DU MÊME AUTEUR

Jours tranquilles à l’Est, Riveneuve, 2013.

« Nema problema », comme elles disent, Fauves, 2017.
Quand tu iras à Saigon, Michalon, 2019.
Terminus Budapest, Fauves, 2020.
Lille Atomic, Fauves, 2021.

© 2022, Fauves Éditions

9, rue de l’École-Polytechnique – 75005 Paris
www.fauves-editions.fr
ISBN : 979-10-302-0420-9
 Marc Capelle

L’éducation aux médias

et à l’information

Un état des lieux

 1.
La petite musique de l’EMI

Depuis quelques années, le sujet ponctue l’actualité, alimente les réseaux

sociaux, nourrit les discussions. « L’éducation aux médias est essentielle
pour l’avenir de nos enfants, » « l’Éducation aux médias et à l’information,
outil indispensable au fonctionnement de la démocratie », « tout le monde
doit se mobiliser pour l’éducation aux médias »…
Difficile de ne pas entendre la petite musique de l’Éducation aux médias
et à l’information (EMI), d’autant qu’elle est fortement amplifiée par le
haut-parleur des médias, directement concernés.
Mais de quoi parle-t-on exactement ? La définition que l’on donne de
l’EMI, ou la vision que l’on peut en avoir, n’est pas forcément la même
pour tout le monde, ce qui peut engendrer un peu de confusion. Par
exemple, lorsqu’on parle d’EMI, le sujet glisse souvent vers la notion, plus
large, d’éducation aux écrans. C’est bien naturel : désormais les écrans sont
à la disposition de chacun, permettent de développer de nouvelles
compétences mais créent aussi une dépendance qui peut faire des dégâts. En
ligne, nous ne faisons pas que chercher des informations. Nous jouons, nous
communiquons, nous insultons, nous harcelons…
L’EMI implique de nombreux acteurs, engagés souvent avec beaucoup de
sincérité, mais parfois dans une certaine pagaille faute d’une bonne
définition de leur mission et surtout faute d’une politique publique claire
qui indiquerait à tout le monde un horizon.
Pour y voir un peu plus clair, il faut trier, identifier qui fait quoi. Il peut
aussi être intéressant de regarder un peu ce qui se fait dans d’autres pays.
On doit aussi se poser la question des résultats : toutes les actions étiquetées
« EMI » sont-elles pertinentes, utiles, indispensables ? Passés les effets
d’annonce, où en sommes-nous aujourd’hui ?
 Membre de la réserve citoyenne de l’Éducation nationale (dispositif pour
le moins méconnu), j’interviens depuis quelques années en Éducation aux
médias et à l’information auprès de collégiens et de lycéens. Cette activité,
exercée ponctuellement et à titre bénévole, me permet d’évoluer au sein des
établissements, au contact direct des élèves et des enseignants. Journaliste,
ancien directeur de l’École supérieure de journalisme de Lille, je
m’intéresse bien entendu au fonctionnement et à l’actualité des médias et au
rôle qu’ils peuvent jouer, avec d’autres, dans le développement de l’EMI.
Ce petit livre – un livre, pour justement ne pas passer une fois encore par
les écrans – est une modeste contribution aux débats du moment sur l’EMI.
En veillant à ne pas verser dans le propos réservé aux initiés, il s’agira ici
de dresser un tableau de ce vaste chantier et des forces en présence. Des
témoignages viendront également mettre en lumière toute la dimension
humaine de ce sujet qui dépasse largement le cadre scolaire dans lequel on a
trop souvent tendance à vouloir le cantonner.

Les noms et la localisation des établissements scolaires évoqués dans cet

ouvrage ne sont pas indiqués précisément, par respect pour les élèves et les
enseignants.
Focus n°1
« Monsieur, on pourra
jouer à Fortnite ? »

On ne dispose pas de statistiques, (ni de critères d’évaluation, comme on

le verra plus loin) mais on peut raisonnablement penser que la plupart des
ateliers d’EMI se déroulent correctement. Pourtant l’expérience que je
choisis de mettre en lumière ici est celle d’un échec. Une façon de souligner
qu’il faut s’attendre à rencontrer des obstacles lorsqu’on s’engage sur ce
terrain. Les situations sociales, l’environnement culturel des enfants,
adolescents, des adultes parfois, auxquels on s’adresse, ne sont pas
identiques. Il est absolument essentiel d’en avoir conscience et de s’y
préparer.
Nous sommes en octobre 2018 et depuis un an, j’interviens en EMI.
Comme beaucoup d’autres, je suis convaincu que pour être un citoyen
responsable, il faut être un adulte informé et que cela se prépare dès l’école.
À mon tour, comme bien d’autres journalistes, je me suis dit que je pouvais
essayer de transmettre quelques idées, quelques méthodes, à des collégiens
ou des lycéens.
Un triste bâtiment de béton grisâtre des années 1970. Un collège comme
beaucoup d’autres dans la banlieue lilloise. Pas la banlieue chic. Pas la
banlieue tranquille du secteur BMW (Bondues – Mouvaux – Wasquehal).
Ici, nous sommes au sud de la métropole, à deux petits kilomètres à vol
d’oiseau du fier beffroi de la mairie de Lille, mais pourtant bien loin des
commerces et des lumières du centre-ville.
Une enseignante du collège m’a contacté pour me demander ce que je
pouvais proposer pour des élèves de sixième. J’explique que mon approche
ne consiste pas à monter des ateliers du type « réaliser un journal radio » ou
« mes premiers pas de reporter ». Si une initiation aux techniques
journalistiques peut intéresser ou amuser les élèves, elle n’est pas toujours
la meilleure formule pour leur faire prendre conscience de l’importance de
l’actualité. Aussi, après quelques échanges, nous nous accordons sur le
principe de 10 séances d’une heure autour d’un sujet assez précis :
« Pourquoi et comment s’informer ? ».
« Ce ne sont pas forcément des élèves faciles » me prévient mon
interlocutrice. Le collège est situé en zone « REP + » (réseau d’éducation
prioritaire renforcée), autrement dit dans un secteur connaissant les plus
grandes concentrations de difficultés sociales ayant des incidences fortes
sur la réussite scolaire. A priori, les établissements concernés disposent de
moyens supplémentaires pour soutenir les élèves, mais comme me l’a fait
remarquer la directrice d’une école de ce type, de beaux ordinateurs et des
salles de sports bien équipées ne suffisent pas à compenser des problèmes
sociaux et familiaux lourds.
Arrive le jour de ma première intervention devant la classe de sixième
concernée. Je pressens rapidement que la partie va être difficile. Le collège
a pu constituer un petit groupe d’une quinzaine d’élèves pour cette séance
médias, mais, à ma grande surprise, je me retrouve seul devant eux. Aucun
enseignant n’est présent.
Le chahut démarre presque aussitôt. C’est ma première intervention
devant des sixièmes. Jusque-là j’avais eu affaire à des collégiens de
quatrième ou des lycéens dans des établissements plutôt ordinaires, et
toujours en présence d’un professeur, détenteur, aux yeux de la classe, de
l’autorité nécessaire et légitime. Je découvre devant moi des enfants qui en
principe ont 11 ou 12 ans, même si certains en font 15. Et surtout, ils se
mettent immédiatement à parler tous en même temps, à crier, à se
chamailler… J’ai bien du mal à leur présenter succinctement le programme
des 10 séances que je leur propose. Très vite une question jaillit d’une petite
tête blonde au milieu de la classe. « Monsieur, on pourra jouer à
Fortnite ? ».
Les trois séances suivantes auront été particulièrement pénibles. Il est vite
apparu que l’intérêt de ces élèves pour l’actualité était proche de zéro et
qu’ils n’avaient pas l’intention de progresser dans ce domaine. Leur
capacité d’attention était extrêmement faible. Ainsi, j’avais prévu de leur
montrer des vidéos d’une à deux minutes adaptées à leur âge et traitant de
sujets d’actualité. Mais il leur était impossible de se concentrer pour
regarder ces petites séquences jusqu’au bout. En essayant de discuter avec
eux, je me suis aperçu que la plupart passaient beaucoup de temps sur
TikTok et qu’aucun contrôle parental ne limitait leur accès aux écrans.
Deux ou trois élèves voyaient de temps en temps un journal papier à la
maison. La plupart regardaient BFMTV.
Après quatre interventions au cours desquelles j’ai essentiellement joué
les garde-chiourmes pour les empêcher de se battre, pour tenter de leur
imposer un peu de silence, j’ai décidé d’en rester là. Au lendemain d’une
période de vacances scolaires, je les ai réunis une dernière fois. J’ai disposé
les chaises en cercle et je leur ai demandé ce qu’ils avaient fait pendant ces
congés. J’avais bien compris qu’il fallait laisser tomber l’EMI et je tentais
simplement d’organiser un peu de dialogue avec eux et entre eux. Mais ce
fut un nouvel échec. Dès qu’un des élèves prenait la parole, deux ou trois
autres l’interrompaient, se moquaient de lui, voire le bousculaient.
J’ai expliqué à la direction du collège que je n’étais pas venu pour faire
uniquement de la discipline et que je rendais les armes. « Nous sommes
désolés que les élèves n’aient pas été réceptifs et nous comprenons que dans
ces conditions vous ne souhaitiez pas donner suite à cet atelier ». Un mail
de deux lignes et puis voilà.
Cette expérience malheureuse m’a cependant permis d’acquérir une
conviction : c’est devant ce type de public qu’il fallait prioritairement
intervenir. Évidemment si les élèves de ce collège avaient été un peu
préparés en amont, les choses se seraient peut-être mieux passées. Mais le
bon diagnostic n’était pas celui-là. La vérité était que ces gamins et ces
gamines, au bord de l’adolescence, étaient en perdition et si l’EMI n’allait
pas fondamentalement changer leur condition, elle pouvait leur ouvrir une
fenêtre ou un espace de libre expression. Il fallait distinguer l’envie des
enseignants de suivre l’air du temps qui leur soufflait que l’EMI « c’est
beau, c’est bon » et celle des élèves qui était de pouvoir « faire autre
chose », sortir du cadre scolaire officiel. Peu accompagnés au sein de leurs
familles, habitués à vivre à la marge, confrontés à l’échec scolaire, ces
enfants avaient besoin d’être reconnus, entendus et, autant que possible,
soutenus. Des interventions ultérieures dans des établissements du même
type ont conforté ce constat : s’engager dans la bataille de l’EMI c’est
presque toujours être entrainé vers d’autres rives. Le mal-être social ou
identitaire, le manque de culture générale, l’absence de dialogue entre
adolescents et adultes… On part de l’actualité et, très vite, on en vient à la
vie quotidienne de ces collégiens ou lycéens. Ne pas prendre cette
dimension en compte, c’est à coup sûr, courir à l’échec. On mesure alors
que les interventions d’une heure devant une classe, comme il en existe
beaucoup en EMI, ne sont pas suffisantes. Il faut pouvoir travailler dans la
durée pour installer un climat de confiance et laisser à la parole le temps de
se libérer.
Trop ancré sur ma volonté d’en rester à l’EMI stricto sensu, je n’ai pas
réussi, dans ce collège de la banlieue lilloise, à accrocher l’attention des
élèves. Cet échec m’a servi de leçon par la suite. Je n’oublie pas non plus
que dans ces classes où bon nombre d’élèves ne possèdent pas ou pas assez
les codes culturels de la société dans laquelle ils évoluent, il y en a toujours
quelques-uns qui s’accrochent plus que les autres. Alors, pour eux, il faut
essayer. Et rester modeste.
 2.
L’Éducation aux médias
et à l’information, combien de divisions ?

En France, l’histoire de l’Éducation aux médias et à l’information

démarre véritablement avec la création, en 1983, du Clemi (Centre de
liaison de l’enseignement et des médias d’information), intitulé tellement
obscur que l’on parle plus souvent de Centre pour l’Éducation aux médias
et à l’information.

AU COMMENCEMENT ÉTAIT LE CLEMI…

Le ministre de l’Éducation nationale de l’époque, Alain Savary, souhaitait
« promouvoir, notamment par des actions de formation, l’utilisation
pluraliste des moyens d’information dans l’enseignement afin de favoriser
une meilleure compréhension par les élèves du monde qui les entoure tout
en développant leur sens critique ». Il marchait cela dit, dans les pas d’un de
ses prédécesseurs, René Haby, qui en 1976 avait autorisé l’utilisation de la
presse à l’école comme support pédagogique.
Le Clemi a aujourd’hui près de quarante ans et il s’est imposé comme
outil de référence de l’Éducation nationale pour former prioritairement les
enseignants du premier et du deuxième degré et créer des événements en
lien avec l’EMI (la Semaine de la presse et des médias à l’école, ou le
concours Médiatiks qui encourage la création de médias en milieu scolaire,
par exemple). Pour l’année 2020-2021, le Clemi revendique ainsi avoir
formé 17 512 enseignants (on en compte 870 000 en France). Par ailleurs,
depuis quelques années le Clemi a entrepris de s’adresser également aux
familles, en proposant une série de de fiches pratiques destinées à aider les
parents à maîtriser leur environnement médiatique, notamment numérique,
et celui de leurs enfants. « L’explosion de nos pratiques numériques a
redéfini les défis de la parentalité et bouleversé les dynamiques familiales,
peut-on lire sur le site du Clemi. Voilà pour les faits, mais quels réflexes
adopter face à la sur- et la mal-information ? Quelles sont les règles à
respecter et à inventer dans ce monde d’ultraconnexion dans lequel nos
enfants grandissent ? Pour tenter de répondre à ces questions, le Clemi
étend sa mission en EMI au-delà des murs de l’école pour écouter,
comprendre et accompagner les parents, dans toute leur diversité. »
Très présent sur les réseaux sociaux notamment, le Clemi offre l’image
d’une organisation dynamique en prise sur l’actualité. Pourtant, si l’on doit
se réjouir de son existence, on ne peut ignorer deux points qui constituent
un frein à son efficacité.
Comme on le verra un peu plus loin, malgré tous les signaux
« prioritaire », « important », « essentiel », la présence de l’EMI au
programme des écoles, collèges et lycées est encore bien fragile. Il n’y a pas
véritablement de règles. Aussi, il y a des établissements où il ne se passe
rien ou pas grand-chose.
Pour intervenir, le Clemi doit proposer aux enseignants des ateliers
auxquels ils s’inscrivent sur la base du volontariat. Et, comme il n’y a pas
de place pour tout le monde, s’ils ne reçoivent aucune formation, les
enseignants qui souhaitent quand même faire quelque chose, doivent
compter sur eux-mêmes. Autre cas de figure, mais beaucoup plus rare, un
établissement peut demander au Clemi de monter une intervention pour son
équipe pédagogique.
Par ailleurs, s’il est présent sur tout le territoire, le Clemi a un mode de
fonctionnement assez particulier. Ainsi la direction parisienne n’est pas la
responsable hiérarchique des antennes du Clemi en région. L’équipe
parisienne impulse les campagnes nationales, comme la Semaine de la
presse à l’école, ou conçoit des outils pédagogiques qui seront mis à
disposition des formateurs et des enseignants. Mais sur le territoire français,
le Clemi dépend des moyens dégagés par la région académique. Et on
observe ainsi des disparités très fortes. Ainsi, en 2018, dans l’Académie de
Lille une seule enseignante était mise à disposition du Clemi pour animer
l’antenne locale. Deux autres enseignants bénéficiaient de quelques heures
par semaine pour l’assister. À la même période, la représentation du Clemi
à Bordeaux était forte d’une dizaine de personnes. Question de moyens ?
Question de volonté ? L’importance accordée à l’EMI par chaque rectorat
est prépondérante.
 La situation va peut-être s’améliorer après la diffusion, fin janvier 2022,
d’une circulaire du ministre de l’Éducation nationale qui a notamment
annoncé le renforcement des moyens dévolus aux coordonnateurs
académiques du Clemi.

LA TÂCHE INGRATE DES ENSEIGNANTS

Si le Clemi peut impulser et soutenir certaines actions, il ne peut se
substituer au rôle primordial des enseignants, lorsqu’il s’agit de faire de
l’EMI en milieu scolaire. Le terme « éducation » est important. Si on ne
parle pas d’« enseignement des médias et de l’information », c’est que
jusqu’à présent l’Éducation nationale choisit d’aborder le sujet de manière
transversale. Un peu d’EMI par-ci, par-là, mais pas une discipline en
propre, comme le français, l’histoire ou les mathématiques. Un choix qui
peut surprendre quand on mesure la place occupée, au XXIe siècle, par les
médias et l’actualité dans notre vie quotidienne. Et il faut bien admettre que
si l’on dit d’un sujet qu’il relève simplement d’une « éducation », cela lui
confère une importance assez secondaire.
Dans ce contexte, les enseignants font ce qu’ils peuvent, et les
professeurs documentalistes sont souvent amenés à occuper une place
centrale. Ils peuvent animer des ateliers d’EMI au sein de leur CDI1, ou
venir en aide à leurs collègues qui aimeraient placer quelques séances
d’EMI pendant un cours d’histoire ou de français.
L’approche de l’EMI à l’école a heureusement évolué depuis l’époque où
l’on confondait encore éducation par les médias et éducation aux médias.
Les médias deviennent ainsi un sujet d’étude. Il ne s’agit plus d’apprendre à
lire en utilisant la presse, mais plutôt de comprendre quel est le rôle du titre,
du chapeau ou d’un intertitre dans un article.
De récentes évolutions des programmes scolaires prévoient quand même
que, dès le primaire, « les élèves s’initient à la recherche et à la lecture en
provenance de différentes sources d’information, ils observent et
expérimentent divers moyens d’expression et de publication, ils sont
sensibilisés aux règles de communication numérique et aux conséquences et
risques de l’usage des médias2 ».
Pour faire face à leurs nouvelles obligations, les enseignants sont
généralement assez démunis et doivent en quelque sorte s’initier à une
nouvelle matière. La plupart le font par leurs propres moyens, d’autres
s’appuient sur les ressources pédagogiques fournies par l’Éducation
nationale ou par le Clemi. Certains parviennent à bénéficier d’une
formation de courte durée (quelques heures, quelques jours). D’autres
encore font appel à des intervenants extérieurs, comme les journalistes.
Ce processus reste très fragile. Tout repose sur la volonté des enseignants
et des chefs d’établissements. Ainsi, dans certaines écoles, certains collèges
ou lycées, on trouvera des équipes soudées autour d’un projet collectif qui
donne toute sa place à l’EMI, mais dans l’établissement voisin il peut fort
bien ne rien se passer.

LE VOLONTARISME DU MINISTÈRE DE LA CULTURE

Comme on le verra un peu plus loin, l’attentat contre Charlie Hebdo a eu
pour effet d’amener le ministère de la Culture et de la Communication à
renforcer et développer les actions d’EMI, prioritairement à destination des
publics jeunes. Cet engagement s’est, entre autres, traduit par un
renforcement du financement des projets dans ce domaine et par la
signature d’une convention avec le ministère de l’Éducation nationale et le
Clemi.
En 2016, une enveloppe budgétaire supplémentaire a été dégagée afin de
lancer un programme expérimental de résidences de journalistes.
Ce programme vise à l’élargissement des démarches de résidence
soutenues jusqu’à présent par le ministère dans les domaines artistiques et
culturels vers le champ des médias et de l’éducation à l’information.
La raison d’être de ces résidences est de soutenir des projets locaux.
Plusieurs axes de travail sont possibles :
– valoriser les productions existantes ou développer de nouveaux
projets éditoriaux en favorisant des partenariats entre les médias de
proximité et les médias professionnels intéressés qu’ils soient locaux
ou nationaux ;
– aider à la structuration ou à la professionnalisation de démarches
de médias de proximité ;
– intervenir spécifiquement auprès d’équipes déjà impliquées dans
de nouveaux projets éditoriaux ;
– mettre en œuvre des actions d’éducation aux médias et à
l’information à destination des jeunes.
 Ces résidences s’adressent à des journalistes indépendants ou à
journalistes intégrés dans une rédaction qui sont dans ce cas détachés
partiellement ou totalement pendant la durée de la résidence. Elles sont
positionnées prioritairement sur le hors temps scolaire ou sur une
articulation temps scolaire / hors temps scolaire. Elles se déroulent
principalement dans des territoires prioritaires (quartiers relevant de la
politique de la ville ou zones rurales) et bénéficient de co-financements
notamment par les collectivités locales.
Les résidences peuvent concerner un journaliste seul ou une équipe de
journalistes. Elles peuvent concerner tous types de médias et peuvent
s’appuyer sur une grande diversité de partenaires et de structures d’accueil
(secteur culturel, socio-culturel, éducatif…).
La sélection et le financement des projets de résidences sont assurés à
l’échelon régional par les Directions régionales des affaires culturelles
(DRAC), au plus près des acteurs concernés donc.
En complément de ces résidences de journalistes, le ministère de la
Culture finance aussi un plan d’Éducation aux médias et à l’information. Ce
dispositif lui permet d’apporter un soutien à différents acteurs de l’EMI.
Enfin, en s’appuyant sur les bibliothèques et médiathèques, le ministère
vise un large public en encourageant dans ces lieux l’organisation d’ateliers
d’EMI qui peuvent être animés, par exemple, par des jeunes du service
civique.
On observera ici qu’en s’engageant de la sorte dans l’éducation aux
médias, le ministère de la Culture et de la Communication, anime une
politique publique parallèle à celle du ministère de l’Éducation nationale.
Ne pouvait-on pas imaginer, au niveau de l’État, un guichet unique auquel
auraient pu s’adresser tous les publics concernés ? Ce millefeuille
d’interventions publiques peut nuire à la cohérence de l’ensemble comme le
note le Conseil économique, social et environnemental (CESE) dans un avis
qui sera évoqué un peu plus loin.

L’INTÉRÊT DES MÉDIAS

Autre acteur important de l’EMI : les médias, bien sûr. Ici, on se bouscule
au portillon. Des reporters, des responsables de rédactions, des patrons de
presse, des chefs du service marketing, d’anciens journalistes, des écoles de
journalisme… Tout un univers professionnel se mobilise pour l’éducation
aux médias. Les motivations peuvent être fort différentes. Cas de figure
assez fréquent : un journaliste a envie, à titre individuel, de rencontrer des
élèves pour leur raconter un peu son quotidien, pour leur parler de son
métier. Souvent, il connait un enseignant et il lui a proposé d’intervenir. Ou
c’est l’enseignant qui a pris contact avec le journaliste en lui expliquant
qu’il serait utile pour ses élèves de venir leur parler du journalisme. La
plupart de ces rencontres durent une heure, le temps d’un cours. Les
questions fusent. « Combien est payé un journaliste ? Comment devient-on
journaliste ? Avez-vous rencontré des gens célèbres ?… ». Si elles sont
utiles pour établir un premier dialogue, les interventions de ce type restent
très insuffisantes pour prétendre éduquer aux médias.
D’autres journalistes s’engagent un peu plus et animent des ateliers
d’initiation à l’écriture de presse ou à la réalisation d’un journal radio, par
exemple. Ces opérations rencontrent plus ou moins de succès, selon le
contexte, le temps qu’il est possible d’y consacrer, mais aussi en fonction de
la bonne entente entre journalistes et enseignants. Les premiers estiment
parfois être les seuls à pouvoir parler des médias et du journalisme et les
seconds peuvent considérer qu’ils sont les seuls à maîtriser la pédagogie et
donc la transmission d’un savoir, ou d’un savoir-faire, aux élèves.
À côté de ces engagements personnels, on observe depuis quelques
années une forte implication des médias en tant qu’entreprises. Les patrons
de journaux, de radios, de télévisions, ou les responsables de rédactions, ont
pris conscience de l’importance de l’EMI et encouragent leurs troupes à se
rendre dans les écoles, les collèges et les lycées. Dans certains cas, des
accords sont signés entre des établissements et des médias, avec des
programmes d’intervention conçus en commun. Cette mobilisation, quand
elle s’inscrit dans la durée, est évidemment salutaire compte tenu des
enjeux. Par ailleurs, les médias, mal aimés de la société française, ont bien
compris qu’il en allait de leur intérêt. Se présenter, expliquer son
fonctionnement, mais aussi écouter les réactions des enfants et adolescents,
est un exercice indispensable, d’autant qu’ils constituent les clients
potentiels de la presse de demain. De ce point de vue, ces interventions en
milieu scolaire viennent compléter les moyens importants que les médias
traditionnels déploient pour être présents sur les réseaux sociaux utilisés par
les jeunes.
Pour fédérer l’action de certains médias et lui donner peut-être plus de
cohérence pédagogique, des organismes ont vu le jour, généralement sous
forme d’associations, comme Entre les lignes. Fondée en 2010 par une
journaliste de l’AFP et un ancien journaliste de l’agence Reuters, celle-ci
bénéficie d’un agrément du ministère de l’Éducation nationale et rassemble
des journalistes de l’AFP et du groupe Le Monde. Sur son site, l’association
revendique l’organisation chaque année de plusieurs centaines
d’interventions qui touchent des milliers de jeunes. « Notre objectif,
explique Entre les lignes, est d’aider notre public citoyen à se repérer dans
cette “société de l’hyper-information”, de susciter l’esprit critique, de lutter
contre la désinformation, les théories du complot et les discours de haine.
Rétablir le lien de confiance entre la presse et le grand public est également
devenu un enjeu crucial de démocratie. »
Les radios associatives, encore appelées « radios libres », sont également
très présentes sur le terrain de l’EMI, et depuis longtemps. Ces quelques
700 radios privées – mais non commerciales –, représentées pour la plupart
par le Syndicat national des radios libres (SNRL), sont essentiellement nées
de l’ouverture des ondes, après la fin du monopole d’État sur l’audiovisuel
en 1981. Leur statut leur interdit de dépasser un certain seuil de
financement publicitaire et elles dépendent donc beaucoup des subventions
publiques, notamment locales. Par bien des aspects, elles s’inscrivent dans
le mouvement de l’économie sociale et solidaire.
« Nous intervenons depuis longtemps en EMI, explique Emmanuel
Boutterin, président du SNRL, et contrairement à certains nous n’avons pas
attendu les attentats de 2015, pour nous découvrir une vocation dans ce
domaine ! »
Certains médias impliqués en EMI font aussi évoluer leurs interventions
de manière assez significative. C’est, par exemple le cas de France Inter
avec son programme « Interclass », qui bénéficie d’une forte notoriété
compte tenu de l’audience de cette radio du service public. Chaque année,
quelques classes de la région parisienne travaillent avec des journalistes de
la station et réalisent des reportages qui sont diffusés l’été sur l’antenne.
Mais, depuis 2021, la plateforme en ligne Interclass’Up est venue compléter
ce dispositif, en mettant à disposition de tous des ressources documentaires
et des tutoriels.
Peu à peu, les acteurs de l’EMI comprennent ainsi qu’en plus d’animer
des ateliers, il leur faut laisser des traces et nourrir un fonds pédagogique.
Ainsi, pour le SNRL, une approche sérieuse du sujet passe par une
formation spécifique. Le syndicat constate que les journalistes et animateurs
d’antenne sont de plus en plus sollicités sur la thématique de l’EMI, qui
nécessite des compétences spécifiques à mobiliser lors d’intervention
auprès de publics jeunes, que ce soit dans le cadre scolaire ou au sein
d’associations citoyennes. Aussi, écrit le SNRL, « une reconnaissance et
une formalisation de l’EMI par la création d’une certification à destination
des professionnels de l’audiovisuel, de la presse et du journalisme permettra
de rendre lisibles ces nouvelles compétences tant pour les employeurs et les
salariés, que pour les commanditaires (milieu scolaire et associatif pour le
péri-solaire et les adultes en formation). »

VERS UNE PROFESSIONNALISATION DE L’EMI

On observe, de fait, une certaine professionnalisation de l’Éducation aux
médias et à l’information. Évaluer les besoins, concevoir des programmes
de formation et en confier la mise en œuvre à des journalistes auxquels on
aura donné des consignes pédagogiques, c’est un métier. Ce point est
certainement une des évolutions majeures de l’EMI ces dernières années.
C’est ainsi que l’École supérieure de journalisme de Lille est entrée à son
tour dans la bataille. Avec son département ESJ Juniors elle fait bénéficier
chaque année 1500 jeunes, essentiellement des Hauts-de-France, de
programmes d’EMI. Ces ateliers sont accessibles gratuitement pour les
publics concernés, grâce aux financements de plusieurs partenaires (la
DRAC, le Fonds européen de développement régional, la Région Hauts-de-
France, la Métropole européenne de Lille…).
C’est là un aspect devenu essentiel pour les opérateurs de l’éducation aux
médias : leurs actions demandent des moyens. Des formateurs à rémunérer
(même si certains souhaitent rester bénévoles), des frais de transport et
d’hébergement à prendre en charge, des équipements à acquérir. Il faut donc
être capable de rechercher des financements. Pour espérer obtenir gain de
cause, il faut savoir défendre un projet et convaincre les financeurs
potentiels de son utilité. Ces démarches exigent un savoir-faire. Le temps
où il suffisait de compter sur la bonne volonté de quelques-uns est un peu
dépassé.

UNE PÉPITE NOMMÉE LUMNI

Lumni.fr est le résultat de l’engagement intelligent de plusieurs acteurs
publics. L’audiovisuel public (France Télévisions, RFI, France 24, Radio
France TV5 Monde, l’INA, Arte), le ministère de l’Éducation nationale, le
ministère de la Culture, Canopé, le Clemi ont marqué leur volonté de créer
une offre unique et gratuite au service de l’éducation.
Le résultat est remarquable. Très consulté, le site Lumni.fr propose des
ressources pédagogiques pour les élèves du primaire jusqu’au lycée et
agrège plusieurs réalisations de ses partenaires qui permettent de mieux
suivre l’actualité et de découvrir le fonctionnement des médias. Des
rubriques plus spécialement destinées aux enseignants les aident à organiser
des ateliers pratiques d’éducation aux médias.

LE MONDE ASSOCIATIF
Bien d’autres acteurs interviennent en Éducation aux médias et à
l’information. Beaucoup appartiennent au monde associatif, très développé
en France. On soulignera plus particulièrement l’action de la Ligue de
l’enseignement. Ce mouvement laïque d’éducation populaire intervient
dans toute la France et rassemble 30 000 associations. Parmi ses nombreux
champs d’intervention, la Ligue accorde une attention particulière à la
démocratisation de la culture numérique.
Par exemple, dans l’Oise, la Ligue de l’enseignement intervient en EMI
en milieu scolaire mais aussi hors-scolaire, « même si cela demande
beaucoup d’énergie, beaucoup de moyens, pour souvent des résultats
mitigés », explique Olivier Magnin, délégué département de la Ligue et, par
ailleurs, chargé d’une mission de coordination des actions en Éducation aux
médias et à l’information au niveau national.
« La Ligue a mis au point “Les veilleurs de l’info”, un parcours
pédagogique destiné aux acteurs de l’éducation, explique-t-il. Il s’agit, en
six étapes, de donner des outils aux animateurs de sessions d’EMI qui ont
pour objectif d’aider les jeunes à découvrir les méthodes journalistiques, à
développer leurs capacités à débusquer des fake news, à repérer les
caractéristiques du complotisme, etc. Ce parcours a reçu l’agrément du
ministère de l’Éducation nationale ».
On observera que certaines thématiques abordées par la Ligue de
l’enseignement le sont également par le Clemi, voire d’autres opérateurs.
Mais, d’une part la Ligue ne s’adresse pas uniquement aux enseignants (la
notion d’acteurs de l’éducation est plus large), et d’autre part, compte tenu
de l’énormité du chantier, ni le Clemi, ni la Ligue ne suffisent à couvrir
l’ensemble des besoins.
 Ce dernier point permet de souligner une des caractéristiques de
l’éducation aux médias en France : l’éparpillement des acteurs et des
actions. Il n’est pas aisé de recenser qui fait quoi tant les initiatives se sont
multipliées ces dernières années en direction des enfants et des
adolescents3.
Quant au reste de la population – si l’on veut bien considérer que l’EMI
devrait concerner tout le monde – l’état des lieux est inexistant.

1 Centre de documentation et d’information.

2 Programme d’enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux – cycle 2.
3 Pour fixer les esprits, on trouvera en annexe quelques exemples de formations proposées par ces
différents acteurs de l’Éducation aux médias et à l’information.
Focus n° 2
Journaliste en résidence,
pour s’engager dans la durée

À partir de l’automne 2018, Clémence de Blasi a été pendant six mois

« journaliste en résidence » à Roubaix. Jusque-là, on connaissait les artistes
en résidence. Écrivains, plasticiens, photographes, sont régulièrement
invités à séjourner quelque temps dans un lieu choisi par diverses
institutions. Ces dernières attendent des artistes qu’ils produisent quelque
chose, une œuvre aboutie ou au moins le début d’un projet.
Sur ce modèle, après l’attentat contre Charlie Hebdo, le ministère de la
Culture a pris l’initiative de financer des résidences de journalistes pour
développer l’Éducation aux médias et à l’information. Des collectivités
territoriales se sont parfois associées à ce projet, ainsi que le Clemi. Les
Hauts-de-France sont rapidement devenus la principale région d’accueil de
ces résidences.
C’est dans ce cadre que Clémence de Blasi a succédé à deux autres
journalistes à Roubaix. Pendant six mois elle est intervenue à temps
complet dans des écoles, collèges, lycées et centres sociaux de cette ville de
100 000 habitants où près de la moitié de la population vit en dessous du
seuil de pauvreté, ce qui vaut régulièrement à Roubaix le qualificatif de
« ville la plus pauvre de France », même si elle héberge des pépites
industrielles comme OVH, ou culturelles comme le musée La Piscine.
La mission de cette jeune journaliste, devenue depuis rédactrice en chef
de Mediacités Lille et chargée de cours dans le DU « Éducation aux médias
et à l’information » de l’ESJ Lille, consistait à présenter son métier mais
aussi et surtout à monter, en lien avec les enseignants, des ateliers comme
des tournages vidéo, la réalisation de journaux radio, la rédaction de
portraits d’habitants des quartiers… L’idée était de proposer aux élèves une
activité très différente de leur quotidien et qui les aide à s’interroger sur
l’actualité et la fabrication de l’information.
De cette longue et intense résidence, Clémence de Blasi est sortie épuisée
mais elle en tire un bilan essentiellement positif.
« On m’avait dit, à propos de certains élèves, qu’il n’y avait rien à en
tirer, raconte-t-elle, et c’était totalement faux ! Il ne s’agissait évidemment
pas de tenter d’en faire de futurs journalistes, mais de les aider à
comprendre ce métier. J’ai dû adapter chaque projet à la réalité des
établissements. Un travail de titan, mais je pense qu’il aura été utile : il y a
eu une vraie réflexion sur le fonctionnement des médias ! »
« Dans l’ensemble, les enseignants rencontrés pendant ces six mois ont
joué le jeu, explique la journaliste, même si en général ils ne se sentaient
pas assez légitimes pour intervenir sur ce terrain ».
Il a également été possible de réunir par moment quelques parents autour
d’un « petit déj journalisme ». L’occasion d’échanger sur le travail des
médias. Si, souvent, le regard des adultes était très négatif, le discours de
certains a évolué au fil des discussions.
La journaliste qui, comme ses prédécesseurs, a déploré le manque de
soutien de la part de la mairie de Roubaix dans ce projet, estime toutefois
que la formule de la résidence est très judicieuse. « Je pense qu’il faut
privilégier les projets qualitatifs qui permettent de s’engager dans la durée.
Bien sûr les financeurs aimeraient toucher un très large public et donc
multiplier les petites interventions un peu partout, mais cela me semble peu
utile. Ce n’est gratifiant pour personne. »
Il a fallu six mois à Clémence de Blasi pour se remettre de cette période
éprouvante qui l’a aussi amenée à s’interroger sur son métier. Elle a attendu
2020 pour raconter son expérience dans deux articles de presse4. Trois ans
après cette première expérience fondatrice, l’envie de refaire une résidence
de ce type la titille à nouveau. La prochaine fois, elle envisage plutôt de
poser ses bagages dans une zone rurale, à la rencontre d’un public différent
mais tout aussi dépourvu de repères en la matière.

4 Clémence de Blasi, « Ce qui se dit dans les journaux, ça m’intéresse pas trop », Médiacités,
9 janvier 2020.
Clémence de Blasi, « Comment vous faites pour fabriquer les rumeurs que vous écrivez dans le
journal ? », Le Point, 4 janvier 2020.
 3.
Charlie Hebdo, l’électrochoc

Paris, 7 janvier 2015. Attentat contre la rédaction de Charlie Hebdo. Des

terroristes qui se réclament d’Al-Qaida, assassinent douze personnes, parmi
lesquelles des figures du dessin de presse (Cabu, Wolinski, Charb, Tignous,
Honoré) et font onze blessés graves. L’émotion est palpable partout dans le
pays. Les 10 et 11 janvier 2015, 4 millions de personnes participent en
France à des marches républicaines en hommage aux victimes des attentats
du 7 mais aussi des 8 et 9 janvier, car l’attentat contre Charlie Hebdo a été
suivi, le lendemain, de l’assassinat d’une policière municipale à Montrouge,
puis le 9 de l’attaque par un terroriste d’une supérette cachère, porte de
Vincennes à Paris, faisant quatre morts.
Ces événements envahissent instantanément nos écrans et permettent
alors de mesurer à quel point le paysage médiatique de 2015 est
extrêmement différent de celui de 1972 (attentat contre l’équipe israélienne
aux Jeux Olympiques de Munich, le 5 septembre 1972) ou de 1995 (série
d’attentats en France attribués au Groupe islamique armé, basé en Algérie),
pour ne prendre que ces deux exemples.
En 1972, comme en 1995, nous vivions encore à l’époque de
l’information à sens unique. Les journalistes étaient pratiquement les seuls à
posséder et à maîtriser les outils de rédaction et de publication et ils
construisaient, racontaient, commentaient l’actualité. Personne ne leur
contestait ce rôle. Le numérique n’existait pas (il en était à ses
balbutiements en 1995). Pour savoir ce qui se passait autour de chez soi ou
dans le monde, il fallait acheter un journal, écouter la radio, regarder le
journal télévisé.
En 2015, tout a changé. Depuis l’avènement d’Internet, des médias en
ligne et des réseaux sociaux, tout le monde peut publier des textes, du son,
des images, commenter l’actualité, apostropher les journalistes, diffuser des
vérités comme des mensonges. Les journalistes professionnels voient
chaque jour leur crédibilité remise en cause par les « journalistes citoyens »,
ou plus simplement par des militants ou des armées de trolls.
Dans l’épais maquis qui a envahi ce nouveau paysage, il n’est pas facile
de se frayer un chemin vers l’information. Les fake news pleuvent comme à
Gravelotte, les thèses complotistes alimentent les discussions… Dans le cas
de l’attentat contre Charlie Hebdo, tout le monde s’est emparé du sujet, les
uns à titre professionnel, les autres à titre personnel. Ce dramatique attentat
a, en tout état de cause, créé un électrochoc et renforcé, au moins pendant
quelque temps, les partisans de l’EMI.
Pour défendre les valeurs de la République, a-t-on dit en haut lieu, il
devenait essentiel de former les plus jeunes au rôle de la presse dans une
société démocratique et à la notion de liberté d’expression. Le
gouvernement a donc fait savoir que l’EMI – qui existait peu ou prou
depuis au moins une vingtaine d’années en France – allait devenir une
priorité. Quelques mesures ont été annoncées, comme la création d’une
Réserve citoyenne de l’Éducation nationale, sorte de vivier de
professionnels, notamment de l’information, prêts à se mettre bénévolement
à la disposition des enseignants et des élèves pour animer des ateliers ou
donner des conférences. En 2022, ce dispositif reste cependant très peu
connu, y compris au sein des établissements scolaires.
Au moment de cette prise de conscience, en 2015 donc, l’image des
médias est déjà considérablement dégradée dans l’opinion. D’année en
année, les enquêtes de référence montrent que la confiance des Français
dans les médias est au plus bas. Avec les partis politiques, les médias sont
relégués tout en bas de la côte de popularité des institutions, alors que le
personnel médical, les hôpitaux ou l’armée sont au plus haut5.
Ce contexte quelque peu déprimant amène les rédactions à s’interroger
régulièrement sur leur fonctionnement et sur leurs relations avec le public.
Aussi la volonté, affichée par les pouvoirs publics, de renforcer l’éducation
aux médias a pu être perçue par les journalistes et par les responsables de
rédactions, comme une possibilité pour les médias de redorer leur blason
dans l’opinion.
La communauté scolaire a également été fortement ébranlée par l’attentat
contre Charlie Hebdo. Puis, en 2020, l’assassinat par un terroriste islamiste,
de Samuel Paty, professeur d’histoire à Conflans Sainte-Honorine6, a
encore renforcé les inquiétudes et les tensions. Le rôle de la liberté
d’expression dans la société, la notion de laïcité et la place des religions, le
rôle des médias… Jamais auparavant ces sujets n’avaient eu autant
d’importance en classe et dans les cours d’école. Les enseignants ont été
sollicités, par les parents, par leur hiérarchie, pour mettre en place des
discussions, des séquences consacrées à ces sujets brûlants. Certains le
faisaient déjà depuis longtemps. D’autres ont dû, dans l’urgence, créer des
interventions de toutes pièces.
On observe ainsi que c’est sous la pression d’événements tragiques que
l’éducation aux médias a connu un essor important en France. Ce contexte a
manifestement orienté le contenu des interventions en EMI. Jusque-là,
l’éducation aux médias avait certes pour objet d’aider à comprendre le
fonctionnement de la machine médiatique, mais avec en toile de fond l’idée
qu’il fallait apprendre à lutter contre les grands groupes de presse, à ne pas
se laisser manipuler par les puissants.
Il y a quelques années, Jacques Piette, professeur à l’université de
Sherbrooke (Canada) formulait une remarque qui illustre bien cette
approche. « L’étude critique des médias ne doit pas être confondue avec
leur dénigrement, écrivait-il. L’école, encore tout empreinte de son
attachement à une culture livresque et qui a longtemps nié que la culture
médiatique ait quelque valeur d’apprentissage, a parfois tendance,
lorsqu’elle aborde l’étude des médias, à se livrer à une entreprise de
dénonciation et d’attaque en règle. Amener les élèves à analyser et à
exprimer leurs opinions et leurs émotions à propos des productions
médiatiques et à réfléchir sur la nature de la relation qu’ils entretiennent
avec celles-ci prend alors souvent les allures d’une “entreprise de
démolition”. Tant et si bien que, pour l’élève, développer sa pensée critique
se confond progressivement avec une démarche qui consiste à répertorier,
dans les messages des médias, les aspects inacceptables et condamnables
aux yeux de ses enseignantes et enseignants. »
À partir de 2015, de nouvelles préoccupations sont donc apparues. La
défense de la liberté d’expression est devenue plus que jamais prioritaire, et
le rôle des médias sur ce plan est central, de même que la lutte contre les
fake news ou les dangers des réseaux sociaux. C’est aujourd’hui beaucoup
autour de ces notions que tournent les programmes de l’EMI.
5 Enquête Sciences Po/Cevipof, « En quoi les Français ont-ils confiance aujourd’hui ? », février
2021.
6 Samuel Paty : professeur d’histoire-géographie assassiné le 16 octobre 2020 par un terroriste
islamiste, à la sortie de son collège, à Conflans Sainte-Honorine. Dans le cadre d’un cours sur la
liberté d’expression, il avait, quelques jours auparavant, montré à ses élèves des caricatures de
Mahomet publiées dans Charlie Hebdo.
Focus n°3
« En tant qu’instit’,
je n’ai jamais été formée à cela »

G. est instit’, comme elle dit. Elle n’emploie pas le terme, plus froid, de
professeur des écoles. Depuis plus de vingt ans, elle enseigne dans la même
école primaire à Tourcoing, quartier Virolois. Un métier qu’elle a choisi par
conviction, après une première expérience professionnelle. « Mon boulot,
c’est former des citoyens ». Et en l’écoutant, on comprend vite que dans son
école, classée en REP +, comme toutes celles de la commune, le chantier est
énorme.
Tourcoing, voisine de Roubaix, traine depuis longtemps une réputation de
« belle endormie ». Il y a bien quelques lieux qui tentent de poser la ville en
référence, comme le musée des Beaux-Arts Eugène Leroy (MUba), ou le
Grand Mix, salle de concerts et de spectacles. Le Fresnoy, école
internationale qui forme des créateurs, des artistes de l’audiovisuel, et offre
un espace de diffusion et de projection, est certes un beau paquebot, mais
affiche une image assez élitiste qui peut intimider certains publics. La zone
de l’Union, immense friche industrielle, est lentement reconvertie en éco-
quartier flanqué d’une « plaine images » qui rassemble plusieurs entreprises
liées au numérique et à l’audiovisuel. Mais, située à cheval entre Roubaix et
Tourcoing, et pilotée par la Métropole européenne de Lille (MEL), elle
n’est pas forcément associée dans l’opinion publique au dynamisme
tourquennois. Tourcoing est sans doute davantage sous les feux des
projecteurs depuis 2014, année où Gérald Darmanin a été élu maire. Mais la
ville n’en reste pas moins confrontée à des difficultés économiques,
sociales, culturelles, importantes.
Ainsi, parmi les élèves de G., bon nombre ne sont jamais allés à Lille, à
une vingtaine de minutes en métro. Tourcoing est leur seul horizon.
 Pour former des citoyens, G. pense qu’il faut s’appuyer sur deux piliers
de la démocratie : l’école et le journalisme. « Je le faisais déjà auparavant,
mais depuis l’attentat contre Charlie Hebdo, cela m’est encore davantage
apparu comme une évidence. Cela dit, en tant qu’instit’, jamais je n’ai été
formée à cela », raconte-t-elle.
Pas formée, mais motivée, G. initie donc chaque année ses élèves de
primaire au suivi de l’actualité mais aussi à la notion de liberté d’expression
et au fonctionnement des institutions de la République.
« Les élèves sont très intéressés, ils participent ! Or il n’est pas dans leurs
habitudes de poser des questions, explique-t-elle. Chez eux, en famille, ils
ne posent pas de questions. Par exemple, chaque année, depuis vingt ans,
deux ou trois élèves me disent qu’ils vont déménager bientôt. Je leur
demande alors où ils vont habiter et ils répondent qu’ils ne savent pas. Et ils
ne savent pas parce qu’ils n’ont pas demandé. Ils ne font que subir. En
classe, c’est différent. Les élèves savent qu’ils peuvent s’exprimer. Ici, ils
posent des questions sur ce qui se passe dans le monde, mais aussi sur le
fonctionnement de leur corps, par exemple. Pas chez eux. »
Chaque lundi, un élève présente un sujet d’actualité locale qu’il a repéré
pendant le week-end et un autre traite un sujet d’actualité nationale. C’est
l’occasion de passer en revue plusieurs points (les sources d’information, la
vérification, l’exactitude, la présentation…).
« On s’appuie aussi sur la vie quotidienne de l’école pour aborder des
sujets plus larges. Par exemple, à partir de propos tenus lors d’une dispute
entre élèves, on réfléchit ensemble sur la notion de diffamation et donc sur
ce que l’on peut écrire, publier ou pas dans un média ».
G. fait aussi écouter des podcasts à ses élèves, comme cet entretien avec
Yves Coppens sur France Culture. « Cela permet aussi de parler de la radio,
de son mode de fonctionnement, de sa place dans le paysage médiatique ».
Tout cela, G. le fait sans moyens. Sa classe ne dispose pas d’un
ordinateur et pas non plus donc du fameux TNI (tableau numérique
interactif) souvent vanté par les enseignants. « Lorsque je veux leur montrer
quelque chose, une image, une vidéo, je sors mon smartphone et je le fais
circuler dans la classe ». L’école a certes été dotée de quelques tablettes
numériques, mais elles sont enfermées dans une malle sérieusement
cadenassée. « Donc, si je veux les utiliser, je dois d’abord vérifier que mes
collègues n’en ont pas besoin au même moment, puis je dois aller chercher
la caisse et je dois réussir à la déverrouiller. C’est gentil, mais je n’ai pas le
temps de perdre quinze minutes pour tout cela. Aussi, je laisse tomber ».
Faute de moyens toujours, G. paie de sa poche bon nombre de
fournitures, de livres aussi, en cours d’année. En 2020, pour pouvoir
fonctionner comme elle le souhaite, elle a dépensé davantage sur ses
deniers personnels que ce que sa classe a pu recevoir via la dotation de la
mairie. Mais elle ne s’en plaint pas vraiment. Elle ne fait que poser ce
constat pour expliquer dans quelles conditions elle travaille et dans quel
environnement ses élèves évoluent.
G. ne cache pas qu’elle se sent bien seule pour mener ce qu’il faut bien
appeler son combat. Seule face à ses collègues notamment. Elle n’en
connait aucun qui, comme elle, travaille avec ses élèves sur les médias.
Difficile d’échanger des expériences donc. Plus gênant, après l’assassinat
de Samuel Paty côté hiérarchie les consignes étaient plutôt de ne pas faire
de vagues. À cette occasion, G. a constaté que bon nombre de ses collègues
étaient mal à l’aise avec des sujets comme les religions, la laïcité ou la
liberté d’expression. « Si l’Éducation nationale ne leur fournit pas un kit
pédagogique, ils préfèrent ne pas aborder ces questions » déplore-t-elle.
G., dont l’expérience serait utile à beaucoup, aimerait pourtant pouvoir se
former, se perfectionner sur tous ces sujets. Mais la machine de l’Éducation
nationale ne lui propose rien, au titre de la formation continue, qui
corresponde à ses attentes. Elle connait l’existence du Clemi, mais ne sait
pas vraiment si elle peut demander quelque chose à cet organisme qui, après
trente ans d’existence, reste très mal connu des enseignants.
Par bien des aspects, les propos de cette institutrice de Tourcoing
montrent aussi que l’éducation aux médias peut être l’arbre qui cache la
forêt. On aborde un sujet d’actualité, on décrypte le fonctionnement d’une
rédaction, mais on s’aperçoit, par exemple, que les questions qui tiraillent
les élèves concernent leur identité. « Depuis trois ou quatre ans, très peu
d’élèves dans ma classe se présentent comme Français, explique G., et
pourtant ils le sont tous. Avant, ils se déclaraient Français d’origine
algérienne, tunisienne, turque ou autre. Maintenant, ils disent qu’ils sont
Algériens, Tunisiens, Turcs… »
Malgré toutes les difficultés qu’elle rencontre chaque jour, malgré le
terrain souvent miné, G. n’envisage pas de quitter son école et encore moins
de changer de fonctions. Devenir inspectrice ? « Non ! Je perdrais le contact
avec les élèves, or j’y tiens plus que tout ! » Chaque jour ou presque, elle
poste sur Facebook des pépites écrites par ses élèves, en respectant
évidemment leur anonymat. Des morceaux de bravoure qui font danser
l’orthographe, la science ou l’histoire. L’idée, on le comprend
immédiatement, n’est pas de se moquer mais simplement de dire :
« Regardez ! Ils sont là ! Ils s’expriment ! Ils existent ! »
 4.
L’EMI sans frontières

La France n’est bien entendu pas le seul pays à se préoccuper d’EMI. Il

est ainsi significatif que l’Unesco se soit emparée du sujet. L’organisation
onusienne organise chaque année une « Semaine mondiale de l’Éducation
aux médias et à l’information ». L’Unesco propose également un cours
d’EMI en ligne et des ateliers de formation de formateurs aux quatre coins
du monde. Une des missions de l’Unesco est de contribuer à défendre et à
développer l’accès à l’information pour tous, et donc à réduire les inégalités
dans ce domaine. C’est dans ce cadre que s’inscrit son approche de l’EMI,
présentée ici : « L’Éducation aux médias et à l’information répond aux
questions que nous nous posons tous à un moment ou à un autre. Comment
chercher, évaluer de manière critique, utiliser et contribuer du contenu à bon
escient, que ce soit en ligne et hors ligne ? Quels sont justement nos droits
en ligne et hors ligne ? Quels sont les enjeux éthiques soulevés par l’accès
et l’utilisation de l’information ? Comment interagir avec les médias et les
technologies de l’information et de la communication (TIC) pour
promouvoir l’égalité, le dialogue interculturel et interreligieux, la paix, la
liberté d’expression et l’accès à l’information ? ».
On saura gré à l’Unesco de tenter d’avoir un impact mondial en matière
d’Éducation aux médias et à l’information. La nature même de l’institution
la conduit toujours à voir grand. Mais ce gigantisme peut aussi être un
handicap. Outre des procédures parfois lourdes, la recherche permanente du
consensus ou du plus petit dénominateur commun, peut limiter l’efficacité
de tel ou tel programme. En matière d’EMI, on ne peut pas dire que
l’Unesco soit perçue comme un phare, mais elle permet à des pays en
manque de moyens d’accéder à quelques ressources pédagogiques.
L’Europe a, elle aussi, compris la nécessité d’occuper le terrain. Une
recommandation de la Commission européenne, diffusée en 2009, déclare
que « l’éducation aux médias est considérée aujourd’hui comme l’une des
principales conditions préalables au plein exercice d’une citoyenneté active
afin de prévenir et de limiter les risques de l’exclusion sociale ».
De fait, la mise en place de tel ou tel programme d’EMI relève de la
volonté de chaque état membre de l’Union européenne. Et, force est
constater, que l’homogénéité n’est pas à l’ordre du jour. Il y a cela dit un
point commun de taille entre tous les pays : pour l’instant aucun d’entre eux
n’a fait de l’EMI une discipline à part entière, au même titre que le français
ou l’histoire-géographie par exemple, dans le cadre scolaire. On ne peut pas
devenir professeur d’éducation aux médias, au collège ou au lycée.
L’approche qui prévaut est transversale : des notions d’EMI sont dispensées
au cours d’enseignements divers et donc à l’initiative d’enseignants dont ce
n’est pas la spécialité.
Une mention spéciale pour la Belgique et son Conseil supérieur de
l’éducation aux médias (CSEM). Cet organisme conseille le gouvernement,
et ses membres représentent le monde politique, médiatique, éducatif,
associatif. En 2021, c’est justement en partenariat avec ce CSEM que
l’association Médias éducation a réalisé le deuxième volet d’une vaste
enquête intitulée « Génération 2020 – les jeunes et l’info7 ». Les résultats de
cette enquête sont très utiles pour qui s’intéresse au comportement des
jeunes face à l’information, et pas seulement en Belgique. Si le premier
volet de ce travail, réalisé en 2020, démontrait que, contrairement à
certaines idées reçues, les adolescents s’intéressent à l’actualité, la
deuxième partie nous apprend beaucoup de choses sur les pratiques des
jeunes en la matière. Une réunion de restitution de l’enquête a permis, le
7 décembre 2021, d’entendre les organisateurs mais aussi plusieurs
spécialistes de l’EMI.
On constate par exemple, toute l’importance des commentaires pour les
jeunes, pour valider ou pas une information. Ainsi, en matière d’éducation
aux médias, il faut peut-être penser à travailler spécifiquement sur les
commentaires. Comment en arrive-t-on à faire davantage confiance à ces
derniers qu’au sujet présenté ?
Autre remarque entendue au cours de cette réunion de synthèse : on
imagine souvent que les jeunes s’isolent dans le monde des réseaux
sociaux. Mais c’est mal comprendre leur fonctionnement. Selon Chloé
Andries, co-fondatrice de la revue belge Médor, pour les jeunes, les réseaux
sociaux sont en fait le monde, leur monde. « Il n’y a pas une salle, un
endroit dédié aux réseaux sociaux, explique-t-elle. Donc, les réseaux
sociaux, c’est aussi l’entourage, les amis, la famille. On est sur les réseaux
sociaux, tout en discutant, en mangeant, en regardant la télé… »
En Suisse romande, un peu sur le modèle français, une Semaine des
médias à l’école est destinée à s’insérer dans le programme habituel des
cours. L’ambition est de consacrer une fraction de l’horaire aux médias, aux
images, aux usages numériques. Ainsi, l’édition 2021 a mobilisé plusieurs
centaines de classes et a permis d’aborder des questions comme : Pourquoi
le décor n’est-il pas le même quand Cristiano Ronaldo ou Alain Berset
(personnalité politique suisse) ont quelque chose à communiquer ?
Comment lire une infographie ? Quel est le circuit de l’information avant
qu’elle nous parvienne ? Les débats contradictoires dans les médias
relèvent-ils de l’information ou du spectacle ? Les biais cognitifs et la
« cancel culture » nous font-ils passer à côté de l’essentiel ?
Cela dit, si les autorités pédagogiques suisses considèrent l’éducation aux
médias comme une contribution décisive à la culture et à la citoyenneté
numériques, la participation à cette semaine des médias à l’école reste
facultative.
Aux États-Unis, l’éducation aux médias occupe aussi une place
importante et des poids lourds s’intéressent à ce secteur. Ainsi, en 2019,
Apple a commencé à soutenir des organisations à but non lucratif, comme
News Literacy Project (NLP) et Common Sense, qui proposent des
programmes indépendants d’éducation aux médias.
« Le manque de compétences des jeunes en matière de maîtrise de
l’information est un problème croissant pour notre pays. Les révélations sur
les manipulations de l’information et leur impact sur la société ont mis en
lumière à la fois la sévérité et l’ampleur du problème. Nous devons non
seulement aider nos élèves à trouver des informations fiables, mais aussi à
développer un regard plus critique sur le monde des médias et des idées »,
souligne sur le site d’Apple, James P. Steyer, PDG de Common Sense.

7 Enquête disponible sur le site : https://www.generation2020.be/

Focus n°4
Une priorité en Côte d’Ivoire :
lutter contre la désinformation

Depuis 1999, la Côte d’Ivoire a connu une longue période de crise et

d’instabilité politique et même une tentative de coup d’État. En 2007, la
situation s’est un peu calmée et Guillaume Soro, ex-rebelle est devenu
Premier ministre du président Laurent Gbagbo. Cette année-là, Israël Guebo
est étudiant en maîtrise de sciences politiques à Abidjan et il anime un blog.
« La presse était alors très politisée et très compartimentée, explique-t-il.
Il y avait les journaux pro-rebelles et les journaux pro-pouvoir. Dans ce
contexte, l’idée était, avec mon blog, de simplement raconter la vraie vie, la
vie des gens. J’ai encouragé des étudiants autour de moi à en faire autant. »
Cette première expérience a certainement encouragé Israël Guebo à
poursuivre son chemin sur la voie du journalisme, mais aussi de la
formation. Après des études de journalisme à Lille pendant deux ans, il est
retourné à Abidjan où il s’est imposé comme un acteur important de la
formation au journalisme, mais aussi de l’éducation aux médias, en
particulier à destination des populations peu éduquées qui vivent dans
l’intérieur du pays.
« Ici, il y a beaucoup d’analphabètes ou d’illettrés, mais ces gens-là
savent utiliser les réseaux sociaux et ils partagent des images sans vérifier »,
raconte-t-il en donnant un exemple. En 2020, alors qu’un couvre-feu avait
été instauré dans le pays, des images ont circulé montrant des policiers en
train de tabasser des habitants. Sauf que, après vérification, on a appris que
ces images avaient été prises en 2018 en Guinée Conakry. On comprend
vite qu’à grande échelle, ce type de comportement peut rapidement
échauffer les esprits, d’autant que, comme dans d’autres pays du continent
africain, les Ivoiriens ont un rapport bien particulier à la presse.
 « En Côte d’Ivoire, jusqu’à récemment il n’y avait qu’une chaîne de télé,
la télévision d’État, explique Israël Guebo. Reste la radio et la presse écrite.
Et, ici, les gens sont adeptes que ce que l’on appelle la titrologie. C’est-à-
dire qu’ils se rassemblent devant les kiosques et regardent les titres des
journaux, mais ne les achètent pas ! Ils se contentent de recopier ces titres et
ils les font circuler sur les réseaux sociaux, en les commentant, et en
alimentant ainsi toutes sortes de débats sans jamais s’appuyer sur les
informations plus précises, ou plus exactes, qu’ils auraient pu trouver en
lisant les articles. »
Autre caractéristique de la population locale : une certaine crédulité. « Si
le média parodique Le Gorafi existait en Côte d’Ivoire, les gens seraient
nombreux à prendre ses articles au premier degré ! », lâche Israël Guebo.
C’est à partir de ce genre de constat qu’il a choisi de s’engager sur le
terrain de l’éducation aux médias, en plus de ses autres activités, en
particulier en matière de formation au journalisme. Les ateliers qu’il anime
réunissent parfois jusqu’à une centaine de personnes, surtout dans
l’intérieur du pays. « Ici, il y a peu d’acteurs de la société civile qui
consacrent du temps à ces questions. Les enseignants, pour leur part, ne
sont pas préparés du tout. Au mieux, ils reçoivent une formation à l’usage
des outils informatiques. En matière d’éducation aux médias, j’interviens
essentiellement en milieu rural. À Abidjan la situation est un peu différente
et je rencontre surtout des journalistes, notamment pour les aider à mieux
maîtriser les réseaux sociaux. »
Si Israël Guebo est si actif sur ces sujets, c’est qu’il mesure chaque jour
les conséquences sur le grand public que peut avoir un manque de
connaissances du fonctionnement des médias. « Les fake news alimentent
l’anxiété de masse, expliquait-il lors d’un atelier de formation. Il est plus
que jamais nécessaire de les contrer, en formant et en échangeant avec ceux
qui font l’information, à savoir les journalistes. La profession n’a jamais
autant mérité son surnom de quatrième pouvoir : face à la puissance des
réseaux sociaux et au nombre pléthorique de nouvelles sources
d’informations, les journalistes sont plus que jamais garants de
l’information vraie. Ils doivent s’installer durablement dans leur rôle de
prescripteurs. »
Parmi les réseaux sociaux utilisés sur le continent africain, il en est un qui
retient plus particulièrement l’attention : WhatsApp. C’est le réseau favori
des adeptes des messages vite envoyés et vite reçus. C’est la raison pour
laquelle, Israël Guebo a eu l’idée d’utiliser ce canal pour créer une
webradio, WA FM.
Lancée en mars 2020, WA FM, média participatif, est diffusée
essentiellement sur la messagerie WhatsApp. Les abonnés reçoivent ainsi
l’essentiel de l’actualité. Par exemple, en 2021, tous les soirs ils recevaient
des informations liées au coronavirus dans le pays, la progression du virus
ou des entretiens avec des personnalités sanitaires ou civiles. Et toujours du
factuel. Pas de rumeurs, pas de commentaires intempestifs, comme il en
circule beaucoup sur les réseaux.
Lors de la création de cette radio, Israël Guebo explique à RFI que c’est
pour lutter contre « l’infox » qu’il a pensé à ce projet : « On s’est rendu
compte qu’il y avait beaucoup de fausses informations qui circulaient sur
internet et que les messages de sensibilisation du gouvernement n’avaient
pas une grande ampleur. Donc on a formé un média pour informer,
sensibiliser et éduquer les populations. »
Pour la production des sujets, WA FM peut compter sur 500 contributeurs
bénévoles, répartis dans quatorze pays à travers le monde. Ils se rejoignent
quotidiennement dans un groupe Facebook pour discuter des différentes
idées de sujets. Lorsque les sujets sont validés, ils sont traités et envoyés par
WhatsApp au responsable de la radio qui s’occupe de la diffusion auprès
des abonnés. Il est aussi possible de suivre la webradio sur Facebook ou
Twitter.
Pour pouvoir développer l’éducation aux médias, il faut, en Côte d’Ivoire
comme ailleurs, des moyens. Israël Guebo a envoyé un projet en ce sens, il
y a trois ans au ministère de la Communication. En février 2022, il attendait
toujours la réponse.
 5.
Au fait, l’EMI, ça marche ? Ou pas ?

À force d’entendre parler de mobilisation générale en faveur de

l’Éducation aux médias et à l’information, on en vient assez vite à se poser
la question des résultats. Et il faut bien constater que, sur ce plan, beaucoup
reste à faire.
Ainsi, on peut se demander si les adultes d’aujourd’hui qui ont bénéficié
d’une éducation aux médias pendant leur scolarité ont un rapport particulier
à l’actualité. S’informent-ils mieux ou plus que les autres ? Sont-ils moins
réceptifs aux fake news ? Connaissent-ils mieux le fonctionnement des
médias ? En un mot, sont-ils devenus des citoyens plus éveillés que leurs
anciens camarades de classe qui n’auraient pas suivi d’atelier d’EMI ?
Ne cherchez pas les réponses à ces questions : elles n’existent pas. On ne
trouve pas d’évaluation qualitative du travail mené ces dernières décennies
par les pionniers de l’EMI.
Un récent avis du Conseil économique, social et environnemental pointe
cette difficulté.
« Il existe aujourd’hui une multiplicité d’actions et de dispositifs qui
concourent à l’Éducation aux médias et à l’information. Ces derniers, en
grande partie centrés sur les jeunes, sont portés par différentes politiques
publiques et mis en œuvre par de nombreux acteurs sans véritable
cohérence d’ensemble et sans évaluation du nombre de leurs bénéficiaires
et encore moins de leurs effets » écrit l’autrice de ce document, Marie-
Pierre Gariel8.
Certains objecteront que les adultes qui ont reçu dans les années 1980 ou
1990 ou même 2000 un peu d’éducation aux médias, vivaient dans un
environnement informationnel très différent de celui que connaissent les
jeunes d’aujourd’hui. Pas de chaînes d’information en continu, pas de
réseaux sociaux, pas d’Internet pour les plus âgés, et donc moins de
pression médiatique, moins de risques de dérives et de manipulation. C’est
sans doute vrai, mais sur la simple et importante question de l’intérêt pour
l’actualité, on aimerait bien avoir une réponse…
Le CESE souligne aussi que « dans le cadre des politiques publiques
qu’il impulse, l’État, bien souvent en lien avec les collectivités territoriales,
les associations, les journalistes, des écoles de journalisme, etc. met en
œuvre ou soutient des actions ou des dispositifs d’Éducation aux médias et
à l’information. Le nombre important de ministères qui intervient dans ce
champ interroge la coordination et l’efficacité des actions menées et
souligne l’importance d’une évaluation de la politique publique en la
matière ».
En toute logique, dans ce même avis le CESE préconise « que les
ministères concernés tirent un premier bilan de l’enseignement de
l’Éducation aux médias et à l’information au collège et au lycée. Sur la base
de ce bilan et pour mieux identifier cet enseignement, il pourra être
envisagé de renforcer les dispositifs existants ou d’en créer de nouveaux :
référentiel dédié, parcours spécifique, etc. »
Autre préconisation du CESE : « le lancement d’un appel à projets
universitaire afin d’évaluer les effets des politiques publiques et des
dispositifs en matière d’Éducation aux médias et à l’information, préalable
indispensable à l’amplification et à l’adaptation des actions à mener en
direction de tous les publics (les enfants, les jeunes, les adultes et les
personnes âgées) ».
En l’occurrence, la nécessité de ce travail d’évaluation commence à être
comprise. Dans le cadre des Rencontres de l’EMI organisées par l’ESJ Lille
le 9 décembre 2021 à Amiens, une universitaire, Camille Tilleul (Université
catholique de Louvain), a ainsi présenté les premiers éléments de la
recherche qu’elle mène depuis quelques mois. Elle constate qu’évaluer
l’EMI impose de s’attaquer à des réalités très différentes. Par exemple,
certaines actions ont pour ambition d’éduquer à la citoyenneté, alors que
d’autres visent plutôt à développer des apprentissages techniques, par
exemple. Par ailleurs, les acteurs, les formateurs, qui interviennent ont des
profils très variés et les publics auxquels ils s’adressent peuvent aussi être
très différents.
À ce stade, Camille Tilleul a choisi de concentrer ses recherches sur
quelques actions organisées par une seule institution : l’École supérieure de
journalisme de Lille. D’entrée, la chercheuse (se) pose deux questions :
quelle est la place de l’éducation critique aux médias dans les actions
menées par l’ESJ Lille ? Quels rôles peuvent jouer les contextes
d’intervention et les contenus utilisés ?
Pour obtenir des réponses, Camille Tilleul a demandé à un groupe
d’élèves de déconstruire des posts Instagram. Comment analysent-ils,
comprennent-ils, tel ou tel post ? On comprend bien que dans ce cas
l’objectif est d’évaluer la pertinence d’une formation en EMI pour aiguiser
le sens critique des jeunes, par opposition à une formation qui ne
dispenserait qu’un savoir-faire technique.
Autre travail de recherche piloté par Camille Tilleul : évaluer le
« parcours médias » de l’ESJ Lille. Il s’agit d’une plateforme en ligne
destinée à accompagner les élèves de 3e lors de leur stage en entreprises de
presse. Parmi les points à évaluer : en quoi ce « parcours médias » fait
évoluer l’élève dans sa pratique médiatique quotidienne ?
D’une manière plus générale, en milieu scolaire, une des difficultés à
évaluer le travail effectué s’explique aussi par le statut de l’EMI, comme le
souligne Divina Frau-Meigs, professeur en sciences de l’information et de
la communication, et ancienne directrice du Clemi.
« Il n’y a pas (…) de cadre clair pour l’EMI, qui passerait par un horaire
dédié dans chaque cycle scolaire, écrit-elle à propos de la circulaire
ministérielle publiée début 2022. L’existant est confirmé, notamment
l’insertion dans d’autres disciplines. Des rajouts sont opérés à la marge,
comme le déploiement de web radios dans les collèges. Des oublis sont
manifestes au centre comme le rôle des professeurs-documentalistes, dont
la mission première est l’EMI… depuis 2013. Ceux-ci ont par ailleurs
protesté auprès du ministre de tutelle, dans la foulée de la circulaire.
Malgré toute l’attention et toutes les préconisations, l’EMI reste une
“éducation à” et non un enseignement, contrairement aux enseignements
transversaux récemment créés que sont l’EMC (Enseignement moral et
civique) et les SNT (Sciences numériques et technologie).
Sans ce statut [de discipline à part entière], comment donner aux
enseignants la motivation de s’y former et aux instances d’évaluation de la
mettre au rang des compétences mesurées ?9 »

L’ÉDUCATION AUX MÉDIAS POUR TOUS, C’EST POUR QUAND ?

 Si un processus d’évaluation de la plupart des actions d’éducation aux
médias finira sans doute par se mettre en place progressivement à grande
échelle, bien des points restent à améliorer pour donner à l’EMI toute la
place qu’elle devrait avoir. Comme on l’a vu, jusqu’à présent l’éducation
aux médias s’adresse essentiellement aux scolaires. Or, tous ceux qui
s’intéressent au sujet admettent aujourd’hui que l’ensemble de la population
est concerné. Les adultes, parents d’élèves ou pas, sont souvent victimes
des fake news, des thèses complotistes véhiculées sur les réseaux sociaux.
Souvent, ils ont un rapport à l’actualité très aléatoire, faute de savoir
naviguer dans l’océan médiatique.
La place occupée par les écrans dans notre vie quotidienne est devenue
telle que les adultes gagneraient autant que les jeunes à bénéficier d’un
apprentissage des outils mais aussi d’un accompagnement dans l’analyse
des contenus.
Lors d’une actualité tragique comme la guerre en Ukraine, déclenchée en
février 2022 par Vladimir Poutine, on a pu constater que, très vite, une
partie importante de la population a eu envie, besoin, de regarder des
images, de suivre « ce qu’il se passe ». Accéder à l’information est un
réflexe naturel en période de crise. On l’a également observé lors des
attentats du 11-Septembre, pour prendre un autre exemple. Mais, dans la
jungle des canaux qui véhiculent désormais autant d’information que
d’opérations de désinformation et de manipulation, il n’est pas toujours aisé
de se frayer un chemin fiable.
Aussi, il serait souhaitable que les parents puissent accompagner le
travail effectué à l’école auprès de leurs enfants, en matière d’éducation aux
médias. Si, à la maison, le temps passé devant les écrans et l’usage que l’on
en fait est en contradiction totale avec ce que l’on enseigne aux élèves, on
peut s’interroger sur l’efficacité à long terme de cet apprentissage.
Prendre en compte la population adulte dans le cadre d’une politique
publique d’EMI, apparaît donc incontournable.
Dans son avis évoqué plus haut, le Conseil économique, Social et
Environnemental formule plusieurs préconisations destinées à élargir le
champ de l’Éducation aux médias et à l’information. On en retiendra ici
quelques-unes.
1. Afin d’accompagner les parents dans leurs responsabilités
éducatives, le CESE préconise de mieux faire connaître les dispositifs
 d’EMI et à l’information existants en direction des familles et de les
doter de moyens pour qu’ils se développent, au travers de partenariats
mis en œuvre sur les lieux de présence des parents (accueil des enfants,
espaces parents, travail, maisons de quartiers, tiers lieux, etc.).
2. Le CESE préconise que la Semaine de la presse et des médias
dans l’École devienne la Semaine des médias et de l’information pour
toutes et tous avec un volet scolaire et un volet grand public.
3. Considérant le sous-dimensionnement des projets en matière
d’Éducation aux médias et à l’information en direction des étudiants,
des adultes et des personnes âgées, le CESE préconise que les
ministères concernés lancent un appel à projets sur ce thème à
destination de ces publics qui pourront s’appuyer sur des pratiques
inter-générationnelles et les savoirs de chacun.
Il faut aussi reconnaître que l’audiovisuel a fait un véritable effort pour
contribuer à l’éducation aux médias de tous les publics, et donc notamment
des adultes. Pour les radios et télévisions publiques, cette démarche est en
quelque sorte une obligation inscrite dans leur cahier des charges, mais des
médias privés se sont également engagés.
Comme le souligne Télérama, un rapport de 2021 du Conseil supérieur
de l’audiovisuel10 précise que « l’ensemble des chaînes de télévision et de
radio, publiques et privées, propose des programmes consacrés à la
“désinformation” et au décryptage des infox », les diffuseurs privés portant
une attention particulière à la lutte contre la manipulation de l’information.
Les chaînes généralistes et les chaînes d’information en continu mettent en
place des dispositifs au sein de leurs JT (“Factuel” sur TF1, “Faux et usage
de faux” sur France 2, “Expliquez-nous” sur M6), ou de leurs magazines
(“L’instant détox”, “Vrai ou fake” sur Franceinfo), ainsi que des émissions
ciblées, comme “Les dessous de l’infox” sur RFI, ou “Fact checking” sur
RTL11.

8 « Les défis de l’éducation aux médias et à l’information », Avis du CESE, 11 décembre 2019.
9 Divina Frau-Meigs, « Éducation aux médias et à l’information : la généralisation, et après ? », The
Conversation, 20 février 2022.
10 Devenu depuis l’Arcom : Autorité de régulation de la communication audiovisuelle et numérique.
11 « Éducation aux médias : le CSA encourage radios et télévisions à poursuivre leurs efforts »,
Télérama, 18 novembre 2021.
Focus n° 5
« Ce sont les ados
qui formeront les adultes »

« À l’école, les gamins apprennent à lutter contre la pollution et à trier les

déchets. Et, ensuite, ce sont eux qui expliquent à leurs parents comment il
faut faire. Pour l’éducation aux médias, ce sera la même chose. Dans
quelques années, ce sont les ados qui apprendront aux adultes à s’informer
correctement ».
Willy Colin se veut positif. Il faut dire que la transmission et
l’engagement dans la durée est un terrain qu’il connaît bien. Journaliste
depuis trente ans, il a été formé au sein d’une radio associative et au contact
des collégiens. « Cela se passait à Fréquence Sillé, dans la Sarthe. La radio
était hébergée dans un collège et c’est là que j’ai fait mes classes. C’est
grâce à mon travail au sein de cette petite station que j’ai obtenu ma
première carte de presse. Nous recevions des collégiens qui, à partir de
dépêches d’agences, apprenaient à hiérarchiser l’information. Certains
d’entre eux étaient en difficulté sur le plan scolaire, et ce passage par la
radio les aidait à en prendre conscience. À l’époque, vers 1995, l’éducation
aux médias existait déjà mais on en faisait très peu la promotion. Le Clemi
était là aussi, mais les enseignants qui l’animaient faisaient figure de
marginaux ».
Par la suite, Willy Colin est devenu journaliste chez France Télévisions,
qu’il a quitté récemment, tout en restant très impliqué dans la formation au
journalisme de radio sur le continent africain, un engagement de longue
date chez lui. Ce parcours de professionnel de l’information et de formateur,
lui a donné envie d’intervenir aussi en Éducation aux médias et à
l’information, en France, devant des collégiens et lycéens.
« L’éducation aux médias, il y a ceux qui en parlent et ceux qui en font,
dit-il. Je pense que certains ont trop tendance à vouloir théoriser ce sujet ».
 C’est donc en praticien que Willy Colin aborde l’EMI. En partenariat
avec Radio Prévert, il a fondé dans la Sarthe Media Pilote Loir, une
association qui, grâce à un financement de la Drac, propose des ateliers
dans les collèges et les lycées de ce territoire rural. « Au premier abord, ces
élèves ne se montrent pas plus intéressés que ceux des grandes villes par
l’actualité, explique Willy Colin. Mais, si on aborde le sujet sous un angle
qui les concerne directement, ils changent d’attitude. Par exemple, nous les
avons faits travailler autour de l’agri-bashing que véhiculent parfois certains
médias. Comme beaucoup d’entre eux sont fils ou filles d’agriculteurs, et
que certains s’apprêtent à exercer ce métier, ils se sont intéressés au sujet.
Ainsi, on a pu travailler avec eux sur le fonctionnement des médias, des
réseaux sociaux, etc. ».
Autre constat dressé par le journaliste : en milieu scolaire, l’éducation
aux médias, même si elle fait appel à des journalistes, demande beaucoup
de préparation en amont et ne fonctionne que lorsque les enseignants
présents sont très engagés, motivés.
Enfin, si le sujet central des ateliers proposés par Media Pilote Loir est
l’apprentissage du fonctionnement des médias et les moyens de s’informer
correctement, Willy Colin fait remarquer que les interventions donnent
toujours lieu à des échanges beaucoup plus larges. Comme on l’a déjà
souligné, c’est un constat partagé par bien des intervenants en EMI. Par
exemple, au détour d’un point sur l’actualité du jour, l’usage des écrans, le
droit de blasphémer, l’éducation en général, le racisme, la violence, sont des
sujets qui viennent très vite sur la table. Dans ce cas, il s’agit pour les élèves
de comprendre comment s’installe la parole au cours d’un débat, et c’est, là
aussi, une situation que les intervenants doivent savoir prendre en compte.
Installé en Provence depuis 2021, Willy Colin prévoit d’implanter dans la
région des activités similaires.
 6.
Ne pas devenir un business

Le fort développement des interventions en Éducation aux médias et à

l’information a naturellement des effets sur le plan économique et en termes
d’emplois. Peu à peu, l’EMI devient un secteur d’activité à part entière.
Faut-il pour autant n’y voir que le résultat d’une prise de conscience et d’un
engagement sincère de tous les acteurs ? Les discours sur la priorité qui doit
être accordée à l’éducation aux médias se traduisent de plus en plus par des
financements dédiés, et c’est heureux. Mais l’argent peut aussi attirer des
chasseurs d’appels d’offres, de subventions, et plus largement de marchés.
D’autres secteurs ont connu cela. Celui des ONG par exemple. Lorsque
l’humanitaire et les programmes d’aide au développement ont pris de
l’ampleur, on a vu apparaître sur le terrain des opérateurs peu crédibles,
voire totalement inefficaces, uniquement motivés par l’appât du gain. Ces
dérives ont fini par être dénoncées, parfois tardivement, et ont obligé les
bailleurs de fonds à renforcer les procédures de contrôle et d’évaluation des
acteurs concernés. L’intérêt porté à l’EMI, au niveau local comme à
l’échelon national ou international, risque-t-il de conduire à ce genre de
travers ?
Emmanuel Boutterin, président du Syndicat national des radios libres
(SNRL) fait partie de ceux qui voient bien le danger.
Dans un billet publié sur son site le 21 janvier 2022, le SNRL n’y va pas
par quatre chemins. « Depuis quelques mois, l’Éducation aux médias et à
l’information est considérée par de nouveaux acteurs comme un marché
concurrentiel. L’éducation populaire devient un eldorado pour des
aventuriers sans foi, des startuppers sans loi, et pour quelques « ménages »
de journalistes mainstream. Cela remet en question les missions des radios
associatives qui ont l’expérience de l’éducation populaire depuis quarante
ans. »
 Emmanuel Boutterin regrette que « l’éducation populaire et les missions
de communication sociale de proximité deviennent un marché comme un
autre. De nouveaux acteurs, font tout, y compris raconter des balivernes,
pour pénétrer ce marché. »
Car c’est bien dans le vaste mouvement de l’éducation populaire que
s’inscrivent les radios associatives et c’est à ce titre qu’elles revendiquent la
pertinence de leurs interventions en Éducation aux médias et à
l’information. C’est pour faire bon usage des fonds publics dont elles
bénéficient que ces radios estiment devoir intervenir en EMI, de la même
façon qu’elles assurent la promotion de la diversité culturelle, la production
d’émissions sur les bonnes pratiques en matière d’environnement, de santé,
la lutte contre les discriminations…
Le président du syndicat des radios associatives ne se laisse pas
impressionner par les « grosses » radios qui s’avancent sur le terrain de
l’EMI.
« L’Éducation nationale se laisse trop facilement séduire par l’offre des
radios commerciales ou des radios nationales, parce qu’elle ne voit qu’un
nom, une marque, sans prendre le temps de vérifier la qualité de l’offre
proposée en matière d’EMI », estime Emmanuel Boutterin.
Début 2022, Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale, a
annoncé la généralisation des web-radios dans tous les collèges qui en
feront la demande. « À partir d’aujourd’hui, des appels d’offre seront
lancés, qui permettront aux collèges qui n’en ont pas déjà d’avoir une web-
radio. Nous faisons cela avec tous les départements de France, qui équipent
les collèges, et nous nous en donnons les moyens pour que ce type
d’exercice, que je compare souvent à ce que nous faisons pour le théâtre.
Parce qu’il s’agit d’expression orale des élèves, il s’agit de travail d’équipe,
il s’agit d’épanouissement, il s’agit de projets qui créent du plaisir, du
bonheur, mais aussi de l’effort », a déclaré le ministre.
Emmanuel Boutterin n’est pas contre le principe de l’appel d’offres.
« Mais il faudra veiller à ce que les prestataires retenus soient capables de
s’engager dans la durée, dit-il. Il ne faudra pas retenir ceux qui ne sont là
que pour faire un coup et empocher l’argent ! ». Quant à l’idée des web-
radios, le président du SNRL fait remarquer qu’elles ne sont qu’un outil.
« C’est un peu comme dans les années 1950 lorsque Célestin Freinet a lancé
l’imprimerie à l’école. Il s’agissait juste d’un outil pour aider les élèves à
s’exprimer, à écrire, à raconter des histoires ». Autrement dit, initier les
élèves aux techniques de la radio (ou de tout autre média) ne doit pas faire
perdre de vue l’objectif essentiel : mieux comprendre le fonctionnement des
médias, se poser les bonnes questions sur le rôle de l’information dans la
société. Et, sur ce plan, on sent bien en l’écoutant qu’Emmanuel Boutterin
fait la part entre ceux pour qui cette démarche relève d’un engagement
citoyen et les autres.
On voit aussi apparaître des offres d’emploi qui illustrent parfaitement les
débuts de dérive. Comme ce « super business developer » (sic) recherché
par un organisme pour le moins obscur pour « contribuer à l’Éducation aux
médias et à l’information ». La présentation du poste est en elle-même une
caricature :
– définir une stratégie et politique commerciale pour chaque canal de
vente ;
– développer nos parts de marchés sur nos marché principaux : les
entreprises sensibles à la RSE et l’enseignement supérieur ;
– gérer un portefeuille + prospecter de grands comptes ;
– négocier les accords commerciaux et s’assurer du respect/développement
des contrats ;
– développer un réseau de distribution avec d’autres acteurs du marché ;
– animer l’équipe commerciale (que l’on construira ensemble) ;
– faire grandir l’équipe (soft skills / hard skills) ;
– participer à la construction des offres, à l’analyse des marchés et à la
veille concurrentielle ;
– participer au processus budgétaire et au plan stratégique.

Il s’agit donc d’être vigilant, pour éviter de voir le secteur de l’EMI

évoluer comme le marché des cours du soir ou d’accompagnement scolaire,
avec son lot d’officines plus ou moins recommandables. Mais pas de
naïveté pour autant : il est compréhensible qu’après des années
d’expérimentation, le secteur se professionnalise. Tout le monde doit
pouvoir accorder autant de confiance à un intervenant en EMI qu’à tout
autre pédagogue.
Focus n° 6
« L’Ukraine, bon d’accord…
Mais la Syrie aussi ! »

Environ 600 élèves dans ce collège presque neuf. Murs aux angles vifs,
grilles impressionnantes, couloirs gris et propres. Une fois entré dans ce
bâtiment aux allures de prison, est-on certain de pouvoir en sortir ?
Les élèves semblent s’être habitués à cette ambiance un peu particulière.
Avec Stéphanie Roussel, réalisatrice et productrice dans l’audiovisuel, nous
rencontrons environ une fois par mois une des classes de cinquième de ce
collège classé en REP +. Nous avons proposé à l’établissement d’animer, à
titre bénévole, un atelier consacré au fonctionnement des médias et aux
moyens de suivre l’actualité. Nous avions déjà rencontré à plusieurs
reprises une bonne partie de ces élèves lorsqu’ils étaient en sixième. L’idée
est de les accompagner dans la durée. S’il s’agit de faire évoluer les
comportements, on ne peut espérer obtenir des résultats, même modestes,
en deux ou trois heures.
Quelques années auparavant, Stéphanie Roussel, alors qu’elle travaillait
sur la série documentaire Un prof a changé ma vie, avait découvert que le
cahier des charges du service public de l’audiovisuel imposait à ce dernier
de s’engager auprès des jeunes pour lutter contre la désinformation. À partir
de ce constat, elle s’est intéressée au sujet et a fini par s’engager sur le
terrain de l’éducation aux médias. « La pandémie de Covid a aussi
beaucoup joué, explique-t-elle. Les théories du complot se sont multipliées
pendant cette période, avec la diffusion de vidéos très efficaces dans la
forme et je me suis dit qu’il fallait faire quelque chose. »
Au fil des séances, nous découvrons l’environnement médiatique des
collégiens. Sans surprise, tous ou presque utilisent TikTok. Certains
regardent parfois BFMTV en famille ou TPMP (Touche pas à mon poste),
l’émission de Cyril Hanouna sur C8.
 Très vite nous constatons que, sur TikTok, ce sont les images violentes
qui attirent le plus ces ados. Ils les regardent, les commentent, les partagent,
et souvent n’en comprennent pas le sens. Toujours est-il que lorsque nous
les interrogeons sur les faits qui ont retenu leur attention au cours de la
semaine ou du mois précédent, c’est presque toujours une actualité violente
qui leur vient à l’esprit.
À la mi-mars 2022, nous décidons de consacrer une séance à la guerre en
Ukraine. Depuis plus de deux semaines, l’armée russe a envahi le pays,
3 millions d’Ukrainiens ont fui vers la Pologne, la Roumanie, la Hongrie,
l’Allemagne, la République Tchèque, la France. Les images des morts et
des destructions massives envahissent les écrans, la tension internationale
est perceptible dans la plupart des discussions… Le sujet nous paraît
incontournable dans un atelier consacré au suivi de l’actualité.
« L’Ukraine, bon d’accord… Mais la Syrie ? On n’en parle pas ! »
Le commentaire a fusé du bout de la classe mais ne nous a pas vraiment
surpris. Ces jeunes appartiennent, pour beaucoup, à des familles originaires
du Maghreb, d’Afrique sub-saharienne ou du Proche-Orient. Aussi, leur
regard est souvent tourné vers ces pays ou régions et ils font généralement
une lecture très réductrice de l’actualité, si bien que, très souvent, ils ne
sentent pas concernés par des événements qui, pourtant, se déroulent dans
leur quartier ou dans leur ville. À l’inverse, l’année précédente, ces mêmes
élèves s’étaient montrés très attentifs au sort des Ouïghours, minorité
musulmane victime d’une répression extrême en Chine.
En discutant avec eux, nous avions rapidement constaté qu’ils savaient en
fait très peu de choses des sujets qui les faisaient réagir. Quelques vidéos
diffusées par des inconnus sur TikTok leur tenaient généralement lieu de
source d’information. Ils ne savaient pas pour autant situer le Xinjiang sur
une carte (région où vivent les Ouïghours en Chine), pas plus que l’Ukraine
sur une carte d’Europe ou la bande de Gaza alors qu’ils se disaient très
intéressés par le conflit israélo-palestinien.
Très peu informés, ces élèves réagissent, dans la plupart des cas, en
fonction de ce qu’ils voient sur leur smartphone et sont à la merci de toutes
les exagérations, fausses informations, manipulations qui circulent tous les
jours sur les réseaux sociaux.
Comme il nous paraît indispensable de tenir compte de leurs pratiques,
nous leur montrons qu’ils pourraient quand même faire un usage pertinent
de TikTok pour suivre l’actualité ukrainienne, à condition de sélectionner
des comptes crédibles et de ne pas se contenter de visionner les sujets
proposés par l’algorithme de ce réseau social très prisé des ados.
« À la maison, ces jeunes ne peuvent compter sur personne pour les aider
à suivre l’actualité, explique un des responsables du collège. Ils sont
souvent livrés à eux-mêmes. Ce n’est qu’ici, en classe, qu’ils peuvent
aborder certains sujets. Pour ces élèves, l’école est en quelque sorte le
dernier rempart ». Des propos qui laissent entrevoir toute la difficulté du
travail de l’équipe pédagogique. Il n’est pas simple d’amener de jeunes
ados à suivre l’actualité quand on sait qu’ils manquent considérablement de
culture générale et, surtout, d’accompagnement en dehors du cadre scolaire.
Ce constat nous a confirmé une fois de plus qu’il était indispensable de
s’engager dans la durée auprès de ces élèves. Il faut pouvoir répéter et
répéter encore le message, multiplier les exemples, prendre le temps de
dialoguer avec eux et essayer d’établir une relation de confiance. « Nous ne
luttons pas seulement contre le mauvais usage des réseaux sociaux, constate
Stéphanie Roussel. Nous luttons contre un entourage familial, contre des
situations sociales difficiles… Les murs sont très hauts. Dans ce contexte,
en Éducation aux médias, pour espérer obtenir quelque chose, il faut
pouvoir être très proche de l’équipe pédagogique, du CPE, de la direction
du collège… »
Lors de cette séance consacrée à la guerre en Ukraine, nous évoquons la
censure des médias en Russie et la coupure des réseaux sociaux. Regards un
peu interloqués des élèves. Ils semblent découvrir que l’on peut bloquer
Instagram, Facebook… Cela nous donne l’occasion de leur expliquer
comment fonctionne une dictature. Ainsi, l’actualité renvoie toujours à la
culture générale, et donc à l’importance pour eux, comme pour tous les
enfants et adolescents, de tirer au maximum parti de leur scolarité.
Alors, comment évaluer les résultats obtenus ? « Cela ne m’intéresse pas
de savoir si les élèves sont disciplinés ou se comportent correctement ou
pas pendant notre intervention, estime Stéphanie Roussel. Moi, le seul
résultat qui me convient, c’est lorsque je sens qu’après quelques
interventions certains gamins me regardent différemment. Il y a une lueur
qui s’allume dans leurs yeux, et là tu sais que tu as accroché leur attention,
et qu’il se passe quelque chose. Et puis, ces enfants m’apprennent
beaucoup ! Il y a des moments importants dans les échanges avec eux ! Je
suis épatée par leur capacité à avoir des opinions, même si elles sont parfois
très tranchées, même si elles peuvent être influencées par d’autres
personnes. Ils ont envie de discuter, et ça, c’est très important ! »
 À suivre…

Février 2035 – Une école primaire en banlieue parisienne. Comme

chaque jeudi matin, la classe de CM2 de Mme Dejean se connecte en visio
avec les élèves de M. Gueye, à Dakar. Pendant une heure, les enfants
échangent sur l’actualité de leur pays respectif. Aujourd’hui, c’est au tour
de Jasminka de résumer en quelques minutes les principaux événements de
la semaine. Puis, à Dakar, c’est Malik qui s’y colle. Ensuite, une discussion
s’engage. Des deux côtés du grand écran, les enfants posent des questions et
font des commentaires. Ils ont, comme d’habitude, préparé cette séance
avec leurs enseignants et à la maison. Tous les matins, la journée d’école
commence par un petit point d’actualité de cinq minutes. Une sorte de
gymnastique quotidienne.
L’an prochain, au collège, Jasminka choisira l’option « Actualité ». Toute
l’année, à raison de trois heures par semaine, elle apprendra à s’informer.
Annexes
 EMI : demandez le programme !

Les opérateurs, publics ou privés, qui interviennent en Éducation aux

médias et à l’information proposent des formations sur des sujets très
variés, qui s’adressent, comme on l’a vu, à des collégiens, des lycéens, des
enseignants, des parents… Sans qu’il soit question de recenser ici tout ce
qui existe, on peut donner quelques exemples qui éclaireront les lecteurs et
lectrices peu familiers de l’EMI.
 À destination des parents

Parmi les guides et ressources pédagogiques en ligne du Clemi :

Apprendre à vos enfants à s’informer

À la fois fenêtre sur le monde et caisse de résonance des rumeurs les plus
dangereuses, Internet a profondément bouleversé notre rapport à
l’information :
– les digital natives n’ont besoin de personne et autres idées reçues sur
les jeunes et l’info ;
– vérifier l’info en famille ;
– comment repérer la publicité cachée sur YouTube ;
– fake news : de quoi parle-t-on ?

Le guide de la famille Tout Écran

– apprendre à vos enfants à s’informer ;
– conseiller vos enfants sur l’usage des réseaux sociaux ;
– maitriser le temps dédié aux écrans en famille ;
– protéger vos enfants des images violentes.

Les guides ci-dessus sont consultables en ligne ou téléchargeables en

format PDF. On trouve aussi beaucoup d’autres ressources sur le site du
Clemi, y compris des vidéos.
 À destination des acteurs
de l’éducation (enseignants,
éducateurs…)

Parmi les formations mises en œuvre par l’association Entre les lignes :

« Éducation aux médias et à l’information : outils et postures pour

aborder les fake news, les théories du complot et la liberté d’expression » (2
jours)
Cette formation a pour but de permettre aux professionnels de l’éducation
et de l’animation d’accompagner leurs publics face aux fausses
informations, aux théories du complot et d’aborder sereinement toutes les
questions liées à la caricature ou à la liberté d’expression.
 À destination des élèves,
collégiens et lycéens

Au programme de l’association Entre les lignes :

Démêler le vrai du faux sur Internet (2 heures)

Cette session permet d’aborder plusieurs sujets : Comprendre la
particularité des réseaux sociaux et la circulation de l’information sur
Internet ; sensibiliser les élèves à leur responsabilité en tant qu’utilisateur
du réseau ; interroger la notion de source ; saisir les mécaniques de
construction des fausses informations et présentation d’outils pour les
débusquer

Parmi les ateliers proposés par l’École supérieure de journalisme de

Lille :

Atelier médias scolaires (une journée)

Les ateliers médias offrent l’opportunité à de jeunes étudiants, lycéens,
collégiens ou primaires, de découvrir le métier de journaliste. L’espace
d’une journée, les élèves se glissent dans la peau de journalistes télé, radio
ou web et décortiquent les rouages de la production d’information. À
travers des exercices ludiques et techniques sont abordées des thématiques
pédagogiques centrales : l’écriture, la recherche d’information, l’esprit de
synthèse, la diction… Organisés comme une rédaction professionnelle, les
élèves choisissent un rôle (présentateur, chroniqueur, intervieweur…) qui
met en valeur leurs compétences personnelles pour produire un journal TV
et/ou radio, un magazine, un documentaire, un webdocumentaire de qualité.

Enquête express : les bases du journalisme (2 heures)

 Pour découvrir les éléments principaux d’un article sur un fait-divers
survenu dans l’établissement, les élèves simulent une enquête de terrain
durant laquelle ils interrogent divers témoins enregistrés en vidéo.
Restitution : les élèves présentent le résultat de leur enquête.
Mise en commun et explications par le journaliste-formateur illustrées
par sa pratique personnelle.

Types d’interventions des radios associatives (ou radios libres) :

Découverte du média radio

Les ateliers proposés couvrent plusieurs aspects des techniques de la
radio : initiation de base aux techniques de la radio ; travail vocal ; pratique
de l’interview : fondamentaux déontologiques ; technique d’animation ;
animation radiophonique.
 TABLE DES MATIÈRES

1. La petite musique de l’EMI

Focus n°1 « Monsieur, on pourra jouer à Fortnite ? »
2. L’Éducation aux médias et à l’information, combien de divisions ?
Focus n° 2 Journaliste en résidence, pour s’engager dans la durée
3. Charlie Hebdo, l’électrochoc
Focus n°3 « En tant qu’instit’, je n’ai jamais été formée à cela »
4. L’EMI sans frontières
Focus n°4 Une priorité en Côte d’Ivoire : lutter contre la désinformation
5. Au fait, l’EMI, ça marche ? Ou pas ?
Focus n° 5 « Ce sont les ados qui formeront les adultes »
6. Ne pas devenir un business
Focus n° 6 « L’Ukraine, bon d’accord… Mais la Syrie aussi ! »
À suivre…
Annexes
EMI : demandez le programme !
À destination des parents
À destination des acteurs de l’éducation (enseignants, éducateurs…)
À destination des élèves, collégiens et lycéens