L’enseignement des sciences de la vie et de

la Terre (SVT) est avant tout une exploration

intellectuelle, où l’enseignant joue un rôle central
dans l’appropriation des connaissances par les
élèves. Ce cours a pour ambition de rendre la
didactique plus accessible et concrète, en
trouvant le juste équilibre entre rigueur
scientifique et clarté pédagogique. Plutôt qu’un
simple exposé théorique, il se veut un véritable
guide pratique, aidant à mieux comprendre les
mécanismes d’apprentissage des élèves, les
difficultés qu’ils peuvent rencontrer et les
moyens les plus efficaces pour les surmonter. En
s’appuyant sur des méthodes variées, issues de la
pédagogie active et de l’histoire des sciences, il
propose des outils concrets pour enseigner les
SVT de manière interactive et stimulante.
L’objectif ? Accompagner chaque enseignant
dans sa mission en éveillant la curiosité et en
cultivant l’esprit scientifique de ses élèves.
Pr LAGZOULI Mohamed Cours de didactique des svt (CRMEF SM)

Sommaire :

Introduction à la didactique des Sciences de la Vie et de la Terre (SVT) ......................1

1. Introduction ..................................................................................................................1
2. Pédagogie et didactique ...............................................................................................1
Définitions et distinction entre pédagogie et didactique ..........................................1
La pédagogie en sciences de la vie et de la Terre ....................................................1
La différence entre la didactique et la pédagogie .....................................................2
La didactique des SVT : un champ spécifique .........................................................2
Articulation entre pédagogie et didactique en SVT .................................................2
3. Préoccupations de la didactique des SVT ....................................................................3
Prise en compte des conceptions initiales des élèves ...............................................3
Développement de démarches pédagogiques basées sur l’investigation .................3
Intégration des enjeux sociétaux et environnementaux ............................................4
Didactique, histoire des sciences et épistémologie ......................................................4
L’histoire des sciences :............................................................................................4
L’épistémologie : ......................................................................................................5
L’apport de l’histoire des sciences et de l’épistémologie à la didactique des SVT .5
Le Triangle Didactique et son Intérêt dans l’Enseignement ........................................6
1. Définition du Triangle Didactique ...............................................................................6
2. Les Interactions du Triangle Didactique ......................................................................6
Relation Enseignant - Savoir : La Transposition Didactique ...................................6
Relation Enseignant - Élève : La Médiation Pédagogique .......................................7
Relation Élève - Savoir : Le Processus d’Apprentissage .........................................7
3. L’Intérêt du Triangle Didactique dans l’Enseignement ...............................................7
Le contrat didactique....................................................................................................9
4. Définition et caractéristiques du contrat didactique ....................................................9
5. Le paradoxe du contrat didactique et la dévolution des problèmes .............................9
6. Les ruptures du contrat didactique ...............................................................................9
7. Les effets pervers du contrat didactique ....................................................................10
i) L’effet Topaze .....................................................................................................10
ii) L’effet Jourdain ...............................................................................................11
iii) L’effet de l’attente incomprise.........................................................................11

i
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iv) Le glissement métacognitif ..............................................................................11

v) L’usage abusif de l’analogie ...............................................................................11
vi) L’effet Droopy-Goofy .....................................................................................12
La transposition didactique ........................................................................................13
1. Définition ...................................................................................................................13
2. Le savoir savant et les pratiques sociales de référence ..............................................13
a. Le savoir savant .........................................................................................................13
b. Les pratiques sociales de référence ............................................................................13
c. Le savoir à enseigner et le savoir enseignable ...........................................................14
i) Le savoir à enseigner ...........................................................................................14
ii) Le savoir enseignable ......................................................................................14
iii) Le savoir assimilé ............................................................................................14
3. Les mécanismes de la transposition didactique en SVT ............................................14
Dépersonnalisation .................................................................................................14
Dé-contextualisation ...............................................................................................15
Désynchrétisation ...................................................................................................15
4. Enjeux de la transposition didactique en SVT ...........................................................15
Le Niveau de Formulation d’un Concept ..................................................................16
1. Définition ...................................................................................................................16
2. Différents Niveaux de Formulation d’un Concept ....................................................16
Niveau Empirique ou Intuitif..................................................................................16
Niveau Descriptif ou Intermédiaire ........................................................................16
Niveau Formel ou Théorique..................................................................................16
Importance du Niveau de Formulation dans l’Apprentissage ................................16
Enseignement basé sur l’investigation scientifique ...................................................18
1. Démarches d’Investigation ........................................................................................18
Les Étapes de la Démarche d’Investigation ...........................................................18
i) Problématisation ..................................................................................................18
ii) Formulation d’hypothèses ...............................................................................18
iii) Expérimentation et collecte de données ..........................................................18
iv) Analyse et interprétation des résultats .............................................................18
v) Validation et communication des conclusions ....................................................18
Typologie des Démarches d’Investigation .............................................................18

ii
Pr LAGZOULI Mohamed Cours de didactique des svt (CRMEF SM)

vi) Investigation guidée .........................................................................................19

vii) Investigation semi-dirigée ...............................................................................19
viii) Investigation autonome ....................................................................................19
Les Avantages et les Défis de l’Enseignement par Investigation ..........................19
Situations d’enseignement-apprentissage ...............................................................20
1. La Situation Didactique. ............................................................................................20
Définition. ...............................................................................................................20
Principes de la Situation Didactique ......................................................................20
2. Les Composantes de la Situation Didactique ............................................................20
Le Contrat Didactique ............................................................................................20
Le Milieu Didactique ..............................................................................................21
La Progression Didactique .....................................................................................21
3. Typologie des Situations Didactiques........................................................................21
Situation Didactique Ouverte .................................................................................21
Situation Didactique Semi-Guidée .........................................................................21
Situation Didactique Fermée ..................................................................................22
Enjeux et Intérêts de la Situation Didactique .........................................................22
4. La Situation d’Exploration ou Déclenchante .............................................................22
Définition et Objectifs ............................................................................................22
Les Fonctions de la Situation Déclenchante ...........................................................23
5. Caractéristiques de la Situation Déclenchante ...........................................................23
Une Situation Engageante ......................................................................................23
Un Problème Accessible mais Déstabilisant ..........................................................23
Une Invitation à l’Expression des Représentations Initiales ..................................24
Exemples de Situations Déclenchantes ..................................................................24
La situation d’évaluation............................................................................................25
1. Définition. ..................................................................................................................25
2. Les Objectifs de l’Évaluation. ...................................................................................25
3. Typologie des Évaluations .........................................................................................25
L’Évaluation Diagnostique .....................................................................................25
L’Évaluation Formative..........................................................................................25
L’Évaluation Sommative ........................................................................................26
L’Évaluation Certificative ......................................................................................26

iii
Pr LAGZOULI Mohamed Cours de didactique des svt (CRMEF SM)

L’Auto-évaluation et l’Évaluation Par les Pairs .....................................................26

4. Critères d’une Bonne Situation d’Évaluation ............................................................26
5. Enjeux et Défis de l’Évaluation .................................................................................27
L’Impact sur l’Apprentissage .................................................................................27
L’Équilibre entre Différentes Formes d’Évaluation ...............................................27
Références bibliographiques ......................................................................................28

iv
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Introduction à la didactique des Sciences de la Vie et de la Terre (SVT)

1. Introduction
La didactique des SVT est un champ de recherche et de pratiques pédagogiques qui vise à
optimiser l’enseignement et l’apprentissage de la biologiques et géologiques. Elle analyse les
difficultés rencontrées par les apprenants et propose des stratégies adaptées. Cette discipline
s’appuie sur la pédagogie, l’histoire des sciences et l’épistémologie pour structurer des approches
efficaces et significatives. Ainsi, elle cherche à comprendre comment les savoirs scientifiques
scolaires se construisent et se transmettent en fonction des contextes éducatifs et sociaux.
2. Pédagogie et didactique
Définitions et distinction entre pédagogie et didactique
La pédagogie et la didactique sont disciplines complémentaires mais distinctes. La
pédagogie concerne l’art d’enseigner, et regroupe les méthodes et stratégies qui facilitent
l’apprentissage, en intégrant des dimensions relationnelles et psychologiques. La didactique,
par contre, est une science qui analyse les contenus d’enseignement, les obstacles cognitifs
et les processus d’apprentissage spécifiques à une discipline. Elle s’intéresse à la nature, la
construction et à aux méthode de transmission des savoirs.
En didactique des SVT, l’objectif est d’optimiser la structuration des apprentissages
en prenant en compte les spécificités de la biologie et de la géologie, ainsi que les
conceptions initiales des élèves et leurs difficultés cognitives.
La pédagogie en sciences de la vie et de la Terre
En SVT, l'enseignement s'appuie sur diverses méthodes visant à impliquer activement les
élèves dans leur apprentissage. Pour y parvenir, plusieurs stratégies pédagogiques sont privilégiées,
notamment :
 L’approche transmissive : Le professeur expose les connaissances de manière
magistrale. Cette méthode est efficace pour structurer les notions, mais limite
l’interactivité et l’appropriation des savoirs par les élèves.
 L’approche constructiviste : Inspirée des travaux de Piaget (1970), elle considère que
l’apprentissage résulte d’une restructuration des connaissances antérieures. L’élève
construit son savoir par l’expérience et la confrontation à de nouvelles situations.
 L’approche socioconstructiviste : Basée sur les travaux de Vygotsky (1985), elle met
en avant l’importance de l’interaction sociale dans l’apprentissage. L’enseignant joue
un rôle de médiateur qui accompagne l’élève dans la construction des savoirs.
 La pédagogie active : Elle privilégie l’expérimentation, l’investigation et la résolution
de problèmes. L’élève devient acteur de son apprentissage à travers des activités de
manipulation, d’observation et d’analyse.
Dans l’enseignement des SVT, l’utilisation de ces approches repose des objectifs
pédagogiques, des outils et des ressources disponibles et des caractéristiques des élèves.

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La différence entre la didactique et la pédagogie

La didactique La pédagogie
- S’intéresse aux relations entre les - La pédagogie s’intéresse :
apprenants et les connaissances. - aux relations élèves/élèves.
- Une réflexion sur la transmission - aux relations maître/élèves.
des savoirs.
- à l’organisation de la classe pour favoriser les
- Attachée aux contenus apprentissages.
disciplinaires et à leur processus
d’apprentissage. - Renvoie à la conduite d’une classe, c’est-à-dire
aux aspects éducatifs et relationnels qui seraient
- S’intéresse essentiellement à la déterminants pour la progression de
science de l’enseignement et de l’apprentissage de l’apprenant.
l’instruction des apprentissages.

La didactique des SVT : un champ spécifique

La didactique des SVT se caractérise par l’analyse des particularités de l’enseignement de la
biologie et de la géologie. Son objectif est de repérer les obstacles rencontrés par les élèves et de
concevoir des approches adaptées pour les surmonter. Plusieurs aspects sont pris en considération :
 Les représentations initiales des élèves : Les conceptions préalables influencent la
compréhension des notions scientifiques. Par exemple, de nombreux élèves
considèrent que les plantes se nourrissent du sol plutôt que de produire leur propre
matière organique par photosynthèse.
 Les obstacles épistémologiques : Certaines notions scientifiques sont contre-
intuitives et nécessitent un apprentissage progressif. En géologie, l’idée du temps
géologique et de l’érosion sur des millions d’années est souvent difficile à
appréhender.
 L’épistémologie des sciences : La didactique des SVT intègre l’histoire des sciences
pour expliquer comment les savoirs ont été construits et validés. Par exemple, la
théorie de l’évolution a rencontré de nombreuses résistances avant d’être acceptée
scientifiquement.
 Les pratiques expérimentales et modélisantes : L’enseignement des SVT repose sur
une démarche scientifique qui articule observation, hypothèse, expérimentation et
interprétation. Les modèles permettent d’expliquer des phénomènes complexes
comme la tectonique des plaques ou la circulation sanguine.
Articulation entre pédagogie et didactique en SVT
En pratique, pédagogie et didactique sont indissociables dans l’enseignement des
SVT. La pédagogie détermine les moyens et stratégies permettant de mettre en œuvre la

2
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didactique. Ainsi, un enseignant de SVT doit maîtriser les savoirs scientifiques, mais aussi
comprendre comment les élèves apprennent et quelles difficultés ils peuvent rencontrer.
Par exemple, l’enseignement de la photosynthèse peut être abordé selon plusieurs
démarches :
 Une approche magistrale qui expose les différentes réactions biochimiques
impliquées.
 Une expérimentation en classe qui permet aux élèves d’observer les échanges gazeux
des plantes.
 Une modélisation numérique qui représente les étapes du processus en temps réel.
L’enseignant choisit les outils et les méthodes en fonction du contexte et des objectifs
d’apprentissage. Cette articulation entre pédagogie et didactique garantit une transmission
efficace et une appropriation durable des savoirs scientifiques.
3. Préoccupations de la didactique des SVT
Prise en compte des conceptions initiales des élèves
L’un des premiers enjeux de la didactique des SVT est d’identifier et d’analyser les
conceptions initiales des élèves. Ces conceptions, souvent issues de leur expérience
quotidienne ou de croyances populaires, influencent leur compréhension des phénomènes
scientifiques. Par exemple, de nombreux élèves pensent que seules les plantes vertes
respirent la nuit, alors que la respiration cellulaire est un processus permanent chez tous les
êtres vivants.
Les recherches en didactique montrent que l’apprentissage ne se fait pas par simple
accumulation de savoirs, mais par restructuration des connaissances préexistantes (Astolfi,
2008). Il est donc essentiel de confronter ces conceptions aux modèles scientifiques à travers
des démarches expérimentales et des discussions argumentées.
Développement de démarches pédagogiques basées sur
l’investigation
L’enseignement des SVT repose sur une approche active où l’élève est acteur de son
apprentissage. Pour cela, la mise en place de démarches basées sur l’investigation
scientifique est primordiale. Cette approche s’appuie sur plusieurs stratégies :
 L’expérimentation : Les élèves formulent des hypothèses, réalisent des expériences
et analysent les résultats pour en tirer des conclusions. Par exemple, une étude sur la
germination des graines permet d’explorer les facteurs influençant la croissance des
plantes.
 La modélisation : Certains concepts scientifiques, comme le cycle du carbone ou la
tectonique des plaques, sont complexes à observer directement. L’utilisation de
modèles physiques, numériques ou conceptuels permet de mieux les comprendre.

3
Pr LAGZOULI Mohamed Cours de didactique des svt (CRMEF SM)

 L’analyse critique des données : Apprendre à interpréter des graphiques, des tableaux
de résultats ou des études scientifiques aide les élèves à développer leur esprit critique
et leur autonomie face à l’information scientifique.
En intégrant ces démarches, l’enseignement des SVT dépasse le cadre du simple
transfert de connaissances à une véritable démarche scientifique.
Intégration des enjeux sociétaux et environnementaux
Les sciences de la vie et de la Terre occupent une place particulière dans la formation
des citoyens, car elles permettent d’aborder des problématiques sociétales majeures. Parmi
les préoccupations centrales, on retrouve :
 L’éducation à la santé : Comprendre les bases de la biologie humaine, les mécanismes
des maladies, l’importance d’une alimentation équilibrée aide les élèves « future
parents » à adopter des comportements favorables à leur bien-être et au bienêtre de
leurs proches.
 La préservation de la biodiversité : L’étude des écosystèmes et des interactions entre
les espèces aide les élèves à comprendre les menaces sur la biodiversité et
l’importance de protéger l’environnement.
 Le changement climatique et les risques géologiques : L’étude des phénomènes
climatiques et des catastrophes naturelles (séismes, volcans, tsunamis) permet de
comprendre leurs causes, leurs mécanismes et leurs impacts sur la vie sur Terre.
Ces thématiques favorisent une approche éducative présente dans les pratiques
contemporaines permet de motiver les élèves à adopter des comportements responsables.
Didactique, histoire des sciences et épistémologie
L’histoire des sciences :
L’histoire des sciences a une place clé en didactique des SVT, car elle aide à donner
du sens aux connaissances en montrant comment elles se sont développées au fil du temps.
Elle permet de mieux comprendre les grandes avancées, les oppositions et les débats qui ont
façonné les savoirs enseignés aujourd’hui.
Apprendre les sciences, c’est aussi traverser des questionnements similaires à ceux
qu’ont connus les scientifiques du passé. Par exemple, l’adoption de la théorie de l’évolution
n’a pas été immédiate: elle a suscité des débats très long au sein de la communauté
scientifique et de la société. Aujourd’hui encore, certains élèves ont du mal à concevoir
l’évolution comme un processus naturel sans finalité.
L’histoire des sciences montre aussi que les modèles scientifiques ne se construisent
pas en un jour. En SVT, la théorie cellulaire ou la compréhension des mécanismes
génétiques ont évolué progressivement, avec des ajustements successifs. En intégrant cette

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perspective historique, l’enseignant peut aider les élèves à voir la science comme une
discipline en constante évolution, et non comme un ensemble de vérités figées.
L’épistémologie :
L’épistémologie est une branche de la philosophie qui s’intéresse à la nature, aux
fondements et à la validité des connaissances scientifiques. Elle questionne les méthodes
utilisées pour produire le savoir, les critères de vérité et l’évolution des théories au fil du
temps.
Dans l’enseignement des SVT, elle joue un rôle clé en aidant à différencier les faits
scientifiques des croyances et des idées reçues. Par exemple, la distinction entre hypothèse,
loi et théorie est souvent mal comprise par les élèves. Beaucoup pensent qu’une théorie est
une simple supposition, alors qu’en science, elle repose sur un ensemble de preuves solides
et vérifiables.
L’épistémologie permet aussi de mieux comprendre comment les connaissances
scientifiques sont validées. Elle illustre pourquoi certaines théories, comme celle de la
génération spontanée, ont été abandonnées au profit de modèles plus fiables. En développant
cet esprit critique, elle encourage une approche rationnelle et argumentée des sciences.
L’apport de l’histoire des sciences et de l’épistémologie à la
didactique des SVT
L’intégration de l’histoire des sciences et de l’épistémologie dans l’enseignement des
SVT offre plusieurs avantages didactiques :
 Dépasser une vision dogmatique des sciences : Les élèves comprennent que les
savoirs scientifiques ne sont pas figés, mais qu’ils résultent d’un long processus de
construction et de validation.
 Identifier les conceptions erronées : En observant les erreurs du passé, les élèves
prennent conscience de leurs propres conceptions initiales et de la nécessité de les
confronter aux faits expérimentaux.
 Favoriser l’esprit critique : En montrant que la science progresse par essais, erreurs
et discussions, l’enseignant incite les élèves à adopter une posture réflexive face aux
informations scientifiques.
 Rendre les sciences plus accessibles : L’histoire des sciences humanise la démarche
scientifique en mettant en avant les chercheurs, leurs doutes et leurs découvertes, ce
qui rend l’apprentissage plus vivant et concret.
Ainsi, la didactique des SVT ne se limite pas à la transmission de savoirs finalisés. Elle
vise à développer une compréhension critique des sciences, en intégrant leur dimension
historique et épistémologique pour former des citoyens éclairés et capables d’analyser le
monde avec rigueur.

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Le Triangle Didactique et son Intérêt dans l’Enseignement

1. Définition du Triangle Didactique
Le triangle didactique est un modèle fondamental en didactique qui représente les
interactions entre trois éléments essentiels dans toute situation d’enseignement-
apprentissage :
1. Le savoir : ensemble des connaissances à transmettre.
2. L’enseignant : celui qui organise et guide et cadre l’apprentissage.
3. L’élève ou l’apprenant : celui qui apprend et construit ses savoirs.
Ce concept permet d’analyser la dynamique pédagogique et d’identifier les facteurs qui
influencent l’efficacité de l’enseignement. Il repose sur l’idée que l’apprentissage ne se
limite pas à une simple transmission du savoir, mais résulte d’un processus interactif entre
ces trois pôles (Sensevy, 2011).
Chaque relation entre ces pôles influence la manière dont le savoir est construit et approprié
par l’élève.

2. Les Interactions du Triangle Didactique

Le modèle met en évidence trois interactions principales qui structurent tout processus
d’enseignement-apprentissage.
Relation Enseignant - Savoir : La Transposition Didactique
L’enseignant ne transmet pas directement le savoir savant tel qu’il est produit par les
chercheurs. Il doit l’adapter pour le rendre compréhensible et accessible aux élèves, ce qui
constitue le processus de transposition didactique (Chevallard, 1985).
Ce processus implique plusieurs transformations :

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 Sélection des contenus : choix des savoirs à enseigner en fonction des programmes
et des objectifs éducatifs.
 Simplification et reformulation : adaptation du langage scientifique pour le rendre
compréhensible aux élèves.
 Mise en contexte : utilisation d’exemples et de situations pédagogiques adaptées pour
faciliter l’apprentissage.
Lorsque cette transposition est mal réalisée (simplification excessive, absence de mise en
contexte), elle peut générer des obstacles didactiques et limiter la compréhension des élèves.
Relation Enseignant - Élève : La Médiation Pédagogique
Dans cette relation, l’enseignant joue un rôle de médiateur entre le savoir et l’élève. Il doit
organiser l’apprentissage en tenant compte des caractéristiques des élèves et de leurs
représentations initiales.
Cette médiation repose sur plusieurs principes :
 Différenciation pédagogique : adapter l’enseignement aux besoins spécifiques des
élèves.
 Interaction et feedback : encourager la participation et fournir des rétroactions pour
ajuster l’apprentissage.
 Gestion des erreurs : exploiter les erreurs des élèves comme des leviers pour
améliorer leur compréhension (Astolfi, 2008).
Un déséquilibre dans cette relation peut entraîner une surcharge cognitive ou une perte de
motivation chez les élèves si l’enseignement est trop magistral ou trop peu structuré.
Relation Élève - Savoir : Le Processus d’Apprentissage
L’élève n’est pas un simple récepteur passif du savoir ; il doit s’approprier les connaissances
en les intégrant à ses schémas cognitifs existants. Ce processus repose sur plusieurs facteurs
:
 L’activité de l’élève : apprendre nécessite une implication active et une confrontation
aux notions nouvelles.
 Les représentations initiales : les élèves arrivent en classe avec des idées préconçues
qui influencent leur compréhension.
 L’accompagnement métacognitif : il est essentiel que les élèves prennent conscience
de leurs propres stratégies d’apprentissage pour progresser (Vygotsky, 1985).
Si cette relation est négligée, les élèves peuvent développer des apprentissages superficiels
ou des conceptions erronées difficiles à rectifier.
3. L’Intérêt du Triangle Didactique dans l’Enseignement

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L’utilisation du triangle didactique dans l’analyse des situations pédagogiques permet

d’améliorer les pratiques d’enseignement en mettant en évidence plusieurs enjeux clés :
Comprendre les rôles respectifs des acteurs de l’apprentissage :
 L’enseignant n’est pas seulement un transmetteur de savoirs, mais un médiateur qui
facilite la construction des connaissances.
 L’élève ne se contente pas de recevoir un savoir passif, il doit l’explorer et le
restructurer.
Identifier les déséquilibres didactiques :
 Un enseignement trop axé sur le savoir sans prise en compte des difficultés des élèves
entraîne une pédagogie descendante inefficace.
 Une absence de structuration par l’enseignant peut générer des confusions et des
apprentissages fragmentés.
Adapter les stratégies pédagogiques : En prenant en compte les interactions entre savoir,
enseignant et élève, il est possible de diversifier les approches pédagogiques (enseignement
explicite, pédagogie active, différenciation).
Favoriser un apprentissage significatif : Lorsque les trois pôles du triangle didactique sont
équilibrés, les élèves peuvent mieux intégrer les connaissances, les mobiliser et les réinvestir
dans de nouvelles situations.

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Le contrat didactique
Le concept de contrat didactique a été introduit par Guy Brousseau, didacticien des
mathématiques, pour expliquer les relations d’apprentissage entre l’enseignant et l’élève. Il
définit ce contrat comme « l'ensemble des comportements de l’enseignant qui sont attendus
de l'élève, et de l'ensemble des comportements de l'élève qui sont attendus de l'enseignant »
(Brousseau, 1986). Ce contrat, souvent implicite, régit le partage des responsabilités dans
l’acquisition des savoirs et influence les interactions pédagogiques en classe.
4. Définition et caractéristiques du contrat didactique
Le contrat didactique est un cadre implicite ou explicite qui définit les attentes réciproques
entre l’enseignant et les élèves. Il influence la manière dont le savoir est transmis et structuré
dans l’espace scolaire. Ce contrat repose sur un partage des responsabilités : l’enseignant
doit guider l’élève dans l’acquisition des savoirs, tandis que l’élève doit adopter un
comportement conforme aux attentes scolaires.
Selon Brousseau (1998), ce contrat repose majoritairement sur des règles tacites, c’est-à-
dire des attentes qui ne sont ni écrites ni formulées clairement mais qui structurent
néanmoins l’apprentissage. Par exemple, en sciences de la vie et de la Terre (SVT), un élève
sait qu’il doit observer un phénomène et en tirer des conclusions, tandis que l’enseignant
attend de lui qu’il applique une démarche scientifique rigoureuse.
Le contrat didactique se distingue du contrat pédagogique, qui met davantage l’accent sur
les relations sociales entre enseignant et élèves (Mercier, 2013). Le contrat didactique, lui,
se focalise principalement sur la transmission des savoirs et sur la régulation des interactions
cognitives dans le cadre de l’apprentissage.
5. Le paradoxe du contrat didactique et la dévolution des problèmes
Un élément central du contrat didactique est le paradoxe qu’il impose à l’enseignant. Celui-
ci doit amener l’élève à produire des connaissances nouvelles sans pour autant lui donner
directement les réponses. Ce paradoxe illustre bien la difficulté pour un enseignant de
trouver un équilibre entre l’accompagnement et l’autonomie de l’élève.
Ce paradoxe est directement lié à la notion de dévolution développée par Brousseau (1998).
La dévolution correspond à l’acte par lequel l’enseignant transfère à l’élève la responsabilité
de la construction du savoir. Cela signifie que l’enseignant ne doit pas se contenter de
transmettre une connaissance, mais doit organiser la situation de manière à ce que l’élève la
découvre et l’assimile activement.
Par exemple, en SVT, au lieu de donner immédiatement la réponse à une question sur la
photosynthèse, l’enseignant peut proposer une expérience où les élèves doivent observer les
variations de dioxygène en présence et en absence de lumière. L’objectif est que les élèves
construisent progressivement la notion à partir de leurs observations et de leurs analyses.
6. Les ruptures du contrat didactique

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Le contrat didactique devient particulièrement visible lorsqu’il est rompu. Une rupture du
contrat didactique se produit lorsque les règles implicites du jeu didactique sont modifiées,
obligeant ainsi l’élève à réajuster sa compréhension et ses stratégies d’apprentissage.
Brousseau (1986) souligne que toute introduction d’un nouveau savoir constitue en soi une
rupture du contrat didactique, car elle vient remettre en question des connaissances
antérieures et nécessite une renégociation des attentes entre l’enseignant et l’élève. Par
exemple, en géométrie, un élève commence par dessiner des figures avec des instruments
(règle, compas), puis il doit progressivement abandonner cette approche concrète pour
utiliser des définitions et des propriétés abstraites. Ce changement peut être déstabilisant et
constitue un obstacle didactique.
Si l’enseignant ne prend pas en compte ces ruptures et ne les accompagne pas correctement,
elles peuvent générer des blocages d’apprentissage. L’élève peut alors avoir l’impression
que les nouvelles connaissances contredisent les précédentes, ce qui peut entraîner une perte
de confiance et une résistance au changement conceptuel (Sensevy, 2011).
7. Les effets pervers du contrat didactique
Bien que le contrat didactique soit une nécessité pour structurer l’enseignement, il peut aussi
engendrer des effets pervers lorsque les élèves se concentrent davantage sur les attentes
implicites de l’enseignant que sur le sens réel des apprentissages.
Stella Baruk (1985) illustre ce phénomène avec "l'âge du capitaine", un problème
mathématique absurde dans lequel on demande aux élèves : « Sur un bateau, il y a 26
moutons et 10 chèvres. Quel est l’âge du capitaine ? » La majorité des élèves tentent tout de
même de donner une réponse en manipulant les nombres donnés, car ils supposent que toute
question posée par un enseignant a forcément une solution rationnelle. Cela montre que les
élèves répondent souvent en fonction des attentes supposées du professeur plutôt qu’en
analysant véritablement le problème.
Par ailleurs, d’autres effets pervers liés au contrat didactique ont été identifiés :
i) L’effet Topaze
L’enseignant, volontairement ou non, fournit des indices implicites ou explicites qui
permettent à l’élève de répondre sans réellement comprendre le concept.
Lorsqu’un enseignant pose la question « Que fait-on pour trouver l’aire d’un rectangle ? »
et que l’élève ne répond pas, il ajoute : « On multiplie la longueur par... ? » L’élève répond
alors « la largeur » sans forcément comprendre la notion d’aire, mais simplement parce qu’il
reconnaît l’attente du professeur.
Lors d’une étude sur la respiration cellulaire, si un élève peine à répondre sur le rôle de
l’oxygène, l’enseignant dit : « Sans oxygène, que se passe-t-il avec la production d’énergie
? » L’élève peut répondre « Elle diminue » sans comprendre le processus réel de la
fermentation lactique ou alcoolique.

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ii) L’effet Jourdain

Un comportement spontané de l’élève est interprété comme une preuve qu’il a compris un
concept, alors qu’en réalité, il ne fait que répéter un automatisme sans en maîtriser le sens.
Un élève dit « J’ai mis un 's' à ‘chats’ parce qu’il y en a plusieurs ». L’enseignant peut croire
qu’il a compris la règle du pluriel, alors que l’élève applique simplement une habitude
visuelle sans analyser la structure grammaticale de la phrase.
Lors d’un cours sur l’érosion, un élève dit « Les montagnes deviennent plus petites à cause
de la pluie ». L’enseignant peut penser que l’élève a compris l’altération des roches et le rôle
des agents d’érosion, alors qu’il simplifie excessivement le phénomène sans en connaître les
mécanismes précis (érosion chimique, mécanique, transport des sédiments).
iii) L’effet de l’attente incomprise
L’élève répond mécaniquement en croyant que la réponse attendue est évidente, sans
nécessairement comprendre la question.
À la question « Pourquoi la Révolution française a-t-elle eu lieu en 1789 ? », un élève répond
: « Parce que c’est écrit dans le manuel ». Il ne comprend pas la relation entre les causes
économiques et politiques, mais pense que la date elle-même est une justification suffisante.
En demandant « Pourquoi les plantes ont besoin de lumière ? », un élève répond « Parce que
c’est naturel ». Il ne mobilise pas la notion de photosynthèse et la transformation de l’énergie
lumineuse en énergie chimique.
iv) Le glissement métacognitif
Une technique ou une procédure devient l’objet principal de l’apprentissage au détriment de
la compréhension conceptuelle sous-jacente.
Un élève apprend à résoudre des équations du second degré en appliquant mécaniquement
la formule du discriminant (Δ = b² - 4ac) sans comprendre pourquoi cette formule ne
fonctionne ni à quoi elle correspond géométriquement.
Lors de dissections, des élèves se concentrent sur la manière de manipuler le scalpel et
d’identifier les organes sans réellement comprendre la fonction de chaque organe dans le
système étudié (exemple : dissection du cœur sans compréhension du rôle des cavités et des
valves).
v) L’usage abusif de l’analogie
Une analogie utilisée pour faciliter la compréhension devient une explication rigide qui
empêche d’accéder au concept réel.
Comparer l’électricité à un circuit d’eau en tuyaux aide initialement à comprendre les
notions de tension et d’intensité, mais peut être trompeur lorsqu’il s’agit d’expliquer les
électrons et la résistance (car l’eau est un fluide et les électrons sont des particules chargées).

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Dire que « le manteau terrestre est comme un liquide épais » peut induire une vision erronée
de la tectonique des plaques. Les élèves risquent de penser que les plaques flottent sur un
magma liquide, alors que le manteau est en réalité solide mais ductile sur le long terme.
vi) L’effet Droopy-Goofy
Définition : L’enseignant laisse transparaître, consciemment ou non, son approbation ou sa
déception lorsqu’un élève répond, ce qui influence la réponse des autres élèves.
Un professeur demande : « Comment dit-on ‘maison’ en anglais ? ». Un élève hésite et dit
« home ». L’enseignant sourit. Un autre élève ajoute « house » en voyant la réaction et reçoit
un hochement de tête approbateur. Ce comportement guide inconsciemment les élèves vers
la réponse jugée correcte sans véritable réflexion.
Lorsqu’un élève répond « Les virus sont des êtres vivants », l’enseignant esquisse une
grimace. Les autres élèves comprennent alors qu’ils doivent contredire cette affirmation,
même sans avoir analysé les critères du vivant.

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La transposition didactique
1. Définition
Le concept de transposition didactique a été introduit par Chevallard (1985) pour décrire
le processus par lequel un savoir scientifique est transformé en un savoir enseignable. En
effet, les connaissances produites par la recherche scientifique ne peuvent être directement
transférées dans l’enseignement sans adaptation. Elles subissent des modifications pour être
accessibles aux élèves et conformes aux exigences institutionnelles.
La transposition didactique comprend deux niveaux :
 La transposition externe, qui concerne l’adaptation du savoir scientifique en un
savoir à enseigner, souvent sous l’influence des institutions éducatives et des
programmes scolaires.
 La transposition interne, qui se produit en classe lorsque l’enseignant adapte le
savoir à son public, par des reformulations, des analogies ou des mises en situation.
Dans le cadre des sciences de la vie et de la Terre (SVT), la transposition didactique est
essentielle pour rendre compréhensibles des concepts complexes comme la génétique,
l’évolution ou la tectonique des plaques.
2. Le savoir savant et les pratiques sociales de référence
a. Le savoir savant
Le savoir savant correspond aux connaissances scientifiques produites par la communauté
de chercheurs. Il est issu de recherches, validé par des méthodes rigoureuses et évolue en
fonction des avancées scientifiques. Il est souvent complexe, spécialisé et s’appuie sur un
langage technique et des modèles théoriques précis.
 En biologie, les connaissances sur la régulation de l’expression des gènes sont très
détaillées en génétique moléculaire et impliquent des mécanismes complexes comme
l’action des facteurs de transcription et l’épigénétique.
b. Les pratiques sociales de référence
Les pratiques sociales de référence regroupent les usages sociaux et professionnels du
savoir savant. Ce sont les contextes où ces connaissances sont appliquées dans la société.
Les recherches sur la génétique ont des applications en médecine (thérapie génique,
diagnostic des maladies génétiques) et en agriculture (OGM, sélection génétique des
cultures).
Ces pratiques influencent le choix des savoirs à enseigner, car elles permettent d’identifier
les connaissances socialement pertinentes pour la formation des citoyens et des futurs
professionnels.

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c. Le savoir à enseigner et le savoir enseignable

i) Le savoir à enseigner
Le savoir à enseigner est issu d’une sélection du savoir savant par les institutions éducatives
(ministères, programmes scolaires, manuels). Il est défini selon des critères pédagogiques,
cognitifs et sociétaux. Ce savoir est une version simplifiée du savoir savant, adaptée aux
objectifs scolaires et aux niveaux des élèves.
La génétique moléculaire enseignée au lycée se limite souvent aux bases du modèle
de l’ADN et à la notion de mutation, sans aborder les détails des régulations épigénétiques
ou des ARN non codants.
ii) Le savoir enseignable
Le savoir enseignable est la version du savoir à enseigner que l’enseignant prépare et adapte
à sa classe. Il est influencé par plusieurs facteurs :
 Les connaissances et les représentations initiales des élèves.
 Les outils pédagogiques (expériences, simulations, supports visuels).
 Le niveau scolaire et les prérequis des élèves.
Pour expliquer l’évolution, un enseignant peut choisir d’utiliser des modèles simplifiés (ex.
: phalènes du bouleau) au lieu de présenter directement la théorie synthétique de
l’évolution incluant la dérive génétique et les équilibres ponctués.
iii) Le savoir assimilé
Le savoir assimilé est ce que les élèves retiennent réellement après l’enseignement. Il
dépend de plusieurs facteurs :
 La qualité de l’enseignement et des supports pédagogiques.
 Les conceptions initiales et les obstacles cognitifs des élèves.
 La capacité des élèves à faire des liens entre les notions.
Après un cours sur la photosynthèse, certains élèves peuvent ne retenir que la production
d’oxygène, sans comprendre l’ensemble du processus biochimique impliquant la lumière, le
CO₂ et la synthèse du glucose.
3. Les mécanismes de la transposition didactique en SVT
La transposition didactique repose sur plusieurs processus clés : dépersonnalisation,
décontextualisation et désynchrétisation.
Dépersonnalisation
La dépersonnalisation consiste à supprimer la subjectivité et l’histoire des
chercheurs qui ont produit les savoirs scientifiques. Le savoir enseigné est présenté comme
une vérité objective, indépendamment de ses auteurs.

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« Dans les manuels scolaires, la théorie de l’évolution est souvent exposée sous forme
de lois générales, sans mention des débats et des résistances qu’elle a rencontrés. Les
contributions de Darwin, Lamarck et d’autres scientifiques sont simplifiées, et les
controverses qui ont marqué l’acceptation de la théorie disparaissent. L’élève reçoit donc un
savoir « finalisé », déconnecté du contexte historique de sa production. »
Dé-contextualisation
La dé-contextualisation est le processus par lequel un savoir scientifique, issu d’un
contexte spécifique (expérimental, technologique, sociétal), est extrait de son cadre
d’origine pour devenir un contenu générique enseignable.
« Les connaissances sur la photosynthèse proviennent d’expériences précises, comme
celles de Jan Ingenhousz (1779), qui ont démontré le rôle de la lumière dans la production
d’oxygène par les plantes. Or, en classe, la photosynthèse est souvent enseignée sous la
forme d’une équation simplifiée (6CO₂ + 6H₂O + lumière → C₆H₁₂O₆ + 6O₂) sans
référence aux conditions expérimentales ayant permis d’élaborer cette équation. »
Désynchrétisation
La désynchrétisation consiste à découper un phénomène complexe en éléments
distincts, qui sont enseignés séparément dans le temps et dans des contextes différents, alors
qu’ils sont liés dans la réalité.
« Dans l’enseignement, la dérive des continents, le volcanisme et les séismes sont souvent
étudiés dans des chapitres distincts. Pourtant, ces phénomènes sont étroitement liés à la
dynamique interne de la Terre et à la convection mantellique. Cette séparation artificielle
peut nuire à la compréhension globale du phénomène et amener les élèves à voir ces notions
comme indépendantes, alors qu’elles résultent d’un même processus géodynamique. »
4. Enjeux de la transposition didactique en SVT
La transposition didactique est indispensable pour adapter des savoirs complexes au
niveau scolaire. Toutefois, elle présente des limites :
 Elle peut simplifier à l’excès certains concepts, réduisant ainsi leur compréhension
profonde.
 Elle risque d’éloigner le savoir enseigné de la réalité des pratiques scientifiques.
 Elle peut entraîner des conceptions erronées si les liens entre les différentes notions
ne sont pas reconstruits en classe.
Pour pallier ces difficultés, les enseignants doivent intégrer une approche épistémologique,
en montrant comment les savoirs scientifiques sont construits et validés, afin d’éviter une
vision figée et dogmatique des sciences.

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Le Niveau de Formulation d’un Concept

1. Définition
Le niveau de formulation d’un concept désigne le degré d’abstraction avec lequel une
notion est enseignée et comprise par les élèves. Il reflète la manière dont un concept
scientifique est exprimé, depuis une forme intuitive et concrète jusqu’à une formalisation
abstraite et théorique. Ce processus d’évolution des formulations s’inscrit dans une
progression didactique visant à accompagner l’élève vers une compréhension plus élaborée
des savoirs (Astolfi, 2008).
2. Différents Niveaux de Formulation d’un Concept
Le passage d’un niveau de formulation à un autre dépend du contexte pédagogique et du
niveau d’expertise de l’apprenant.
On distingue généralement trois niveaux de formulation :
Niveau Empirique ou Intuitif
À ce stade, le concept est formulé sous une forme concrète et observable, souvent à partir
de l’expérience quotidienne des élèves. Ce niveau repose sur des perceptions sensorielles et
des exemples simples.
Exemple : Un élève décrit un phénomène en utilisant des observations directes sans faire
appel à une explication scientifique rigoureuse.
Niveau Descriptif ou Intermédiaire
Le concept est formulé de manière plus structurée, en intégrant des termes scientifiques
et des premières relations causales. L’élève commence à s’éloigner de ses conceptions
initiales et à structurer son raisonnement en s’appuyant sur des modèles explicatifs.
L’élève utilise des notions scientifiques de base mais sans mobiliser encore une
démarche formelle.
Niveau Formel ou Théorique
Le concept atteint un degré d’abstraction élevé, impliquant des modèles, des lois et des
théories scientifiques. À ce stade, l’élève est capable de mobiliser des connaissances dans
des situations nouvelles et de les relier à d’autres concepts disciplinaires.
Exemple : L’élève est capable d’expliquer un phénomène en utilisant des relations
mathématiques ou des principes théoriques.
Importance du Niveau de Formulation dans l’Apprentissage
L’évolution du niveau de formulation d’un concept est un enjeu majeur en didactique.
Une progression adaptée permet de :
Faciliter la compréhension : En passant progressivement du concret à l’abstrait,
l’élève construit son savoir de manière plus solide.

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Éviter les obstacles cognitifs : Une formulation trop abstraite dès le départ peut
entraîner des incompréhensions et des blocages.
Favoriser le transfert des connaissances : Un élève qui atteint un niveau formel peut
réinvestir ses savoirs dans d’autres contextes.

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Enseignement basé sur l’investigation scientifique

1. Démarches d’Investigation
L’enseignement basé sur l’investigation suit une progression qui s’inspire des étapes
de la démarche scientifique. Il s’agit d’un processus structuré qui permet aux élèves de
développer progressivement des compétences de recherche et de raisonnement.
Les Étapes de la Démarche d’Investigation
L’investigation se déroule en plusieurs phases, qui correspondent aux étapes clés du
travail scientifique :
i) Problématisation
 Identification d’un phénomène ou d’un problème à explorer.
 Formulation d’une question scientifique claire et testable.
 Exemple : « Quels sont les facteurs influençant la germination des graines ? »
ii) Formulation d’hypothèses
 Proposition d’explications possibles basées sur des observations ou des
connaissances antérieures.
 Les élèves doivent justifier leurs hypothèses avec des arguments rationnels.
iii) Expérimentation et collecte de données
 Élaboration d’un protocole expérimental.
 Réalisation d’expériences, d’observations ou d’enquêtes pour tester les hypothèses.
 Recueil et organisation des résultats sous forme de tableaux ou de graphiques.
iv) Analyse et interprétation des résultats
 Confrontation des données obtenues avec les hypothèses initiales.
 Discussion sur la validité des résultats et leurs implications.
v) Validation et communication des conclusions
 Présentation des résultats sous forme de rapports, d’exposés ou d’affiches
scientifiques.
 Argumentation et débat pour confronter les points de vue.
Typologie des Démarches d’Investigation
L’enseignement basé sur l’investigation n’est pas uniforme : il varie selon le degré
d’autonomie laissé aux élèves. Harlen (2013) distingue plusieurs niveaux d’investigation,
allant d’une forte guidance de l’enseignant à une autonomie complète des élèves.

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vi) Investigation guidée

 L’enseignant propose la question et fournit une démarche expérimentale à suivre.
 L’élève applique les consignes et analyse les résultats avec l’aide du professeur.
 Cette approche est utile pour initier les élèves à la démarche scientifique et leur
donner des repères.
vii) Investigation semi-dirigée
 L’enseignant propose un problème, mais laisse les élèves formuler leurs propres
hypothèses et définir leur protocole expérimental.
 L’enseignant accompagne la réflexion et apporte un soutien si nécessaire.
viii) Investigation autonome
 Les élèves prennent en charge l’ensemble du processus, de la définition du problème
à l’interprétation des résultats.
 Cette approche favorise le développement de l’esprit critique et de la créativité, mais
nécessite une certaine maturité scientifique.
Les Avantages et les Défis de l’Enseignement par Investigation

L’enseignement basé sur l’investigation apporte de nombreux avantages

pédagogiques :
Meilleure assimilation des concepts scientifiques : En manipulant les concepts et
en les testant eux-mêmes, les élèves développent une compréhension plus profonde des
phénomènes.
Développement de la pensée critique et de l’argumentation : En analysant des
résultats et en confrontant leurs hypothèses aux faits, les élèves apprennent à raisonner avec
rigueur.
Apprentissage plus engageant et motivant : L’investigation suscite la curiosité et
donne du sens aux apprentissages en les ancrant dans des situations concrètes.
Développement des compétences transversales : En travaillant en groupe, en réalisant des
expériences et en communiquant leurs résultats, les élèves développent des compétences
utiles dans de nombreux domaines.

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Situations d’enseignement-apprentissage
1. La Situation Didactique.
Définition.
La situation didactique est un concept central en didactique qui désigne l’ensemble
des interactions entre l’enseignant, l’élève et le savoir dans un contexte d’apprentissage. Elle
repose sur l’idée que l’élève ne reçoit pas passivement un savoir, mais qu’il doit le construire
à travers des situations conçues pour le confronter à un problème et l’amener à mobiliser ses
connaissances (Brousseau, 1998).
L’enseignant organise ainsi une situation qui pousse l’élève à s’interroger, explorer,
expérimenter et argumenter, afin de faire évoluer ses conceptions initiales vers un savoir
structuré et validé.
Principes de la Situation Didactique
Interaction entre trois pôles : L’élève, l’enseignant et le savoir interagissent en
permanence dans la construction des apprentissages (Triangle didactique, Sensevy, 2011).
Apprentissage par action : L’élève est placé face à un problème qui l’amène à tester
des hypothèses et à expérimenter.
Conflit cognitif : L’apprentissage est souvent déclenché par une rupture avec les
conceptions initiales de l’élève, qui doit adapter sa pensée pour intégrer un nouveau savoir.
Dévolution du problème : L’enseignant doit amener l’élève à s’approprier le problème
sans lui donner immédiatement la solution. Ce processus, appelé dévolution (Brousseau,
1998), permet à l’élève de s’engager activement dans la recherche d’une réponse.
2. Les Composantes de la Situation Didactique
Une situation didactique efficace repose sur plusieurs éléments clés, qui assurent une
progression dans l’apprentissage.
Le Contrat Didactique
Le contrat didactique est l’ensemble des attentes implicites et explicites qui régissent
les interactions entre l’enseignant et l’élève. Il détermine ce que l’élève doit faire pour
apprendre et ce que l’enseignant attend de lui.
Exemple de contrat didactique : « L’élève sait qu’en sciences, il doit observer, émettre
des hypothèses, expérimenter et conclure. L’enseignant attend qu’il respecte cette démarche
sans lui donner immédiatement les réponses. »
Le contrat didactique évolue tout au long de l’apprentissage. Lorsqu’une rupture du
contrat didactique intervient (par exemple, si l’enseignant change soudainement les règles
d’évaluation ou introduit un concept inattendu), l’élève doit ajuster ses stratégies
d’apprentissage.

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Le Milieu Didactique
Le milieu didactique représente l’ensemble des ressources matérielles et intellectuelles
mises à disposition de l’élève pour construire son savoir. Il comprend :
 Les supports pédagogiques (manuels, documents, expériences, simulations).
 Les interactions sociales (travaux de groupe, débats, échanges avec l’enseignant).
 Les outils numériques qui facilitent l’exploration et la visualisation des concepts.
Un bon milieu didactique doit être riche et varié, pour permettre à l’élève de tester
différentes stratégies et de confronter ses idées à la réalité.
La Progression Didactique
L’apprentissage doit être organisé en phases successives, pour permettre une
évolution progressive des connaissances :
1 Situation déclenchante : L’enseignant pose un problème qui suscite l’intérêt des élèves.
2 Exploration et investigation : Les élèves cherchent des solutions, expérimentent et
confrontent leurs hypothèses.
3 Structuration : L’enseignant aide à formaliser les concepts et à organiser les savoirs
acquis.
4 Réinvestissement : Les élèves appliquent leurs connaissances à d’autres situations, pour
vérifier leur compréhension et favoriser la mémorisation.
3. Typologie des Situations Didactiques
Les situations didactiques peuvent être classées selon leur degré de structuration et
d’autonomie laissée aux élèves.
Situation Didactique Ouverte
L’élève construit son savoir de manière autonome à partir d’un problème donné.
L’enseignant joue un rôle de guide, en fournissant des ressources et des conseils sans
imposer une solution unique.
Exemple : Un projet de recherche où les élèves explorent un phénomène et formulent leurs
propres conclusions.
Situation Didactique Semi-Guidée
L’enseignant oriente les élèves en posant des questions et en suggérant des pistes de
réflexion.
Un cadre méthodologique est défini, mais les élèves doivent encore faire preuve
d’autonomie.
Exemple : Une enquête scientifique où l’enseignant guide la méthodologie, mais où les
élèves interprètent les résultats eux-mêmes.

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Situation Didactique Fermée

L’enseignant contrôle strictement la démarche, et les élèves doivent suivre des étapes
précises.
L’objectif est de transmettre un savoir structuré, en limitant les erreurs
d’interprétation.
Exemple : Une séance où l’enseignant explique un concept à l’aide d’un cours magistral,
suivi d’un exercice d’application.
Enjeux et Intérêts de la Situation Didactique
L’utilisation d’une situation didactique bien construite permet d’améliorer la qualité
de l’apprentissage en favorisant :
L’autonomie et l’engagement des élèves : En leur donnant un rôle actif, ils
développent leur capacité d’initiative et leur esprit critique.
L’acquisition de compétences transversales : Au-delà des savoirs disciplinaires,
l’élève apprend à analyser, expérimenter et argumenter.
Un apprentissage durable et significatif : La confrontation avec un problème réel
favorise une meilleure mémorisation et une compréhension plus approfondie.
Une évaluation continue : L’enseignant peut observer en temps réel les stratégies des
élèves et ajuster son enseignement en fonction des difficultés rencontrées. Cependant, la
mise en place d’une situation didactique peut présenter des difficultés :
Nécessité d’une préparation rigoureuse : L’enseignant doit anticiper les réactions des
élèves et prévoir plusieurs scénarios d’apprentissage.
Gestion du temps et des interactions : Une situation didactique ouverte peut être
chronophage et nécessiter un accompagnement adapté.
Équilib1re entre autonomie et guidage : Trop de liberté peut entraîner des confusions,
tandis qu’un encadrement trop strict peut limiter l’implication des élèves.
4. La Situation d’Exploration ou Déclenchante
Définition et Objectifs
La situation d’exploration ou situation déclenchante est la phase initiale d’un
processus d’apprentissage. Elle vise à stimuler la curiosité des élèves, à mobiliser leurs
conceptions initiales et à les engager activement dans la construction du savoir.
L’objectif principal de cette situation est de créer un choc cognitif ou un questionnement
spontané qui pousse les élèves à vouloir comprendre un phénomène ou résoudre un
problème. Cette approche, largement défendue par Astolfi (2008), repose sur l’idée que
l’apprentissage est plus efficace lorsque l’élève est actif, intrigué et confronté à un problème
authentique.

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Les Fonctions de la Situation Déclenchante

Éveiller l’intérêt des élèves
 L’enseignant doit capter l’attention des élèves en mettant en place une situation
intrigante ou un défi intellectuel.
 Une observation surprenante, une question ouverte ou un problème issu de la vie
quotidienne peuvent favoriser cet engagement.
Mobiliser les conceptions initiales
 Les élèves arrivent en classe avec des représentations personnelles des phénomènes
scientifiques. Certaines sont correctes, d’autres sont erronées.
 La situation déclenchante permet à l’enseignant d’identifier ces conceptions et de les
confronter aux savoirs scientifiques.
Générer une problématique centrale
 Une bonne situation déclenchante doit déboucher sur une problématique qui guidera
l’ensemble de la séquence d’apprentissage.
 Cette problématique doit être formulée de manière à susciter une véritable démarche
d’investigation chez les élèves.
5. Caractéristiques de la Situation Déclenchante
Une Situation Engageante
Susceptible de capter l’attention : Un bon déclencheur doit surprendre ou intriguer les
élèves. Il peut s’agir d’une expérience inattendue, d’une vidéo intrigante, d’un document
mystérieux ou d’une mise en situation.
Favorisant la participation active : L’élève doit être impliqué dès le départ et se sentir
concerné par la question posée. Une approche interactive, où l’élève peut émettre des
hypothèses ou faire des observations, renforce cet engagement.
Suscitant un questionnement : Une situation déclenchante efficace doit stimuler la réflexion
et la discussion. L’enseignant peut poser des questions ouvertes pour inciter les élèves à
verbaliser leurs idées.
Un Problème Accessible mais Déstabilisant
À la portée des élèves : Le problème posé ne doit pas être trop complexe ni trop
simple. Il doit être en adéquation avec leur niveau de connaissances.
Générant un conflit cognitif : L’élève doit se confronter à une situation où son
raisonnement initial ne fonctionne pas totalement, ce qui l’amène à réajuster sa
compréhension. Ce conflit entre ce qu’il pense savoir et ce qu’il observe l’incite à rechercher
une explication plus satisfaisante (Astolfi, 2008).

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Une Invitation à l’Expression des Représentations Initiales

Verbalisation des conceptions préalables : L’enseignant doit inciter les élèves à
expliquer comment ils perçoivent le phénomène étudié avant d’introduire le savoir
scientifique.
Mise en débat des conceptions : Un échange collectif permet d’identifier les idées
erronées et de valoriser les intuitions correctes. Ce dialogue est essentiel pour amorcer un
réajustement progressif des connaissances.
Exemples de Situations Déclenchantes
Expérience ou observation intrigante : Présenter une expérience où un phénomène inattendu
se produit et demander aux élèves d’expliquer pourquoi.
Présentation d’un paradoxe : Montrer deux situations contradictoires et demander aux
élèves de résoudre cette contradiction.
Étude d’un cas concret : Partir d’une situation réelle (actualité, environnement proche des
élèves) pour amener une question scientifique.

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La situation d’évaluation
1. Définition.
L’évaluation est une composante essentielle du processus d’enseignement-apprentissage.
Elle permet de mesurer le niveau d’acquisition des savoirs, d’analyser les progrès des élèves
et d’adapter les stratégies pédagogiques pour répondre à leurs besoins.
Une situation d’évaluation est une situation d’apprentissage conçue pour recueillir des
informations sur la compréhension et la maîtrise des connaissances par les élèves. Elle ne se
limite pas à une simple notation, mais vise à orienter et à améliorer l’enseignement en
fonction des résultats obtenus (De Ketele & Roegiers, 1996).
2. Les Objectifs de l’Évaluation.
L’évaluation permet avant tout de mesurer les apprentissages en vérifiant le degré de
compréhension des notions enseignées. Elle joue également un rôle clé dans l’identification
des difficultés, en détectant les obstacles rencontrés par les élèves afin d’y remédier. Grâce
aux informations recueillies, l’enseignant peut adapter son enseignement en ajustant ses
pratiques pédagogiques pour mieux répondre aux besoins spécifiques des apprenants. Enfin,
l’évaluation favorise l’autoréflexion, en aidant les élèves à prendre conscience de leurs
progrès et de leurs lacunes, ce qui les engage dans un processus d’apprentissage plus
autonome et efficace.
3. Typologie des Évaluations
L’évaluation peut se décliner en plusieurs types selon son objectif et son moment
d’application.
L’Évaluation Diagnostique
L’évaluation diagnostique a pour objectif d’identifier les acquis et les difficultés des
élèves avant d’entamer une nouvelle séquence d’apprentissage. Réalisée en début
d’enseignement, elle permet de recueillir des informations sur les conceptions initiales des
élèves et d’anticiper les obstacles qu’ils pourraient rencontrer.
Elle aide l’enseignant à adapter son enseignement en fonction du niveau de la classe,
garantissant ainsi une progression plus efficace. Contrairement à l’évaluation sommative,
elle ne donne pas lieu à une notation, mais sert à analyser les besoins des élèves. Parmi les
outils fréquemment utilisés, on retrouve les QCM, discussions, exercices de mise en
situation et questionnaires d’auto-évaluation.
L’Évaluation Formative
L’évaluation formative a pour objectif d’accompagner l’élève tout au long de
l’apprentissage et d’ajuster l’enseignement en fonction des difficultés rencontrées. Elle se
déroule de manière continue au cours de la séquence et permet de suivre la progression des
élèves en temps réel.

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Cette approche encourage les élèves à s’autoévaluer et à réguler leurs apprentissages,

tout en leur fournissant des feedbacks constructifs pour améliorer leur compréhension. Elle
aide également à repérer les erreurs et à les transformer en opportunités d’apprentissage.
Parmi les outils utilisés, on retrouve les débats, productions écrites, expériences en groupe
et exercices d’application avec correction interactive.
L’Évaluation Sommative
L’évaluation sommative a pour objectif de vérifier si les objectifs pédagogiques ont
été atteints à la fin d’une séquence ou d’un cycle d’apprentissage. Elle se déroule en fin
d’enseignement et permet d’établir un bilan des connaissances et compétences acquises par
les élèves.
Cette évaluation mesure le niveau final des élèves et peut être utilisée dans un cadre
certificatif, comme les examens ou les diplômes. Les résultats, souvent notés, jouent un rôle
clé dans l’orientation et la validation des acquis. Parmi les outils couramment utilisés, on
retrouve les contrôles écrits, exposés, travaux pratiques évalués et études de cas.
L’Évaluation Certificative
L’évaluation certificative a pour objectif de valider officiellement un niveau de
compétence à travers des examens ou des concours. Réalisée en fin de cycle d’apprentissage,
elle permet de mesurer les acquis des élèves de manière formelle et institutionnelle.
Cette évaluation offre une reconnaissance officielle du niveau atteint et influence la
progression scolaire et professionnelle des apprenants. Généralement standardisée et
objective, elle garantit une évaluation équitable des compétences. Parmi les outils utilisés,
on retrouve les diplômes, examens nationaux et concours.
L’Auto-évaluation et l’Évaluation Par les Pairs
L’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs ont pour objectif de développer la
capacité de réflexion des élèves sur leur propre apprentissage. Elles s’intègrent tout au long
du processus d’apprentissage et permettent aux élèves d’analyser leurs acquis et leurs
difficultés de manière autonome.
Ces pratiques favorisent l’implication et la responsabilisation, en aidant chaque élève
à mieux identifier ses forces et ses faiblesses. Elles encouragent également un regard critique
et constructif, aussi bien sur son propre travail que sur celui des autres. Parmi les outils
utilisés, on retrouve les journaux de bord, grilles d’auto-évaluation et feedback entre élèves.
4. Critères d’une Bonne Situation d’Évaluation
Une évaluation efficace repose sur plusieurs critères fondamentaux qui garantissent
sa pertinence et son utilité dans le processus d’apprentissage. Tout d’abord, elle doit être
valide, c'est-à-dire mesurer réellement ce qu’elle prétend évaluer. Par exemple, une épreuve
de raisonnement ne doit pas se limiter à tester la mémorisation des élèves.

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Ensuite, elle doit être fiable, en assurant des résultats cohérents et reproductibles.
L’équité est également essentielle : l’évaluation doit être juste et adaptée aux profils des
élèves, en tenant compte de leurs besoins spécifiques. Par ailleurs, une bonne évaluation
repose sur la transparence des critères, qui doivent être clairement expliqués aux élèves pour
éviter toute confusion. Enfin, elle doit être formatrice et constructive, servant avant tout
d’outil d’apprentissage plutôt que de simple moyen de sélection.
5. Enjeux et Défis de l’Évaluation
L’Impact sur l’Apprentissage
L’évaluation influence directement la motivation et les stratégies d’apprentissage des
élèves. Une évaluation bien conçue favorise leur implication active, en leur offrant des
repères clairs pour mesurer leur progression et ajuster leurs efforts. Lorsqu’elle est adaptée
aux besoins des élèves, elle permet de réduire le stress et d’éviter la démotivation, souvent
causée par des évaluations mal calibrées.
À l’inverse, une évaluation trop punitive ou exclusivement basée sur la notation peut
avoir des effets négatifs. Elle risque d’induire une anxiété excessive, qui freine
l’apprentissage, et de pousser les élèves à se concentrer uniquement sur la performance, au
détriment de la compréhension réelle des savoirs. Il est donc essentiel de concevoir des
évaluations équilibrées et bienveillantes, favorisant à la fois l’acquisition des connaissances
et la confiance en soi.
L’Équilibre entre Différentes Formes d’Évaluation
L’enseignant doit veiller à équilibrer les différentes formes d’évaluation afin
d’optimiser l’apprentissage des élèves. L’évaluation diagnostique, réalisée en début de
séquence, permet d’identifier les acquis et les difficultés pour adapter l’enseignement.
L’évaluation formative, intégrée tout au long de l’apprentissage, accompagne la progression
des élèves en leur fournissant des feedbacks constructifs. Enfin, l’évaluation sommative,
menée en fin de séquence, valide les connaissances et compétences acquises.
Cette combinaison garantit un apprentissage progressif et structuré, où l’élève devient
acteur de son propre parcours. En alternant ces types d’évaluation, l’enseignant favorise une
approche plus individualisée et dynamique, permettant à chaque élève de mieux comprendre
et d’améliorer ses apprentissages.

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Pr LAGZOULI Mohamed Cours de didactique des svt (CRMEF SM)

Références bibliographiques
Voici les références bibliographiques formatées en style APA 7e édition :

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mathématiques. Recherches en Didactique des Mathématiques, 7(2), 33–115.
5. Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. La Pensée Sauvage.
6. Kuhn, T. S. (1962). La structure des révolutions scientifiques. Flammarion.
7. Astolfi, J.-P. (2008). L’erreur, un outil pour enseigner. ESF Sciences humaines.
8. Baruk, S. (1985). L’Âge du capitaine. De l’erreur en mathématiques. Seuil.
9. Develay, M. (1995). Didactique et pédagogie. Presses Universitaires de France.
10. Giordan, A. (1999). Apprendre !. Belin.
11. Joshua, S., & Dupin, J.-J. (1993). Introduction à la didactique des sciences et des
mathématiques. Presses Universitaires de France.
12. Mayr, E. (2000). This is biology: The science of the living world. Harvard
University Press.
13. Mercier, A. (2013). Interagir en classe : analyses des pratiques enseignantes.
Presses Universitaires de Rennes.
14. Sensevy, G. (2011). Le sens du savoir : éléments pour une théorie de l’action
conjointe en didactique. De Boeck.
15. De Ketele, J.-M., & Roegiers, X. (1996). Méthodologie du recueil d'informations.
De Boeck.

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