’occasion d’avancer à leur rythme, de poser aux
autres membres du groupe les questions de clarification utiles, de confronter leur compréhension
avec celle des autres et d’échanger des expériences.

Utilisation de la technique

Le formateur présente oralement la consigne qu’il a rédigée au préalable par écrit (feuille photocopiée,
tableau, affiche, transparent, écran Power Point ) et qui comporte :

- la tâche à exécuter ;

- la durée de l'activité ;

- la dimension des groupes, les regroupements éventuels après un certain temps, les supports et
ressources mis à disposition ou à mobiliser pour le travail ;

- la production attendue et le moyen de la communiquer : sur affiche, sur transparent, etc.

Mise en groupe

Lors de la mise en groupe, le formateur évite les pertes de temps. Cette répartition peut se faire selon
plusieurs modalités.

- Le formateur peut diviser lui-même le groupe en fonction de la place que les participants
occupent : les trois côtés d'un « U », les deux personnes sur un banc avec les deux du banc de
derrière, une rangée de chaises, les quatre coins du local, etc.
40
 - Il peut aussi laisser les regroupements pourra sa faire spontanément. Il faut alors désigner
une personne autour de laquelle le regroupement pourra se faire dans un lieu connu de tous.

- Il peut aussi diviser le groupe en fonction de critères prédéfinis à l'avance, sur la base d'une
liste de participants, sur la base de leur provenance, de leur niveau hiérarchique.

Les critères de constitution des groupes

Il s’agit d’abord de rechercher l’hétérogénéité des groupes, à moins que certaines dispositions
n’imposent un découpage homogène. Pendant le travail en groupe, le formateur accompagne la
réalisation de la tâche dans chaque groupe et joue un rôle d’animateur. Il doit être attentif à ce qui se
passe dans les groupes et vérifier qu'ils ont bien compris la consigne de travail. Il a à observer la
dynamique de groupe au sein de chacun de ceux-ci et à apporter les ajustements nécessaires.

Lors de la mise en commun

Lorsque, au terme d’un travail de groupe, des productions sont mises en commun, l’enseignant doit
veiller à ce qu'elles soient présentées sous forme d'affiches, de transparents ou d'écrans Power Point.
Il ne s'agit surtout pas de faire un compte rendu fidèle de tout ce qui s'est dit dans le groupe. Il s’agit de
faire circuler l’essentiel des informations utiles pour relancer la dynamique. Au terme de la
présentation, l'encadreur fait intervenir les autres membres pour donner les clarifications : et veille à faire
éviter les redites avant d’entamer le débat en limitant le temps de discussion

Au niveau de l’exploitation proprement dite des résultats des participants

Le rôle du formateur lors d’une mise en commun consiste à rassurer (c’est lui l’expert, et on attend
de lui qu’il se prononce, non qu’il accepte tout), mais il doit aussi valoriser les productions des
participants pour faire bénéficier le groupe des bienfaits du travail de groupe. C'est cela, le
socioconstructivisme bien compris !

- Exploiter le plus possible les résultats des participants, même de façon partielle.

- Ne pas laisser une question en suspens ou alors dire pourquoi.

- S’abstenir de montrer aux participants que l’on détient à l’avance la seule bonne réponse.

- Mettre dans un coin du tableau une idée mentionnée par plusieurs personnes, sur laquelle il
reviendra par la suite

41
 - Réagir aux productions des participants, non pour sanctionner, mais pour faire progresser le
groupe.

- Et apporter ce qui n’a pas été produit par les participants eux-mêmes.
Le formateur doit valoriser les productions, mais également porter sur elles un regard critique. Le véritable
respect des productions est celui qui consiste à « entrer » dans ces productions, en vue de les faire évoluer. Voici
une méthodologie qui peut servir de point de repère en ce sens.

- S'il s'agit de « faits » (des réponses par exemple), le formateur corrige en validant ce qui est
exact ou en rectifiant ce qui n'est pas exact, ou encore en complétant ce qui n'est pas
complet, en précisant son cadre de référence.

- S'il s'agit de « représentations » (des difficultés, des suggestions…), le formateur synthétise,

en respectant les étapes suivantes :

il part de toute façon de ce qui est produit par les participants, c’est-à-dire qu’il évite de
donner sa propre vision des choses ;

- il examine si les apports sont pertinents, c’est-à-dire s’ils sont en relation avec ce qui
est demandé ;

- il identifie les points d'accord, les points de convergence (les pointer par un petit signe
de couleur sur les transparents produits par les groupes) ;

- il identifie d'éventuels points de désaccord (également les pointer par écrit) ;

- pour le reste, il refait une lecture des productions en prenant un fil conducteur (des
types d'actions, des acteurs, des niveaux d'intervention, des disciplines…) ;

- alors, il propose un complément personnel, en cherchant à proposer un « plus » - c'est

ce que l’on attend de lui comme expert,

- Et pour terminer, il fait ou fait faire la synthèse.

Forces de cette technique

- Elle met en activité les participants et leur permet de travailler sur leurs
représentations et de mobiliser leurs savoirs pour développer leurs compétences.

- Elle développe ou renforce un certain nombre de qualités morales et sociales chez le

participant : tolérance, honnêteté, sens de l’appartenance au groupe, de la solidarité et
42
 de l’entraide, gestion des collègues quand on est modérateur.

- Elle responsabilise les participants.

- Elle permet au formateur de développer une relation plus personnelle.

Faiblesse de cette technique

Elle peut insécuriser le formateur peu habitué à ce mode d’animation et peut lui donner
l’impression de perdre le contrôle.

Exemples de différentes techniques pédagogiques :

Il existe un grand éventail, une grande variété de techniques pédagogiques à la disposition de

l'enseignant ; il peut les choisir en fonction de l'objectif d'apprentissage visé et du type d'activité
qu'il veut faire mettre en œuvre à l'élève.

43
 Techniques Description Objectifs
Production, en grand groupe, Générer un maximum d’idées et de
Brainstorming
d’idées sur un sujet donné propo- sitions sur un sujet
Susciter la recherche des participants,
Résolution de Dégager des discussions une solution
seuls ou en petits groupes, en vue de
problèmes à un
leur faire résoudre un problème.
problème précis.
Exposé dans lequel le formateur
Exposé Faire le point sur un thème donné.
suscite la participation du groupe en
discussion
formation.
Exécution, en petits groupes, d’une
tâche donnée, de résolution d’un Appréhender la diversité de points de
Travail de
problème, ou de production d’idées vue autour d’un sujet.
groupe
sur une tâche don- née.
Implication des participants dans
l’inter­ prétation des différents rôles Permettre une analyse des
Jeu de role
de person- nages se trouvant dans représentations, sentiments et
une situation pré- cise. attitudes liés à cette situation.
Travail de groupe par triades (trois Dégager rapidement les idées
Technique
par trois), suivi de mises en commun essentielles dans un grand groupe, en
des triades
par- tielles, en deux ou trois triades. impliquant tous les participants.
Production personnelle d’une liste de
dix mots relatifs au thème étudié, A travers le recueil des
Négocier des
suivie de confrontations successives représentations des participants, créer
mots
en vue d’arri­ ver à une liste unique une culture commune autour d’un
de dix mots pour l’ensemble du sujet donné.
groupe.
Observation du groupe des Capter les situations et les
Observation
participants par le formateur, avec ou comportements réels sans
sans grille d’analyse. intermédiaires.

44
 Distribution aux participants d'un
Rassembler des opinions ou valider
Questionnaire ques- tionnaire en vue de recueillir
des hypothèses émises.
des faits ou des opinions.
Entretien oral du formateur avec un Rassembler des informations
Interview
parti- cipant, ou un groupe de détaillées sur un sujet précis.
participants.
Etablissement des liens entre les Identifier les actions concernées
Carte d’acteurs
différents acteurs impliqués dans un par un
projet. projet.
Technique consistant à amener un
groupe de personnes à exprimer de Récolter une information suffisante
Focus groupe
façon interac- tive des avis et des sur un
expériences sur un sujet donné. sujet donné.
Consultation d’experts sur un thème Définir clairement un projet, son
Analyse
don- né, à titre prospectif (pour intérêt, ses limites, les conditions de
experte-
préparer un pro- jet). sa mise en œuvre.
méthode Delphi
Méthode consistant à impliquer de
façon active des représentants de Garantir l’adhésion de toutes les
Méthode
différentes ca­ tégories d’acteurs sur catégories d’acteurs à un projet, à
partici- pative
un sujet donné, ces derniers étant travers la prise en compte de leurs
tous considérés comme des experts priorités.

45
APTITUDE 8 CORRECTION DES ERREURS DES ÉLÈVES

Mise en situation

« Comment un enseignant peut-il corriger les réponses, les erreurs des élèves (à l’oral, à l’écrit):

- Doit-il corriger toutes les fautes d'expression ?

- Comment doit-il indiquer qu'une réponse est erronée ?

- Est-ce toujours à l'enseignant de corriger l'erreur ?

- Comment utiliser le tableau pour corriger une erreur ?

- Comment corriger les erreurs sur les ardoises ?

- Comment accueillir une réponse partiellement erronée ?

- Est-ce que le Maître peut répéter une erreur pour attirer l'attention des élèves ?

- Comment accueillir une réponse hors sujet ?

- Comment mettre une note ?»

Modalités : Travail individuel suivi d’un travail de groupe

MISE EN COMMUN ET SYNTHESE DES APPORTS DES ETUDIANTS MAITRES

ACTIVITE: 1 ANALYSER LE TEXTE SUIVANT ET CARACTERISER L'APTITUDE «

CORRIGER LES ERREURS DES ELEVES » ; CONSTRUIRE LA GRILLE D’OBSERVATION
DE L’APTITUDE.
Texte
«Il s’agit de considérer que l’important est dans l’apprentissage et dans l’effort. Ainsi, un élève qui fait
une erreur est en train d'essayer, il fait un effort, il apprend. Un élève qui ne fait rien… ne fait pas
d'erreur ! L'erreur fait partie intégrante de l'apprentissage ; c'est pourquoi la manière de la corriger est
très importante dans le déroulement du processus d'apprentissage. L'identification de l’erreur comme
moyen d’apprendre s’inscrit dans une forme d’évaluation, appui de l’apprentissage : c’est l’évaluation
formative, une évaluation qui a pour fonction d’améliorer l'apprentissage en cours en détectant les
difficultés de l'apprenant (diagnostic) afin de lui venir en aide (remédiation), en modifiant la situation

46
d'apprentissage ou le rythme de cette progression, pour apporter, s’il y a lieu, des améliorations ou des
correctifs appropriés.

L'évaluation formative fait partie intégrante de l'instruction pour informer et guider les enseignants
de telle sorte qu’ils prennent de bonnes décisions. L’objet premier d’une évaluation formative est le
repérage des erreurs commises par l'élève et les difficultés qu'il rencontre. Au contraire de
l'évaluation certificative, qui a une fonction administrative et sociale, l'évaluation formative a une
fonction pédagogique.

Les implications pour l'enseignant sont nombreuses, dans la mesure où la mise en œuvre de
l’évaluation formative nécessite un changement d’attitude de la part de l’enseignant : une
modification des attitudes d'évaluation, du statut de l'erreur, de l'implication de l'apprenant dans la
mise en œuvre des décisions pédagogiques et des évaluations. Selon Linda Allal, l’évaluation
formative peut être :

- rétroactive sur la base d’un contrôle ou d’une interrogation

- interactive par une observation des comportements, des interactions orales, un regard
rapide sur les productions individuelles ou en sous-groupes

- proactive lors d’un recueil d’indices susceptibles de guider des apprentissages ultérieurs.
Ce mode d'évaluation repose sur différents outils pédagogiques :

- la mise en œuvre de critères d'évaluation par une démarche de contractualisation ou de

négociation : l'apprenant peut mesurer le chemin parcouru et celui restant à parcourir.
Ces critères permettent une décentration de l'apprenant en même temps qu'ils favorisent sa
centration sur la tâche à réaliser ;

- le concept de l'erreur formative : l'erreur est positive, elle fait partie de l'acte d'apprendre,
elle doit être analysée et traitée dans une approche différenciée ;

- les entretiens d'évaluation : ils visent à permettre à l'apprenant à prendre conscience des
stratégies qu'il utilise, à porter une réflexion critique sur son activité. C'est aussi un
temps de mise en confiance de l'apprenant. »

M.Altet (2001). Pratiques d'évaluation et communication en classe. Bruxelles, De Boeck

Modalité : analyse individuelle puis travail de groupes

47
 SYNTHESE

ACTIVITE 2 : PREPARER UNE MICRO-ACTIVITE DURANT LAQUELLE LA

CORRECTION DES ERREURS SERA MISE EN ŒUVRE ; CONSTRUIRE UNE GRILLE
D’OBSERVATION.

Modalité : Travail en groupes

SYNTHESE

ACTIVITE 4 : METTRE EN ŒUVRE L'APTITUDE PEDAGOGIQUE «CORRIGER LES

ERREURS»

Modalité :

Classe simulée ou avec quelques élèves si possible et enregistrement vidéo de micro-activités

réalisées.

Tâche :

Deux ou trois étudiants-maîtres présentent chacun une micro Ŕ activité de 10 minutes pendant que
les autres jouent le double rôle d’élèves et d’observateurs. L’enregistrement à la vidéo se fera par un
des étudiants.

SYNTHESE

ACTIVITE 5 : ANALYSE DE LA PRATIQUE MISE EN ŒUVRE LORS DES

PRESENTATIONS

Modalité : Travail en grand groupe (plénière)

SYNTHESE
Visionnement de la micro ; Autoscopie du prestataire ; Analyse de la pratique du prestataire. Fait faire la
synthèse des différentes observations et de l’analyse menée tout en insistant sur les points forts du
prestataire et les points à améliorer et en faisant des apports théoriques si besoin est.

APTITUDE 9 : EXPLOITATION DES APPORTS ET PRODUCTIONS DES ÉLÈVES

Déclencheur :
48
« Comment un enseignant peut-il exploiter les réponses, apports et productions des élèves ? »

Modalité : Brainstorming

Mise en commun et synthèse des apports des étudiants maitres

ACTIVITE 1 :ANALYSER LE TEXTE SUIVANT ET CARACTERISER L’APTITUDE «

EXPLOITATION DES APPORTS ET PRODUCTIONS DES ELEVES ET CORRECTION » ;
CONSTRUIRE LA GRILLE D'OBSERVATION DE L'APTITUDE

Modalité : Analyse individuelle puis travail de groupes

Texte

«D'une manière générale on peut dire que l'enseignant qui exploite bien les réponses et les
interventions de ses élèves sait intégrer, dans la progression du cours, ces éléments d’informations
amenés par les élèves. C’est l’enseignant qui, tout en poursuivant ses objectifs de leçon, module sa
démarche pédagogique en fonction des réponses des élèves. Ces réponses peuvent en effet :

- Ouvrir ou restreindre le champ de raisonnement;

- Paraître s'égarer de la ligne prévue;

- Indiquer des besoins supplémentaires;

- Apporter des enrichissements inattendus;

A partir d’une question de départ et des réactions des élèves, l’enseignant peut intervenir de
plusieurs façons :

- Faire éclaircir, justifier, expliquer une réponse confuse, incomplète ou qui semble
s'égarer de la ligne prévue;

- Relancer la question à d'autres élèves;

- Donner un complément d'information quand il apparaît que la question de départ

présupposait certains acquis que les élèves ne possèdent pas;

- Permettre à un élève de développer son idée quand il apporte un enrichissement

inattendu;
49
 - Ne pas hésiter à manquer son étonnement , son intérêt ( être congruent) devant des
développements qui sortent du champ de raisonnement prévu;

- Prévoir des synthèses partielles orales ou au tableau dans lesquelles il intègre

explicitement les apports des élèves (en réutilisant leurs mots, en les citant
nommément « comme ‘ Jeannine, Jean, Jacques' l'a signalé… »;

Terminer son cours ou micro-cours en faisant constater le travail réalisé pour donner aux élèves un
sentiment de satisfaction. »

Pourquoi travailler cette aptitude ?

C'est une aptitude difficile mais essentielle pour s'assurer la mise en activité de ses élèves. Poser des
questions, mettre en activité les élèves est une démarche essentielle dans un premier temps, mais si
aucune exploitation réelle et explicite de leurs apports et productions n’est réalisée, ils se lassent vite
d’un jeu questions-réponses qui apparaît un peu gratuit et ne progressent pas dans la construction des
connaissances.

Les élèves sentent très bien s’il y a une ouverture et une prise en considération réelle de leurs
réactions et de leur travail. Certaines réflexions sont révélatrices à ce propos : « on sentait bien que
l'enseignant avait un certain schéma en tête et qu'il ne voulait pas en démordre… »; « on sentait qu'il
voulait arriver à un certain point quoiqu'on dise… ». Il est souvent très difficile de trouver le juste
milieu entre deux démarches extrêmes :

Couper court à tous les développements inattendus, recentrer très vite sur les objectifs initiaux,
essayer de reformuler les réponses des élèves dans des termes prévus à l'avance…par crainte de
perdre le contrôle de la démarche, d’être incapable de répondre à des questions imprévues.

Permettre aux élèves d'infléchir complètement les échanges en abandonnant les objectifs ini- tiaux,
ne pas oser dire clairement qu’on s’éloigne du travail prévu, par souci d’être proche et sympathique
ou par peur de perdre la participation des élèves.

S’exercer à exploiter réellement les apports des élèves sans pour autant perdre de vue ses objectifs
de leçon représente donc un vrai défi pour tout enseignant.

(Marie-Cécile Wagner, Pratique du micro-enseignement, Bruxelles, De Boeck, 1988.)

50
 Mise en commun et synthèse

Contenus à dégager en synthèse

Fiche d'analyse de l'aptitude
L’enseignant est attentif aux apports des élèves et les intègre dans la progression de son cours.
A partir des réponses des élèves, l’enseignant fait éclaircir, apporte des corrections.
L'enseignant sollicite par des questions diverses la réflexion et la participation des élèves pour
atteindre les objectifs de son cours.
L’enseignant manifeste de la souplesse dans sa démarche, en donnant des informations
complémentaires, en permettant à certains élèves de développer leur point de vue personnel.
L’enseignant cherche constamment à saisir les occasions offertes pour faire améliorer et
approfondir les réponses.
L’enseignant valorise les réponses des élèves en les mentionnant dans sa conclusion et/ou ses
synthèses partielles.

ACTIVITE 2 : PREPARER UNE MICRO-ACTIVITE COMPORTANT L’EXPLOITATION

DES REPONSES, D’APPORTS, DE PRODUCTIONS D'ELEVES ; CONSTRUIRE LA
GRILLE D'OBSERVATION

Modalité : travail de groupes

SYNTHESE

A faire faire par les étudiants

ACTIVITE 3: METTRE EN ŒUVRE L'APTITUDE PEDAGOGIQUE « EXPLOITATION DES

APPORTS ET PRODUCTIONS DES ELEVES »

Modalité :

Classe simulée ou avec quelques élèves si possible et enregistrement vidéo de micro-activités

réalisées.

Tâche:

Deux ou trois étudiants-maîtres présentent chacun une micro-activité de 10 minutes pendant que les
autres jouent le double rôle d’élèves et d’observateurs. L’enregistrement à la vidéo se fera par un
des étudiants.
51
 Au cours de la présentation des micro-activités, les étudiants observateurs notent leurs re-
marques.

SYNTHESE

ACTIVITE 4 : ANALYSE DE LA PRATIQUE MISE EN ŒUVRE LORS DES PRESENTATIONS

Modalité : Travail en grand groupe en plénière

Contenus à dégager en synthèse

Le formateur évalue la pertinence de la rétroaction donné par les observateurs et ne manque
pas de renforcer positivement les observations et analyses pertinentes.
Il fera faire la synthèse des différentes observations et de l’analyse menée tout en insistant sur les
points forts du prestataire et les points à améliorer et en faisant des apports théoriques si besoin
est.

52
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Allen, D.W. et K. Ryan. (1972). Le micro-enseignement, une méthode rationnelle de formation des
enseignants. Paris : Dunod.

Altet, M. et J.D. Britten. (1983). Micro-enseignement et formation des enseignants. Paris : Presses
Universitaires de France..

Jensen, R. N. (1974). Microteaching; planning and implementing a competency-based training

program. Springfield, III: C.C. Thomas.

Lemire, V. , Gingras, J-M. Et al. (1973). Micro-enseignement. Montréal: Université de Montréal,

Centre de micro-enseignement.

Wagner, M-C. (1980). Pratique du micro-enseignement. Paris : Éditions universitaires.