Introduction Au programme Activités Quelques retours Perspectives
Conjectures et preuves
Stéphane Vinatier
[email protected]
Université et IREM de Limoges
17 juin 2023
Introduction Au programme Activités Quelques retours Perspectives
Sommaire
Introduction
Au programme
Activités
Quelques retours
Perspectives
Introduction Au programme Activités Quelques retours Perspectives
Le groupe
Les travaux présentés ont été réalisés par le groupe « Conjectures
et preuves » de l’IREM de Limoges, composé de :
• Jessica Barrière, collège Cabanis à Brive-la-Gaillarde
• Christophe Clavier, université de Limoges
• Patrick Guillou, collège Ronsard à Limoges / retraité
• Guillaume Vergne, collège Jean Moulin à Brive-la-Gaillarde
• Stéphane Vinatier, université de Limoges
Introduction Au programme Activités Quelques retours Perspectives
L’idée initiale
• Concevoir des activités pour faire
formuler des conjectures par les élèves,
notamment en utilisant des outils
informatiques ;
• faire réfléchir les élèves à partir de ces
conjectures : recherche d’idées
(formulation, explication, débat) ;
• les faire cheminer vers la rédaction.
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Sommaire
Introduction
Au programme
Activités
Quelques retours
Perspectives
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Préambule
Quelques extraits du préambule du programme de mathématiques
du cycle 4 (de la rentrée 2018) :
Une place importante doit être accordée à la résolution de
problèmes. Mais pour être en capacité de résoudre des pro-
blèmes, il faut à la fois prendre des initiatives, imaginer des
pistes de solution et s’y engager sans s’égarer en procédant
par analogie, en rattachant une situation particulière à une
classe plus générale de problèmes (...)
La formation au raisonnement et l’initiation à la démons-
tration sont des objectifs essentiels du cycle 4. Le raison-
nement, au cœur de l’activité mathématique, doit prendre
appui sur des situations variées (...)
Introduction Au programme Activités Quelques retours Perspectives
Préambule (suite)
Le programme du cycle 4 permet d’initier l’élève à dif-
férents types de raisonnement, le raisonnement déduc-
tif, mais aussi le raisonnement par disjonction de cas ou
par l’absurde. La démonstration, forme d’argumentation
propre aux mathématiques, vient compléter celles déve-
loppées dans d’autres disciplines et contribue fortement à
la formation de la personne et du citoyen (domaine 3 du
socle). L’apprentissage de la démonstration doit se faire
de manière progressive, à travers la pratique (individuelle,
collective, ou par groupes), mais aussi par l’exemple.
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Préambule (suite)
Les deux extraits suivants concernent le statut des énoncés
mathématiques.
Enfin, il vaut mieux déclarer « admise » une propriété
non démontrée dans le cours (qui pourra d’ailleurs l’être
ultérieurement), plutôt que de la présenter comme une
« règle ». Une propriété admise gagne à être explicitée,
commentée, illustrée. (...)
En particulier, il est essentiel de distinguer le statut des
énoncés (définition, propriété – admise ou démontrée –,
conjecture, démonstration, théorème) et de respecter les
enchaînements logiques.
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Les compétences
La pratique régulière et équilibrée de ces différentes activi-
tés (...) permet de développer six compétences spécifiques,
qui sont les composantes majeures de l’activité mathéma-
tique : chercher, modéliser, représenter, raisonner, calculer,
communiquer.
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Chercher
• extraire d’un document les informations utiles, les reformuler,
les organiser, les confronter à ses connaissances ;
• S’engager dans une démarche scientifique, observer,
questionner, manipuler, expérimenter (sur une feuille de
papier, avec des objets, à l’aide de logiciels), émettre des
hypothèses, chercher des exemples ou des contre-exemples,
simplifier ou particulariser une situation, émettre une
conjecture ;
• tester, essayer plusieurs pistes de résolution ;
• décomposer un problème en sous-problèmes.
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Raisonner
• résoudre des problèmes impliquant des grandeurs variées
(géométriques, physiques, économiques) : mobiliser les
connaissances nécessaires, analyser et exploiter ses erreurs,
mettre à l’essai plusieurs solutions ;
• mener collectivement une investigation en sachant prendre en
compte le point de vue d’autrui ;
• démontrer : utiliser un raisonnement logique et des règles
établies (propriétés, théorèmes, formules) pour parvenir à une
conclusion ;
• fonder et défendre ses jugements en s’appuyant sur des
résultats établis et sur sa maîtrise de l’argumentation.
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Communiquer
• faire le lien entre le langage naturel et le langage algébrique.
Distinguer des spécificités du langage mathématique par
rapport à la langue française ;
• expliquer à l’oral ou à l’écrit (sa démarche, son raisonnement,
un calcul, un protocole de construction géométrique, un
algorithme), comprendre les explications d’un autre et
argumenter dans l’échange ;
• vérifier la validité d’une information et distinguer ce qui est
objectif et ce qui est subjectif ; lire, interpréter, commenter,
produire des tableaux, des graphiques, des diagrammes.
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Sommaire
Introduction
Au programme
Activités
Quelques retours
Perspectives
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Nos fiches d’activités
Le groupe a rédigé des fiches sur 5 thèmes :
fiche fiche en-
élève seignant testé
nombres de Kaprekar ✓ ✓ ✓
persistance multiplicative ✓ ✓
suites de type Fibonacci ✓ ✓
sommes de palindromes ✓ ✓ ✓
les nombres heureux ✓ ✓
Deux autres activités ont été testées en 5e : somme des angles d’un
triangle et nombre de régions du disque découpées par les cordes
reliant un nombre de points donnés sur le cercle.
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Structure
Les activités comportent deux étapes importantes :
• une consigne et une ou plusieurs questions à traiter : souvent
un exemple pour commencer, des pistes pour aller plus loin...
le but est que les élèves découvrent des faits plus ou moins
remarquables ou intéressants ;
• une réflexion sur le statut des « énoncés » mathématiques
découverts dans la 1re phase, à classer par les élèves dans le
tableau page suivante...
Les deux phases peuvent être entremêlées : dès que suffisamment
d’énoncés ont été découverts, on peut commencer à réfléchir à leur
statut, en gardant les questions suivantes pour plus tard.
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Statut des réponses
C’est vrai, j’en suis sûr(e) !
Je pourrai le prouver si on me
le demande
Cela me semble vrai
Je ne sais pas le prouver mais
j’y crois
Y aurait-il un piège ?
Je me pose la question de savoir
si c’est vrai ou pas
Introduction Au programme Activités Quelques retours Perspectives
Le but du tableau est de donner aux élèves l’intuition des trois
types d’énoncés mathématiques qui peuvent émerger après une
recherche :
• Les propriétés, lorsqu’on a une preuve que l’énoncé est vrai ;
• les conjectures, lorsqu’on a de bonnes raisons de penser qu’il
est vrai mais qu’on ne sait pas le prouver ;
• les questions qu’on est amené à se poser, lorsqu’aucune
réponse ne semble plus plausible que les autres.
On note que seule la notion de propriété ne prête pas à discussion
(encore que, un travail sur la validation des preuves peut être
mené).
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Conjecture ou question ?
La frontière est floue entre les deux derniers types d’énoncés. Pour
choisir d’attribuer le statut de conjecture, on peut s’appuyer sur :
• l’analogie avec une situation similaire où la réponse est
connue ;
• une preuve partielle, par exemple dans des cas particuliers ;
• le nombre d’exemples trouvés par les élèves pour lesquels la
réponse est vraie.
La mise en commun des résultats de tous les élèves, s’ils
confirment tous un même phénomène, pourra donner du sens à la
différenciation entre question et conjecture.
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La conjecture selon Fermat
Mais voici ce que j’admire le plus : c’est que je suis quasi
persuadé que tous les nombres progressifs augmentés de
l’unité, desquels les exposants sont des nombres de la
progression double, sont nombres premiers, comme 3, 5,
17, 257, 65 537, 4 294 967 297 et le suivant de 20 lettres
18 446 744 073 709 551 617 ; etc. Je n’en ai pas la démons-
tration exacte, mais j’ai exclu si grande quantité de divi-
seurs par démonstrations infaillibles, et j’ai de si grandes
lumières, qui établissent ma pensée, que j’aurois peine à
me dédire.
(cité par D. Perrin)
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• Kaprekar :
1753 → 7531 − 1357 = 6174 → 7641 − 1467 =
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• Kaprekar :
1753 → 7531 − 1357 = 6174 → 7641 − 1467 = 6174 ;
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• Kaprekar :
1753 → 7531 − 1357 = 6174 → 7641 − 1467 = 6174 ;
• persistance multiplicative :
4861 → 4 × 8 × 6 × 1 = 192 → 18 → 8 (3 étapes) ;
Introduction Au programme Activités Quelques retours Perspectives
• Kaprekar :
1753 → 7531 − 1357 = 6174 → 7641 − 1467 = 6174 ;
• persistance multiplicative :
4861 → 4 × 8 × 6 × 1 = 192 → 18 → 8 (3 étapes) ;
• suite de type Fibonacci : choisir deux nombres u0 et u1 ,
calculer u2 , ..., u5 par un+2 = un+1 + un , alors
u0 + u1 + · · · + u5
=4
u4
Introduction Au programme Activités Quelques retours Perspectives
• Kaprekar :
1753 → 7531 − 1357 = 6174 → 7641 − 1467 = 6174 ;
• persistance multiplicative :
4861 → 4 × 8 × 6 × 1 = 192 → 18 → 8 (3 étapes) ;
• suite de type Fibonacci : choisir deux nombres u0 et u1 ,
calculer u2 , ..., u5 par un+2 = un+1 + un , alors
u0 + u1 + · · · + u5
=4
u4
• palindromes : 201 = 191 + 9 + 1 est somme de 3 palindromes
(mais pas de 2) ;
Introduction Au programme Activités Quelques retours Perspectives
• Kaprekar :
1753 → 7531 − 1357 = 6174 → 7641 − 1467 = 6174 ;
• persistance multiplicative :
4861 → 4 × 8 × 6 × 1 = 192 → 18 → 8 (3 étapes) ;
• suite de type Fibonacci : choisir deux nombres u0 et u1 ,
calculer u2 , ..., u5 par un+2 = un+1 + un , alors
u0 + u1 + · · · + u5
=4
u4
• palindromes : 201 = 191 + 9 + 1 est somme de 3 palindromes
(mais pas de 2) ;
• nombres heureux :
44 → 42 + 42 = 32 → 32 + 22 = 13 → 10 → 1
Introduction Au programme Activités Quelques retours Perspectives
Sommaire
Introduction
Au programme
Activités
Quelques retours
Perspectives
Introduction Au programme Activités Quelques retours Perspectives
Activité palindrome
• testée en 6e, en AP (collège centre ville) et en classe entière
travaillant en binômes (collège REP+) ;
• bonne adhésion des élèves, qu’ils soient motivés au départ ou
non, voire même enthousiasme pour certains (cependant les
élèves habituellement en réussite ont parfois eu du mal à
quitter le confort des séances classiques) ;
• en 1h, seules les questions 1 à 3 ont été traitées, pour
certaines avec des indications de l’enseignant ou la mise en
commun des idées de tous ;
• le tableau a nécessité des explications supplémentaires.
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Activité palindrome
• testée en 6e, en AP (collège centre ville) et en classe entière
travaillant en binômes (collège REP+) ;
• bonne adhésion des élèves, qu’ils soient motivés au départ ou
non, voire même enthousiasme pour certains (cependant les
élèves habituellement en réussite ont parfois eu du mal à
quitter le confort des séances classiques) ;
• en 1h, seules les questions 1 à 3 ont été traitées, pour
certaines avec des indications de l’enseignant ou la mise en
commun des idées de tous ;
• le tableau a nécessité des explications supplémentaires.
Certains élèves réclamaient une séance supplémentaire pour
terminer l’activité !
Introduction Au programme Activités Quelques retours Perspectives
Autres retours
• activité « suite de type Fibonacci » testée avec 2 classes de
5e REP+ : la classe la plus faible a plus cherché et mieux
réussi ; la classe plus forte n’a pas compris l’énoncé, les élèves
rechignaient à se mettre dans une posture de recherche ;
• rédaction très différente selon les binômes, bonne participation
orale collective (remplissage tableau et preuve) ;
• sur une 2e activité faite à la suite (découpage du disque), les
élèves montraient une bonne assimilation de la différence
entre propriété et conjecture. Le tableau semble leur parler.
Introduction Au programme Activités Quelques retours Perspectives
Commentaires des enseignants
Ces activités sont importantes à plusieurs niveaux :
Introduction Au programme Activités Quelques retours Perspectives
Commentaires des enseignants
Ces activités sont importantes à plusieurs niveaux :
• elles remotivent des élèves qui se sentent en échec dans les
activités mathématiques plus classiques, en permettant à de
nouvelles compétences de s’exprimer (prise d’initiative,...) ;
Introduction Au programme Activités Quelques retours Perspectives
Commentaires des enseignants
Ces activités sont importantes à plusieurs niveaux :
• elles remotivent des élèves qui se sentent en échec dans les
activités mathématiques plus classiques, en permettant à de
nouvelles compétences de s’exprimer (prise d’initiative,...) ;
• elles préparent les élèves aux démonstrations qu’ils verront en
cours plus tard, notamment celles de géométrie en 4e et 3e ou
celles du lycée ;
Introduction Au programme Activités Quelques retours Perspectives
Commentaires des enseignants
Ces activités sont importantes à plusieurs niveaux :
• elles remotivent des élèves qui se sentent en échec dans les
activités mathématiques plus classiques, en permettant à de
nouvelles compétences de s’exprimer (prise d’initiative,...) ;
• elles préparent les élèves aux démonstrations qu’ils verront en
cours plus tard, notamment celles de géométrie en 4e et 3e ou
celles du lycée ;
• elles contribuent à l’éducation à la laïcité et à la citoyenneté :
réfléchir sur la disctinction entre conjecture et preuve permet
de comprendre, par analogie la différence entre croyance et
connaissance.
Introduction Au programme Activités Quelques retours Perspectives
Sommaire
Introduction
Au programme
Activités
Quelques retours
Perspectives
Introduction Au programme Activités Quelques retours Perspectives
Définitions
Nous nous sommes concentrés sur la distinction entre propriété,
conjecture et questions. Les preuves apparaissent aussi
naturellement dans l’activité, pour justifier le classement de
certains énoncés dans la première case plutôt que dans la 2e, même
si cet aspect n’est pas traité dans les fiches et est dévolu à
l’enseignant qui mène la séance.
La rédaction des preuves peut aussi faire apparaître des énoncés de
type définition, qui permettent souvent de clarifier, voire d’alléger,
les démonstrations en introduisant les concepts appropriés.
Introduction Au programme Activités Quelques retours Perspectives
Compétences travaillées
Ces exemples d’activités mettent en avant ou développent certaines
notions propres au raisonnement et à la recherche mathématique :
• la prise d’initiative : choisir un exemple et se lancer !
• les capacités d’explication, de rédaction, de synthèse : traduire
des phénomènes observés en énoncés mathématiques ;
• la capacité à discerner les statuts des énoncés : question,
conjecture, propriété, preuve, exemple, contre-exemple,...
• la capacité à travailler sur un problème ouvert (on ne sait pas
où on va) aussi bien que vers un objectif donné (prouver une
propriété).
Introduction Au programme Activités Quelques retours Perspectives
Institutionnalisation ?
On pourrait imaginer avoir tout un répertoire d’activités, pour
chacune des notions listées ci-dessus, afin de :
• les faire découvrir aux élèves ;
• permettre aux élèves de les assimiler ;
• évaluer leur acquisition par les élèves.
Ce type d’activité pourrait alors intégrer le corps du programme de
mathématiques du cycle 4 (et pas seulement le préambule) et être
travaillé pour lui-même.
Introduction Au programme Activités Quelques retours Perspectives
Institutionnalisation ?
On pourrait imaginer avoir tout un répertoire d’activités, pour
chacune des notions listées ci-dessus, afin de :
• les faire découvrir aux élèves ;
• permettre aux élèves de les assimiler ;
• évaluer leur acquisition par les élèves.
Ce type d’activité pourrait alors intégrer le corps du programme de
mathématiques du cycle 4 (et pas seulement le préambule) et être
travaillé pour lui-même.
Est-ce souhaitable ?
Introduction Au programme Activités Quelques retours Perspectives
Progression
On peut envisager d’expliciter des compétences plus sophistiquées,
développées à partir de celles acquises au travers de ces activités :
• la capacité à organiser les idées, le raisonnement ;
• l’accès à un raisonnement modulaire où on sépare les tâches
qui peuvent être traitées indépendamment ;
• la capacité à faire une hypothèse et à en déduire une
conclusion (la brique de base du raisonnement déductif, par
ex. pour montrer une équivalence par double implication) ;
• l’accès à des raisonnements plus sophistiqués, comme prouver
qu’une assertion est équivalente à une autre qui contient une
implication.
