UNIVERSITÉ CLAUDE BERNARD LYON 1
UNITÉ DE FORMATION ET DE RECHERCHE en STAPS
Mathilde DOUSSET, Valeria ZHUKOVA et Nils MOTYL
Master 1 MEEF EPS
Projet de l’élève et pratiques enseignantes
Dans quelle mesure la mise en projet des élèves en difficulté
est-elle porteuse de progrès en EPS ?
Sous la direction de Monsieur Hugues Lhopital
Année 2020-2021
Table des matières
I. INTRODUCTION 3
II. L’ELEVE EN DIFFICULTE 6
1. L’ELEVE DIFFICILE : 6
2. L’ELEVE DECROCHEUR : 6
3. L’ELEVE EN DIFFICULTE : 6
III. APPRENDRE EN EPS PAR PROJET 8
IV. HYPOTHESES 13
1. LE PARTAGE DU POUVOIR : 13
2. LA DEMARCHE DE PROJET : 14
V. PROTOCOLE 16
VI. BIBLIOGRAPHIE 18
VII. SITOGRAPHIE 19
VIII. RESUME 20
IX. ANNEXES 21
2
I. Introduction
Se former tout au long de la vie est devenu un véritable slogan des sociétés
contemporaines, appelées à répondre aux exigences d’une économie fondée sur la
concurrence et l’innovation. Ainsi, chacun à sa manière est amené à apprendre tout au
long de son existence, par nécessité et, si possible, par plaisir.
Dans le contexte de l'École, apprendre, se former, se transformer, se fixer des objectifs
particuliers issus de choix personnels, devraient s’exprimer sous la responsabilité des
professeurs qui ont pour mission “d’accompagner les élèves dans leur parcours de
formation”, de “participer à la construction des parcours des élèves sur les plans
pédagogique et éducatif” voire “d’analyser avec les parents les progrès et le parcours de leur
enfant en vue d’identifier ses capacités, de repérer ses difficultés et coopérer avec eux pour
aider celui-ci dans l’élaboration et la conduite de son projet personnel, voire de son projet
professionnel” 1.
Nous pouvons également citer à ce propos le programme d’enseignement du cycle des
approfondissements (cycle 4) 2 qui invite les professeurs à “concevoir un projet de
parcours de formation pour les élèves, à l’échelle du cycle […] dans les situations
d’apprentissage, par l’encouragement de la démarche de projet en favorisant désir,
intentions et initiatives”.
Dans ce contexte, la “prise en compte du projet personnel de l’élève, une fiction ? ”
s’interroge Philippe Perrenoud3. “Sans envie, sans projet, sans désir, les élèves n’apprennent
rien d’important. Il ajoute : “Cela ne dit pas encore d’où viennent projet, désir ou envie. Ni
comment les susciter de l’extérieur, sachant que nul ne peut se substituer au sujet dans son
rapport au savoir, ni réfléchir et apprendre à sa place ?”
Cette réflexion est d’autant plus prégnante lorsque l’environnement éducatif et
d’enseignement est difficile ou plutôt lorsque les élèves sont en grande difficulté scolaire.
“La notion de “grande difficulté” ne fait l’objet d’aucune définition. En revanche, elle renvoie
à une réalité : la situation de tous les élèves qui, à un moment de leur scolarité, sont en échec,
1 Bulletin officiel n° 13 du 26 mars 2015 – Les descripteurs des degrés d’acquisition des
compétences à l’entrée dans le métier.
2 Bulletin officiel n°31 du 30 juillet 2020 – Programmes d’enseignement : modification.
3 Philippe Perrenoud, Laboratoire Innovation, Formation, Education (LIFE), 2001.
3
ou considérés “en échec”, dans leur parcours d’apprentissage et ne parviennent pas à
approcher les compétences attendues”4.
C'est d'abord dans la classe ordinaire que se révèlerait la situation de "grande
difficulté" et que les réponses seraient apportées. Notre tuteur de stage au Collège Henri
Longchambon (Lyon 8ème), établissement scolaire classé Réseau d'Éducation Prioritaire
(REP+) n’a pas hésité à nous exposer dès notre premier échange sa préoccupation vis-à-
vis du fait que “2 à 5 élèves par classe ont fait “quelque chose” pendant le confinement”.
Hors de l’établissement scolaire, les élèves semblent désœuvrés, “ne font rien, ne se fixent
pas d’objectifs. Au mieux, ils regardent la télévision et restent branchés à leurs téléphones
pour faire passer le temps”. Toujours d’après notre tuteur, la minorité d’élèves du collège
en mesure de se fixer des objectifs en EPS ne seraient capables d’identifier de manière
autonome les moyens pour y parvenir. De plus, nous avons pu constater chez ces élèves
un déficit d’attention et de concentration. Est-ce lié à des problèmes de compréhension ?
Beaucoup d'élèves ont du mal à lire et s’exprimer. Pour autant, ils ne sont pas impliqués
pour pallier ces difficultés. Ils ont construit et utilisent des conduites d’évitement dès
qu’ils sont confrontés à une difficulté, un obstacle.
Si le manque d’engagement des élèves est répandu dans des contextes d’enseignement
ordinaires, ce constat est d’autant plus dramatique, ici, dans la mesure où cette incapacité
des élèves à se projeter sur des objectifs à plus ou moins long terme favorise leur échec
scolaire et ne permet pas à l’école et à notre discipline de répondre à leur fonction
émancipatrice. La finalité de l’EPS étant de rendre les élèves plus “épanoui(s), cultivé(s),
capable(s) de faire des choix éclairés pour s’engager de façon régulière et autonome dans
un mode de vie actif et solidaire”5.
L’EPS est une discipline par essence complexe “qui, au moyen du mouvement humain
essentiellement, cherche à développer la valeur physique de l’individu et contribue à
l’épanouissement des autres dimensions de sa personnalité”6. Selon Didier Delignières,
“le problème n’est pas de complexifier l’EPS, mais d’en faire une éducation à la complexité”7,
4 Rapport n° 2013-095 Novembre 2013 - Le traitement de la grande difficulté au cours de la
scolarité obligatoire.
5 BO spécial numéro 1 du 22 janvier 2019
6
J. Thibault, Sport et EP : 1870-1970, 1972
7https://didierdelignieresblog.wordpress.com/2019/11/10/leps-une-education-a-la-
complexite/
4
c’est-à-dire d’immerger les élèves “dans une situation complexe [...] qui a pour objet
d’engager une activité réflexive et de favoriser la mise en projet de l’élève”.
Par souci de clarté, nous définirons la notion de progrès comme un changement d’état
positif et qualitatif des modes de fonctionnement des élèves. Ainsi, les progrès des élèves
sont intimement liés à l'acquisition de nouvelles compétences, définies comme un
“ensemble structuré et cohérent de ressources qui permet d'être efficace dans un
domaine social d’activité” 8. Ils sont pluridimensionnels : moteurs car c’est la spécificité
disciplinaire que de faire apprendre aux élèves “par corps”, mais aussi méthodologiques
et sociaux.
Comment lutter contre les déterminismes de toute nature en multipliant les chemins
pour apprendre et progresser ? Dans le contexte spécifique du collège Longchambon,
quelles seraient les procédures d’enseignement prometteuses ? Quelles seraient les
conditions favorables aux progrès des élèves ? Comment prendre en compte la diversité
des élèves de ce collège afin que chacun puisse progresser à son niveau ? Comment
permettre aux élèves de percevoir facilement leurs propres progrès ? Comment les
engager, les faire s'investir, les faire agir vers des démarches à plus long terme afin de leur
permettre de s’émanciper des déterminismes qui pèsent sur eux ? Quels semblent être les
freins au progrès de tous ? Comment enseigner pour, au moins, atténuer ces freins ?
Comment envisager ces “pédagogies de détour” qui ont pour objectif de “permettre une
meilleure acquisition en donnant du sens aux situations d’apprentissage et (…) en facilitant
l’accès à la culture savante aux élèves qui en sont les plus éloignés”9.
Nous montrerons que l’enseignant d’EPS ne doit pas seulement faire réussir les
élèves mais les faire progresser et leur permettre d’apprendre. Pour les élèves de
ce collège dont la plupart sont marqués par une certaine apathie, des progrès peu
présents et une ambition mesurée, nous soulignerons l’importance de les mettre
en projet par et pour la construction de compétences et de progrès articulant des
dimensions motrices, mais aussi méthodologiques et sociales.
8
Delignières, D. & Garsault, C. (1993). Objectifs et contenus de l’EPS: Transversalité, utilité
sociale et compétence. Revue E.P.S., 242, 9-13.
9 Institut français de l’éducation, “Qu’est-ce qui soutient les élèves ? Dispositifs et mobilisation
dans divers établissements secondaires”, rapport Glassman-Rayou, 2016.
5
II. L’élève en difficulté
Nous assimilerons dans notre travail de recherche le “milieu difficile” que peut
incarner l’enseignement de l’EPS en REP+ aux publics d’élèves “en difficulté” qui lui sont
généralement associés en différenciant l’élève difficile de l’élève décrocheur et de celui
qui est en difficulté.
1. L’élève difficile :
A notre niveau de compréhension, les élèves difficiles sont jugés imprévisibles,
ingérables, porteurs de comportements déviants, à l’origine d’incidents critiques
systématiques, difficiles à tempérer, à canaliser, capables ou coupables de violences
verbales voire physiques, posant des problèmes à l’ensemble de la classe. “Un enfant
difficile est un élève qui pose problème, qui met en difficulté l’enseignant, le réduisant à
l’impuissance, le déstabilisant, voire le culpabilisant”10. De manière contradictoire, un élève
difficile ne sera pas forcément celui qui éprouvera le plus de mal à élaborer un projet et à
mettre en œuvre les moyens nécessaires à sa bonne réalisation.
2. L’élève décrocheur :
La lutte contre le décrochage scolaire est une priorité nationale et un enjeu dans
le cadre de la "Stratégie Europe 2020". Sans nous attacher à en exposer des éléments de
compréhension, le Code de l’éducation, Article L. 313-7 (loi 2009-1437 du 24 novembre
2009- article 36) désigne les décrocheurs comme “anciens élèves ou apprentis qui ne sont
plus inscrits dans un cycle de formation et qui n’ont pas atteint un niveau de qualification
fixé par la voie réglementaire”. Plus récemment, le Ministère définit ainsi le décrocheur :
“Un décrocheur est un jeune qui quitte un système de formation initiale sans avoir obtenu de
diplôme de niveau V (BEP ou CAP) ou de niveau supérieur (baccalauréat).”11
3. L’élève en difficulté :
Il n’y a pas de profil-type qui puisse faire fi d’une forme de réduction dans la
définition de l’élève en difficulté. Ainsi, par “élève en difficulté”, nous désignerons
implicitement tout collégien en REP éprouvant des difficultés à trouver un sens à ses
10
Valérie Huard, « L’élève difficile dans les représentations d’enseignants en formation continue
», Recherche et formation, 60 | 2009, 117-133.
11 Décret n°2010-1781 du 31 décembre 2010.
6
apprentissages scolaires, cette perte de sens étant corrélée à des résultats scolaires
nettement en deçà des moyennes académiques.
Toutefois, les causes de cette inadaptation aux exigences scolaires sont polymorphes
et interconnectées :
- Un élève en difficulté peut l’être du fait de son bagage socioculturel, ce dernier lui
faisant entretenir des rapports conflictuels avec les savoirs véhiculés par l'École et
l’EPS. En ce sens, l’élève en difficulté n’arrive pas à “accepter une mutation brusque
qui doit contredire (son) passé”12. En l'occurrence, “le premier obstacle à la
connaissance est soi” (M. Develay, ibidem), dans ce que l’élève en difficulté a déjà
assimilé en termes de normes et de valeurs.
- On peut également dire d’un élève en difficulté qu’il n’a pas développé les
compétences (méthodologiques et sociales notamment) lui permettant d’effectuer
un “saut qualitatif”13 vis-à-vis de ses modes de fonctionnement actuels. Ici, le
collégien ne possède pas les moyens pour faire “autrement la même chose”11, il ne
peut donc faire autrement que répéter ses erreurs passées.
- Enfin, on peut dire d’un élève en difficulté qu’il n’est pas motivé par l’apprentissage
et que c’est ce manque de motivation qui l’empêche d’investir ses ressources en EPS.
Nous pensons également qu’il est ici nécessaire d’appliquer un principe de récursivité
pour ne pas être trop simplistes dans notre analyse de la motivation des élèves en
difficulté, vis-à-vis de leur capacité à progresser grâce aux projets : “on n’a pas d’abord le
projet et le désir et ensuite un acte où ils s’investissent : projet et désir sont en actes (...)
C’est en apprenant qu’on se motive, c’est parce qu’on se motive qu’on apprend” 11.
En l'occurrence, sans se pencher davantage sur les causes ayant abouties à ce constat
[même si nous pourrions caricaturer 3 profils différents d’élève : celui qui ne veut pas,
celui qui ne peut pas, celui qui ne sait pas apprendre], le taux de réussite au diplôme
national du brevet (DNB) pour nos collégiens de Longchambon est d’environ 70%, ce qui
témoigne de la présence majoritaire d’élèves en difficulté en son sein dans la mesure où
le taux de réussite départemental à ce même diplôme est de 90 points environ depuis
plusieurs années (voir sitographie).
12
G. Bachelard, La formation de l’esprit scientifique, Paris, Vrin, 1938 ; in savoirs scolaires et
didactiques des disciplines, une encyclopédie pour aujourd’hui, sous la direction de M. Develay,
p.23
13 M. Genthon et co., Les théories de l’apprentissage, quel usage pour les cadres de santé ?, 1998
7
III. Apprendre en EPS par projet
Le philosophe Edgar Morin affirme que “la culture des humanités se dessèche si elle
n’est pas alimentée par la culture scientifique” et que “la culture scientifique en revanche
n’a pas le pouvoir de réflexion de la culture philosophique et humaniste”. Ainsi, pour lui,
“l’honnête homme d’aujourd’hui ne doit donc pas uniquement se nourrir de sciences, mais
aussi de romans et de poésie”14. Cet homme doit posséder “une pensée complexe”.
Dès lors, un bon projet est-il forcément interdisciplinaire, dans un contexte
d’enseignement qui se prête, voire même nécessite ce que de nombreux scientifiques
nomment “l’unification de savoirs”15 ?
Étant donné que toute action doit-être orientée vers une fin pour être signifiante,
pourquoi agir si nous ne pouvons discerner d’objectif(s) à atteindre ? Sans objectif, il n’y
aurait pas de raison d'agir, donc aucune chance de progresser de quelque manière que ce
soit (François-Xavier Bellamy, Demeure, 2018). L’étude des moyens privilégiés pour
instaurer une pédagogie du projet en Éducation Physique et Sportive (EPS) nous est
apparue comme un sujet d’investigation incontournable pour répondre à ces
problématiques actuelles, d’autant plus que le contexte sanitaire nous a particulièrement
touché en tant qu’étudiants vis-à-vis de notre capacité à nous projeter sur nos objectifs
futurs.
Quant à la notion de projet, elle comporte des approximations car “c’est une
connaissance intuitive, synthétique et assez imprécise” 16. De plus, ce terme “est employé
pour signifier des objectifs d’action, des finalités, des intentions, l’intentionnalité du sujet,
un désir, des buts, des besoins… Le langage ordinaire en fait le complément d’actions
diverses qui rendent compte de la variété des opérations qu’il met en jeu : élaboré, faire,
dire, écrire, concevoir, réaliser, penser un projet”17.
En outre, il nous semble important de distinguer la “démarche” de la “pédagogie du
projet”, la première notion renvoyant au “processus de la personne (être en projet)” 13
alors que la seconde concerne davantage une technique d’enseignement. En somme, nous
14 Affronter l’incertitude, Sciences humaines, hors-série numéro 24, Mars / Avril 1999.
15
Stephen Hawking, A brief History of Time, 1998.
16
V. Mussou et P. Sarremejane, Annales du CAPEPS et de l’agrégation d’EPS, 1996.
17 Michèle Genthon, Bernard Donnadieu et Michel Vial, Les théories de l’apprentissage, quel usage
pour les cadres de santé ?, 1998
8
pourrions caractériser ces deux notions comme étant les deux faces d’une même pièce,
l’une d’entre elles étant centrée sur le pôle de l’élève et l’autre sur celui de l’enseignant
d’EPS.
D’ailleurs, dans notre collège, de nombreuses séances et séquences d’apprentissage
toutes entières sont construites en vue de permettre aux élèves de prendre en charge leur
vie physique d’une manière plus autonome, mais les progrès attendus de la part des
élèves en EPS ne sont que rarement constatés par leurs enseignants à l’issue des
séquences.
Au vu de toutes ces informations, s’il est logique qu’une plus grande personnalisation
des parcours de formation (PA) des élèves s'opère pour favoriser les progrès des élèves
en EPS en vue de lutter contre les déterminismes énoncés ci-dessus, il n’y a pas consensus
sur la meilleure manière de permettre aux élèves en difficulté d’utiliser le projet comme
un outil vecteur de progrès. Il faut pour l’enseignant d’EPS adopter “une démarche qui
cherche à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures
d’enseignement et d’apprentissage, afin de permettre à des élèves d’âge, d’aptitudes, de
comportements, de savoir-faire hétérogènes, mais regroupés dans une même division,
d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs”18. Toutefois, on peut se
demander si les théories didactiques et pédagogiques présentement élaborées suffisent à
une mise en projet efficace des élèves en difficulté. En outre, s’il est possible que les
pédagogies du projet soient difficilement transposables au contexte d’enseignement en
REP+, nous émettons l’hypothèse qu’au sein de l’établissement les professeurs d’EPS
occupent une place spécifique pour insérer les collégiens en difficulté dans une démarche
de projet au regard de thématiques qui touchent, entre autres, au rapport au corps et à la
santé ; et que les pédagogies du projet sont propédeutiques à l’épanouissement de ces
derniers lors de leur scolarité et au-delà de celle-ci.
18 IGEN, Azeloux, la pédagogie différenciée au collège, CNDP, 1980.
9
Pour Louis Legrand19, pour qu’une pédagogie du projet soit efficace, elle doit
comporter sept caractéristiques :
1) Il faut absolument que l’élève attribue une valeur personnelle au projet, qu’il consente
à s’investir pour le mener à bien car sa poursuite et sa réalisation sont motivantes en
elles-mêmes. En effet, “un autre élève, ou le professeur, peuvent être à l’origine d’un
projet, mais c’est le degré d’assomption volontaire qui est fondamental”.
2) Même s’il est possible pour un seul élève d’assumer un projet par lui-même, un projet
induira dans la majorité des cas une division du travail au sein d’un groupe d’élèves.
Idéalement, ce sont les élèves qui devraient se répartir le travail entre eux, “même si
la collectivité est nécessairement présente comme régulatrice, informatrice et
évaluatrice”.
3) Même si elle est susceptible d’évoluer au cours d’échanges entre les élèves ou entre
les élèves et l’enseignant, il doit y avoir une planification des tâches à réaliser dès le
départ pour atteindre le but communément défini, car “une pédagogie par projet sans
objectifs est du bricolage”.
4) A l’issue de la séquence d’apprentissage, le projet doit être évalué par autrui. Cette
évaluation est nécessaire dans la mesure où elle peut contribuer à l'investissement
des élèves tout au long de la conduite de leur projet.
5) Malgré le fait que nous ayons spécifié la nécessité de planifier les tâches pour mettre
en projet les élèves, “une stricte planification prévue dès le début et imposée par le
professeur” serait contraire aux modalités d’opérationnalisation d’une pédagogie du
projet. En effet, c’est l’apprentissage par essai-erreur qui la caractérisait.
On pourra toutefois se demander dans quelle mesure l’enseignant d’EPS doit gérer la
planification du projet de ses élèves pour que “s’exercent l’autonomie de l’élève, sa
créativité et sa socialisation, sans pour autant laisser les élèves “en roue libre” ?
6) C’est le travail individuel qui est moteur dans le projet, au service du projet collectif.
Toutefois, cette “productivité individuelle doit, dans le projet, découler de prises de
décisions collégiales et retourner à l’appréciation collégiale”.
19 Pour un collège démocratique, Paris, La documentation française, 1983, p.41-42.
10
Si on observe souvent la présence d’un individu “moteur”, c'est-à-dire d’un élève plus
dynamique que les autres au sein d’un groupe, on pourra se demander si le fait qu’il
soit ponctuellement absent rend le projet plus difficile à atteindre en conséquence...
7) L’enseignant informe et régule les apprentissages sans pour autant substituer “sa
volonté à celle du groupe”.
De ces sept caractéristiques, nous pouvons retenir que la pédagogie du projet requiert
une activité spontanée et consentie des élèves dans les tâches, mais également et peut-
être même prioritairement d’une fine régulation des apprentissages par l’enseignant pour
que l’investissement des élèves soit à leur service.
Ici, nous pourrons également nous questionner sur la nature des choix émis par les
enseignants d’EPS pour réguler les élèves dans leurs Travaux Personnels Encadrés (TPE)
: quels savoirs sanctifient-ils dans les TPE ? Les enseignants guident-ils les élèves pour
que leur projet aboutisse à une meilleure note ou sont-ils avant tout préoccupés par le
développement de compétences méthodologiques et sociales réinvestissables en EPS et
hors de l’école ?
Les enseignants voient-ils une utilité à ce que les projets des élèves se concrétisent sur
la base d’une relation autre que celle de la relation pédagogique ? De surcroît, y a-t-il une
relation causale entre l’intérêt que porte l'enseignant d’EPS sur ces projets et leur
efficacité pour faire progresser les élèves en EPS et de manière interdisciplinaire ? Dès
lors, est-ce la motivation enseignante qui est mise en cause pour rendre ces projets
efficaces ? Pour être efficaces, nécessitent-ils une implication d’un seul individu, de
l’équipe pédagogique, ou encore de l’équipe éducative ?
Le contexte d’enseignement (REP+ par exemple) a-t-il une forte influence sur les types
de savoirs qui s’articulent autour de ces projets ? Ont-ils une visée plus instructive, i.e. de
transmission de savoirs, ou éducative, i.e. de formation holistique ? En quoi cette visée
accordée aux projets d’accompagnement par les enseignants d’EPS impacte-t-elle la
nature des progrès envisagés lors de leurs leçons (savoirs procéduraux, déclaratifs, …) ?
Est-ce que la mise en place de projet débouche sur des temps de concertation
enseignant-élèves suffisamment nombreux et importants quantitativement parlant pour
évaluer de manière fiable les besoins et les ressources des élèves en vue de les faire
progresser ?
11
On observe souvent la présence d’un individu “moteur” permettant de rendre
“fonctionnels” les projets. Dès que cet individu quitte le groupe, le projet devient moins
signifiant et en conséquence plus difficile à atteindre.
Les projets peuvent enfermer les élèves dans des voies prédéfinies dans la mesure où
certains d’entre eux ne seront pas enclins à davantage réfléchir ou s’investir dans leurs
apprentissages. Il faut pour cela un minimum de guidage de la part de l’enseignant.
Biais "pro-endogroupe" de la part des élèves20 ne permettant pas une prise de recul
sur les savoirs disciplinaires (technico-tactiques et psychosociaux) et ne permettant une
réappropriation de ces savoirs au service du projet (modalités de groupement toujours
affinitaires, dans la mesure où elles les empêchent d’affiner leur projet, de prendre du
recul sur les moyens à mettre en œuvre pour l’atteindre). De surcroît, les élèves ne
prennent pas assez appui les uns sur les autres pour étayer leur projet commun, pour
réfléchir dessus, pour s’autoévaluer quant à la qualité du processus de production 21.
Des contextes d’enseignement qui ne se prêtent pas à accorder trop de liberté / de
marge de manœuvre aux élèves pour conduire leurs apprentissages.
De plus, si l’évaluation des progrès des élèves en EPS se réalise sur le base
d’acquisitions de compétences toujours plus évoluées, il serait intéressant pour
l’enseignant d’EPS d’observer en quoi la poursuite des projets des élèves en difficulté
permet une transformation du “cadre de vie de l’enfant (dans et hors de l’école)” en
transformant les rapports qu'entretiennent nos élèves avec la réalité dans ce qu’elle
comporte de plus complexe.
20
André N’Dobo et co, Accessibilité des catégories et favoritisme endogroupe : comment le discours
permet d’échapper à la pression normative ?, 2005.
21 Steven Sloman and Filip Fernbach, Why we never think alone, 2017.
12
IV. Hypothèses
Nous avons fait le choix d’émettre un certain nombre d’hypothèses en relation avec
“les moyens à mettre en œuvre pour assurer une pédagogie du projet susceptible de faire
progresser les élèves en EPS”. Elles se cristallisent autour de deux grands axes :
1. Le partage du pouvoir :
Quel est le partage du pouvoir dans la relation pédagogique ? Quel est le degré
de liberté laissé à et aux élèves dans la définition et la mise en œuvre de leur
projet ?
1. Il s’agirait de concevoir et de mettre en œuvre un enseignement de l’EPS qui
amène les élèves en difficulté à se projeter à l’échelle d’une séquence
pédagogique, à élaborer des projets d’apprentissage individuels et/ou
collectifs, porteurs de compétences pour leur redonner une ambition.
Pourquoi ne pas envisager de permettre aux élèves de choisir eux-mêmes
leurs objectifs et les moyens à mettre en œuvre dans le cadre d’une mise en
projet ? Il est clair que cela dépend du style d’enseignement du professeur, de
son rapport au pouvoir, à l’autorité, à ses représentations sur l’élève, etc…
2. Il s’agirait de s’appuyer sur un enseignement qui permet à chaque élève de
toucher du doigt ses progrès à l’échelle de la séance (critères de réussite
atteignables et concrets) mais aussi à l’échelle de la séquence (indicateurs de
progrès accessibles et évolutifs). La perception de cette réussite accroît le
sentiment de compétence, le sentiment d’efficacité personnelle, la confiance
en soi, l’engagement et alimente les progrès. Pourquoi ne pas envisager de
systématiser l’utilisation de l’évaluation formatrice, la coévaluation, l’auto-
évaluation. Il compare ce qu’il fait avec les critères de ce qu’il faut faire, ce qui
lui permet de construire son projet personnalisé d’apprentissage.
3. Il s’agirait de “s’effacer” pour organiser les conditions de l’enseignement
mutuel (tutorat, binôme hétérogène, …) pour favoriser les interactions, les
collaborations entre les élèves, entre les filles et les garçons. Les différences
sont utilisées pour que chacun progresse à son niveau en mobilisant des
compétences méthodologiques et sociales.
13
Dans ce cadre, pourquoi ne pas jouer sur les rôles sociaux afin de donner du
pouvoir à tous les élèves : arbitre, observateur, juge, coach, etc… On
retrouverait ici la “tendance à valoriser des (...) savoir-faire sociaux” qui
favoriserait une “conception citoyenne” de l’EPS22 dans la mise en œuvre du
projet de l’ élève ou il s’agirait pour ce dernier d’”exercer sa responsabilité
individuelle et au sein d’un collectif”, de “partager des règles, assumer des
rôles et des responsabilités”.
2. La démarche de projet :
Comment matérialiser et gérer concrètement un projet ou des projets
différenciés pour tous les élèves ? Quelles sont les options didactiques et
pédagogiques à disposition de l’enseignant d’EPS pour engager les élèves dans
une démarche de projet ?
1. Le traitement des APSA
En premier lieu, il s’agirait de "traiter“ didactiquement les APSA (entrée dans
l’APSA) de telle façon que tous les élèves réussissent quel que soit leur genre
et leur niveau. Des projets différenciés, facteurs de progrès pour tous les
élèves, en constituant des groupes de niveaux et/ou de besoins constitués de
filles et de garçons dans la mesure du possible, où les élèves sont amenés à
réfléchir et à écrire sur leur projet (utilisation de grilles d’observation, de
fiches de travail, de débats intra-groupaux ou inter-groupaux sur les moyens
privilégiés à mettre en œuvre pour… ).
2. Les émotions, c’est capital !
Par ailleurs, l’EPS est une discipline qui permet de faire vivre aux élèves en
difficulté des expériences émotionnelles et des sensations “fortes”. Il s’agit de
créer les conditions d’un plaisir immédiat pour les conduire vers la satisfaction
de progresser.
22 Classification de D. Delignières, revue EPS numéro 242, 1993
14
3. Un climat de maîtrise
Il s’agirait de développer chez ces élèves une motivation intrinsèque, par la
mise en place d’un climat de maîtrise au sein du groupe-classe mais surtout
d’un style motivationnel soutenant l’autonomie (Reeve et al., 2004) et le
besoin de proximité sociale (Trouilloud, 2015) où l’enseignant “laisse à ses
élèves des choix et les incite à prendre des initiatives” 23 tout en étant
bienveillant avec ses élèves (tout en restant exigeant). Concrètement, cela se
manifeste par des feedbacks positifs, le fait de tenir compte de l’opinion des
élèves pour changer les dispositifs inhérents aux situations d’apprentissage.
L’important est moins de se comparer que de progresser. Dans ce contexte,
l’erreur doit pouvoir être acceptée comme un état provisoire à dépasser. La
signifiance de leurs apprentissages, puissante éducativement parlant (J. Méard
et S.Bertone) et indispensable pour que les élèves soient motivés
intrinsèquement, pourrait davantage être prise en compte via la conduite
d’Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI) par l’équipe pédagogique
ou par un enseignant d’EPS.
23 Julien Moniotte et Sandrine Ponnelle, Réussir l’écrit 2 du CAPEPS, chapitre 1, 2017.
15
V. Protocole
Le protocole pour tester nos hypothèses se déroule en plusieurs temps, dans des
espaces différents, en direction des enseignants et des élèves. Il sera accompagné par
l’analyse de données théoriques.
Bien que les questions et hypothèses abordées précédemment soient séparées et
structurées en sous-ensembles, il nous semble important de préciser que pour que les
réponses se rapprochent d’un degré d’objectivité conséquent, elles soient mises en
relation et envisagées d’une manière systémique.
1) Dans un premier temps, il s’agira d'aller analyser les différents projets
(établissement, pédagogique EPS, séquence, séance) pour déterminer la part
faite au projet de l’élève. Cette analyse sera complétée par l’observation d’une
classe afin de déterminer dans l’acte d’intervention de l’enseignant les
conditions (ou l’absence) d’émergence d’un démarche de projet. Nous pourrons
filmer la classe en situation afin d’analyser la nature des dispositifs mis en œuvre
(aménagement du milieu, organisation sociale, formes de regroupement,
interactions, nature des communications, but et critères de réussite, etc..).
2) Dans un second temps, des entretiens individuels avec les enseignants
permettraient d’obtenir des informations sur leur posture, leurs attitudes, leurs
comportements vis-à-vis des élèves, sur leur rapport au pouvoir de décision, sur
ce qui fait autorité plus largement sur leurs représentations qu’ils se font de la
capacité de leurs élèves à concevoir et à mettre en œuvre un projet de
transformation porteur de progrès. Nos questions seront relativement ouvertes
: "L'EPS est-elle une discipline émancipatrice selon vous ?”, “quels sont les
grands axes de votre projet pédagogique EPS ?”, “comment justifiez-vous votre
programmation d’APSA ?”, “vos élèves sont-ils autonomes ? Pourquoi ?”, “sont-
ils capables de concevoir un projet ? pourquoi ?”, “sont-ils concernés par leurs
résultats en EPS ?”, ‘s’engagent-ils facilement dans l’observation, les rôles
sociaux, la réflexion ?”, “êtes-vous plutôt un enseignant qui contraint ou qui
négocie ?”, “utilisez-vous la co-évaluation et/ou l’auto-évaluation ?”, “pensez-
vous que la mise en projet des élèves est possible ?”, “quels sont les freins à cette
démarche ?”, “la mise en projet de l’élève est-elle chronophage ?”. Grâce à ces
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réponses, nous pourrons plus facilement caractériser le style d’enseignement du
professeur et déterminer la relation qu’il entretient avec le projet de l’élève.
3) Pendant toute la durée de notre présence dans l’établissement auprès des élèves,
nous leur proposerons des questionnaires et, le passage à l’écrit pouvant être
problématique, des entretiens ciblés avec des élèves typiques d’une classe. Les
questions pourront être du type [avec des réponses du type : “toujours, souvent,
parfois, jamais”] : “aimes-tu l’EPS ?”, “as-tu envie de progresser en EPS ?”, “les
résultats que tu obtiens en EPS sont-ils importants pour toi ?”, “sais-tu ce que
l’on attend de toi au début d’un cycle ?”, “connais-tu comment es-tu évalué(e) ?”,
“les objectifs fixés en EPS sont-ils suffisamment clairs et précis ?”, “progresses-
tu en EPS ?”,“es-tu en difficulté en EPS ?”, “as-tu la sensation que l’on prend en
compte ton avis ?”. Grâce à ces retours, nous pourrons plus facilement
déterminer si l’enseignant crée des “espaces de liberté” et si les élèves sont
engagés dans un projet de compréhension de leurs actions et de transformation.
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VI. Bibliographie
Boutinet, J.-P. (1993) Anthropologie du projet, Paris, PUF, 2e éd.
Boutinet, J.-P. (1993) Psychologie des conduites à projet, Paris, PUF, QSJ.
Boutinet, J.-P. (dir.) (1995) Le projet, mode ou nécessité ?, Paris, L’Harmattan.
Courtois, B. et Josso, Ch. (dir.) (1997) Le projet : nébuleuse ou galaxie ?, Neuchâtel
et Paris,
Delachaux et Niestlé, Hargreaves, D. H et Hopkins, D. (1991) The Empowered
School : The Management and Practice of School Development, London, Cassell.
Delignières, D. (2001). Plaisir et compétences. Contre-Pied, 8, 43.
Delignières, D. (2003). Le plaisir en question. HYPER, 222, 16.
Delignières, D. (2009). Plaisir, apprentissage et culture. Assises Académiques du
Sport Scolaire et de l’EPS. Nantes, 26-27 mars 2009.
Delignières, D. (2014). Vers une pédagogie des compétences : apprendre à gérer la
complexité. In M. Quidu (Ed.), Innovations théoriques en STAPS et implications
pratiques en EPS (pp. 478-489). Paris: L'Harmattan.
Delignières, D. & Garsault, C. (1998). Apprentissage, culture et utilité sociale: La
question du plaisir en EPS. Communication présentée aux Journées de l'AE EPS,
Montpellier, 16 mai 1998.
Dossier “Apprendre au XXIème siècle” - Les Cahiers Pédagogique n° 500,
Novembre 2012.
Dossier “Le temps d’apprendre” - Les Cahiers Pédagogiques, Juin 2011.
Dossier “Quand la classe est difficile” - Les Cahiers Pédagogiques n° 501, Décembre
2012.
Garsault, C. (2004). Donner du sens aux apprentissages : Mettre la classe en projet,
finaliser les cycles. In C. Garsault (Ed.), L’EPS en Zone d'Éducation Prioritaire (pp.
31-79). Document académique n°9, Académie de Montpellier.
Sciences Humaines, hors-série numéro 28, mars-avril-mai 2000 (citation
inhérente au résumé)
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VII. Sitographie
● Blog de Didier Delignières - Publications sur l’EPS :
https://didierdelignieresblog.wordpress.com/publications-sur-leps/ ; consulté
pour la première fois le 26/11/2020
● http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/82-fevrier-2013.pdf ; consulté
pour la première fois le 20/11/2020
● https://www.france-examen.com/brevet/palmares-colleges/lyon/rhone-
69/college-public-henri-longchambon-lyon-8e ; consulté pour la première fois le
23/11/2020
● http://www.epsetsociete.fr/IMG/pdf/mascret_nicolas_compe_tition_et_compe_te
nce_l_utilisation_du_scolre_en_badminton.pdf ; consulté pour la première fois le
29/11/2020
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VIII. Résumé
Au travers de notre propos, nous avons réfléchi à la pertinence de la
démarche de projet pour permettre à des élèves en difficulté de progresser en
EPS.
Cette question nous est apparue essentielle au vu du contexte de vie (au sens
large du terme) des élèves que nous côtoyons lors de notre stage au collège Henri
Longchambon. En effet, il faut que l’élève en difficulté “vive une véritable tension
par rapport à son identité” pour qu’il puisse devenir compétent et cette mise sous
tension n’est pas chose aisée à vivre et à faire vivre pour l’enseignant d’EPS.
Pourtant, c’est une condition sine qua non pour que l’élève se projette sur son
avenir et se donne les moyens de réussir ses projets.
Si nous pensons que les techniques pédagogiques centrées sur les projets sont
propédeutiques à des acquisitions complexes, c’est leurs modes
d’opérationnalisation à travers l’action des enseignants d’EPS qui ont retenu
notre attention. Entre autres : comment les rapports que les enseignants d’EPS
entretiennent avec ces élèves permettent-ils de rendre les projets de ces derniers,
facteurs de réussites ? Comment traiter les APSA pour les mettre au service de
projets ? Quels climats instaurer au sein du groupe-classe dans cette même
optique ?
Nous tenterons ultérieurement d’identifier quels sont les moyens les plus
efficaces dont dispose l’enseignant d’EPS pour insérer des élèves en difficulté
dans une démarche de fixation de buts vectrice de progrès.
Mots clés : difficulté scolaire, démarche de projet, pédagogies du projet, progrès en EPS,
signifiance des apprentissages.
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IX. Annexes
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