GUIDE DE CONCEPTION ET DE PRODUCTION D’UN GUIDE PÉDAGOGIQUE

Juillet 2007

‫كتـــــابــة الــدولــة‬ SECRÉTARIAT D’ETAT CHARGÉ

‫المكلفــة بالتكويــن المهــني‬ DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE
 TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION…………………………………………………………….…………………...….….…… 2
1 Nature d’un guide pédagogique……....………………………….………………….…….…………..…….. 3
2 Élaboration d’un guide pédagogique…….………………………………………………………………….. 3
2.1 Référents et schéma......………..…………………………………………………………………………….. 3
2.2 Équipe de production………………………………………………………………………………………….. 5
3 Démarche d’élaboration d’un guide pédagogique…………….…………….…..….……………..……….. 5
4 Description des étapes d’élaboration d’un guide pédagogique…….……………….……….……..……. 6
4.1 1re étape : Analyse du programme de formation…………………………………………………. 6
4.2 2e étape : Éléments de la première partie du guide pédagogique et production du
logigramme………………………………………………………….…… 6
…........................................
4.3 3e étape : Rédaction des éléments de la deuxième partie du guide pédagogique…………… 16
5 Cueillette des besoins en matériel divers……………………..…….……………….……….……..………. 22

Annexes…………………………………………………………………………………………………………….. 24

Glossaire…………………………………………………………………………………………………………….. Annexe A

Modèle d’une compétence transversale…………………………………………………………………………. Annexe B

Modèle d’une compétence spécifique……………………………………………………………………………. Annexe C

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INTRODUCTION
Le Secrétariat d’État chargé de la Formation Professionnelle met à la disposition des personnes
concernées par l’élaboration des programmes de formation selon l’approche par compétences un Guide de
conception et de production d’un guide pédagogique. Ce guide est à la fois un document de référence pour
les acteurs de la formation professionnelle et un outil de travail pour des personnes déjà formées à
l’élaboration de programme de formation; il ne peut pas se substituer à une telle formation.
Les projets de coopération internationale intervenant dans le champ de la ré ingénierie de la formation
selon l’APC au Maroc, qui procéderont à l’implantation et à la généralisation des programmes de formation
selon l’APC, s’appuieront pour cela, entre autres, sur le présent Guide.
Au début du processus d’élaboration des programmes de formation, et tel qu’exposé dans le Cadre
Méthodologique d’élaboration et de mise en œuvre des programmes de formation selon l’Approche par
Compétences, des études sectorielles sont réalisées pour chaque secteur de formation. Elles permettent
de relever les besoins de formation qualitatifs et quantitatifs afin de répondre aux demandes du marché du
travail. Ces études sont suivies d’études préliminaires quand la fonction de travail identifiée nécessite un
surplus d’enquête, de recherche ou d’une analyse pour chaque fonction justifiant l’élaboration d’un
programme de formation. C’est cette information obtenue directement auprès des représentants du marché
du travail qui sera traduite en compétences, ce qui permet finalement de dire que l’offre de formation est
pilotée par la demande.
Le guide pédagogique fait partie des documents propres aux différentes phases de l’élaboration des
programmes de formation.

DOCUMENTS LIÉS À L’ÉLABORATION DES PROGRAMMES DE FORMATION

Planification
- Étude sectorielle
- Étude préliminaire
Production des programmes de formation
- Rapport d’analyse de situation de travail
- Référentiel de compétences
- Programme de formation
Soutien à l’implantation des programmes de formation
- Guide d’évaluation
- Guide pédagogique
- Guide d’organisation pédagogique et matérielle

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1 NATURE D’UN GUIDE PÉDAGOGIQUE
Le Guide de conception et de production d’un guide pédagogique fournit des indications sur la façon
d’élaborer un guide pédagogique. Le guide pédagogique est un outil privilégié d’appui à la mise la mise en
oeuvre du programme de formation auquel il correspond. Il permet de mettre au point une formation
conforme aux principes de l’approche par compétences (APC). Le guide pédagogique constitue l’un des
trois documents* d’accompagnement du programme de formation et s’adresse principalement aux
formateurs et aux conseillers pédagogiques APC ainsi qu’aux personnes qui travaillent à l’élaboration du
matériel didactique. Contrairement au programme de formation, le guide pédagogique a un caractère
d’appui et il est non prescriptif.
La production du guide pédagogique qui accompagne un programme de formation se fait dans une
perspective de planification globale de la formation, d’une part en réponse aux exigences du marché du
travail et, d’autre part selon une vision intégrée favorisant la mise en œuvre du programme dans une
action de formation cohérente et signifiante.
2 ÉLABORATION D’UN GUIDE PÉDAGOGIQUE
De manière générale, le guide pédagogique d’un programme de formation présente :
 des indications pédagogiques nécessaires à la planification de la formation;
 les précisions sur chaque comportement attendu et les phases préalables nécessaires à leur acquisition;
 des éléments de contenus pour chaque précision sur le comportement attendu.
Le guide pédagogique se divise en deux parties. La première partie du guide pédagogique regroupe les
éléments essentiels et communs à tous les guides pédagogiques et présente son logigramme (propre à
chaque programme de formation). La deuxième partie comprend la synthèse du programme de formation
suivie, pour chaque module, d’une présentation générale du module puis d’une présentation détaillée.
En aucun temps, l’équipe de production ne peut modifier le programme de formation qui est déjà déposé et
validé.

2.1 Référents et schéma

L’élaboration d’un guide pédagogique s’appuie principalement sur les données fournies dans le programme
de formation. L’équipe de production peut aussi consulter le Cadre méthodologique d’élaboration et de
mise en œuvre des programmes de formation selon l’Approche Par Compétences, le rapport de l’Analyse
de Situation de Travail de la filière ou le Référentiel des compétences pour mieux comprendre certains
éléments du programme de formation.
Le schéma suivant présente l’ensemble des rubriques du programme de formation et en parallèle celles du
guide pédagogique. Ce schéma permet de visualiser où se situent dans le programme de formation les
éléments d’information nécessaires à la production des rubriques du guide pédagogique.
Certaines rubriques du programme de formation sont dans le schéma reliées au guide pédagogique par
une ligne pleine, ce qui signifie que le texte à inscrire dans le guide pédagogique est tel que celui qui
apparaît dans le programme de formation qui a été validé. Pour ce qui est des rubriques du programme de
formation reliées au guide pédagogique par des lignes pointillées, elles signifient que l’équipe de production
doit référer à l’information déjà présente dans le programme de formation et s’en inspirer pour élaborer les
différentes rubriques du guide pédagogique.

* Les deux autres documents sont : le Guide d’Évaluation et le Guide d’Organisation Pédagogique et Matérielle

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 Schéma des rubriques du programme de formation et du guide pédagogique

Ces rubriques sont les mêmes pour tous les

guides pédagogiques élaborés selon l’APC.

Partie introductive
• Page de présentation Partie I
• Identification de l’équipe de conception • Vocabulaire
• Remerciements aux personnes du milieu de travail • Principes pédagogiques
et de la formation • Intentions pédagogiques

Guide pédagogique (document d’appui non prescriptif)

• Table des matières
Programme de Formation (document Prescriptif)

• Approche pédagogique
• Présentation du programme de formation • Logigramme
• Conditions d’accès au programme de formation • Phases d’acquisition d’une
• Vocabulaire compétence
Partie I • Rôle et fonction du formateur
• Synthèse du programme
• Les buts du programme de formation
• La matrice des objets de formation Partie II
(version définitive)
• Les objectifs généraux du programme
Partie II • Synthèse du programme de formation
Pour chaque module
L’objectif opérationnel Pour chaque module
• Le comportement attendu • Compétence visée
• Les conditions d’évaluation • Présentation du module
• Les critères généraux de performance • Conditions de réalisation
• Les précisions sur le comportement • Références
attendu • Précisions et Préalables
• Les critères particuliers de performance • Éléments de contenu
pour chaque précision

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2.2 Équipe de production
L’élaboration d’un guide pédagogique est confiée à une équipe de production. Cette équipe, est
composée de deux ou trois personnes qui possèdent des connaissances approfondies des
compétences du programme de formation et est dirigée par un méthodologue APC, personne
spécialisée en élaboration de programmes selon l’APC. Les autres membres de l’équipe sont
généralement des formateurs experts de la fonction de travail. Dans le cas d’une nouvelle spécialité
pour laquelle aucun formateur n’est spécialisé, il est nécessaire de faire appel à des spécialistes du
milieu professionnel pour le soutenir. Dans tous les cas, le méthodologue doit collaborer avec des
personnes qui maîtrisent la fonction de travail, qu’elles proviennent du système de la formation ou du
milieu du travail.
L’équipe qui a élaboré le programme de formation est en général plus à même d’élaborer le guide
pédagogique correspondant. Notons aussi qu’avec une équipe de deux à trois personnes, la durée de
conception et production d’un guide pédagogique est d’environ 2 à 3 mois, dépendant de la complexité
du programme.
3 DÉMARCHE D’ÉLABORATION D’UN GUIDE PÉDAGOGIQUE
L’élaboration d’un guide pédagogique comprend trois grandes étapes dont certains éléments, encadrés
par des lignes pointillées, peuvent se réaliser en parallèle.

Étape 1 : Analyse du Programme de formation

Étape 2 : Éléments de la première partie du guide pédagogique déjà

produits et production du logigramme

 Vocabulaire
 Principes pédagogiques
 Intentions pédagogiques
 Approche par compétences
 Phases d’acquisition d’une compétence
 Rôle et fonctions d’un formateur

Production du logigramme du programme de formation

Étape 3 : Rédaction et production des éléments de

la deuxième partie du guide pédagogique

Synthèse du programme de formation

Pour chaque module :

 Identification du module et sa durée
 Compétence
 Présentation du module
 Contexte de réalisation
 Références
 Préalables et précisions
 Éléments de contenu

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4. DESCRIPTION DES ÉTAPES D’ÉLABORATION DU GUIDE PÉDAGOGIQUE
Dans le présent chapitre, chacune des trois étapes d’élaboration d’un guide pédagogique est décrite et
des exemples sont fournis.
4.1 1re étape : Analyse du programme de formation
Tel qu’illustré dans le schéma de liens entre le programme de formation et le guide pédagogique à
l’élément 2.1 « référents et schéma », l’équipe de production du guide pédagogique doit s’approprier le
programme de formation afin d’être capable de faire les liens entre chacun des modules notamment
ceux présentés dans la matrice des objets de formation. Cette analyse sert particulièrement à l’équipe
au moment de la production du logigramme du programme et pour détailler chacun des modules dans
la deuxième partie du guide pédagogique
4.2 2e étape : Éléments de la première partie du guide pédagogique et production du
logigramme
Les éléments d’information de la première partie du guide pédagogique s’adressent directement aux
formateurs du programme de formation et le situent d’entrée de jeu sur l’approche par compétences.
Comme il est indiqué dans le schéma d’élaboration, ces rubriques sont inscrits dans tous les guides
pédagogiques des programmes de formation élaborés selon l’APC, sauf pour le logigramme qui doit
représenter la situation du programme de formation traité. Ces rubriques sont les suivantes :
 Vocabulaire : Mots ou termes utilisés dans le cadre de l’APC.

 Principes pédagogiques : Lignes directrices devant être observées dans le choix

des stratégies d’enseignement et d’apprentissage par les
formateurs

 Intentions pédagogiques : Les intentions pédagogiques sont des visées éducatives

qui s’appuient sur des valeurs et préoccupations
importantes et qui servent principalement de guide aux
interventions des formateurs auprès du stagiaire mais qui
doivent aussi être portés par le personnel d’un
établissement en contact avec lui.

 Approche par compétences : Une description sommaire de la manière dont le

programme de formation est élaboré.

 Logigramme : Une représentation graphique cohérente de l’ensemble

des modules d’un programme de formation.

 Phases d’acquisition d’une Le cheminement par lequel un apprenant doit passer

compétence : pour développer la compétence visée.

 Rôle et fonction du formateur : Rôle et fonction qui sont attendus du formateur dans le
cadre d’une formation en APC.

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 L’équipe de production du guide pédagogique inscrit les textes tels qu’ils apparaissent ci-après dans
les rubriques du guide pédagogique et définit le logigramme du programme:
Vocabulaire
Programme de formation professionnelle
Un programme est un ensemble cohérent de compétences à acquérir, formulé en termes d’objectifs et découpé
en modules. Il décrit les apprentissages attendus du stagiaire en fonction d’une performance déterminée. Ses
objectifs et son contenu sont obligatoires.
Buts de la formation
Les buts du programme sont des énoncés des intentions éducatives retenues pour le programme. Il s’agit d’une
adaptation des buts généraux de la formation professionnelle pour un programme de formation donné.
Compétence
Une compétence est un pouvoir d’agir, de réussir et de progresser qui permet de réaliser adéquatement des
tâches ou des activités et qui se fonde sur un ensemble intégré de connaissances, d’habiletés, d’attitudes et de
comportements. Les compétences sont de deux types :
• Les compétences spécifiques portent sur des tâches types du métier ou de la fonction de travail et qui
rendent la personne apte à assurer avec efficacité la production d’un bien ou d’un service.
• Les compétences transversales portent sur une activité de travail ou de vie professionnelle qui déborde du
champ spécifique des tâches du métier lui-même; ces compétences peuvent être transférables à plusieurs
activités de travail.
Objectifs généraux
Les objectifs généraux servent à catégoriser les compétences à faire acquérir par le stagiaire. Ils servent à
orienter et à regrouper les objectifs opérationnels.
Objectifs opérationnels
L’objectif opérationnel est défini en fonction d’un comportement relativement fermé et décrit les actions et les
résultats attendus du stagiaire. Il comprend cinq composantes :
• Le comportement attendu présente la compétence.
• Les conditions d’évaluation renseignent sur les conditions qui prévalent au moment de l’évaluation de
sanction : contexte, matériel, etc.
• Les précisions sur le comportement attendu décrivent des éléments essentiels à la compréhension de la
compétence.
• Les critères particuliers de performance définissent des exigences à respecter et accompagnent chacune
des précisions sur le comportement. Ils permettent de porter un jugement rigoureux sur l’atteinte de la
compétence.
Les critères généraux de performance définissent des exigences liées à l’accomplissement d’une tâche ou d’une
activité et donnent des indications sur le niveau de performance recherché ou sur la qualité globale d’un produit
ou d’un service. Ils sont rattachés à l’ensemble ou à plusieurs précisions sur le comportement attendu.
Principes pédagogiques
Les principes pédagogiques constituent des lignes directrices devant être observées dans le choix des stratégies
et des moyens à utiliser pour atteindre les buts et objectifs du programme. Ils sont :
- faire participer activement les apprenants et les rendre responsables de leurs apprentissages;
- tenir compte du rythme et de la façon d’apprendre de chacun des apprenants;
- prendre en compte et réinvestir les acquis scolaires du stagiaire;
- considérer que la possibilité d’apprendre pour les apprenants est fortement liée aux stratégies et aux
moyens utilisés pour atteindre les objectifs
- favoriser le renforcement et l’intégration des apprentissages;
- privilégier des activités pratiques d’apprentissage et des projets adaptés à la réalité du marché du travail;
- communiquer avec les stagiaires dans un langage correct et en utilisant la terminologie technique
appropriée;
- rechercher le plus possible la collaboration du milieu du travail;
- faire découvrir aux apprenants que l’enseignement professionnel constitue aussi une voie importante
d’intégration sociale et de développement professionnel.

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 Intentions pédagogiques
Les intentions pédagogiques sont des visées éducatives qui s’appuient sur des valeurs et préoccupations
importantes et qui servent de guide aux interventions auprès du stagiaire. Elles touchent généralement des
dimensions significatives du développement professionnel et personnel qui n’ont pas fait l’objet de formulations
explicites au niveau des buts du programme ou des objectifs. Elles incitent le formateur (ou le personnel cadre
de l’établissement) à intervenir auprès du stagiaire dans une direction donnée chaque fois qu’une situation s’y
prête. Pour des raisons d’ordre pratique, il est recommandé de procéder par alternance. Pour ce faire, chacune
des intentions peut être mise en évidence dans un module où elle est particulièrement appropriée. Un
établissement peut également choisir de mettre en évidence une ou deux intentions pédagogiques au cours
d’une année donnée :
- développer chez le stagiaire le sens des responsabilités et le respect de la personne;
- accroître chez le stagiaire l’autonomie, l’initiative, et l’esprit d’entreprise;
- développer chez le stagiaire la pratique de l’autoévaluation;
- développer chez le stagiaire une discipline personnelle et une méthode de travail;
- augmenter chez le stagiaire le souci de protéger l’environnement;
- développer chez le stagiaire le souci du travail bien fait;
- développer chez le stagiaire le sens de l’économie du temps et des ressources;
- développer chez le stagiaire la préoccupation d’utiliser avec soin les différents équipements.
Approche par compétences
Il est entendu que dans le contexte de l’approche par compétences, le terme « approche pédagogique » s’inscrit
dans la manière dont le programme est défini. Le programme de formation, pour lequel un guide pédagogique
doit être élaboré, est défini par compétences, c’est-à-dire que celles-ci ont été déterminées à partir des besoins
exprimés par les professionnels lors d’une Analyse de Situation de Travail et en tenant compte des buts de la
formation. Un objectif opérationnel est formulé pour chacune des compétences à développer.
Les compétences sont structurées et articulées en projet intégré de formation visant à préparer le stagiaire à la
pratique du métier. Cette organisation systématique des compétences permet d’obtenir un résultat global qui va
au-delà d’une formation par objectifs isolés. Elle permet une progression harmonieuse d’un objectif à l’autre, une
économie dans les apprentissages en évitant les répétitions inutiles, ainsi qu’un renforcement et une intégration
des apprentissages.

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  Logigramme
L’élaboration du logigramme se fait à partir des données fournies dans la matrice des objets de
formation. Rappelons que l’organisation des compétences à développer est présentée dans une
matrice des objets de formation que l’on retrouve dans la première partie du programme de
formation. Celle-ci met en évidence les compétences spécifiques au métier, les compétences
transversales ainsi que les grandes étapes du processus de travail propres à la fonction de travail.
L’exemple de matrice ci-dessous illustre ces éléments

MATRICE DES OBJETS

PROCESSUS DE TRAVAIL COMPÉTENCES TRANSVERSALES TOTAUX
DE FORMATION

protection de l’[Link] sécurité et des règles deAppliquer des mesures de santé et

pour des tâches d’entretien. Équipements et les produitsUtiliser le matériel, les

recherche d’[Link] des moyens de

en [Link] avec les clients
en franç[Link] avec les clients
professionnelles.Établir des relations
le [Link] l’entretien et
[Link]éparer le matériel et les
OBJECTIFS OPÉRATIONNELS

DURÉE DE LA FORMATION
NOMBRE D’OBJECTIFS
Remplir les formulaires.
Vérifier le travail.

EMPLOYÉ D’ÉTAGES
DURÉE

COMPÉTENCES
SPÉCIFIQUES

Nos 2 4 5 7 9 11
C C C C C C 6
H 30 15 45 30 30 15 165 H
Se situer au regard du
1 métier et de la C 15 ∆ ∆ ∆ ∆
démarche de formation.
3 Explorer le milieu du C 30 ∆ ∆ ∆ ∆     
travail.
6 Entretenir les espaces C 45 ▲ ▲ ▲ ▲    
communs. 
8 Maintenir l’office propre
C 15 ▲ ▲ ▲ ▲    
et rangé.
ETC.

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Guide de conception et de production d’un Guide Pédagogique / Juillet 2007 10 / 37
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Un logigramme est une représentation graphique de l’ordre dans lequel les compétences doivent être
enseignées afin de faciliter la logique d’apprentissage et le respect des préalables. Le logigramme
favorise une planification globale de l’ensemble des modules du programme et permet de voir les liens
qui existent entre les compétences. Ce type de planification vise à assurer une certaine cohérence et
une progression des apprentissages et à aider les personnes travaillant à la planification pédagogique
(directeurs des études, conseillers pédagogiques et formateurs de la spécialité) de tenir compte, pour
une compétence donnée, des acquisitions déjà effectuées, de celles se déroulant parallèlement et de
celles qui sont encore à venir. La position retenue du module dans le logigramme a une incidence
déterminante sur l’ensemble des choix pédagogiques ultérieurs et impacte également l’organisation
matérielle à proposer dans le Guide d’Organisation Pédagogique et Matérielle (GOPM).
Les modules issus des compétences spécifiques doivent être enseignés autant que possible dans
l’ordre présenté dans la matrice des objets de formation. Quant à ceux issus des compétences
transversales, ils doivent être enseignés en tenant compte des apprentissages préalables à ces
derniers. La matrice des objets de formation est une référence essentielle à l’établissement d’un
logigramme des modules d’un programme de formation.
A partir du logigramme, l’établissement de formation doit élaborer une séquence d’enseignement
détaillée qui tient compte du temps/horaire du stagiaire (cf. le Guide d’élaboration d’une Guide
d’organisation pédagogique et matérielle). Cette séquence d’enseignement d’un programme de
formation doit être établie à l’avance pour un groupe d’apprenants donné et se trouve à la base de la
construction des horaires suivants :
 l’horaire de chaque groupe d’apprenants;
 l’horaire de chaque formateur;
 l’horaire d’utilisation des locaux de l’établissement.
La démarche qui suit vise à faciliter la production d’un logigramme :
• Examiner les objectifs de formation du programme afin de comprendre la portée de chacun d’eux.
L’analyse de la matrice et des liens fonctionnels qui y sont représentés, permet de relever des
données dont il faudra tenir compte pour déterminer l’ordre d’acquisition des compétences.
• Déterminer les contraintes liées à l’organisation des compétences, en tenant compte du contenu et de
la portée de chaque compétence.
• Identifier les compétences préalables à l’acquisition d’autres compétences.
• Identifier les compétences pour lesquelles il n’y a pas de préalables.
• Identifier les compétences pouvant être acquises en parallèle.
• Établir le logigramme des compétences.
• Vérifier la logique d’organisation des compétences.

Un exemple de logigramme est présenté ci-après et des indications sur la façon de le lire est présentée
dans les encadrés de couleur.

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Exemple tiré du guide pédagogique « Employé d’étages ».
Le logigramme suivant présente sous forme graphique une organisation de l’ensemble des modules du
programme de formation « Employé d’étage » qui vise à favoriser un apprentissage cohérent du programme
de formation.
Les compétences placées sur une même
ligne horizontale peuvent être acquises en
parallèle.
Module 01
Métier et formation

Module 02 Module 03
Relations Exploration du milieu Les compétences qui ne sont pas
professionnelles de travail reliées aux autres n’ont pas de
préalables.
Les compétences qui sont placées
Module 04 sur une même ligne verticale sont
Elles peuvent être acquises
indifféremment, avant ou après,
Santé et sécurité au préalables les unes aux autres.
ou en parallèle avec d’autres.
travail
Module 07
Module 05 Communication en
Matériel, équipements français
et produits d’entretien Module 09
Module 06 Communication en
Entretien des espaces anglais
communs

Module 08 Module 10
Maintien de l’office Entretien des
chambres
Module 11
Recherche d’emploi

Module 12
Intégration au
marché du travail

Note : Les modules 7 et 9 relatifs aux langues peuvent être intégrés à n’importe quel moment de la formation et le
module 11 « Recherche d’emploi » au plus tard après le module 10, mais ce module pourrait être intégré au
moment de l’enseignement des modules relatifs aux langues.

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 Phases d’acquisition d’une compétence
Au moment de la lecture du guide pédagogique, il apparaît important que le formateur puisse se
familiariser d’entrée de jeu avec les phases d’acquisition d’une compétence qui constitue le
cheminement par lequel un apprenant doit passer pour développer la compétence visée. Ces phases
guident la réflexion du formateur dans le choix des stratégies et des moyens à prévoir tant pour
l’enseignement que pour l’apprentissage et sont directement prises en compte lors de l’organisation,
leçon par leçon, de l’enseignement. Une compétence se développe en cinq phases que voici :
1 l’exploration;
2 l’apprentissage de base;
3 l’intégration et l’entraînement;
4 le transfert des apprentissages;
5 l’enrichissement.
Le texte et le schéma qui suivent sont insérés tels quels dans le Guide Pédagogique.

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 Phases d’acquisition d’une compétence
On distingue cinq phases successives d’acquisition d’une compétence : l’exploration, l’apprentissage
de base, l’intégration - entraînement, le transfert des apprentissages et l’enrichissement. Il va de soi
que les phases de l’apprentissage de base, d’intégration – entraînement et de « transfert » sont
centrales mais les phases « Exploration » et « Enrichissement » ne doivent pas être négligées dans le
cadre de l’organisation de l’enseignement par le formateur. Dans les énoncés qui suivent chacune des
phases est commentée.
1 La phase dite « Exploration » consiste pour le formateur à présenter l’objectif d’apprentissage au
stagiaire et à échanger avec lui sur cet objectif afin qu’il en saisisse toute la portée. Dans cette
même phase le formateur doit faire une présentation sommaire de la stratégie qui sera poursuivie et
enfin il devra organiser des activités pédagogiques qui permettent aux apprenants un rappel des
connaissances antérieures nécessaires aux apprentissages à venir. Cette phase d’introduction
permet au stagiaire de saisir l’importance et la pertinence de ce qu’il devra apprendre, de se motiver
et de stimuler son intérêt, de se sentir responsable de ses apprentissages, de faire des liens entre
les compétences du programme de formation et celle qu’il est en train de développer et d’activer les
connaissances et les expériences qu’il a déjà en mémoire au regard de ce qui lui est proposé.
2 La phase « Apprentissage de base » permet l’acquisition des connaissances, des habiletés
motrices, des attitudes et des perceptions qui vont permettre au stagiaire de réaliser adéquatement
la tâche. Elle inclut le traitement des notions et l’assimilation des connaissances de base et
l’organisation de l’enseignement dans des séquences logiques. Au cours de cette phase, le stagiaire
encode et organise l’information, met souvent dans ses propres mots l’information reçue et fait des
liens avec ce qu’il sait déjà.
3 L’« Intégration – Entraînement » constitue la troisième phase du processus. Cette phase vise
l’intégration des apprentissages de base aux étapes de réalisation d’une tâche partielle ou complète
dans un entraînement progressif, c’est-à-dire de la tâche la plus simple à la plus complexe
correspondant aux performances déterminées. Au cours de cette phase, le formateur favorise la
pratique supervisée et l’autoévaluation des résultats. Cette phase a l’avantage de faire acquérir au
stagiaire de l’assurance par l’amélioration de la pratique des tâches. Elle permet au stagiaire
d’exécuter les tâches partielles ou complètes sans erreurs et d’intégrer les contenus liés à la
compétence.
4 La quatrième phase « Transfert des apprentissages » désignée aussi par « mobilisation des
savoirs » devrait préparer le stagiaire à mobiliser ses savoirs, savoir faire et savoir être dans
d’autres situations que celles dans lesquelles il a développé ses compétences. En effet, mobiliser
ses compétences dans des situations complètement différentes l’une de l’autre n’est pas un
phénomène spontané ou automatique. Dans un premier temps, le savoir nouvellement acquis est
associé au contexte qui est familier au stagiaire et ce même savoir n’est pas nécessairement
reconnu comme devant être mobilisé en dehors de ce contexte, dans un contexte inhabituel. Ce
phénomène peut entraîner chez le stagiaire, une incapacité, un manque à mobiliser une
compétence acquise pour réaliser une tâche nouvelle pour lui. Cette phase exige du formateur
d’avoir la préoccupation de varier les contextes de réalisation d’une tâche, tâche qui doit être
exécutée de façon autonome par le stagiaire.
5 La phase « Enrichissement » permet au stagiaire d’aller plus loin que ne l’indique le programme de
formation. Au cours de cette phase, le stagiaire peut approfondir la compétence développée,
acquérir une plus grande autonomie et développer le goût d’aller plus loin. Au cours de cette phase,
le formateur doit prévoir des activités qui favorisent cet enrichissement et ajoutent de la valeur à ce
que le stagiaire a déjà acquis.

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Pour illustrer la description des phases d’acquisition d’une compétence, un schéma illustre la
dynamique entre chacune, cheminement par lequel un apprenant développe la compétence visée.

Phase 1 Exploration
Découverte de la
compétence et de
la démarche Phase 2
d’apprentissage
proposée Apprentissage de base

Acquisition de notions et
d’habiletés de base

Intégration – Entraînement

Phase 3
Préparation à la Révision et
tâche simple consolidation des
ou complexe connaissances et
des habiletés
acquises

Réalisation
d’une tâche Évaluation
simple et formative
complexe
Transfert et enrichissement
Phases 4 et 5

Évaluation de
Tâche globale diplômation

Récupération ou
Réalisation enrichissement
autonome

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  Rôle et fonction du formateur *
Il ne s’agit pas de présenter dans le cadre du guide pédagogique la fonction de travail du formateur telle
que définie par son statut.
Dans cette rubrique, il s’agit plutôt de donner des lignes directrices du comportement pédagogique du
formateur ainsi que la finalité qu’il doit intégrer à sa fonction d’animateur pédagogique soucieux non
seulement de faire développer des savoirs mais surtout des savoir faire par le stagiaire.
Rôle et fonction du formateur
Les formateurs doivent appliquer une pédagogie qui tienne compte :
 d’une approche intégrée des objets de formation;
 du rythme individuel et de la façon d’apprendre des apprenants;
 d’une responsabilité accrue des apprenants au regard de leurs apprentissages.
Pour exercer pleinement leur rôle, les formateurs doivent remplir les fonctions suivantes :
1. Planifier et organiser leur enseignement.
2. Informer les apprenants.
3. Effectuer de l’animation pédagogique.
4. Évaluer les apprentissages.
1. Planifier et organiser l’enseignement.
Cette fonction consiste tout d’abord à situer les modules dont ils ont la responsabilité et ensuite, à l’aide de la séquence
d’enseignement :
 ajouter ou ajuster, au besoin, les phases préalables et les éléments de contenu précisés dans le guide pédagogique;
 produire des outils de planification de l’enseignement (plans de module) et des outils relatifs à l’organisation de la formation au
quotidien (plans de leçons);
 produire les activités d’enseignement et d’apprentissage propres à chacun des modules selon les outils de planification et les
phases d’acquisition d’une compétence;
 produire les instruments d’évaluation formative;
 s’assurer de la disponibilité des équipements, de l’outillage, des accessoires, de la matière d’œuvre nécessaire et voir à
l’organisation des postes de travail dans les locaux;
 préparer le matériel d‘enseignement et d’apprentissage déjà produit pour la formation;
 s’assurer de la disponibilité des outils d’évaluation de fin de module.
2. Informer les apprenants.
Cette autre fonction consiste à :
 situer les apprenants par rapport à l’ensemble du programme et, aussi, par rapport au module en cours ;
 fournir aux apprenants les données utiles à une compréhension suffisante des tâches reliées au métier ;
 à faire ressortir l’importance et la pertinence des apprentissages à réaliser.
Note : Le premier module « Métier et formation » est prévu pour situer les apprenants par rapport à l’ensemble de leur formation et pour les
stimuler dans leurs apprentissages. Par ailleurs, il revient à chaque formateur de fournir, au début de chaque cours et de chaque activité
importante, les données nécessaires à ces fins.
3. Effectuer l’animation pédagogique.
Le formateur doit :
 guider les apprentissages des apprenants par un rappel des objectifs, par la détermination des phases préalables et par la
formulation d’indications sur les activités à réaliser ;
 créer un climat de confiance reposant sur le respect des personnes et de leur autonomie, ainsi que sur la clarification des
enjeux réels ;
 maintenir l’intérêt des apprenants tout au long de leur cheminement par des propositions d’activités intéressantes et
diversifiées, par un dosage judicieux du niveau de difficulté, par l’utilisation d’approches à caractère pratique et par une
ouverture aux préoccupations personnelles des apprenants ;
 encadrer les activités d’apprentissage par l’implantation d’un système souple et efficace de suivi des apprenants, par une
assistance particulière aux apprenants en difficulté et par une direction adéquate des apprenants vers des activités
d’apprentissage, d’évaluation, d’enseignement correctif et d’enrichissement ;
 fournir des explications claires et justes au groupe et à chaque apprenant.
4. Évaluer les apprentissages.
Le formateur assure le suivi mentionné précédemment :
 en produisant et en utilisant des instruments d’évaluation formative afin de guider le stagiaire dans son cheminement et lui
fournir des informations de façon continue sur l’état de son cheminement;
 en administrant les épreuves aux fins de certification;
 en fournissant les résultats de l’évaluation de certification à la personne responsable dans l’établissement de formation.
* Il faut noter, cependant, qu’un référentiel de compétences définissant la fonction du formateur enseignant selon l’APC a
été élaboré et peut servir à la révision dudit statut et à la définition des compétences qui lui sont rattachées.
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4.3 3e étape : Rédaction des éléments de la deuxième partie du guide pédagogique
Dans cette deuxième partie du guide est d’abord présenté la synthèse du programme de formation suivie des
éléments qui la composent.
 Synthèse du programme de formation

Le tableau synthèse tel qu’il apparaît dans le programme de formation est introduit. Un modèle est présenté
ci-après.
EXEMPLE DE SYNTHÈSE DU PROGRAMME DE FORMATION

Nombre de modules : 19
Mécanique réglage de machines de confection industrielle
Durée en heures : 1470
Valeur en unités : 98

Durée
Code No Titre du module Unités*
(heures)
MRMCI-01 1 Métier et formation 15 1
MRMCI-02 2 Santé, sécurité au travail et protection de l’environnement 15 1
MRMCI-03 3 Système de transmission et de transformation du mouvement 90 6

MRMCI-04 4 Composants électriques 30 2

Opérations de base sur les machines de confection
MRMCI-05 5 30 2
industrielle
MRMCI-06 6 Communication en milieu de travail 30 2
MRMCI-07 7 Circuits pneumatiques 30 2
MRMCI-08 8 Réglage des machines à points noués 120 8
MRMCI-09 9 Réglage des machines à points de surjet 90 6
MRMCI-10 10 Maintenance préventive 30 2
MRMCI-11 11 Réglage des machines à points de chaînette 120 8
MRMCI-12 12 Fabrication de guides 30 2
MRMCI-13 13 Installation des guides et attachements 30 2
Réparations des machines à points noués, de surjet et de
MRMCI-14 14 180 12
chaînette
MRMCI-15 15 Exploitation de logiciels 30 2

Réglage des machines à cycles : pose boutons, machine à

MRMCI-16 16** 180 12
point d’arrêt et boutonnière droite
Machines programmables : passe poileuse, montage poches
MRMCI-17 17** 150 10
et montage manches
MRMCI-18 18 Utilisation de moyens de recherche d’emploi 30 2
MRMCI-19 19 Intégration au milieu de travail 240 16
∗ Une unité équivaut à 15 heures.
** Les modules 16 et 17 doivent être dispensés selon le mode alterné de formation, soit un tiers de la formation à
l’établissement de formation et les deux tiers en entreprises de confection industrielle.

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Par la suite, pour chacun des modules du programme de formation, tel que présenté dans le
canevas suivant, on y retrouve d’abord l’identification du module (titre, code et durée), l’énoncé de la
compétence, la présentation du module, un aperçu du contexte de réalisation, des références et dans
les pages subséquences (1, 2 ou 3 pages) une identification des savoirs préalables liés aux précisions
sur le comportement et les éléments de contenu s’y rattachant. Un canevas ci-après illustre la place de
chacune des rubriques dans cette partie du guide pédagogique, et des explications ainsi que des
exemples sont fournis pour chacun des éléments.
Synthèse du programme de formation

Module no __ : (titre du module) Précisions et Préalables Éléments de contenu

Code : __ __ Durée : ____ heures
A
Objectif opérationnel 1 
Compétence visée 2 

Présentation du module

Conditions de réalisation

Références

Partie II du Guide Pédagogique

• Synthèse du programme de formation

Pour chaque module
• Compétence visée
• Présentation du module
• Conditions de réalisation
• Références
• Précisions et Préalables
• Éléments de contenu
 Identification du module et de la compétence visée
Le module est identifié tel qu’il apparaît dans le programme de formation avec le code attribué, la durée
ainsi que la compétence dans la section de l’objectif opérationnel.
 Présentation du module
Il s’agit de situer le module par rapport à l’ensemble du programme, préciser le type de compétences
spécifique ou transversale et donner sa position par rapport aux autres modules. Par la suite, décrire
brièvement le but du module, identifier ce que le stagiaire sera apte à effectuer à la fin du module. Pour
terminer cette section, reprendre les précisions sur le comportement inscrites au module dans le
programme de formation de manière à décrire de façon structurée tous les éléments essentiels de la
compétence.
 Exemple tiré du guide pédagogique « Mécanique réglage de machines de confection industrielle » module 8 –
« Réglage de machines à points noués ».

PRÉSENTATION DU MODULE

Ce module de compétence spécifique se situe après les modules : 1 « Métier et formation », 2 « Santé, sécurité et protection
de l’environnement », 3 « Système de transmission et de transformation du mouvement », 4 « Composants électrique », 5
«Opérations de base sur les machines de confection», 6 «Communication en milieu de travail» et 7 «Circuits pneumatiques».
L’ensemble du processus de travail du mécanicien régleur en machines de confection industrielle est pris en compte. Au cours
de ce module, le stagiaire apprend à organiser son travail, à diagnostiquer et à corriger le problème, et par la suite à régler les
machines à points noués, à procéder aux essais et à rédiger le rapport d’intervention. Il s’agit du premier module pendant
lequel le stagiaire va faire des réglages sur l’ensemble du mécanisme d’une machine de confection. Une attention particulière
est portée à l’application de mesures préventives de la santé et de la sécurité.

 Contexte de réalisation
Cette section renseigne le formateur sur la mise en œuvre de la compétence. Pour rédiger cette
section, l’équipe de production consulte l’information contenue dans le rapport de l’Analyse de situation
de travail et le programme de formation. Quatre types de contexte de réalisation sont présentés ci-
dessous, chacun accompagné d’exemples :
• les consignes et les données particulières ;
• les conditions environnementales ;
• les outils, l’équipement, le matériel et les vêtements nécessaires ;
• les manuels techniques.

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 CONTEXTE DE RÉALISATION

Type 1
Consignes et données particulières
Exemples
 à partir d’un plan et des consignes du formateur
 des lois et des règlements
 des normes et des codes en vigueur, etc.

Type 2
Conditions environnementales
Exemples
 à l’extérieur
 dans une usine de fabrication
 dans un chambre en milieu hôtelier, etc.

Type 3
Outils, équipement, matériel et vêtements nécessaires
Exemples
 à l’aide de l’outillage et des instruments de contrôle spécialisés
 à l’aide des appareils spécialisés en cuisine
 avec un poste informatique
 avec un poste à souder
 avec des machines de confection industrielle, etc.
Type 4
Manuels techniques
Exemples
 à l’aide de la documentation technique
 à l’aide du manuel du fabricant
 etc.

 Références
À cette section, l’équipe de production identifie les documents techniques, les volumes, les catalogues, les
répertoires de sites informatisés, les logiciels et les notes de cours nécessaires à l’enseignement du module.

Exemple

Références

Documents techniques et manuels de références sur Microsoft Windows serveur (version courante)
Périodiques et autres (PC Magazine, PC Expert)
Bescherelle : Grammaire / conjugaison / orthographe

 Préalables – Précisions sur le comportement et éléments de contenu

Le programme de formation présente les comportements attendus au terme de la formation. Chaque
comportement y est détaillé sous forme de « précisions sur le comportement » et à chacune des
précisions sont associés des critères de performance.
Dans le guide pédagogique, il s’agit :
 De reprendre pour chaque comportement attendu, les précisions qui y sont associées et
d’énumérer les phases de développement des connaissances, des habiletés et des attitudes qui
doivent être réalisées par le stagiaire avant d’être en mesure d’exercer la compétence visée;
 De déterminer les éléments de contenu qui balisent chacune des phases de développement.
Prenons l’exemple du module « Santé et sécurité »

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 Extrait du programme de formation « Employé d’étage »
OBJECTIF OPÉRATIONNEL

COMPORTEMENT ATTENDU
Pour démontrer sa compétence, le stagiaire doit
intervenir en matière de santé et de sécurité
selon les conditions, les critères et les précisions qui suivent.

CONDITIONS D’ÉVALUATION
• Travail individuel ;
• À l’aide de procédures et de protocoles d’intervention ; PRÉCISIONS SUR LE COMPORTEMENT ATTENDU
• À partir de mises en situation propres au travail d’un
employé d’étages.

CRITÈRES GÉNÉRAUX DE PERFORMANCE

A. Adopter des mesures préventives en matière
de produits, matériel et équipements.
• Respect des règles de l’entreprise ;
• Respect des procédures et des protocoles ;
• Rapidité de l’intervention ; B. Adopter des mesures préventives lors de
• Manifestation de calme et de sang froid. l’exécution des tâches.

C. Etc.

Extrait du guide pédagogique « Employé d’étage »

PRÉCISIONS ET PRÉALABLES ÉLÉMENTS DE CONTENU

A Avant d’adopter des mesures préventives en
matière de produits, matériel et équipements,
le stagiaire doit :
1 Identifier les dangers inhérents aux produits.  Réaction chimique lors des mélanges de produits
 Incendie : produits inflammables
Pour chaque phase préalable  Effet des produits sur les surfaces et revêtements :
déterminer les contenus
Préalables

dosage

2 Décrire les dangers inhérents au matériel.  Hygiène : nettoyage, rinçage, séchage des éponges,
linges, serpillière, etc.

3 Déterminer les dangers inhérents aux  Électricité : branchement, débranchement, humidité,

équipements. eau
 Santé : ergonomie, changement des sacs à poussière,
installation des accessoires, etc.

B Avant d’adopter des mesures préventives lors

de l’exécution des tâches, le stagiaire doit :
4 Définir les dangers relatifs à la tâche. Selon la tâche :
 Dangers inhérents aux produits
 Dangers inhérents au matériel
 Dangers inhérents aux équipements

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Le programme de formation « Employée d’Étages » indique que le stagiaire doit « intervenir en matière
de santé et sécurité » et pour cela, il précise qu’il doit (entre autres car il y a d’autres précisions pour ce
comportement) :
A. Adopter des mesures préventives en matière de produits, matériel et équipements
B. Adopter des mesures préventives lors de l’exécution des tâches
Dans le guide pédagogique, on inscrit la première précision ainsi :
A. Avant d’adopter des mesures préventives en matière de produits, matériel et
équipements, le stagiaire doit :
et à la suite on énumère les phases d’acquisition de « connaissances, aptitudes et attitudes » qui
devront être réalisées par le stagiaire avant d’être placé dans une situation où il aura à « adopter des
mesures préventives en matière de produits, matériel et équipements, soit :
1. Identifier les dangers inhérents aux produits.
2. Décrire les dangers inhérents au matériel.
3. Déterminer les dangers inhérents aux équipements.
Il faut noter, que pour des raisons de visualisation ou classement, les phases préalables sont
numérotées, alors que la précision sur le comportement est précédée d’une lettre et inscrite en
majuscule et caractères gras.

Pour pouvoir déterminer les phases d’acquisition d’une compétence, les membres de l’équipe de
production d’un guide pédagogique doivent posséder des compétences en pédagogie. Dans le présent
guide, il n’est pas possible d’expliquer « comment déterminer les phases d’acquisition d’une
compétence » mais simplement de baliser ce processus par les remarques suivantes.
 Les phases préalables à la compétence servent à la planification plus détaillée que le formateur
effectue afin d’organiser la formation et visent à apporter un soutien supplémentaire aux
formateurs dans son rôle de guide auprès des apprenants.
 Les phases préalables liés à la compétence définissent les apprentissages essentiels et
significatifs que le stagiaire doit faire pour mettre en œuvre et assurer la progression de la
compétence. En référence même à la définition de la compétence, il est ici question des
fondements mêmes de la compétence, c’est-à-dire des connaissances, des habiletés dans
divers domaines, des attitudes et des perceptions qui permettront d’exécuter adéquatement une
tâche ou une activité de travail ou de vie professionnelle.
 Les phases préalables sont définies à partir des précisions sur le comportement et on peut
également s’inspirer des critères de performance, cependant il faut éviter une correspondance
parfaite entre les phases d’acquisition et les critères de performance. Une telle formulation
restrictive pourrait laisser entendre que l’enseignement se limite aux contenus qui seront
évalués, ce qui n’est pas le cas.
 En formulant les phases préalables, on doit tenir compte de la durée d’apprentissage allouée à
la compétence, de la position de la compétence dans l’ensemble du programme de formation,
ainsi que de la population cible.
 L’objectif doit être analysé de façon à bien circonscrire l’étendue et la portée de la compétence.
Cette analyse doit permettre d’identifier clairement ce qui est requis pour l’exercice adéquat de la
compétence. Ainsi, les phases préalables font le tour de tout le bagage que doit posséder le
pour exercer la compétence telle qu’elle est définie dans l’objectif opérationnel. Cette façon de
faire vise à éviter les répétitions inutiles.

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 Éléments de contenu

Les phases préalables sont encadrées par des indices quant à l’étendue ou aux limites des phases
préalables : ce sont les « Éléments de contenu ». L’élément de contenu est formulé à l’aide de
substantifs, il ne comporte pas de verbe et est rarement présenté sous forme de phrase complète. Leur
nombre est limité à trois ou quatre par phase préalable.
5 CUEILLETTE DE BESOINS EN MATERIELS DIVERS
Tout au long du processus d’élaboration du Guide Pédagogique, l’équipe de production note pour
chacun des modules les besoins en équipements, outillages et accessoires, matières périssables,
matériel didactique, matériel audiovisuel et informatique.
Le tableau qui suit est comme un ‘inventaire’ dont les éléments identifiés serviront à alimenter la
production du GOPM correspondant au programme de formation.

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 Tableau de cueillette des besoins en matériels divers

Matériel Audiovisuel et
Module N° Equipements Outillage et Accessoires Matières Périssables Matériel Didactique
Informatique

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 Annexes

Annexe A
Glossaire

Annexe B
Modèle d’une compétence transversale

Annexe C
Modèle d’une compétence spécifique

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 Annexe A
Glossaire

Activités d’apprentissage
Actions diverses proposées par le formateur dans le but de favoriser l'atteinte d'un objectif d'apprentissage.
Appréciation
Démarche de la pensée aboutissant à un jugement de valeur.
Approche curriculaire
Approche globale et intégrée de l'action éducative. Cette approche permet d'aborder aussi bien les
apprentissages visés que les moyens mis en oeuvre pour favoriser les apprentissages.
Approche systémique
Ensemble cohérent de systèmes et de sous systèmes en interactions dynamiques entre eux ainsi qu’avec leur
environnement conduisant à l’atteinte des résultats escomptés par le système de formation professionnelle.
Banque d’épreuves
Réserve d’épreuves couvrant les modules d’un programme de formation. La banque peut être informatisée ou
sur papier.
Buts de la formation professionnelle
Orientation fondamentale de la formation professionnelle.
Compétence
Pouvoir d,agir, de réussir et de progresser qui permet de réaliser adéquatement des tâches ou des activités et
qui résulte d’un ensemble intégré de connaissances, d’habiletés, d,attitudes et de comportements.
Compétence spécifique
Compétence qui porte sur une tâche du métier ou de la profession et qui rend la personne apte à assurer
avec efficacité la production d’un bien ou d’un service de qualité.
Compétence transversale
Compétence qui porte sur une activité de travail ou de vie professionnelle qui déborde du champ spécifique
des tâches du métier visé; compétence qui peut être transférable à plusieurs activités de travail.
Comportement
Manière d’être ou d’agir d’une personne.
Comportement observable
Comportement d’une personne qu’un ou plusieurs observateurs peuvent constater.
Connaissance
Ensemble de notions, de principes acquis grâce à l’étude, à l’observation ou à l’expérience.
Critère
Élément auquel se réfère une personne pour juger, apprécier ou définir quelque chose.
Éléments critères
Caractéristique d’une performance ou d’un produit. On se réfère à cette caractéristique pour mesurer ou
donner une appréciation.
Emploi
Ensemble de tâches, d’activités et de responsabilités accomplies et assumées par une même personne au
sein d’une unité de production et/ou de réalisation d’un bien ou d’un service.
Épreuve
Exercice donné sous forme écrite ou orale que subit un apprenant en classe ou lors d’un examen afin d’être
jugé selon ses capacités.
Évaluation
Action de juger et d’apprécier la valeur d’une chose, d’une technique, d’une méthode ou d’une personne.

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 Évaluation critériée
Évaluation de la performance d’une personne lors de l’accomplissement d’une tâche et jugée par rapport à un
seuil ou à un critère de réussite.
Évaluation formative
Démarche d’évaluation qui consiste à vérifier la progression du stagiaire au regard des objectifs, atteints ou
non, à informer le stagiaire et le formateur sur les difficultés rencontrées afin de lui suggérer ou de lui faire
découvrir des moyens de renforcer, améliorer ou/et corriger les acquis.
Évaluation multidimensionnelle
Évaluation dont les différents aspects d’une compétence : savoirs, savoir être et savoir faire sont pris en
compte.
Évaluation de sanction ou certificative
Évaluation effectuée à la fin d’un module de formation pour attester de l’acquisition ou non de la compétence.
Fidélité d’un instrument d’évaluation
Capacité d’un instrument de mesurer avec la même exactitude chaque fois qu’il est utilisé.
Fonction de travail
Groupe d’emplois similaires qui donnent lieu à un programme unique de formation.
Jugement
Démarche intellectuelle par laquelle une personne se forme une opinion et l’émet.
Logigramme
Graphique qui représente l’ordre d’enseignement des modules d’un programme de formation.
Matrice des objets de formation
Représentation graphique des compétences spécifiques, des compétences transversales, des étapes du
processus de travail d’un programme de formation ainsi que des liens qui existent entre eux.
Métier
Habileté, savoir-faire dans la production ou l'exécution manuelle ou intellectuelle acquise par des savoirs,
savoir faire, savoir être et par expérience.
Module de formation
Subdivision autonome d’un programme de formation formant en soi un tout cohérent et signifiant.
Objectif de formation
Formulation d’une compétence en comportements observables et mesurables.
Objectifs généraux du programme de formation
Les objectifs généraux servent à catégoriser les compétences à développer. Ils servent à orienter et à
regrouper les objectifs opérationnels.
Objectifs opérationnels
Défini en fonction d’un comportement et décrit les actions et les résultats attendus du stagiaire.
Opérations
Actions qui décrivent les phases de réalisation d’une tâche, elles sont souvent reliées aux méthodes et aux
techniques utilisées ou aux habitudes de travail existantes.
Performance
Résultat obtenu à une épreuve, à une compétition, etc.
Processus de travail
Ensemble d’opérations successives et organisées en vue d’un résultat déterminé.
Produit d’une étape
Stade intermédiaire de transformation ou de construction en vue d’un produit.
Produit réalisé
Forme définitive d’un résultat de transformation ou de construction.

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 Annexe B
Modèle d’une compétence transversale
Module commun à tous les guides pédagogiques

MODULE 18 : MOYENS DE RECHERCHE D’EMPLOI

Code : Durée : 30 heures

OBJECTIF OPÉRATIONNEL

COMPÉTENCE
Utiliser des moyens de recherche d’emploi.

PRÉSENTATION DU MODULE
Ce module de compétence transversale est dispensé quelque temps avant le module portant sur le stage
d’intégration. Il vise à habiliter les apprenants à utiliser des moyens pratiques de recherche d’emploi. Les
apprenants sont donc en mesure de réinvestir immédiatement leurs acquis en les utilisant pour rechercher un
lieu de stage.

Dans ce module, le stagiaire rédige un plan de recherche d’emploi, un curriculum vitæ et une lettre de
motivation selon le contexte. Il se prépare aussi à passer une entrevue par une simulation afin d’identifier
ses forces et ses faiblesses. Finalement, il apprend à effectuer une relance de recherche d’emploi suite à
ses démarches auprès des entreprises.

CONTEXTE DE RÉALISATION

• À partir :
de directives ;
-
de mises en situation avec des exemples d’offres d’emploi ;
-
d’une simulation d’une entrevue avec un employeur.
-
• A l’aide :
- de son bilan personnel ;
- de modèles de curriculum vitæ et de lettres de motivation.

RÉFÉRENCES

Des offres d’emploi

Des outils disponibles sur les sites Internet spécialisés

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 PRÉALABLES ET PRÉCISIONS ÉLÉMENTS DE CONTENU

A Avant de planifier une démarche de recherche

d’emploi, le stagiaire doit :

1 Identifier les attitudes à acquérir par rapport à la • Attitudes :

recherche d’emploi. - dynamisme
- confiance
• Intérêt, etc.

2 Expliquer dans quelle mesure les contraintes et les • Contraintes et possibilités du marché du travail
possibilités du marché du travail peuvent influer sur son • Influence de ces constats sur son plan de recherche
plan de recherche d’emploi. d’emploi

3 Décrire les étapes d’un plan de recherche d’emploi. • Identification des sources d’information possibles sur
les employeurs potentiels
• Collecte des informations sur différentes entreprises
• Sélection des entreprises correspondant à ses champs
d’intérêts professionnel et personnel
• Rédaction d’une fiche par entreprise sélectionnée :
- nom de l’entreprise
- identification d’un répondant
- coordonnées
- dates et suivi des démarches
• Production d’un calendrier des démarches à faire
(Appel téléphonique, dépôt du CV, envoi d’un courriel,
utilisation de ses relations personnelles, présentation
en personne, etc.)

B Avant de rédiger un curriculum vitae et une lettre de

présentation, le stagiaire doit :

4 Énumérer les éléments d’un bilan personnel. • Coordonnées :

- âge
- adresse
- téléphone
- courriel
- n° C.I.N.
• Formation :
- diplômes obtenus
- nouveau diplôme à venir
- autres cours particuliers déjà suivis.

5 Nommer ses expériences de vie, de formation et de • Expérience :

travail. - stages déjà effectués en entreprise
- travail à temps plein ou à temps partiel

6 Préciser les connaissances et les compétences • Connaissances et compétences particulières (autres

acquises dans ses expériences de vie de formation et de que celles du programme de formation terminé) en :
travail. - informatique
- langues
- musique, etc.

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 PRÉALABLES ET PRÉCISIONS ÉLÉMENTS DE CONTENU
7 Déceler les traits caractéristiques de sa personnalité. • Aptitudes particulières
• Qualités particulières
• Goûts

8 Identifier les exigences des emplois visés. • Exigences à partir d’exemples d’offres d’emploi :
- diplôme
- expériences
- compétences
- qualités personnelles, etc.

9 Comparer les exigences des emplois visés aux forces et • Rédaction d’un tableau comparatif
faiblesses de son bilan personnel.

10 Identifier les types de lettre de motivation • Types :

- pour répondre à une annonce
- pour offrir ses services
- pour remercier
- pour faire un rappel (relance)

11 Définir les règles et les normes de présentation d’une • Règles et normes de présentation :
lettre de motivation. - en-tête
- présentation
- proposition
- conclusion

C Avant d’assurer un suivi de sa démarche, le

stagiaire doit :

12 Expliquer l’importance de relancer les employeurs. • Démonstration de son intérêt pour le poste et pour
l’entreprise
• Démonstration d’une personnalité organisée, etc.

13 Identifier les différents types de relance. • Relance pour une non réponse
• Relance suite à un accusé de réception
• Relance suite à une visite pour dépôt du CV
• Relance suite à une entrevue, etc.

14 Décrire les étapes de préparation à une entrevue. • Étude de la description d’emploi

• Établissement de liens avec son expérience, sa
formation, ses goûts et ses aptitudes, etc.

D Avant de participer à une entrevue simulée de

sélection, le stagiaire doit :

15 Prendre conscience de l’importance de son attitude • Éléments positifs à mettre en évidence

envers un employeur au moment d’une entrevue. • Attitudes et comportements à éviter

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 Annexe C
Modèle d’une compétence spécifique
Extrait du guide pédagogique « Cuisine »

MODULE 20 : DESSERTS

Code : CU 20 Durée : 105 heures

OBJECTIF OPÉRATIONNEL

COMPÉTENCE

Réaliser des desserts.

PRÉSENTATION DU MODULE

Dans ce module de compétence spécifique le stagiaire doit réaliser différents types de desserts. Il a à
confectionner des entremets chauds, froids, glacés et des pâtisseries.

Pour ce faire, le stagiaire planifie la mise en place, confectionne des préparations, les assemble et réserve
les desserts pour un service ultérieur.

Ce module est réinvesti dans les modules de compétences spécifiques : « Mise en place et service de
buffets », « Mise en place et service de banquets », « Mise en place des menus de production », « Mise en
place des menus table d’hôte » et « Mise en place des menus à la carte ».

CONTEXTE DE RÉALISATION
• À partir de recettes
• À partir de pâtes déjà préparées
• À l’aide des ingrédients nécessaires pour réaliser des :
- entremets froids
- entremets chauds
- entremets gelés
- pâtisseries, etc.
• À l’aide de l’outillage et de l’équipement

RÉFÉRENCES

Techniques et connaissance de la Pâtisserie, Confiserie, Glacerie Éditions Jacques Lanore

Guide de conception et de production d’un Guide Pédagogique / Juillet 2007

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 PRÉALABLES ET PRÉCISIONS ÉLÉMENTS DE CONTENU

A Avant de planifier la mise en place des entremets

chauds, froids, glacés et des pâtisseries, le
stagiaire doit :
1 Interpréter la recette. • Méthode de travail
• Caractéristiques de la recette
• Importance de l’exactitude des poids et des mesures
2 Déterminer les ingrédients. • Produits sucrés
• Choix des ingrédients
3 Identifier l’outillage et l’équipement. • Outillage spécialisé
• Équipement de préparation et de cuisson
B Avant de confectionner des préparations, le
stagiaire doit :
4 Décrire la préparation des pâtes de base. • Types de pâtes de base
• Utilisation des pâtes de base
• Techniques de préparation et de cuisson
• Dimensions des pâtes
5 Distinguer les différentes garnitures. • Types de garnitures : à base de fruits frais ou secs, à base
de chocolat, etc.
• Techniques de confection
• Contrôle de la cuisson
7 Énumérer les divers types de sauces • Types de sauces d’accompagnement : sauces sucrées,
d’accompagnement. coulis de fruits, etc.
• Techniques de préparation
• Contrôle de cuisson
8 Expliquer la confection des préparations. • Desserts chauds, froids, glacés
• Instruments de mesure des températures et des densités
• Températures et texture
C Avant d’assembler et de terminer les
préparations, le stagiaire doit :

9 Expliquer le montage des préparations. • Techniques de montage

• Jumelage de desserts à des températures différentes
• Éléments de décor
• Sauces d’accompagnement
• Présentation
10 Décrire l’assemblage et la finition des préparations. • Rapidité d’exécution
• Synchronisation des gestes
• Étapes de travail en fonction du résultat attendu
D Avant de réserver les desserts, le stagiaire doit :
11 Énumérer les types de conditionnement des • Conditions d’entreposage : usage immédiat ou ultérieur
préparations. • Températures de conservation
• Moyens de conservation
E Avant de nettoyer et de ranger le poste de travail,
le stagiaire doit :
12 Relier les notions d’hygiène et de salubrité au • Démontage de l’équipement
nettoyage et au rangement du poste. • Endroits de rangement
• Utilisation de produits de nettoyage et d’assainissement

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