SYSTÈME SCOLAIRE ET STÉRÉOTYPES SEXISTES

Nicole Mosconi

Introduction

Aujourd’hui les medias répètent à l’envi que les filles réussissent à l’école mieux que
les garçons ; mais les mêmes soulignent que les inégalités entre les sexes persistent
sur le marché du travail. Comment expliquer ce paradoxe, alors qu’on dit
habituellement que le diplôme assure une bonne insertion sur le marché du travail ?
Pendant longtemps la sociologie de l’éducation s’est préoccupée des inégalités de
classes sociales dans le système scolaire, mais elle ne s’intéressait pas aux
inégalités de sexe. Elle les considérait comme de simples « différences » entre les
filles et les garçons, qui ne requéraient pas d’explication sociologique puisqu’elles
étaient « naturelles ». C’est à partir du moment où des chercheuses ont remis en
question cette croyance de sens commun que ce paradoxe apparent entre réussite
scolaire des filles et persistance des inégalités sur le marché du travail a pu
apparaître et trouver un éclairage.
Mon exposé comportera donc trois points
1) une brève histoire de l’introduction des recherches sur le genre dans le
système scolaire
2) la perspective de genre dans les recherches sur la socialisation scolaire :
les stéréotypes sexistes et leur influence sur les comportements
3) la perspective de genre dans la transmission des savoirs et l’orientation :
curriculum caché et division socio-sexuée des savoirs

I - BREVE HISTOIRE DE L’INTRODUCTION DES RECHERCHES SUR LE

GENRE DANS LE SYSTEME SCOLAIRE

Dans le champ français des recherches en éducation, depuis les années 60,
on avait beaucoup travaillé sur les inégalités sociales à l’école, mais jusqu’aux
années 80, on a très peu travaillé sur les inégalités de sexe, à la différence des
Anglais et des Américains.
En France, on a constaté des différences entre les sexes, quant à la réussite
scolaire et quant aux trajectoires scolaires, mais sans chercher à les expliquer
comme si c’était naturel, comme si « ce n’était pas un problème » et comme si les

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explications de sens commun suffisaient. Or, dès les années 70, on a constaté que
l’égalité de principe entre les sexes, posée dans la constitution française, entre
femmes et hommes n’aboutissait pas à une égalité réelle dans la société. Pourtant
on avait tendance à croire qu’à l’école, avec la mixité introduite par la réforme Haby
de 1976, on avait réalisé l’égalité et que c’était ailleurs qu’il y avait des inégalités,
dans la famille, le travail, la politique etc.
En fait, à partir des années 70 et surtout des années 80, on s’est rendu
compte que les inégalités s’installaient déjà dans l’éducation familiale et à l’école.
Pour cela, on a montré qu’il n’y avait pas seulement des différences de sexe mais
bien des inégalités de sexe. À ce propos, il est nécessaire de distinguer clairement le
concept de différence qui est un concept ontologique, qui désigne une « essence »,
l’opposé de différent, c’est identique, d’une part, et, d’autre part, le concept d’égalité
qui est un concept politique et juridique, dont l’opposé est le concept d’inégalité égal-
inégal. Quand on réclame l’égalité des sexes on ne demande pas que les femmes
soient identiques aux hommes mais qu’elles soient égales aux hommes ; ce qui est
refusé, c’est l’idée qu’il y a aurait une différence d’essence entre les femmes et les
hommes et que les unes et les autres seraient divisés en deux groupes radicalement
contrastés, opposés et complémentaires. Or tous les hommes ne sont pas identiques
entre eux ni toutes les femmes identiques entre elles et il y a autant de différences
des femmes entre elles et des hommes entre eux qu’entre les femmes et les
hommes ; c’est pourquoi cela n’a pas de sens de dire « la » femme, il y a « des »
femmes, toutes différentes. Il n’y a aucune raison d’assigner les unes et les autres à
se conformer à un modèle unique de son sexe. Il est préférable de promouvoir les
différences individuelles, les attitudes et les élans propres à chacune et chacun.
Toutes ces différences représentent une grande richesse à cultiver. Mais il faut noter
que souvent ce qu’on prend pour de simples différences sont en général
hiérarchisées et elles produisent en réalité des inégalités.
Une fois que l’on a reconnu ces différences et ces inégalités entre les sexes, il
restait encore à les poser comme un problème sociologique, afin de reconnaître
qu’elles nécessitaient, tout autant que les inégalités sociales, de classes ou
ethniques, des analyses pour les expliquer. Pour cette reconnaissance comme
problème sociologique, le féminisme de la deuxième vague des années 70 a joué un
rôle important, entre autres parce qu’il a suscité chez un certain nombre de femmes

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des vocations de chercheuse et le volonté de conquérir des places qui leur avaient
été refusées jusque-là dans la recherche.
Ces analyses, les psychologues et les sociologues les ont trouvées dans un champ
de recherche qui s’est développé à ce moment-là avec pour concept central, le
concept de genre : je tiens à préciser d’emblée que le « genre » n’est pas une
« théorie » contrairement à ce que cherchent à faire croire ses adversaires, inspirés
par des idéologies naturalistes et/ou théologiques. Le genre est un concept qui
constitue une grille d’analyse des rapports sociaux entre les femmes et les hommes,
les filles et les garçons. Ce concept a pour postulat central que nous vivons dans un
« système social qui institue un ordre sexué dans lequel l’Un et l’Autre sexe sont
dans un rapport de pouvoir, l’Un (les garçons, les hommes) dominant l’Autre (les
filles, les femmes) ; c’est l’idée que ce rapport conflictuel entre les sexes est au
fondement du social ; cet « ordre sexué », comme le nomme Réjane Sénac dans
son livre éponyme se traduit au niveau symbolique par un système de normes de
sexe (masculin, féminin) interdépendantes qui instituent et réinstituent sans cesse
une division entre les sexes, et des différences hiérarchisées entre eux dans tous les
domaines des activités, des tâches, des fonctions, rôles, territoires, des compétences
et attributs psychologiques, y compris dans les relations entre les sexes.
Quatre remarques : ce concept implique
- que le sexe de l’état civil, sexe féminin et sexe masculin, ne découlent pas du sexe
biologique qu’ils ne sont pas naturels mais que ce sont des constructions sociales,
différentes selon les époques historiques, selon les sociétés et même selon les
groupes sociaux.
- que le féminin et le masculin ne définissent pas des identités mais désignent des
normes, des valeurs, hiérarchisées, le masculin l’emporte sur le féminin, ce qui ne
vaut pas seulement en grammaire
- que ce système de normes perpétue et légitime le pouvoir des hommes sur les
femmes
- que le genre structure l’ensemble des institutions (socio-politiques, économiques,
juridiques, symboliques), la famille, l’école, le monde du travail ; mais aussi les
comportements individuels et collectifs.
- enfin que le concept de genre s’emploie au singulier, car il représente l’ordre sexué,
un système de rapports, le système hiérarchisé des rapports de sexes. Pour

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désigner les femmes ou les hommes, je parle de sexe et non de genre, en ce sens le
sexe, c’est le sexe qui nous a été assigné à la naissance, à l’état civil, le sexe
d’assignation, qui est une construction juridique ; cette construction est binaire,
dichotomique et elle a peu à voir avec la sexuation biologique, qui, elle, est
beaucoup plus complexe et n’est pas dichotomique.
Ce concept du genre permet d’expliquer ce que l’on appelle le sexisme, terme créé
dans les années 60, par analogie avec le terme racisme, parce que l’on a montré
que le sexe constitue pour les femmes, exactement comme la race pour les groupes
victimes du racisme, un facteur de discrimination, de subordination et de
dévalorisation.
Le genre a une pesanteur historique, il produit un conditionnement relatif des
représentations et des pratiques, et en même temps, comme il s’agit d’un ordre
historiquement constitué, il est dynamique et il connaît certaines transformations
dans le temps, de par les actions collectives du groupe dominé qui agit sur les
rapports sociaux entre les sexes et suscitent des processus historiques de
transformations (par exemple, la conquête du droit de vote ou de plus d’égalité dans
le droit civil, ou le droit d’accès à des professions autrefois interdites aux femmes).
Et, dans le fonctionnement concret de la société, dans les dimensions micro-
sociales, au niveau des relations sociales (que je distingue, comme Danielle Kergoat
des « rapports sociaux de sexe » qui, eux, sont structurels), il peut y avoir du jeu et
des marges de liberté pour les sujets, des rapports relativement égalitaires entre les
individus de sexe différent.
Avant d’en venir à l’exposé des recherches qui ont été menées sur le système
scolaire avec une perspective de genre, je voudrais faire une remarque importante :
ce n’est pas parce qu’on travaille sur les inégalités de sexe qu’on ne prend pas en
compte les inégalités sociales de classe ou de cultures, ou d’orientation sexuelle.
Elles se combinent d’une manière complexe. Certains ou certaines peuvent être
victimes de plusieurs types de discriminations qui peuvent se combiner. Mais parfois
il peut y avoir compensation (par exemple, Baudelot-Establet dans Allez les filles ont
montré que les filles de classes populaires, en moyenne, statistiquement,
réussissent mieux à l’école que les garçons des mêmes classes).

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 II - LA SOCIALISATION DIFFERENTIELLE DES SEXES COMME
TRANSMISSION DE STEREOTYPES DE SEXES

À l’école, on n’apprend pas seulement des savoirs scolaires, on apprend aussi à être
une fille ou un garçon et à devenir une femme ou un homme : c’est ce Marie Duru-
Bellat appelle une « facette implicite du métier d’élève. On connaît la célèbre phrase
de Simone de Beauvoir : « on ne naît pas femme, on le devient » ; on peut dire de
même : « on ne naît pas homme, on le devient ». L’un et l’autre s’apprennent : c’est
la socialisation sexuée. Elle obéit plus ou moins au genre, aux normes du féminin et
du masculin qui lorsqu’elles sont poussées à l’extrême donnent les stéréotypes de
sexe ou stéréotypes sexistes.

2.1 Les stéréotypes de sexe

La psychologie sociale cognitive nous apprend que nous avons besoin de
faire des catégories pour mettre de l’ordre dans notre représentation du monde
naturel et aussi du monde social. Une des catégorisations sociales les plus
primitivement apprises par l’enfant est la catégorisation de sexe, fille/garçon,
femme/homme. De plus cette catégorisation tend vers les stéréotypes. Le
stéréotype est une notion apparue en 1922, à propos d’études sur le racisme
(Lippman) ; le stéréotype, terme d’imprimerie au départ, c’est un ensemble de
croyances rigides voire caricaturales, concernant les caractéristiques supposées d’un
groupe social qui tend à standardiser les membres du groupe. Quand il s’agit de
groupes sociaux inégaux, ces croyances ne différencient pas seulement les groupes,
ils valorisent le groupe dominant et dévalorisent le groupe dominé, produisant une
hiérarchie entre ces groupes. C’est le cas pour le racisme. Mais aussi pour le
sexisme.
Les stéréotypes sexistes, ce sont ces croyances concernant les
caractéristiques des groupes sociaux des filles/femmes et des garçons/hommes qui
contribuent à créer des différences hiérarchisées entre les sexes, car, on l’a dit plus
haut, les catégories du « masculin » et du « féminin » contiennent une hiérarchie de
valeur conforme à l’ordre social inégal des sexes.
La psychologue sociale, Marie-Claude Hurtig, a montré que la mixité d’un
groupe accroît ce que la psychologie sociale nomme la « saillance » de la catégorie
de sexe ; les catégories de sexe ressortent dans les groupes mixtes. Elle a aussi
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montré avec Marie-France Pichevin et d’autres que ces stéréotypes sexistes ont des
effets psychologiques très importants sur nos regards et nos conduites : ils orientent
et altèrent le regard sur autrui, les interprétations des comportements d’autrui, les
jugements sur autrui, les attentes à son égard, les conduites aussi. Ces stéréotypes
de sexe fonctionnent de manière automatique chez tout un chacun sans qu’on en ait
une conscience claire, c’est ce que la psychologie sociale appelle la « cognition
sociale implicite ». Marie-France Pichevin a ainsi intitulé un de ses articles :
« Serions-nous tous sexistes ? ».
Les stéréotypes sexistes fonctionnent déjà dans la socialisation familiale.
Quand il arrive à l’école, l’enfant a déjà toute une histoire de vie et dans cette histoire
il a déjà appris beaucoup de choses sur ce qu’est être une fille ou être un garçon,
être une femme ou être homme. C’est ce que l’on appelle les savoirs de sens
commun. Ces savoirs sont un système de croyances partagé par le plus grand
nombre. Et parce que les personnels de l’école le plus souvent n’ont pas été avertis
et formés sur ces questions, l’élève va les retrouver à l’école.

2.2 La socialisation scolaire

Car à l’école aussi il va apprendre des savoirs de sens commun. Bien sûr
l’école n’est pas la seule instance socialisatrice, (outre la famille, il y a aussi les
medias, les jouets, la publicité, etc.), cependant l’école joue un rôle important pour la
constitution des dispositions qui déterminent la façon de faire, de dire et de voir de
chacun, selon son sexe, comme d’ailleurs, selon son groupe social et sa culture.
Filles et garçons vivent à l’école, à travers une multitude de processus quotidiens
parfois très fins, le plus souvent non aperçus des élèves et des adultes, une
socialisation très différenciée selon leur sexe, qui contribue à les préparer à des
positions sociales inégales.
- Les relations entre pairs à l’école
Dans les relations des élèves entre eux, dans la cour de récréation, les
garçons occupent l’espace par des jeux dynamiques en repoussant les filles dans les
bords de la cour. Ils jouent l’opposition les hommes au dehors, les femmes au
dedans. En classe, on observe que les garçons occupent « l’espace sonore » de la
classe (Claude Zaidman). Ils interviennent beaucoup plus, et en particulier
spontanément, sans y avoir été invités par l’enseignant/e, soit à propos des savoirs

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et des apprentissages, s’ils en ont les moyens, soit ils « se font remarquer » par leur
indiscipline.
Ils empêchent souvent les filles de prendre la parole, ou leur coupent la
parole ; ils les empêchent de prendre une place à égalité avec eux et surtout
d’occuper une position de leader dans la classe. Certains garçons exercent ainsi une
dominance à la fois sur le groupe des filles et sur certains garçons ; ils le font par
divers moyens : entre autres les moqueries, la dérision, les plaisanteries sexistes,
voire le harcèlement.
- Les relations enseignant-e-s-élèves
Les stéréotypes influencent aussi « la cognition sociale implicite » des enseignant-e-
s. Ils orientent leurs regards sur les élèves, les interprétations de leurs
comportements, leurs jugements, leurs attentes, leurs conduites aussi sans qu’ils
s’en rendent compte.
Les enseignant-e-s ont des conduites différentes vis-à-vis des élèves selon
leur sexe. De nombreuses recherches montrent que les enseignant-e-s ont plus
d’interactions avec les garçons qu’avec les filles (2/3-1/3). Ils/elles interrogent les
garçons plus souvent, leur font plus de remarques d’ordre disciplinaire, mais aussi
d’ordre cognitif, leur posent des questions plus complexes, reprennent plus leurs
interventions spontanées, leur laissent plus de temps pour répondre (temps de
latence).
Bien sûr ces différences de traitement pour être complètement expliquées
doivent croiser le sexe avec l’origine sociale et la position scolaire des élèves. Les
enseignant-e-s interrogent souvent des filles en position scolaire haute pour rappeler
les savoirs déjà appris et des garçons en position haute pour construire les savoirs
nouveaux de la séance.
Autre point significatif observé dans plusieurs expériences : si les enseignant-
e-s essaient de rétablir des interactions plus équilibrées, les garçons se plaignent
d’être négligés et les enseignant-e-s aussi ont l’impression qu’ils les négligent. Ce qui
prouve que la norme explicite de traitement égal de tous et de toutes dissimule en
réalité une norme qui commande de favoriser les garçons.
Les stéréotypes gouvernent aussi les attentes des enseignant-e-s vis à vis de
chaque sexe. Inconsciemment elles/ ils jugent filles et garçons selon un « double
standard » : sur les comportements en classe, d’abord : la dominance des garçons

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est acceptée ; leur indiscipline est vue comme un comportement fâcheux mais
inévitable, (« ce sont des garçons ! ») alors qu’elle est rejetée parfois violemment
chez les filles, parce qu’une fille « doit » être docile et soumise ; et si elle ne l’est pas
l’enseignant-e le ressent comme une hostilité personnelle à son égard et beaucoup
moins quand il s’agit d’un garçon ; double standard aussi sur le travail scolaire : une
bonne copie est plus valorisée si le correcteur ou la correctrice croit que c’est une
copie de garçon que s’il-elle croit que c’est une copie de fille et la copie supposément
de garçon est plus dévalorisée si elle est mauvaise ; Ils/elles ont tendance à
considérer que les garçons « peuvent mieux faire », c’est-à-dire qu’ils ont plus de
capacités que leurs performances effectives, mais qu’ils ne travaillent pas assez ; les
filles, elles, sont supposées « faire tout ce qu’elles peuvent » ; leurs résultats sont
généralement attribués à leur travail, à leur application, et non pas à leurs capacités
et elles ne sont pas supposées avoir de capacités au-delà de celles dont elles font
réellement preuve.
Ces jugements des enseignant-e-s ont des effets qu’on a constaté sur les
représentations des élèves : à l’adolescence, les filles croient que, si elles ne
réussissent pas, c’est qu’elles ne sont pas « douées », en particulier en
mathématiques (« je suis nulle en maths »), alors que les garçons pensent que c’est
parce qu’ils n’ont pas assez travaillé ou que le professeur a mal expliqué... Des
enquêtes montrent aussi qu’à l’adolescence, à résultats scolaires identiques les filles
ont un sentiment de compétence et une estime de soi moindres que les garçons. On
peut penser que les jugements des enseignant-e-s en sont un des facteurs
explicatifs et qu’il y a un effet Pygmalion (un effet de prédiction auto-réalisatrice) :
puisque les enseignant-e-s prêtent aux filles des capacités moindres que les
garçons, elles se persuadent qu’elles ont effectivement des capacités moindres. On
remarque d’ailleurs que les filles en général sont beaucoup plus dépendantes des
jugements des enseignant-e-s que les garçons.
Quand on songe au temps que les élèves passent en classe durant toute leur
scolarité, on peut penser que ces expériences quotidiennes ont des effets sur la
manière dont les élèves constituent leurs identités de sexe, jusqu’à l’âge adulte.
En somme, sans volonté explicite de quiconque, filles et garçons
« apprennent » à l’école des choses différentes dans leur socialisation sexuée. Les
garçons apprennent à s’exprimer, à s’affirmer, à contester l’autorité de l’adulte.

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Parfois ces comportements leur nuisent, car ils ont du mal à se soumettre à l’autorité
du savoir, condition nécessaire pour apprendre et dans certains milieux ils ont
tendance à considérer le savoir comme féminin et contraire à leur identité de garçon
(les « intellectuels » sont « efféminés ». Les filles, elles, apprennent à « prendre
moins de place », physiquement et intellectuellement, donc à avoir une place
secondaire, à moins exprimer publiquement leur pensée, à se limiter dans leurs
échanges avec les adultes, à être moins valorisées par ceux-ci, à se soumettre à leur
autorité et à supporter, sans protester, la dominance des garçons (ou de certains
garçons). Plus grave encore, filles et garçons apprennent que tout cela est
« normal », est « dans l’ordre », nécessaire pour que les garçons soient de « vrais »
garçons et que les filles restent « à leur place », subordonnée, comme des « vraies »
filles.
En somme, on peut dire qu’à l’école, on acquiert une certaine image de soi-
même, conforme à l’ordre social des sexes. Mais cet apprentissage de positions
sociales et sexuées inégales ne se fait pas seulement à travers la socialisation, elle
se fait aussi avec l’apprentissage des savoirs disciplinaires. Pour le comprendre, il
faut introduire la notion de « curriculum caché ».

III LA PERSPECTIVE DE GENRE DANS LA TRANSMISSION DES

SAVOIRS : CURRICULUM CACHÉ ET DIVISION SOCIO-SEXUEE DES SAVOIRS

3.1. La notion de curriculum caché

C’est une notion qui vient de la sociologie anglaise. On sait que les enseignant-e-s
ne font pas exactement ce qui est prescrit par les programmes : partant de là, la
sociologie a donc distingué le
- curriculum formel, le parcours d’enseignement prescrit, l’ensemble de
programmes organisés en cursus ;
- curriculum réel, l’ensemble des situations réelles d’apprentissage, ce qui est
effectivement accompli par la scolarisation comme développement de connaissances
et de capacités ou comme modification de comportements et d’attitudes chez les
élèves ;
Et ils ont rajouté encore une nouvelle distinction :

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- curriculum caché ou latent qui rendre de compte de « ces choses qui
s’acquièrent à l’école (savoirs, compétences, représentations, rôles, valeurs) sans
jamais figurer dans les programmes officiels ou explicites » (Forquin, 1985), sans
faire partie des objectifs et des finalités recherchés : par exemple, apprendre la
compétition et non pas la coopération.
On peut dire qu’apprendre à constituer des identités féminines et masculines
inégales fait partie de ce curriculum caché. Cet apprentissage ne se fait pas
seulement par la socialisation scolaire, mais aussi dans la transmission des savoirs
scolaires, fonction essentielle du système scolaire. On peut faire l’hypothèse en effet
qu’en même temps que sont transmis des contenus d’enseignement et que se font
des apprentissages disciplinaires, des savoirs se transmettent sur les positions
sociales des femmes et des hommes, sur leurs positions dans les savoirs.

3.2. Le « curriculum caché » dans les contenus d’enseignement : le

masculinisme
Si on considère les contenus d’enseignement en eux-mêmes, on peut dire que
les contenus disciplinaires (les théorèmes de mathématiques les lois en physique ou
en biologie) sont neutres. Mais dans les connaissances des sciences sociales et
humaines, en histoire, y compris l’histoire des sciences ou de l’art, en littérature, on
peut constater que les programmes ont peu le souci de présenter des modèles
valorisés de femmes auxquelles les filles pourraient s’identifier, alors que les grands
hommes sont nombreux. Mais les « grandes femmes » n’existent pas : les
programmes mentionnent peu de femmes actives dans la société ou dans l’histoire,
ayant mené des actions importantes et positives, peu de femmes savantes dans les
sciences, peu de femmes créatrices, dans tous les domaines de la culture. Et, quand
une artiste est mentionnée, souvent ses réalisations sont minorées, dévalorisées.
À ce propos la philosophe Michèle Le Doeuff, dans L’étude et le Rouet, parle
de « masculinisme ». Le masculinisme, écrit-elle, c’est « ce particularisme qui non
seulement n’envisage que l’histoire ou la vie sociale des hommes mais encore
double cette limitation d’une affirmation (il n’y a qu’eux qui comptent et leur point de
vue) ».
Par ailleurs peu de savoirs sont transmis sur les personnes femmes et
hommes qui se sont illustrées dans les luttes contre les inégalités de sexe ou sur les

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façons très différentes historiquement et géographiquement dont on a défini le
féminin et le masculin, tout ce qui pourrait permettre de relativiser notre propre
définition est passé sous silence, tout comme le statut différent donné à
l’homosexualité selon les sociétés.
Curriculum caché donc, puisque les programmes scolaires tendent à
persuader les filles et les garçons que, si les femmes sont invisibles dans l’histoire, la
vie sociale et la culture, c’est qu’elles n’y ont pas eu de réelle importance et influence
et ils tendent aussi à présenter les normes actuelles du masculin et du féminin
comme si elles étaient intemporelles et immuables, Ces savoirs implicites s’ajoutent
au vécu de la vie scolaire quotidienne, pour persuader les filles qu’elles ne pourraient
avoir d’autre place dans la société que seconde et secondaire et ne les encouragent
pas à penser qu’elles pourraient apporter une contribution personnelle à un domaine
de pratique sociale ou politique ou à la culture, la science ou l’art. Mais, plus grave,
les garçons sont confortés dans leurs convictions déjà souvent bien ancrées, que ce
sont les hommes qui font l’histoire et la culture, donc qui sont « par nature »
supérieurs aux femmes. Ces savoirs implicites ont une efficace beaucoup plus forte
que tous les discours abstraits de l’éducation morale et civique sur l’égalité des
sexes. Ce n’est pas que ces derniers soient inutiles, mais ils n’ont pas la force de
persuasion de ces savoirs implicites qui sont transmis quotidiennement et qui les
contredisent.
Un autre élément de ce curriculum caché, ce sont les stéréotypes sexistes des
manuels scolaires. Si on regarde un peu attentivement les manuels de toutes les
disciplines, on voit ces stéréotypes. Ils ont été étudiés systématiquement par des
chercheurs-chercheuses ; par des comptages des personnages (les personnages
masculins sont toujours plus nombreux) ; par l’analyse des métiers exercés, des
actions selon le sexe ; de tout ce qui suggère l’activité des garçons et des hommes et
la passivité des filles ou femmes ; des représentations de relations inégales entre les
sexes. Dans les manuels de mathématiques du primaire, les femmes font les
courses pour les repas, les hommes pour le bricolage. Les manuels de grammaire
mettent tous leurs exemples au masculin sous prétexte que cela gagne de la place
(sauf bien sûr dans la leçon sur le féminin).

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 Un autre savoir implicite, c’est le caractère stéréotypé des savoirs scolaires et
des filières scolaires.

3.3. La bicatégorisation sexuée des disciplines scolaires, puis des

filières et des métiers
De même qu’il y a une division dichotomique féminin-masculin, il existe, dans
les savoirs de sens commun, une bi-catégorisation sexuée des disciplines ; les
disciplines scolaires sont stéréotypées elles aussi, dès le primaire et encore plus au
secondaire. Les savoirs, certes, ne sont pas sexués dans leur contenu. Mais en fait,
nous avons des représentations concernant les disciplines scolaires qui leur donnent
ce caractère sexué : les sciences, le sport, c’est masculin ; la lecture, les lettres, les
langues, c’est féminin. On ne combat pas ces stéréotypes et du coup certains
garçons pensent que la lecture, « c’est un truc de fille » et inversement une gamine
de CE1 affirme « je suis nulle en maths » ! Cette dichotomie des disciplines selon le
sexe existe dès le primaire et va en s’accentuant tout au long du cursus scolaire. Les
élèves croient qu’il y a des disciplines conformes à leur sexe et d’autres qui ne le
sont pas.
Ces croyances sont très importantes, car elles influencent la manière dont les
élèves filles et garçons investissent les disciplines scolaires (telle discipline, c’est
pour moi ou ce n’est pas pour moi, selon que l’on est fille ou garçon). Comme
disaient les sociologues Baudelot-Establet, avec humour dans leur livre Allez les
filles : « tu dois aimer les maths, mon fils, même si tu n’y comprends rien ».
Ainsi à l‘école, on n’apprend pas seulement des disciplines, mais on apprend
aussi à aimer telle discipline plutôt que telle autre, à la considérer comme importante,
en fonction de son sexe. Et cet apprentissage commence dès le primaire et c’est
pour cela qu’il faut le combattre dès ce moment-là si l’on veut tendre vers plus
d’égalité. Car ce savoir de sens commun va se prolonger en une bi-catégorisation
sexuée des cursus et des filières au moment des orientations ; sachant qu’il y a aussi
une représentation imaginaire des métiers qui sont divisés en métiers « masculins »
et métiers « féminins ».

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 Conclusion : la division socio-sexuée des savoirs et du travail.
Le système scolaire ne transmet pas seulement des savoirs d’une génération
à la génération suivante, mais aussi, il sélectionne : il sélectionne ces savoirs à
transmettre en fonction de publics scolaires différenciés. Or, on a beaucoup insisté
sur la différenciation par classes sociales et les inégalités qu’elle produit. Elle est
certes très importante et toujours d’actualité, mais elle se combine avec une
différenciation par sexe qu’on n’a commencé à étudier que beaucoup plus
récemment : il y a une différenciation à l’intérieur de chaque classe sociale selon le
sexe. Et il faudrait aussi prendre en compte les inégalités liées au racisme ambiant
de la société. Le système scolaire en effet est divisé en cursus et filières différenciés
et hiérarchisés selon les classes sociales, selon les sexes et aussi les minorités
ethniques qui correspondent aux divisions et aux hiérarchies du marché du travail.
On ne peut donc comprendre ce qui se passe dans le système scolaire depuis l’école
primaire sans prendre en considération la structure sociale et l’ordre sexué sur lequel
elle repose, sans prendre le genre comme grille d’analyse. C’est par celui-ci que
s’explique la socialisation différentielle et inégalitaire qui se produit dans la famille et
à l’école et, la division socio-sexuée des savoirs, elle-même en lien avec la division
socio-sexuée du travail. C’est cet ensemble de facteurs qui contribue à reproduire les
inégalités entre les sexes et qui constitue le « genre » comme ordre social
d’inégalités entre les sexes.
À l’école comme au travail, la mixité ne garantit pas l’égalité et donc la
disparition de la hiérarchie entre les sexes. Pour que la mixité s’associe à l’égalité, il
faudrait d’abord avoir le souci des rapports sociaux de sexe que la mise en présence
des deux classes de sexe suscite dans les situations d’apprentissage et de
production de performances scolaires ou professionnelles ; et se soucier également
des traitements inégalitaires étayés par les normes et les stéréotypes sexistes.

Bibliographie sommaire :
Baudelot Christian, Establet Roger (1992), Allez les filles !, Paris, Seuil.
Duru-Bellat Marie (1990), L’école des filles, Paris, L’Harmattan.
Félouzis Georges (1996), Le collège au quotidien, Paris, PUF
Mosconi Nicole (1989), La mixité dans l’enseignement secondaire : un faux-semblant ?,
Paris, PUF.
Mosconi Nicole (1994), Femmes et savoir. La société, l’école et la division sexuelle des
savoirs, Paris, L’Harmattan
Mosconi Nicole (1998), Égalité des sexes en éducation et formation, Paris, PUF
Zaidman Claude (1996), La mixité à l’école primaire, Paris, L’harmattan.

Nicole Mosconi
Professeure émérite en sciences de l’éducation Paris Ouest Nanterre La Défense Page 13/13
2013-2014