4e Rencontre entre acteurs des réseaux d’accompagnement et chercheurs

Réinventer l’éducation entrepreneuriale…par où

commencer?
Where do you go, entrepreneurship education?
Lynda Saoudi
MCF en Sciences de gestion
UJM-Saint-Etienne, COACTIS, EA 4161, F-42023, SAINT ETIENNE, France
IUT de Roanne, 20, avenue de Paris, 42334 Roanne
[email protected]
Résumé

Si les recherches engagées en Education entrepreneuriale ont répondu aux interrogations

« Peut-on enseigner l’entrepreneuriat ? » (Fayolle, 2012), ou « Comment construire un
programme en entrepreneuriat ? » (Katz, 2008)…, elles laissent néanmoins un grand nombre
de questions ouvertes sur les manières de faire évoluer l’enseignement (Béchard et Grégoire,
2009 ; Barès et Fillon, 2017). «Comment faire?» est la question pertinente à se poser ou en
d’autres termes « Comment faire évoluer l’éducation entrepreneuriale pour répondre au
mieux à une demande grandissante et de plus en plus hétéroclite ? »

Notre communication vise à travailler dans cette direction et a pour objet d’interroger la
façon d’enseigner l’entrepreneuriat afin de mieux cerner son potentiel futur. A l’aide d’une
analyse de la littérature nous démontrons que ce renouveau devrait impliquer la
démystification d’un ensemble de tensions émanant du contexte universitaire, de la
spécificité de son enseignement et de son évaluation, du rôle des enseignants, de la diversité et
des attentes des étudiants.

Mots clés : éducation entrepreneuriale, université entrepreneuriale, culture entrepreneuriale,

les modèles d’apprentissages, les modèles d'enseignements, les compétences
entrepreneuriales.

Summary

If the research undertaken in Entrepreneurial Education answered the questions "Can we teach
entrepreneurship?" (Fayolle, 2012), or" How to build a program in entrepreneurship? "(Katz,
2008) ..., they are nonetheless a large number of open questions about how to change the
teaching of entrepreneurship in response better suited to a grandiose and increasingly
heterogeneous demand ( Béchard et Grégoire, 2009 ; Barès et Fillon,2017).

Our communication aims to work in this direction and aims to question how to teach
entrepreneurship to better understand its future potential. The help of an analysis of the
literature showing us that the demystification of a set of tension emanating from the political
discourses, the university context, the specificity of its teaching, the role of the teachers and
the diversity and the expectations of the students.

Key words: entrepreneurial education, entrepreneurial university, entrepreneurial cultur,

learning models, teaching models, entrepreneurial skills.

Introduction

Les difficultés économiques actuelles et le déficit de l’esprit d’entreprendre renforcent

l’importance de l’entrepreneuriat dans nos sociétés comme source de création de valeur,
d’emplois et, récemment, comme source de réinsertion professionnelle des libérés
d’incarcération (Nakara, 2018). Moteur de croissance et ciment social, l’entrepreneuriat s’est
profondément ancré dans les agendas politiques (Européenne, 2006 ; OCDE, 2010). Son
enseignement a trouvé une place prépondérante au sein des stratégies de l’Union Européenne
(Europe 2020), notamment par le plan d’action « Entrepreneuriat 2020 ». Sur le plan national,
l’introduction du statut étudiant-entrepreneur et les Pépites ont démontré, une fois de plus, la
volonté des acteurs politiques de promouvoir l’entrepreneuriat en France. Face à cette
profusion de politiques et d’initiatives diverses à diffuser et à enseigner l’entrepreneuriat,
l’éducation entrepreneuriale s’est largement démocratisée pour faire partie intégrante du
fonctionnement de l’enseignement supérieur et, dans une moindre mesure, de l’enseignement
secondaire. Plusieurs chercheurs (Read et Sarasvathy, 2005; Katz, 2008 ; Neck et Greene,
2011 ; Fayolle, 2012 ; Fayolle et al., 2016) ont modélisé l’éducation entrepreneuriale,
modélisation qui s’est accompagnée d’une explosion de programmes éducatifs destinés à
promouvoir et faciliter l’entrepreneuriat parallèlement au traditionnel parcours salarié, d’où
l’apanage des écoles de commerce et des formations managériales. Ces programmes et
pratiques ont pour objet de développer un état d’esprit entrepreneurial (Dweck, 2006), des
connaissances, des compétences et des aptitudes entrepreneuriales (Lackeus, 2015).

Aujourd’hui, nous vivons une explosion de ce domaine accompagnée d’une multiplication

des approches en pratiques entrepreneuriales (Barés et Fillon, 2017). Les enseignants
dessinent et conceptualisent eux-mêmes les pratiques, les programmes et les systèmes
d’évaluation fondés sur la notion de l’action sans aucune assise théorique ou méthodologique
solide (Fayolle et al., 2016). Ce manque d’assise théorique et méthodologique pose
interrogation sur le profil de ceux qui doivent enseigner l’entrepreneuriat, en termes de
spécialité et de rapport au savoir (Taktak Kallel, 2009) et de légitimité (Le Pantois et Foliard,
2018).

Le plus remarquable concerne sans doute l’élargissement des publics, auxquels est désormais
proposé l’enseignement à l’entrepreneuriat. Au-delà de l’étudiant classique, de nouveaux
profils se dessinent: l’entrepreneur life-style, l’entrepreneur tribal, l’entrepreneur agricole,
l’entrepreneur-usager, l’intrapreneur hyper connecté, etc. sans compter les diverses catégories
de repreneurs aux attentes et besoins différents. L’enseignant doit s’adapter en fonction de
leurs profils, de leurs capacités à avancer de manière plus au moins autonome dans leurs
apprentissages et de leurs cultures. La complexité du challenge consiste donc à réunir des
populations aux cursus culturellement éloignés et les inciter à développer une culture
entrepreneuriale qu’ils ne concevront pas de la même manière (De Freyman, 2018).

A l’instar du sens de l’entrepreneuriat au sens de Johannisson (1984), c’est-à-dire la capacité à

faire émerger des opportunités de valeur, l’éducation entrepreneuriale a également pour
vocation le développement des attitudes professionnelles, voire existentielles, qui seraient
faites de créativité, d’initiative, de prise de risque ou encore de capacité à rebondir après un
échec (Chambard, 2013). Ce mode de pensée ou d’art de faire (souplesse, adaptabilité,
débrouillardise, capacité à tirer parti de l’incertain, ouverture…) (Vaudelin et Levy, 2003),
repense la compréhension et la définition des compétences entrepreneuriales. Il les détache
de l’activité économique pure, de la figure de l’entrepreneur pour en faire des caractéristiques
et aptitudes (en psychoéducation, psychologie, psychologie cognitive, sociologie de
l’éducation, etc) accessibles à tous et applicables dans de nombreuses situations, de la
résolution de problèmes à la création de nouvelles connaissances (Peltonen, 2015) et vers la
création de valeur. Ainsi, le raisonnement analytique et créatif prend le pas (Barés et Fillon,
2018). Ce nouveau mode de pensée interroge sur la façon d’enseigner l’entrepreneuriat.
Comment enseigner la théorie de l’effectuation et le comportement effectual ou le penser et
l’agir entrepreneurial ?…Mais également sur la définition de son processus d’évaluation,
processus qui affiche déjà certaines faiblesses (Schieb-Bienfait, 2000 ; Verstraete, 2001).

Ces adaptations en vue de préparer au mieux nos futurs étudiants à opérer dans le monde des
affaires, ne sont pas sans conséquence quant à la façon de concevoir et pratiquer
l’enseignement de l’entrepreneuriat. Ces effervescences, tout autant dans les discours
politiques, la conception de contenu et du principe d’évaluation, le rôle d’intervenant et les
compétences et attitudes attendues (esprit d’entreprise, d’entreprendre,
d’initiative)…constituent des tensions à considérer et placent la façon d’enseigner
l’entrepreneuriat dans un processus de tiraillement. Doit-on renouveler ou réinventer la
façon d’enseigner l’entrepreneuriat et en cas de réponse positive, par où commencer et
comment faire? Il nous faut répondre désormais à la question : « Comment faire évoluer
l’éducation entrepreneuriale pour répondre au mieux à une demande grandissante et de plus
en plus hétéroclite ? »

En ce sens, il ne s’agit pas d’engager une réflexion préalable sur l’ensemble des travaux
relatifs à l’éducation entrepreneuriale mais plutôt de repérer les différentes tensions qui pèsent
sur l’éducation entrepreneuriale et de proposer un ensemble de réflexions permettant de les
démystifier. Après avoir opéré un état des lieux des connaissances sur l’éducation
entrepreneuriale, nous entendons soulever les sources de tensions qui s’imposent à cette
dernière. Enfin des voies de développement pour dépasser ses tensions seront exposées.

1. L’éducation entrepreneuriale : des hauts et des bas

Solution au chômage, source de créativité et d’innovation, nouveau modèle de travail
individualisé...., l’éducation entrepreneuriale n’est plus envisagée dans une stricte logique de
professionnalisation et de formation de créateurs d’entreprises. Les incitations politiques à
l’impulser le plus tôt possible (dès l’école primaire) sont l’indice d’un projet de politique
éducative plus ambitieux, qui escompte éduquer de futurs citoyens grâce à la formation
d’esprits libres de tout dogme (Verzat et al., 2017). Depuis, un halo terminologique entoure
l’éducation entrepreneuriale (enseigner l’entreprenariat, éduquer à l’esprit d’entreprise,
développer la culture de l’entreprenariat…), produisant un effet de brouillage qui reflète une
indécision quant aux finalités poursuivies, et des confusions possibles entre esprit
d’entreprendre et esprit d’entreprise, culture de l’entreprenariat et culture d’entreprise (Pépin
et Champy-Remoussenard, 2017). Désormais les récents travaux (Gibb, 1993; Cummins et
Dallat, 2004; Lackéus, 2015; Pepin, 2011 ; 2017) s’accordent sur trois finalités :

1. La sensibilisation : L’entrepreneuriat est vu ici comme un sujet d’études à part entière

qu’il s’agit d’enseigner (tout comme les mathématiques, par exemple), C'est
 l'approche la plus courante dans les établissements d'enseignement supérieur
(Mwasalwiba, 2010). Il s’agit d’une approche plutôt théorique (acquérir des
connaissances et des savoirs sur l’entrepreneuriat), visant à donner une compréhension
générale du phénomène. Elle puise son enseignement dans une logique « top down »
ou encore une logique d’offre (Béchard et Grégoire, 2005). Dans le modèle de l’offre,
conçu comme une « délivrance d’information » (Kember, 1997), ou le « conte d’une
histoire » (Ramsden, 2003), les enseignants présentent une information que les
étudiants reçoivent plus ou moins passivement. Les moyens pédagogiques utilisés
sont le plus souvent du domaine conférences, cours magistraux, lectures de matériel
pédagogique ou expositions à divers documents audio-visuels.

2. Le développement de l’esprit d’entreprise : L’entrepreneuriat est vu ici comme une

pratique professionnelle en lien avec la création d’entreprise, d’emploi et de valeur
(Verstraete et Fayolle, 2005) à laquelle il faut se préparer. Il s’agit d’une approche
orientée vers le métier visant à développer les habiletés de création et de gestion
d’entreprise (savoir-faire), dans le but de former de futurs entrepreneurs ou encore de
développer l’esprit d’entreprise des jeunes (Léger-Jarniou, 2008). L’entrepreneuriat
est ainsi considéré comme un objet d’apprentissage en soi (Pepin, 2011). Ceci se
traduit par un enseignement « bottom up » ou encore à travers le modèle de la
demande (Béchard et Grégoire, 2005). Le modèle de la demande est un modèle dans
lequel les étudiants définissent les connaissances à acquérir en fonction des besoins de
leur future activité (Ramsden, 2003). Les méthodes pédagogiques et les moyens
associés au modèle de la demande mettent généralement l'accent sur les activités
d'exploration et de discussion. Les enseignants deviennent alors des « facilitateurs ou
des tuteurs », les étudiants jouent désormais un rôle actif de participation à leur
apprentissage.

3. Le développement de l’esprit d’entreprendre : L’entrepreneuriat est ici considéré

comme un outil d’apprentissage (Jones & Iredale, 2010 ; Pepin, 2011). On vise alors
davantage le développement de la personne (Caird, 1990 ; Pepin, 2012), les
compétences telles l’autonomie, la proactivité et le sens de l’initiative, utiles dans de
multiples situations de vie qu’elles touchent le monde du travail ou non (Gibb, 1987,
1993). Il s’agit alors de former des individus plus entreprenants dans la vie en général
ou encore de développer l’esprit d’entreprendre des jeunes (Surlemont, 2007 ; Verzat,
2011). Elle se traduit par un apprentissage interactionniste ou encore à travers le
modèle des compétences (Béchard et Grégoire, 2005). Le modèle de compétence met
l'accent sur le développement des compétences, c'est-à-dire la capacité des étudiants à
résoudre des problèmes complexes et cela en mobilisant les connaissances et les
aptitudes qui en sont la clef. Les méthodes pédagogiques et les moyens associés
mettent généralement l'accent sur les activités de communication et de discussion (tels
que des séminaires, des présentations, des débats, des échanges en ligne, etc.) et de la
production de connaissances (comme la modélisation, les portfolios, etc.,). Les
enseignants deviennent alors des « coaches » ou des « développeurs », en interactions
avec leurs étudiants, interactions grâce auxquelles, ainsi qu’avec celles de leurs
camardes de cours, ils sont supposés construire activement leurs connaissances.
 Tableau 1. Les finalités de l’éducation entrepreneuriale (Inspiré de Pépin, 2017)

Finalité Représentation Objectif Pédagogie

éducative de pédagogique d’enseignement
l’entrepreneuriat
Comprendre Education à Donner une Traditionnelle
l’entrepreneuriat l’entrepreneuriat : compréhension (logique top down :
un objet générale du modèle de l’offre)
d’apprentissage phénomène.

Devenir Education pour Développer les Traditionnelle et

entrepreneur l’entrepreneuriat : habiletés de entrepreneuriale
une pratique création et de (Logique bottom up:
professionnelle gestion modèle de la
d’entreprise (savoir- demande)
faire) et l’esprit
d’entreprise.
Devenir Education par Développer l’esprit Traditionnelle et
entreprenant l’entrepreneuriat : d’entreprendre. Entrepreneuriale :
outil (Apprentissage
d’apprentissage interactionniste :
modèle des
compétences)

Il est à noter que l’objectif éducatif global renvoie en première lecture strictement à la
formation d’entrepreneurs et, en général, à l’acquisition des compétences nécessaires à la
création et direction d’entreprise. La seconde lecture traduit plus spécifiquement les prises
d’initiatives dirigées vers une création d’activités innovantes ou génératrices de valeurs, sous-
entendant qu’une visée de sensibilisation à la réalité économique et au métier d’entrepreneur
existe à l’origine. En toute logique, la coexistence de ces trois finalités devrait influer
profondément sur les objectifs éducatifs, les publics cibles, les méthodes d'enseignement et les
compétences attendues (Mwasalwiba, 2010). Sur ces points, les travaux de Pépin (2011) et
plus récemment ceux de Verzat et Bénoit (2015) et de Fayolle et al., (2016) démontrent que
persiste encore une difficulté à déterminer des objectifs pédagogiques clairs et précis afin de
construire des cursus adaptés à chaque finalité.

A cela se greffe une absence de programme officiel, qui veille à cibler les enseignements
(tant au niveau des publics que des contenus) et à définir les objectifs poursuivis (Léger-
Jarniou, 2005). Cette absence ouvre la voie à de multiples interprétations se traduisant par des
pratiques très différentes. Certains enseignants s’interrogent – voire s’opposent – sur les
discours et les manières d’enseigner. S’agit-il de donner la priorité au transfert de
connaissances et de savoir-faire de l’enseignant à l’enseigné ? De convaincre,
d’enthousiasmer et d’inciter la jeunesse à créer des entreprises coûte que coûte (parfois de
façon déraisonnable) et/ou d’inculquer de nouvelles normes de comportement (initiative, goût
du risque, goût de l’autonomie et de l’enrichissement rapide…) au plus près des
problématiques actuelles de leur société ?
De même, ces pratiques pédagogiques sont sujettes à de nombreuses hypothèses d’ordre
ontologique (Béchard et Grégoire, 2009). Selon Béchard et Grégoire (2009), le choix d’un
modèle est influencé d’un côté par des caractéristiques personnelles telles que le sexe, les
expériences passées, le type de discipline enseignée, ainsi que par des facteurs d’ordre
administratif et institutionnel (Neumann, 2001 ; Singer, 1996). De l’autre, ils influencent le
style d’enseignement (Robertson, 1999 ; Saroyan et Snell, 1997), lequel influence à son tour
la manière dont les étudiants apprennent, et, au final, les résultats de l’enseignement (Kember
et Grow, 1994). En conséquence, la justification des activités d'apprentissages et les processus
d'évaluation appropriés peuvent être insuffisants (Fayolle et al., 2016).

Depuis, à HEC Montréal, des enseignants chercheurs et divers acteurs de l’entrepreneuriat se

réunissent pour échanger autour des pratiques à la fois singulières et innovantes qui
caractérisent l’enseignement de l’entrepreneuriat. La dernière édition s’est tenue le 15 aout
2017 et la prochaine est programmée pour le 15 août 2018 (Bares et Fillon, 2017). L’objectif
est de ré-enchanter l’enseignement entrepreneurial tout en restant sur les vrais besoins des
différents acteurs de l’écosystème entrepreneurial. L’éducation à l’entreprenariat (développer
l’esprit d’entreprise et l’esprit d’entreprendre) a donc pour caractéristique paradoxale d’être
réclamée et incitée à tous les stades de la scolarisation, du primaire à l’université
(Commission européenne, 2004), et, dans le même temps, la construction d’une véritable
production scientifique portant sur le phénomène peine à émerger (Fayolle et al., 2016). Une
première réflexion d’expert résume assez bien les fractures à consolider (cf. Point de vue
d’un expert).

Encadré 1. État des lieux des connaissances sur l’éducation entrepreneuriale, point de
vue d’expert Alain Fayolle, professeur en entrepreneuriat, fondateur et directeur du
centre de recherche en entrepreneuriat à EMLYON
CV : Il existe maintenant une abondante littérature académique, mais tu fais dans ton article
de 2013 dans Entrepreneurship & Regional Development (E&RD) un constat plutôt sévère :
les objectifs d’apprentissage sont confus, les méthodes éducatives au sens large ne font pas
consensus, les finalités mêmes ne sont pas partagées. Tu vas jusqu’à dire qu’on ne sait pas
très bien ce qu’on fait en Éducation entrepreneuriale…
AF : …Il me semble qu’à un moment donné il faut se concentrer davantage sur un certain
nombre d’objets et de concepts pour essayer de faire en sorte qu’il y ait un peu plus
d’accumulation de connaissances. Par exemple sur la notion de compétences
entrepreneuriales, sur comment enseigner la théorie de l’effectuation et le comportement
effectual, sur ce qu’on appelle la construction des opportunités entrepreneuriales, la cognition
entrepreneuriale ou le penser et l’agir entrepreneurial… il y a plein de notions qui font sens au
premier abord quand on les évoque, qui semblent importantes, mais qui ne sont pas du tout
approfondies dans une traduction éducative. Ça, c’est la première voie, celle de la
focalisation.
La deuxième voie, c’est d’essayer de sortir un petit peu de notre boîte, de notre silo et
d’ouvrir nos recherches à des connaissances qui viennent d’autres disciplines, et
notamment des sciences de l’éducation. Ça me semble véritablement important. On a des
exemples en tête. Personnellement, j’ai véritablement été débloqué et j’ai commencé à faire
des travaux intéressants sur l’évaluation des formations en entrepreneuriat quand j’ai compris
l’intérêt de la Théorie du Comportement Planifié. J’ai perçu alors l’intérêt de lire des travaux
dans d’autres disciplines, en particulier en psychologie cognitive qui utilisait ces concepts
d’intention, d’attitude, d’auto-efficacité.
Donc la deuxième voie que je suggère, c’est celle de la connexion : sortez de cette boîte de
l’entrepreneuriat ou de l’éducation entrepreneuriale dans laquelle vous êtes et nourrissez-
vous des travaux en éducation, en psychoéducation, en psychologie, en psychologie
cognitive, en sociologie de l’éducation, etc., afin de trouver des connaissances théoriques ou
méthodologiques et de produire des connaissances nouvelles utiles !
Et puis la troisième voie que j’appelle réflexion, c’est la capacité à réfléchir de manière
critique. Cela consiste à sortir de l’idée qu’on est les « rois du monde » et que nos pratiques
sont les meilleures, pour les questionner, les interroger, les remettre en question. Pour que tout
cela débouche sur des reformulations des nouveaux designs, des réflexions plus larges en
intégrant toutes les dimensions de l’enseignement de l’entrepreneuriat : le contexte et
l’institution.
CV : Oui… mais je pense qu’il lui manque l’environnement, le contexte. Il n’est pas assez
présent.
AF : Mais tu as raison, dans la façon dont j’ai retraduit ce modèle, l’environnement est
totalement absent. Tu as raison, l’environnement au sens du contexte institutionnel est
extrêmement important…(…) et au sein du contexte, un des facteurs les plus importants, ce
sont les enseignants eux-mêmes. Les enseignants avec leur background, leur histoire
personnelle, leurs croyances, leurs épistémologies, etc. S’intéresser aux enseignants en
entrepreneuriat, et en faire des objets d’étude, ça me semble essentiel. Il faut encourager
fortement la formation des formateurs, des enseignants, poursuivre ces actions-là et faire
en sorte qu’elles soient du meilleur niveau possible.
La critique que je fais est une critique qui se veut constructive et positive. Je suis résolument
optimiste, mais quelque part, il faut être lucide, réaliste par rapport à ce qu’est la situation
aujourd’hui. Prenons acte des causes et essayons collectivement d’y apporter des remèdes. Et
je pense qu’on peut le faire au niveau individuel et aussi au niveau collectif, à travers des
communautés, des associations ou des projets de recherche…
Interview par Caroline Verzat, 2014

Selon Verzat (2014) Alain Fayolle pose trois voies pour développer les connaissances utiles
dans le domaine : 1) focaliser les recherches sur des concepts et processus précis, 2) sortir des
frontières disciplinaires trop étroites et s’inspirer en particulier des théories et méthodologies
disponibles en sciences de l’éducation, 3) développer des connaissances réflexives sur le
modèle pédagogique.

L’éducation entrepreneuriale représente un nouveau domaine à la croisée des chemins entre

l’entrepreneuriat et les sciences de l’éducation. Elle demande l’implication de très nombreux
acteurs issus d’horizons variés et munis de capitaux culturels et humains multiples. Les
étudiants ont pour volonté d’apprendre, de devenir maître de leur destin. L’institution souhaite
rayonner, les collègues ont pour ambition de défendre leur discipline et idéologie. Les
entrepreneurs désirent voir se développer leurs futurs collaborateurs… Autant d’attentes et de
cultures dont il faut tenir compte. Cet état des lieux nous permet de constater que l’éducation
entrepreneuriale se trouve désormais désemparée et désorientée par toutes ces attentes et la
nécessite de répondre à toutes les questions qui se posent autour des discours politiques, du
contexte universitaire, de la spécificité de son enseignement causant du même coup
l’apparition d’interrogations nouvelles sur le rapport au savoir, le rôle des enseignants et la
place des étudiants dans l’enseignement. Ces questions nouvelles ou renouvelées sont autant
de points de fracture, créant progressivement des tensions qui sont à considérer.

2. L’éducation entrepreneuriale: des tensions à considérer

Pour tenter de comprendre ces questions qui tiraillent l’éducation entrepreneuriale, nous
nous appuyons sur une revue de littérature concernant l’éducation entrepreneuriale (Fayolle et
Gailly, 2015; Sarasvathy, 2001), les modèles d’apprentissages (Bloom et Krathwohl, 1956 ;
Redecker, 2003 ; Fayolle et Gailly", 2008), le modèle d'enseignement (Béchard et Gréqoire,
2009), la culture entrepreneuriale (Clark, 2005 ; Gjerding,2006 ; Léger-Jarniou, 2008 ), le
rôle des enseignants (Tyler and Lind, 1992 ; Gibb, 2011); les compétences entrepreneuriales
(Luckeus, 2015). Nous avons donc utilisé les bases de données suivantes : BRISE-ES et Web
of Science, pour recenser les travaux publiés sur ces sujets dans les revues classées
CNRS/HCERES entre 1950 et 2018, afin d’identifier et de mieux comprendre les tensions et
incompréhensions de l’éducation entrepreneuriale. Une première recherche réalisée par mots
clés a révélé les résultats suivants : "Entrepreneurship Education" (le résultat total est 4317)
ou "Learning of Entrepreneurship Education" (le résultat total est 1111) ou "Evaluation of
Entrepreneurship Education" (le résultat total est 302). Cette recherche s’est limitée aux 100
premiers articles en raison de sa saturation. À partir de l'affichage des 100 premiers, la lecture
des titres a été un critère de sélection. Résultat du mot clé "Entrepreneurship Education" : 46
articles. Celui de "Learning of Entrepreneurship Education" : 23 article; "Evaluation of
Entrepreneurship Education" : 18 articles. Les articles sélectionnés par la lecture abstraite se
rapportant à l'éducation entrepreneuriale : pédagogie, soutien institutionnel, modèle
d’apprentissage, compétence entrepreneuriale, rôle de l’enseignant, la légitimité, justice… s’y
sont greffés. Le nombre total d'articles retenu est de 76 articles. Ces lectures, non
exhaustives, ont permis d’identifier les paradoxes et les sources de tensions qui tiraillent
l’éducation entrepreneuriale et interrogent sur la nécessité du renouvellement ou de la
réinvention de l’éducation entrepreneuriale.

2.1. Aligner discours politiques et pratiques : mission impossible ?

En France, poursuivant dans la continuité une politique bien antérieure, des appels au projet
PEPITE (Pôles Étudiants pour l’Innovation, le Transfert et l’Entrepreneuriat) ont été lancés
par le gouvernement dans le cadre du PIA (Plan d’investissement d’avenir). Ils sont destinés à
établir un maillage territorial où accompagner des étudiants et de jeunes diplômés dans leur
volonté de créer leur entreprise. Les vingt-neuf pôles déjà instaurés ont engendré la création
d’un statut d’étudiant-entrepreneur. La progression de l’entreprenariat s’est développée hors
du cadre universitaire, dans l’ensemble du système éducatif et ce à l’échelon international.
Cette prolifération a donné naissance à un dispositif emblématique de « mini-entreprises »
(Pepin, 2011 ; Champy-Remoussenard, 2015 ; Commission européenne, 2016), dispositif issu
du mouvement international Junior achivement et de ses filiales nationales entreprendre pour
apprendre. Même si aujourd’hui l’autonomie des universités laisse par principe le champ libre
à la mise en action de toutes ces directives, l’entrepreneuriat peine à entrer dans les
programmes officiels de formation et à se décliner dans l’ensemble des établissements
(Chambard, 2013). D’autant plus que la formation des enseignants, voire des futurs
enseignants, intègre rarement la sensibilisation aux enjeux d’une pédagogie se préoccupant du
développement de l’entreprenariat (Champy-Remoussenard, 2015). Ce manque de prise en
compte de la nécessité d’une formation pose la question : comment enseigner et transmettre
des pratiques visant le développement d’une culture et de compétences entrepreneuriales en
étant soi-même néophyte en la matière ? Certains pour y pallier font le choix d’inviter des
enseignants représentant la communauté entrepreneuriale. Mais si leurs expertises
entrepreneuriales sont évidentes et que leurs success story donnent à rêver, il n’en est pas de
même pour leur capacité à enseigner. Les entrepreneurs incarnent la créativité, la flexibilité, la
réactivité, la prise de risques, l’innovation, la création de valeurs. En apparaissant comme
« l’homme de la situation », on essaie de transposer leurs comportements et aptitudes dans
d’autres contextes d’action (Fayolle, 2005). Malheureusement, dans la plupart des cas, ces
derniers n’ont pas bénéficié d’une formation pédagogique indispensable à la transmission : 40
% des créateurs d'entreprises sont des demandeurs d'emploi et 9 % des entrepreneurs sont
sans activité professionnelle (étudiants, retraités, personnes au foyer...) et non titulaires d’un
diplôme supérieur au baccalauréat1.
Ces initiatives restent encore trop souvent privées et isolées, parfois peu compatibles avec les
temps d’interactions pédagogiques courts et intenses. Elles ne prennent du sens qu’en
reposant en grande partie sur des dynamiques et initiatives locales, le positionnement des
responsables d’établissements d’enseignement supérieur, l’intérêt des enseignants eux-mêmes
et leur engagement volontaire dans un contexte socio-économique précis (Champy-
Remoussenard, 2015). Or, les enseignants, sans lesquels rien ne se réalisera en profondeur
l’implication paraît essentielle. En effet, ce type d’activité très consommateur en temps
confronte l’enseignant à des demandes personnalisées ne pouvant être prises en compte qu’au
travers d’un investissement conséquent dans des processus d’accompagnement, alors que sa
rémunération est à hauteur des heures soit de cours, soit consacrées à la recherche (Fayolle,
2005). D’où la question sur le temps accordé et la place de l’enseignement entrepreneuriale
dans les curriculums.

2.2. La nature entrepreneuriale des universités

Selon la thèse défendue disposer d’une université elle-même entrepreneuriale (Verzat, 2009)
représente un critère de bonne formation à l’entrepreneuriat. En se fondant sur l’étude de cinq
universités européennes (Warwick en Angleterre, Strathclyde en Écosse, Twente aux Pays-
Bas, Joensuu en Finlande et Chalmers en Suède), Clark (2005) avait établi le principal constat
suivant : pour être entrepreneuriale, une université doit posséder un ensemble de
caractéristiques spécifiques: une stratégie portée par la direction générale, des infrastructures
dédiées, une génération de revenus propres, des pratiques pédagogiques actives, des
partenariats avec le monde économique, un système formalisé d’évaluation des objectifs et
des systèmes d’incitation et de formation pour les personnels de l’université. Certes, si un
positionnement fort sur ces différents aspects entre en jeu dans la constitution d’une université
entrepreneuriale, sa capacité à fédérer l’ensemble de ses acteurs, en l’occurrence les
enseignants ne partageant pas forcément les mêmes références culturelles, habitués à une
pédagogie transmissive et/ou fort éloignés du monde économique (Béchard, Gregoire,2005 ;
Fayolle, Verzat, 2009), ne doit pas être occultée.

Cette mue impose l’existence simultanée de pratiques apparemment contradictoires

supposant un renforcement mutuel de la stabilité et du changement (Gjerding et al., 2006). En
effet, cette nécessité à mobiliser soit des financements auprès d’entreprises privées, des
administrations régionales et locales ainsi qu’auprès de leurs anciens étudiants, mais
également sous forme de droits de propriété intellectuelle et de droits de scolarité, ou encore
au titre de services assurés sur les campus, etc., (toutes ces sources formant ce qu’on appelle
les financements tiers (Gjerding et al., 2006)), conjuguée à la définition même de
l’entrepreneuriat (impulsion d’une organisation visant à la création de valeur par la poursuite
d’opportunits et d’innovations et générant un flux financier (Verstraete et Fayolle, 2005) est
souvent assimilée au gain de l’argent et se heurte aux fondements de l’institution
universitaire et de sa culture. La culture entrepreneuriale reste trop souvent perçue comme
très libérale et capitalistique. Cette nouvelle culture peut aussi bien déboucher sur des «
évolutions comportementales » plutôt faciles à orchestrer, comme sur des sources de stress
marquées par l’incertitude, l’anxiété et la dépression… (Sam et Berry 2010). Cela signifie
qu’on peut observer des disparités individuelles dans le degré d’ancrage de cette culture.
Selon Nauck, (2008), l’acculturation psychologique occasionne d’importantes différences,

1
Institut Think pour Lendopolis et le Conseil supérieur de l'ordre des experts-comptables, janvier 2015.
même parmi ceux partageant une culture d’origine en commun et expérimentant des
conditions d’acculturation similaires.

Les enseignants se limitant aux méthodes et posture traditionnelles– indépendamment des

enjeux de la culture entrepreneuriale – risqueraient de s’y perdre et se sentir exclus/laissés de
côté de cette institution, voire stigmatisés et de ce fait ne pas vouloir participer de la même
manière à cette acculturation. Selon Berry et al., (1989) cette distorsion dans le traitement et
la compréhension de l’information peut amener plusieurs stratégies, à savoir celles de «
l’assimilation » (recherche d’interactions soutenues avec d’autres cultures, en substitution de
ses valeurs originelles), de la « séparation » (importance de son identité culturelle, avec
évitement des échanges interculturels), de « l’intégration » (maintien de son intégrité
culturelle, dans la reconnaissance et l’adhésion à un groupe ethnoculturel plus large) et de la «
marginalisation » (manque d’intérêt pour le maintien de sa culture d’origine et pour la
rencontre des autres). En substance, la question se pose alors sur la façon de permettre
l’évolution de leurs représentations et la transformation d’un a priori initial négatif sur la
culture entrepreneuriale en un jugement final positif.

Il semble que cet attrait pour le développement de la culture entrepreneuriale suit la même
tendance en France (Fayolle, 2003) à titre d’exemple le Parcours Entrepreneuriat du Master
Management Global de l’Université Paris. En revanche, à ce jour, certaines universités
tendent en général à s’éloigner. Toute la difficulté réside dans l’alignement de la culture
universitaire aux valeurs et à la culture entrepreneuriale et dans la présentation de cet
entrepreneuriat prôné par les pouvoirs publics : une composante clé de l’université qui
impliquerait tous les acteurs en y englobant les enseignants plus traditionnels et attachés à
l’apprentissage de contenus (Gibbs, 2011).

2.3. Une myopie disciplinaire

A l’étude de textes tels que «Repenser l'éducation» et/ou le plan d'action «Entrepreneuriat
2020», l’éducation entrepreneuriale ne désigne pas cette seule spécialité académique
principalement enseignée aux étudiants des filières économie et gestion et de préparation aux
diplômes professionnalisant, préparant au « métier » d’entrepreneur. Elle est plutôt conçue
comme une compétence transversale ayant pour vocation d’être enseignée à tous, nécessitant
d’établir des connexions (Béchard, 2005) et de se nourrir d’autres disciplines en psychologie
(personnalité de l’entrepreneur, motivations, psychopathologie de l’entrepreneur, cognition
entrepreneuriale,…), sciences de l’éducation (capacités entrepreneuriales, programmes
d’éducation, …), sociologie (entrepreneuriat dans les minorités ethniques, réseaux, influence
des institutions, …), sciences politiques (entrepreneuriat politique, pensée politique et
entrepreneuriat, …), anthropologie (spécificités culturelles de l’entrepreneuriat, …),
géographie (entrepreneuriat et développement régional, …), etc. dans la perspective
d’assimiler des connaissances théoriques ou méthodologiques et de produire de nouvelles
connaissances. Son enseignement nécessite d’une part, des approches transdisciplinaires (la
finance (spécificités financières, organismes de financement, gouvernance …), la stratégie
(orientation entrepreneuriale, entrepreneuriat international, …) ou le marketing (diffusion
d’innovation, franchise, …) et, d’autre part, la contextualisation des approches pour mieux la
cerner (Schieb-Bienfait, 2000). En s’appuyant sur ces critères, de quelle façon enseigner
l’entrepreneuriat, à tous, pour tous et en tous lieux alors que cette discipline à l’origine, s’est
constituée comme un sous-champ disciplinaire des sciences de gestion, au sein du milieu
académique ?
Le syncrétisme de l’entrepreneuriat génère des interrogations ne se limitant pas aux sciences
de gestion. En effet, aucun champ disciplinaire ne permet de saisir, à lui seul, l’éducation
entrepreneuriale dans sa globalité et, de ce fait, de fournir un cadre d’enseignement complet.
Chacun de ces champs fournit des bases scientifiques mais éclaire un unique aspect de
l’enseignement entrepreneuriat. Or, cette éducation nécessite des approches
multidisciplinaires et des expertises pédagogiques, lesquelles demeurent encore rares dans
l’univers académique des sciences de gestion. Les universités sont structurées en disciplines et
donnent un cadre précis aux enseignements et à la recherche. Leur organisation détermine les
critères de création et de diffusion des connaissances. Dans certains cas, la plupart des
questions n’ont pas été abordées dans le contexte de la discipline d’origine de l’enseignant.
On ne peut occulter qu’il puisse, dans une certaine mesure, manifester des difficultés à
intégrer et absorber les acquis des autres champs disciplinaires en vue d’approfondir son
enseignement de l’entrepreneuriat. Pour consolider ses expériences et connaissances, il doit
souvent composer avec ses collègues d’autres disciplines, voire inviter des acteurs du monde
professionnel. Il construit ainsi son idéal d’enseignement par socialisation successive. Bien
que ces démarches permettent le partage des connaissances et des expériences en vue de
« se connaître, de se reconnaître et d’être reconnu » (Cellier, 1995), elles ne permettent pas, à
ce jour, l’inter reconnaissance des enseignants en entrepreneuriat. Dans les rangs des
spécialistes de l’entrepreneuriat, certains redoutent que la spécificité de leur sous-discipline ne
se dissolve dans une banalisation des compétences entrepreneuriales. Elles deviendraient alors
enseignables par n’importe quel intervenant « professionnel » ou enseignant-chercheur non
spécialiste (Chambard, 2013 ; Fayolle, 2014), l’enseignant apparaissant encore comme un
généraliste et non perçu comme un expert. En conséquence, son statut entraîne tensions et
dilemmes. Cette myopie disciplinaire a contribué à multiplier les approches de
l’entrepreneuriat et à lui conférer une impression de « mosaïque scientifique » (Ireland et
Webb, 2007) en utilisant les résultats et les méthodes des autres champs, mais ne s’inscrit pas
dans une démarche de création de connaissance nouvelle (Ireland et Webb, 2007) ou
d’assises théoriques et méthodologiques solides (Pittaway et Cope, 2007; Fayolle et al.,
2016).

2.4. Vers une nouvelle façon d’apprendre?

La nécessité d’enseigner l’entrepreneuriat à l’aide de méthodes pédagogiques ad hoc est sans
cesse réitérée dans les textes promouvant cet enseignement (Chambard, 2013). Les pressions
politiques récentes visant à mettre davantage l'accent sur l'entrepreneuriat dans l'éducation ont
plutôt débouché sur un conflit de valeurs et de paradigmes (Leffler et Falk-Lundqvist, 2014).
Les enseignants sont incités à s’éloigner le plus possible du modèle de transmission verticale
des connaissances (top down,) dite classique, à privilégier des pratiques pragmatiques et
innovantes telles que les pédagogies actives (la méthode des cas, l’apprentissage par
problème et la pédagogie par projet), les approches expérientielles (Learning by Doing….)
(Fayolle et al, 2016). Or, de nombreuses universités adoptent une approche classique centrée
sur un contenu et des méthodes passifs, culture qui s’oppose à l’éducation entrepreneuriale
basée sur le développement des compétences de l’étudiant par la pratique du jeu, de
l’empathie, de la création, de l’expérimentation et de la réflexivité… (Gibb, 2011).
L’enseignant se trouve tiraillé entre l’utilisation, sans toutes les garanties de réussite de ces
pédagogies actives/expérientielles basées sur des approches individualisées, axées sur les
processus, centrées sur les projets collaboratifs, et des bases classiques reconnues et ayant fait
leurs preuves par le passé. Le tableau 1. illustre les deux modes d'enseignement :
l'enseignement traditionnel vs l'enseignement entrepreneurial (Lackéus et al., 2013).
 Tableau 1. Tableau récapitulatif des deux modes d’enseignement (Lackéus et al., 2013).

Ce passage d’une pédagogie transmissive vers une pédagogie active ne permet plus de miser
la transmission des savoirs sur le temps d’un cours ni d’inciter à la passivité en postulant sur
le passage à l’action à l’initiative des étudiants eux-mêmes. Il importe d’y inclure des notions
de base sur la conception de projets, des savoirs, des savoir-faire mais aussi des savoir-être,
des savoir devenir et des savoir passer à l’action. Autrement dit, apprendre l’entrepreneuriat
par la pratique en contact avec le monde des affaires de sorte que cette communauté
professionnelle soit une source d’apprentissage (Solomon, 2007). Ce sont ces interactions qui
donnent du sens à l’enseignement par enrichissement réciproque des uns par les autres.

Pour les enseignants, ce nouveau cadre pédagogique implique une transition d’un
positionnement «d’ayant les réponses » à la position de «poseurs de questions». Les
méthodes mobilisées relèvent clairement de la maïeutique et visent à ce que les étudiants
prennent conscience de leur savoir implicite, l’expriment et l’évaluent (Schmitt et Husson,
2014). En passant de la logique de résolution de problème à celle de problématisation, la
construction du sens se bâtit. L’apprenant est censé mobiliser et s’approprier des
connaissances à partir de besoins concrets et d’enjeux qu’il perçoit comme importants (Verzat
et al., 2017). C’est avec eux et par eux que se construisent de manière collaborative la
connaissance, en poursuivant l’objectif de former des acteurs non pas appelés à occuper un
poste mais à le construire, tels les entrepreneurs de leur propre carrière: les «portfolio
workers» (Menger, 2002). Il est essentiellement question de ré-introduire l’autonomie
personnelle des étudiants dans l’enseignement, jusqu’alors rangée dans les placards. Ce
changement de paradigme pose également la question du rapport au savoir : s’agit-il d’un
moyen ou d’une fin en soi ?
En effet, le système de formation supérieure de la plupart des pays occidentaux est fondé sur
une hiérarchie plus ou moins implicite des savoirs, situant au niveau supérieur les savoirs
académiques, au-dessus de toute une déclinaison de savoirs issus de la pratique, des savoirs
professionnels, parfois très élaborés (Triby, 2006).
Or, le projet entrepreneurial place l’action et son déploiement au centre des préoccupations.
Pour l’exemple, la création d’entreprise n’est pas le but en soi, mais constitue un passage, une
orientation possible. Le rapport aux savoirs s’en trouve ainsi modifié. Dans le projet
entrepreneurial, les savoirs ne constituent pas un objectif final mais s’utilisent dans une
perspective pragmatique, comme moyens de dépassement de problèmes survenant au gré de
l’avancement du projet (Pépin, 2011). Celle-ci s’oppose donc point par point au raisonnement
scientifique analytique et objectif consacré à la découverte des lois universelles de la nature,
fondement des savoirs positifs transmis par l’université ( Verzat et al., 2017) .

2.5. Singularité de l’évaluation

De par sa nouveauté, cette pédagogie de l’entrepreneuriat pose questions non seulement sur
les principes mais également sur la définition des critères de cette évaluation. Entre les
finalités académiques souvent exprimées selon des logiques de contenus disciplinaires et les
attentes du monde économique et social, existe un important décalage
Selon l’inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la Recherche
(2007), l’évaluation des étudiants doit être perçue comme un ensemble de procédures
destinées à mesurer les résultats de leurs apprentissages en matière de connaissances
assimilées, de compréhension développée et de compétences acquises. Les examens
universitaires traditionnels mesurent donc la maîtrise de connaissances disciplinaires, et se
bornent à mesurer le degré de mémorisation par les étudiants des connaissances qui leur ont
été transmises (Béchard et Grégoire, 2009). Or, l'esprit d'entreprise ou saisir une opportunité
n’est pas prévisible et inconnu d’avance. Aussi, selon la règle de l’uniformité, les modalités
d’évaluations doivent être traitées de façon similaire, c’est-à-dire à partir des mêmes critères,
assurant ainsi aux parties en présence les mêmes droits (Leventhal, Karusa et Fry, 1980; Lind
et Tyler, 1988), critères difficilement applicables dans une démarche entrepreneuriale. Dès
lors, de quelle manière poser des normes d’évaluation sur des réalisations non anticipées, ou
encore sur des démarches, peut-être complètement nouvelles? Les entrepreneurs ne
définissent pas les objectifs au travers de plans d'affaires, de stratégies ou d’analyses de
marché mais agissent sur les opportunités qu'ils voient ici et maintenant (Davidsen et Bonde
Soerensen, 2009). Les étudiants ne sont pas autorisés, contrairement à l'entrepreneur, à
repérer et agir sur les possibilités, parmi lesquelles celle de leur apprentissage est fixée par des
objectifs d'apprentissage prédéfinis (Davidsen et Bonde Soerensen, 2009). Dans ces
conditions, comment communiquer sur des critères d’évaluations objectifs qui ne soient pas à
minima ?
Au-delà de cette difficulté, se greffe la question de l’évaluation des « soft skills » ou encore
des résultats non académiques.

En effet, l’entrepreneuriat recouvre l’ensemble des actions de sensibilisation, de stimulation,

de formation et d’accompagnement pour une certaine forme d’action (créer ou reprendre une
entreprise, par exemple), mais également pour permettre l’évolution des apprenants sur un
registre culturel et comportemental (Verzat et al., 2017). Comme le souligne Sarasvathy et
Venkataraman, (2011), il s’agit d’une méthode de raisonnement pragmatique et créatif, dédiée
au développement du potentiel humain. Alors comment mesurer ces compétences et, surtout,
comment apprécier si un étudiant engagé dans une démarche entrepreneuriale sait identifier et
agir avec compétence ? Il ne lui suffira pas de posséder des ressources pour être compétent
mais d’être capable de les organiser, de les mobiliser en combinatoires pertinentes afin de
gérer des situations professionnelles, ainsi que le constate Le Boterf (1994). Son aptitude à
identifier /caractériser sa situation entrepreneuriale pour mieux cerner et apprécier ses
compétences, reste primordiale. Or, d’après Foliard et Le Pantois (2017), les étudiants sont
parvenus à évoquer un ensemble des compétences acquises et développées dans le cadre
d’une expérience entrepreneuriale2 sans pour autant les nommer (biais interprétatif). Chacun
est capable de décrire un ensemble de tâches précises sans faire le travail d’abstraction pour
les réunir dans une compétence particulière. Selon Brenet et al., (2017), l’approche par les
compétences demeure encore très mal maîtrisée dans l’enseignement supérieur, voire déjà
dévoyée par la multiplication de portfolios de compétences que les étudiants ne s’approprient
pas !

2.6. Une kyrielle d’attentes

Le plus remarquable concerne sans doute l’élargissement des publics, auxquels il est
désormais proposé l’enseignement de l’entrepreneuriat (ingénieurs, designers,
commerciaux)…Une kyrielle de profils et de cultures qui en est souvent éloignée. Le
challenge consiste donc à réunir des populations aux cursus culturellement éloignés pour les
inciter à développer une culture entrepreneuriale qu’ils ne concevront pas de la même
manière.

Si la sensibilisation reste l’objectif de la finalité 1 de l’enseignement entrepreneurial, les

attentes et les besoins sont différents pour la finalité 2, à savoir la création d’entreprise qui
implique en l’occurrence de devenir un entrepreneur, ou pour la finalité 3, à savoir devenir
entreprenant et développer des compétences jusqu’ici reconnues comme le propre de
l’entrepreneur. La majorité des étudiants n’ont pas pour vocation de devenir tous des
entrepreneurs et se projettent plutôt sous un statut de salariés, les deux options étant tout aussi
respectables l’une que l’autre. Pour ces derniers concevant l’enseignement de
l’entrepreneuriat au même titre que d’autres matières de cours, les connaissances dispensées
peuvent paraître abstraites. Certains même perçoivent l’entrepreneuriat telle une boîte dont
on fait, ou non, partie. Les autres y verront un véritable projet professionnel, voire un choix
de vie requérant des expertises. Malgré l’invitation de Léger-Jarniou (2008) à s’insérer dans
le champ de l’acculturation plutôt que dans celui des intentions entrepreneuriales pour
développer la culture entrepreneuriale des populations qui en sont souvent éloignées ; la
question de « comment définir le bon degré de la complexité et de l'incertitude des problèmes
dont les solutions doivent s’adapter en fonction des niveaux des étudiants pour obtenir au
final un tout harmonieux et cohérent », reste posée (Tixier et al., 2017).

3. Des tensions à résoudre

Les principaux facteurs favorables à la démystification de l’ensemble de tensions pesant sur

l’éducation entrepreneuriale, résultent en toute logique de l’absence des facteurs mentionnés
plus haut qui, au premier chef la favorisent. Par-là, nous voulons dire que l’innovation en
éduction entrepreneuriale se construit sur trois éléments complémentaires. En effet elle repose
sur une cohérence (interne et externe) entre la culture de l’institution et les paradigmes et
pratiques d’enseignement (Tableau 2).

2
Voir Équipes entrepreneuriales étudiantes : comprendre pour agir, Avec Sandrine Le Pontois, dans
Entreprendre & Innover 2017/2 (n° 33).
Vers une cohérence culturelle et contextuelle
Cette culture entrepreneuriale ne peut voir le jour ni fonctionner comme des assemblages
aléatoires de caractéristiques précédemment citées. Comme le soulignent Zaharia et Gibert
(2005), le processus de transformation entrepreneuriale est long et variable selon l’université,
subissant l’influence des traditions, du développement économique, des facteurs culturels et
des cadres législatifs. Pour Sam et Berry (2010), il est difficile de « savoir précisément
comment et dans quelle mesure des individus aux antécédents culturels différents […]
peuvent ou non adopter les comportements, les langages, les croyances, les valeurs, les
institutions sociales et les technologies [de l’autre]. Cela étant, pour franchir ces freins
culturels, le recours à une logique d’intégration (et non quête d’acculturation) reposant sur
une construction collective de sens et non d’un sens collective trouve tout son sens.

Ainsi, cette voie de la transformation peut s’opérer (1) s’il est possible de développer une
culture entrepreneuriale en sus de la culture universitaire. Sans renoncer à ses missions
traditionnelles (enseignement et recherche) l’université assumera une nouvelle mission
(entrepreneuriat) : elle devient une université assurant la continuité entre le passé et le présent
(Clark, 2005). Afin d’éviter une violation de leur intégrité identitaire, les enseignants à la
pédagogie traditionnelle seront conviés à découvrir ce nouveau monde et incités à utiliser
non seulement leur expertise, leur connaissance, leur pratique mais également leur réseau
dans une démarche gagnant-gagnant consistant à comprendre les besoins réciproques, et ceux
afin d’éviter de s’exposer au risque de dénaturation. (2) La prolifération de cette culture doit
être en phase avec les arrangements organisationnels servant de support aux modèles
pédagogiques. Cette hypothèse trouve des échos concrets au niveau des ressources internes
mises en œuvre, pour conduire une ingénierie privilégiant l’exploration personnelle, la
discussion et l’expérimentation (espace de coworking, FabLab, tiers lieux, incubateurs,
technopoles, espaces privés de mutualisation etc). Hannan et Silver (2000) a montré à quel
point une culture institutionnelle favorable aux innovations et à la dotation des ressources
adéquates pouvait être importante dans l’accélération du processus. (3), par une forte
intégration avec les réseaux locaux, qu’ils soient internes (les différents départements et
services de l’Université) ou externes (les associations d’anciens, les entrepreneurs locaux, les
collectivités territoriales, etc. (Grégoire et Béchard, 2006). Les dirigeants des établissements
d’enseignement supérieur et les spécialistes de la gestion des universités reconnaissent
l’importance croissante que revêt la collaboration avec l’extérieur (Leydesdorff et Etzkowitz,
1996; Etzkowitz et Leydesdorff, 2000). L’imbrication de ces deux mondes est porteuse de
sens et donne de la valeur au programme par la multiplication des interactions et le
développement des réseaux dans et hors les murs. Ces leviers nous conduisent aux
propositions suivantes:
P1. La culture entrepreneuriale doit être développée en sus de la culture universitaire
P2. La culture entrepreneuriale doit être en symbiose avec les arrangements
institutionnels servant de support à l’éducation entrepreneuriale.
P3. La culture entrepreneuriale doit être en phase avec les dynamiques territoriales
en/ et multipliant les interactions et en développant des réseaux.
P4. Pour développer une culture entrepreneuriale, l’enseignant en éducation
entrepreneuriale doit développer une démarche gagnant/gagnant avec tous les pairs
disciplinaires.

Vers une socialisation disciplinaire

Dorénavant, l’entrepreneuriat est passé du statut de matière à option quelque peu exotique à
celui d’un enseignement fondamental traversant toutes les disciplines d’un cursus
universitaire. Les enseignants de ce programme sont appelés à mettre l’accent sur les
parallèles existant entre les différentes disciplines et accepter de recourir à une équipe
pluridisciplinaire (comptable, financier, informaticien ou juriste,) et/ou aux intervenants issus
du monde professionnel (conseiller, chef d’entreprise…) offrant un socle de connaissances, de
pratiques et d’expertises distinctives répondant à toutes les individualités.
Ce point exige, d’une part, de reconnaitre sa rationalité limitée et la nécessité de faire preuve
d’une ouverture d’esprit orientée vers d’autres modes de penser ou d’agir, et, d’autre part,
l’incontournable création d’un écosystème éducatif entrepreneurial constituée d’une équipe
pédagogique et d’experts légitimes. Ces expériences et pratiques mises en commun créent
une forme d’expertise distinctive qui donne du sens à ces actions. A l’évidence cette prise de
direction exige de l’enseignant l’aptitude à convaincre les pairs qui détiennent les expertises
nécessaires à la consolidation de ses enseignements et à leur démontrer l’intérêt de leur
collaboration, en mettant en évidence combien les connaissances et activités qu’ils offrent
sont utiles à la professionnalisation des étudiants et la création de différentes sortes de
valeurs. Ce qui implique de sa part une capacité à présenter et créer des zones d’intersection
entre les différents champs pour favoriser le développement des compétences et des agilités
entrepreneuriales, sans que la création d’entreprise soit un objectif affiché pour les aider à
percevoir une opportunité de rencontres, de partage des méthodes, de connexion à des réalités
étrangères.

En plus de valoriser et de gérer ces liens forts, tout en évitant les revers de l’encastrement3 (à
savoir la dépendance) au sens de Granovetter, il doit mobiliser d'autres pairs, et initier des
‘aller-retour’ favorisant une interaction permanente avec de nouveaux mondes. Les individus
se construisent à partir des collectifs dont ils sont issus (ou avec lesquels ils sont en contact),
collectifs qui émergent eux-mêmes de relations, émergeant elles-mêmes de collectifs existants
et qui se construisent au fil des interactions, etc… (Grossetti, 2015), Et ce, dans le but
d’intégrer de nouvelles connaissances et des pratiques en compagnie de nouveaux acteurs. Ce
qui conduit aux propositions suivantes:
P5. Les enseignants en éducation entrepreneuriale doivent désormais organiser les
activités d’apprentissage de leurs étudiants.
P6. Les enseignants en éducation entrepreneuriale doivent composer et intégrer une
partie du capital social et culturel des collègues/experts des autres disciplines.
P7. Les enseignants en éducation entrepreneuriale doivent développer une
communauté d’apprentissage et travailler à l’étendre.
P8. Les enseignants en éducation entrepreneuriale doivent embrasser les codes et
modes de communications des différents acteurs de son écosystème éducatif
entrepreneurial

L’heure est à la réconciliation des paradigmes

Si l’introduction de nouveaux contenus d’enseignement entrent en jeu dans la constitution
d’un enseignement en entrepreneuriat, 1) adopter un nouveau paradigme et considérer les
conséquences qui en découlent ainsi qu’ 2) amener les étudiants à avancer de manière plus au
moins autonome dans leur apprentissage et la construction de leur connaissance (Piaget, 1952)
sont de nécessaires objectifs à atteindre en complémentarité. En effet, l’apprentissage de
l’entrepreneuriat requiert un ensemble de cours incluant des « savoir réfléchir » pour définir et
concevoir ex nihilo mais aussi pour savoir passer à l’action. (Bares et Fillon, 2017). Des
études en observation ont démontré qu’un apprentissage n’est réel et intégré que lorsque

3
L’encastrement désigne un déterminisme faible dans lequel une activité ou une entité sociale dépend d’une
autre qui est pour elle une ressource et une contrainte.
l’apprenant se confronte à un environnement aussi proche possible de la réalité (Shepherd et
Douglas, 1996).
A l’instar de Béchard et Grégoire, (2009), nous proposons un processus d’apprentissage
hybride qui juxtapose les trois modèles d’enseignement de façon itérative et en spirale
(combinant à la fois différents contenus tels les cours, les ateliers et des activités se déroulant
hors de leur bâtiment de repère, mettent les élèves en situation d'agir et de gérer la
complexité et l'incertitude les amenant à l’évolution de leurs attitudes et comportements).
Tout est alors affaire de configuration, de combinaison. Bien évidemment, cette pédagogie
amène les étudiants à agir de façon autonome et à façonner leur apprentissage en fonction de
leurs attentes et besoins. Du coté enseignant, ce dernier est amené à jongler et jouer différents
rôles selon le modèle d’enseignement : l’enseignant ( celui qui délivre les connaissances ),
l’expert (celui qui apporte des techniques, des outils et des connaissances éprouvées dans le
domaine de l’entrepreneuriat), le facilitateur (celui qui amène les étudiants à se poser des
questions), le mentor (celui qui guide et conseille), le coach (celui qui écoute et sécurise par
rapport à une situation), le suivi (celui qui discute, co-évalue un plan d’action personnalisé
avec les apprenants), le counselling (celui qui permet l’éveil et le soutien), l’escorte (celui
qui stimule ou rassure afin que l’apprentissage reste motivant tout au long du processus)….
(St-Jean et Mathieu, 2011 ; Verzat, Gaujard, 2009 ; Geindre et al., 2014). A l’évidence, il
doit se montrer un expert en éducation et se sentir à l’aise avec les différentes pratiques et
facettes pour devenir ce « Maître de portefeuille ».
A cet effet afin de prouver combien le monde de l’entrepreneuriat lui est familier, cet
enseignant, à notre avis, se devra de développer des connaissances et des compétences allant
bien au-delà du cadre de développement professionnel, par le suivi de formations proposées
par l’institution. Mais il devra également prendre appui sur sa communauté de pratiques pour
bénéficier éventuellement de leurs expériences professionnelles lui permettant d’adapter ses
enseignements de manière efficace. Par conséquent, nos huitièmes et neuvièmes propositions
sont:
P9 : La réconciliation de paradigme passe par la position de l’enseignant dans la
classe, la nécessité de se former et de développer de nouvelles postures et
compétences.
P10. La réconciliation de paradigme passe par la capacité à identifier les attentes des
différents publics et la révision des pratiques en prenant compte les attentes des
apprenants.

Vers une évaluation à 360°

L’entrepreneuriat est une attitude recouvrant des situations professionnelles diverses telle la
création d’entreprise, mais également la reprise d’entreprise, le statut d’auto-entrepreneuriat et
les professions libérales, l’entrepreneuriat social notamment dans des structures associatives,
ainsi que l’intrapreneuriat dans des organisations existantes. Plus largement, il s’agit
d’amener l’étudiant à se positionner en acteur, entreprendre sa vie et ce, quelle que soit la
carrière envisagée4. Eduquer à l’entrepreneuriat vise à agir plus profondément sur les
mentalités et les comportements, dépassant de ce fait la problématique stricto sensu de la
création d’entreprise et de la croissance économique. Cette volonté de déspécifier la
compétence entrepreneuriale, de la détacher de l’activité économique pure et de la figure de
l’entrepreneur pour en faire une attitude et une aptitude accessibles à tous, pose polémique et
ambiguïté quant à son évaluation.

4
Référentiel de compétences Entrepreneuriat et Esprit d’entreprendre, 2011.
Pour construire une évaluation respectant le principe d’égalité se rapprochant des critères et
valeurs pratiqués par les pairs, l’enseignant aura possibilité de croiser les évaluations de
chaque modèle d’enseignement adopté. Dans le cadre du modèle de l’offre, il appliquera le
système d’évaluation des acquis (le modèle sommative): mesurer le degré de mémorisation
par l’étudiant des connaissances transmises. Dans le cadre du modèle de la demande, le
système d’évaluation est d’ordre formatif: les étudiants sont par exemple invités à faire part
de leurs avis et leurs réflexions sur leurs apprentissages au cours d’ateliers réflexifs. En ce
qui concerne le modèle de la compétence, le système d’évaluation se centrera logiquement sur
les aptitudes des étudiants à résoudre les problèmes complexes et sur les compétences
entrepreneuriales acquises. Il prendra ainsi appui sur la mise en place d’ateliers de
verbalisation de leurs compétences, ateliers démontrant clairement l’intérêt qu’ils
représentent pour la communication professionnelle future du projet de l’étudiant et de la
façon de l’utiliser positivement (Foliard et Le Pontois, 2017) ou encore le portofolio de
compétences, observation directe, des entrevues…

L’ouverture de l’évaluation sur le monde des affaires trouve pleinement son sens. Pour en
comprendre les fondements et développer les compétences attendues, l’entrepreneuriat doit
être enseigné in vivo, dans son environnement naturel. La confrontation des étudiants avec le
point de vue de professionnels leur permet de gagner en objectivité, en confiance et en légitimité pour
continuer à agir. L’étudiant prend conscience de ce qui se construit, de ce qu’il a su réaliser ou
de ce qu’il doit faire ou recommencer au cours des échanges avec ses accompagnateurs. Les
inclure dans le dispositif d’évaluation permet de crédibiliser les apprentissages, les
expériences, de valider les résultats non académiques /les softs skills et de les faire
correspondre aux réels besoins des entreprises et du monde des affaires. Nous sommes bien
conscients que cette évaluation nécessite de la part de l’enseignant un dépassement de sa
subjectivité personnelle vis-à-vis des étudiants ou du projet.
Ainsi l’enseignant a toutes les raisons pour développer un écosystème éducatif
entrepreneurial (enseignants transdisciplinaires, enseignants spécialisés dans leur discipline et
capables d'appliquer leurs connaissances dans un contexte différent, des chefs d’entreprises,
des experts….). Ces enseignements ont conduit les propositions suivantes:

P11. L’enseignant doit maitriser les critères formatifs et sommatifs5 de l’évaluation.

P12. L’enseignant doit concilier les évaluations des critères non académiques/soft
skill avec les modes traditionnels d’évaluation.
P13. L’enseignant doit inclure les parties prenantes externes dans le processus
d’évaluation pour bénéficier de retours qualitatifs.

Tableau 2. Des leviers et des actions pour répondre aux tensions

Des tensions Des leviers Des actions

5
L’évaluation sommative vise à mesurer où en sont les élèves par rapport à un objectif fixé. Lévaluation formative ne sert
pas à mesurer un niveau par rapport à un objectif mais où en est l’élève sur le parcours qui consiste à s’approprier des
connaissances et des compétences.
 P1. La culture entrepreneuriale doit être
T1. Difficulté Vers une développée en sus de la culture universitaire
d’aligner discours cohérence P2.La culture entrepreneuriale doit être en
politiques et culturelle et symbiose avec les arrangements institutionnels
pratiques contextuelle servant de support à l’éducation
entrepreneuriale.
P3. La culture entrepreneuriale doit être en
phase avec les dynamiques territoriales en/ et
multipliant les interactions et en développant
T2. La nature des réseaux.
entrepreneuriale P4.Pour développer une culture
des universités entrepreneuriale, l’enseignant en éducation
entrepreneuriale doit développer une démarche
gagnant/gagnant avec tous les pairs
disciplinaires.

P5. Les enseignants en éducation

entrepreneuriale doivent désormais organiser
les activités d’apprentissage de leurs étudiants.
P6. Les enseignants en éducation
entrepreneuriale doivent composer et intégrer
T3. Une myopie une partie du capital social et culturel des
disciplianire Vers une collègues/experts des autres disciplines.
socialisation P7. Les enseignants en éducation
disciplinaire entrepreneuriale doivent développer une
communauté d’apprentissage et travailler à
l’étendre.
P8. Les enseignants en éducation
entrepreneuriale doivent embrasser les codes et
modes de communications des différents
acteurs de son écosystème éducatif
entrepreneurial.
P9 : La réconciliation de paradigme passe par
T4. Changement de la position de l’enseignant dans la classe, la
paradigme nécessité de se former et de développer de
pédagogique de la nouvelles postures et compétences.
transmission à La réconciliation P10. La réconciliation de paradigme passe par
l’apprentissage par des paradigmes la capacité à identifier les attentes des
la pratique différents publics et la révision des pratiques en
prenant compte les attentes des apprenants.
P11. L’enseignant doit maitriser les critères
T5. Singularité de formatifs et sommatifs6 de l’évaluation.
l’enseignement Vers une P12. L’enseignant doit concilier les évaluations
évaluation à 360° des critères non académiques/soft skill avec les

6
L’évaluation sommative vise à mesurer où en sont les élèves par rapport à un objectif fixé. Lévaluation formative ne sert
pas à mesurer un niveau par rapport à un objectif mais où en est l’élève sur le parcours qui consiste à s’approprier des
connaissances et des compétences.
T6. Kyrielle modes traditionnels d’évaluation.
d’attentes P13. L’enseignant doit inclure les parties
prenantes externes dans le processus
d’évaluation pour bénéficier de retours
qualitatifs.

Conclusion

Cette recherche a pour objectif de s’interroger sur la façon d’enseigner l’entrepreneuriat de

repérer les différentes tensions pesant sur l’éducation entrepreneuriale et de proposer un
ensemble de réflexions permettant de les démystifier.
En première étape, la lecture de récents travaux a permis le repérage de l’ensemble de
tensions générées par l’éducation entrepreneuriale. Cet état de l’art dévoile un contexte
oppressant où la table des valeurs universitaires se trouve bouleversée ; le métier de
l’enseignant en entrepreneuriat se redéfinit en intégrant de nouvelles postures, rôles et
activités ; l’écosystème d’apprentissage se dessine et se redessine en fonction des situations
locales, à chaque fois bien particulières, avec des enjeux et des acteurs précis ; des frontières
disciplinaires qui s’effacent, des cris d’insatisfaction (collègues, étudiants et chefs
d’entreprise) où l’impératif du renouvellement et de l’innovation en pédagogie
entrepreneuriale se proclame.
A l’évidence, toutes ces tensions ont toujours existé au sein des autres disciplines mais
récemment, ces dernières se sont amplifiées et généralisées à l’éducation entrepreneuriale. En
effet, la diffusion de l’entrepreneuriat, vue et soutenue seulement du point de vue de relations
bilatérales avec chacun des acteurs séparément, est difficile à obtenir car elle manque de
vision claire sur le « comment faire ». D’où l’importance de la traduction et de la diffusion de
cette culture et d’une animation adaptée au sein des établissements.

La difficile conciliation des orientations et des traditions de l’université avec le les pratiques
spécifiques propres au domaine de l’entrepreneuriat, interroge la façon d’enseigner et
d’évaluer un enseignement entrepreneurial. Même le statut de l’enseignant a soulevé des
tensions : leur degré d'expertise, leur position dans l'institution, leur positionnement par
rapport aux autres acteurs (collègues, pairs, acteurs institutionnels et professionnels,
étudiants) et de même amène la question de la nécessaire construction d’un écosystème
éducationnel entrepreneurial.

Sur un plan pratique, cette recherche apporte donc un certain nombre de leviers. Le levier 1
s’appuie sur la cohérence entre les arrangements organisationnels, institutionnels et
contextuels. Le levier 2 fait référence à une socialisation disciplinaire, notamment par la
collaboration avec des équipes pluridisciplinaires, le développement de réseaux (internes et /
ou externes) apporte toutes les connaissances et compétences nécessaires pour dépasser les
spécialisations individuelles et disciplinaires trop marquées. Le levier 3 suggère une
réconciliation des paradigmes afin d’amener les étudiants à avancer de manière plus au moins
autonome dans leur apprentissage et la construction de leurs connaissances. Enfin, l'objectif
d’une éducation entrepreneuriale consiste à développer la proximité entre ce qui est enseigné
et ce qui est réellement réalisé dans le monde des affaires permettant aux étudiants d'agir de
manière pertinente. Les enseignants ont toutes les raisons à développer une évaluation à 360°
par le croisement des regards des enseignants transdisciplinaires, des enseignants spécialisés
dans leur discipline et des acteurs du monde des affaires.

De la même manière, cette recherche pointe du doigt le rôle crucial que joue l’enseignant en
entrepreneuriat dans l’impulsion de cette transformation, en interrogeant cependant les
racines ontologiques de son identité professionnelle. Cette réflexion sur son identité l’amène
à réfléchir sur sa légitimité et le rôle à jouer et justifie la nécessaire professionnalisation de
cet enseignant en entrepreneuriat (Le Pontois et Foliard, 2018).

En conclusion, au-delà des limites méthodologiques de cette contribution conceptuelle, on

peut penser que réinventer ou renouveler l’éducation entrepreneuriale relève d’une
responsabilité collective qui dépasse la seule responsabilité de l’enseignant en entrepreneuriat.
En revanche, il n’y a pas un « one best way ». Ces conclusions devraient permettre à chaque
établissement, en fonction de sa situation locale, de ses enjeux et son écosystème à trouver la
formule adéquate au sein laquelle l’enseignant apparait comme un designer contribuant à la
diffusion et la facilitation de différents processus d’apprentissage. Ainsi que le formulent
Barès et Fillon (2017) : « Seul l’échange peut permettre d’interroger, de renouveler et de
réinventer la façon d’enseigner l’entrepreneuriat ! »
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