UN AGENDA 21 POUR GENEVE

PROJET POUR LA CONSULTATION

remis au Conseil d'Etat

Cahier

P.2. Education, formation, information et communication

Adresse http://www.geneve.ch/agenda21

Genève, mars 1999

Le projet d'Agenda 21 pour Genève a été établi sur mandat du Département de l'Action Sociale et de la
Santé (DASS) par la Société pour la Protection de l'environnement (SPE)
 DE L'IDEE A L'ACTION: LES PIECES DU DOSSIER

Le projet d'AGENDA 21 POUR GENEVE se compose d'un rapport de synthèse, publié

et sur lequel une consultation publique est ouverte jusqu'au 31 août 1999, et de 12
documents annexes qui sont disponibles exclusivement à partir du site Internet
http://www.geneve.ch/agenda21

Un projet d'Agenda 21 pour Genève: 21 actions pour entrer dans le XXI siècle –
Rapport de synthèse (mars 1999)

Le document publié et mis en consultation

Développement durable: origine et contenu d'une notion prometteuse

Trois cahiers documentaires:

1. D1 Les Conférences internationales

2. D2 Un guide de l'Agenda 21

3. D3 Références et contenus

Agenda local: éléments pour un instrument d'action

Trois cahier d'études préliminaires:

4. A1 Les Agendas 21 locaux

5. A2 Le résultat des consultations

6. A3 Le développement durable en Suisse et à Genève:

mise en oeuvre et réalisations

Perspectives et débats: un développement des 21 propositions du projet

Six cahiers thématiques:

7. P1 Etat et citoyenneté

8. P2 Education, formation, information et communication

9. P3 Economie durable

10. P4 Energie et environnement

11. P5 Santé et social

12. P6 La Genève internationale et solidaire

ÉDUCATION, FORMATION, INFORMATION ET COMMUNICATION ______________________ 1
Principe ________________________________________________________________________ 1
Recommandations ________________________________________________________________ 1
I. Inscrire la formation scolaire dans une perspective de développement durable ________________ 2
1. La place et le rôle de l'école dans la société ___________________________________________ 3
2. Contenus et programmes scolaires __________________________________________________ 3
3. Démarches et stratégies d'enseignement ______________________________________________ 4
4. Processus d'évaluation___________________________________________________________ 5
5. La formation des enseignants et la nouvelle orientation de l'école__________________________ 6
6. Le projet pédagogique ___________________________________________________________ 7
7. Actions et propositions d'actions complémentaires _____________________________________ 8

Action 5 b) Formation au développement durable au sein de l'Instruction publique _9

Formation par la pratique _________________________________________________________ 11
Interdisciplinarité et approche systémique: organisation et évaluation_______________________ 12
Intégration accrue d'intervenants extérieurs dans le cursus scolaire _________________________ 13
II. L'éducation informelle au service du développement durable ____________________________ 14
1. L'éducation informelle et son public _______________________________________________ 15
2. Les attentes du public ___________________________________________________________ 15
3. Éducation informelle et développement durable ______________________________________ 15
4. Définition des objectifs généraux __________________________________________________ 16
5. Publicité et marketing __________________________________________________________ 17

5. 1. Analyse de la situation ____________________________________________17

5. 2. Spécificités de la communication publique _____________________________18
5. 3. Rôle culturel et social de la communication publique ____________________18
5. 4. Stratégies de la communication publique ______________________________18
5. 5. Les limites de la communication publique _____________________________19
5. 6. L'utilisation de la publicité pour promouvoir le développement durable _____19
6. Les médias ___________________________________________________________________ 20

6. 1. Analyse de la situation ____________________________________________20

6. 2. La télévision____________________________________________________20
6. 3. La presse écrite _________________________________________________20
6. 4. La radio ________________________________________________________21
6. 5. Rôle culturel et social des médias ___________________________________22
6. 6. Stratégies médiatiques ____________________________________________23
6. 7. Problèmes et limites de l'information médiatique _______________________23
6. 8. Le rôle des médias pour promouvoir le développement durable ___________23
7. Les nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC)_________________ 24

7. 1. Analyse de la situation ____________________________________________24

7. 2. Rôle culturel et social des NTIC ____________________________________26
7. 3. Stratégies des NTIC______________________________________________26
7. 4. Problèmes et limites______________________________________________26
8. Associations, ONG, clubs, etc._____________________________________________________ 26

8. 1. Analyse de la situation ____________________________________________26

8. 2. Rôle culturel et social des associations _______________________________27
8. 3. Stratégies des associations ________________________________________27
8. 4. Problèmes et limites______________________________________________27
8. 5. Les associations pour promouvoir le développement durable _____________28
9. Les espaces muséaux ___________________________________________________________ 28

9. 1. Analyse de la situation ____________________________________________28

9. 2. Rôle culturel et social des espaces muséaux __________________________28
9. 3. Stratégies muséales ______________________________________________29
9. 4. Problèmes et limites______________________________________________30
9. 5. Les espaces muséaux pour promouvoir le développement durable _________30
10. Lieux publics ________________________________________________________________ 30

10. 1. Analyse de la situation ___________________________________________30

10. 2. Stratégies _____________________________________________________30
10. 3. Problèmes et limites_____________________________________________31
10. 4. Les lieux publics, lieux de promotion du développement durable _________31
11. Actions et propositions d'actions complémentaires ___________________________________ 32
a) formation au développement durable des acteurs économiques, politiques, étatiques et des
ONG ______________________________________________________________34
Un centre de ressources interactif: lieu spécifique pour promouvoir le développement durable_____ 36
Valoriser le potentiel des musées ____________________________________________________ 38
Les mercredis du développement durable______________________________________________ 39
ÉDUCATION, FORMATION, INFORMATION ET COMMUNICATION

Principe

Le processus d’Agenda 21 exige une large participation de l’ensemble des acteurs de la société. Dans cette
optique il convient de se donner les moyens d’informer, de former et de communiquer en matière de
développement durable.

Recommandations

Le développement durable ne s'ordonne pas, il passe par une appropriation individuelle et collective de
nouvelles références, à la fois en termes de savoirs et en termes de comportements.
S'agissant de l'école, le développement durable n'est pas un concept qui se surajouterait aux plans d'étude.
Il constitue un enjeu, une perspective supplémentaire pour chaque discipline, à la fois en termes de
connaissances que sur le plan méthodologique.
Il ouvre de nouvelles perspectives à l'école et soutient ses efforts de transversalité, à la fois en interne
(entre les disciplines, entre les acteurs de l'école) et à l'externe (avec les milieux qui environnent l'école, les
pouvoirs publics, les acteurs sociaux, etc.).
Il favorise les modes actifs d'apprentissage et le travail de terrain.
Il soutient toute action dans ce sens, vient s'inscrire dans le développement à l'école des pratiques
citoyennes, et va dans le sens des apprentissages préventifs et de la responsabilité à l'égard de sa propre
santé et de celle de la Terre.
Il nécessite de revisiter les moyens de formation informelle qui vont des médias aux lieux de savoir que
sont les musées.
Il s'adresse tout particulièrement aux acteurs culturels, qui font le lien entre la formation scolaire et la
formation informelle. Ce sont ces acteurs qui expriment et renouvellent l'imaginaire collectif.
Il demande à agir de façon à maîtriser et à faire en sorte que tout un chacun puisse s’approprier les
nouvelles technologies d’information et de communication (NTIC).
 2

I. Inscrire la formation scolaire dans une perspective de développement durable

L'enseignement du développement durable, comme celui de la citoyenneté ne sont pas des matières de
plus à ajouter aux cursus scolaires déjà surchargés. Toutes deux font appel à une manière de percevoir et
d'appréhender la réalité, de se comporter et d'interagir avec son environnement.

Il s'agit de redoubler d'efforts pour que l'école au sens large, de la maternelle aux études supérieures,
permette à nos enfants de se réaliser pleinement afin de devenir des citoyens responsables, capables
d'affronter leur époque en sachant y faire des choix personnels et pertinents, au sein d'un système
démocratique. La loi genevoise, d'ailleurs, y invite clairement (définition légale des buts de l'instruction), et
de manière suffisamment explicite.

Le développement durable à l'école s'inscrit ainsi dans une double perspective:

• l'éducation à la citoyenneté
• l'ouverture de l'école sur la cité.
Cette perspective va dans le sens d'un renouvellement de l'acte d'apprendre, par
a) une mise en situation
b) une transdisciplinarité.

Il s'agit en effet de miser davantage sur les interactions à la fois avec des acteurs extérieurs à l'école et en
termes d'échanges.
Il s'agit également de miser sur les aptitudes générales.

Concrètement, de nombreuses pistes témoignent d'engagements scolaires en faveur du développement

durable:
• concevoir davantage l'école comme une communauté de vie, où l'on apprend les règles de la prise de
responsabilités, de la médiation, de la négociation, par la pratique;
• construire davantage le savoir par l'action et l'interaction;
• développer une pédagogie des valeurs, qui conduit à une attention accrue aux principes de base de la
citoyenneté (les actions en faveur des droits de l'homme, pour l'intégration, etc., vont dans ce sens);
• accueillir au sein de l'enseignement les exigences du monde actuel (par exemple, contenus relatifs à la
santé communautaire).

Les actions visant à:

• récupérer les déchets à l'école;
• impliquer les élèves dans la gestion d'espaces naturels;
• promouvoir le jardinage, planter des arbres fruitiers dans la cour de l'école;
• pratiquer le jumelage avec une école du Sud (exemple: action du CO Voirets "Haimitié Sud");
• développer les savoirs et les comportements en matière de santé préventive, individuelle et
communautaire,
• soutenir les produits du commerce équitable,
sont autant d'illustrations de pratiques d'apprentissage en matière de développement durable.

L'Agenda 21 leur donnera un supplément de légitimité, les encouragera, visera à échanger les expériences
et à en susciter des nouvelles.

Le renouvellement en cours de l'éducation civique, par l'exercice pratique de la démocratie, les rencontres
avec le milieu politique, les approches pluridisciplinaires autour d'une thématique citoyenne, sont autant
de contributions à la construction d'un comportement citoyen. Il en va de même pour l'analyse des médias
et la pratique du débat, qui donnent des outils de décodage des argumentations et visent à enseigner à la
fois une conscience des enjeux et une conscience de la relativité des affirmations. Le développement des
conseils de classe, par ailleurs, est une autre façon de pratiquer le sens de la responsabilité et de la
citoyenneté.

Nous exposons ci-après les grandes lignes de la philosophie du développement durable appliquée à
l'école, en amont de ces actions concrètes.
 3

1. La place et le rôle de l'école dans la société

L'école dans ces conditions, et tout particulièrement son corps enseignant, sont l'objet de défis et
d'attentes nouvelles. Comme à chaque époque, l'école saura les relever, dans l'exercice de sa mission
permanente. Le moindre des défis n'est pas la dérive croissante de son environnement social.

Pendant longtemps, l'accès à la maturité (ou baccalauréat) garantissait un travail, un salaire décent, une
place sociale. Avec la montée du chômage, ces certitudes ont fondu comme neige au soleil.1 On ne peut
donc plus "tenir" les élèves avec la promesse d'une réussite. Les disparités sociales grandissantes, les
diversités ethniques, et les problèmes complexes auxquels la société est confrontée sont des sources
fortes de déstabilisation. Or, de par son statut, l'école a non seulement le pouvoir, mais le devoir de fournir
un ciment social, un repère adapté à une société en constante mutation, un lieu de communication
privilégié entre les différents acteurs de la société. Moins que jamais, sa vocation ne saurait se limiter à être
un lieu de transmission de savoirs et de connaissances, de plus en plus elle inclura celle de devenir un lieu
culturel pour le quartier, la ville, la région.2

Dans ce nouveau contexte, il faut concevoir l'école comme un lieu de dialogue entre les enseignants, les
apprenants et les parents de ces derniers, non seulement dans le cadre de réunions formelles, mais dans de
véritables échanges permettant une participation active de chaque protagoniste. Être reconnu, dans sa
ressemblance comme dans sa différence, appartenir à un groupe, y avoir des valeurs et des repères
partagés avec d'autres, découvrir l'utilité de sa personne pour se forger une image positive de soi, voilà
quelques-uns des objectifs. En intégrant ces valeurs, qui sont celles du développement durable, dans son
propos, l'école offre à l'élève les moyens de réfléchir à son devenir ainsi qu'à celui de la société. Par là
même, elle constitue un véritable lieu de vie proposant la possibilité de se réaliser autrement que par
l'intermédiaire d'un bulletin scolaire.

2. Contenus et programmes scolaires

Il ne suffit pas de décider qu'une orientation de l'enseignement serait propice au développement de la

personnalité et de l'esprit critique des individus pour définir la spécificité des contenus à enseigner. Qu'il
s'agisse des problèmes socio-économiques, démographiques, politique, éthiques, touchant à la santé ou à
l'environnement, tous sont liés à l'action humaine et font appel à une vision systémique ou complexe. Ils
s'intègrent donc tous, d'une manière ou d'une autre, dans le concept de développement durable, et
demandent de la part de chaque individu une prise de conscience et une responsabilisation.

Ces derniers paramètres s'appuient sur des valeurs dépassant le cadre de la connaissance ou du savoir. On
peut en effet avoir appris un certain nombre de choses sur l'éthique, la morale, les droits de l'homme, sans
pour autant savoir ou vouloir les mettre en pratique. Les valeurs ne se transmettent que "dans
l'interaction durable avec les personnes au milieu desquelles nous vivons".3 Il ne suffit donc pas d'en
parler, mais de les vivre, et pas seulement dans des exercices de simulation tels que plusieurs écoles ont
déjà tenté de le faire. Seule la référence à la réalité, dans tout ce qu'elle comporte de complexe et de
paradoxal, peut leur montrer l'importance des enjeux qui se cachent derrière tant de belles paroles.

Il faut ajouter à cela qu'on ne peut plus aborder un problème de société isolé en espérant lui trouver une
solution simple. Nous savons aujourd'hui qu'il existe rarement une solution et qu'il faut souvent choisir
entre plusieurs solutions ayant toutes un certain nombre d'avantages et d'inconvénients. Il faut donc
apprendre à penser avec le flou, l'incertain, le paradoxal4 ainsi qu'avec des notions telles que "le moindre

1
Pour en savoir plus: DUBET F., "École: la question du sens" in Éduquer et former, éd. Sciences Humaines, 1998.
2
MEYER-BISCH P. (sous la direction de), La culture démocratique: un défi pour les écoles, éd. UNESCO, Paris,
1995.
3
PIERRELEE M.-D., "Peut-on enseigner la citoyenneté et le civisme?" in L'école contre l'exclusion, Entretiens
Nathan, 1998, p. 25.
4
Pour en savoir plus: MORIN E., Introduction à la pensée complexe, ESF, Paris, 1990.
 4

mal" ou "le moins mauvais", autant de paradigmes qui ne font guère partie de l'enseignement tel qu'il est
conçu actuellement.

De plus, l'évolution exponentielle des sciences et des techniques ne permet pas d'anticiper sur les savoirs
et les connaissances qui seront en vigueur dans 5, 10 ou 20 ans, moment où nos enfants entreront dans la
vie pratique active. Les connaissances factuelles risquent fort d'être désuètes avant même la fin de leur
scolarité. Il faut ajouter à cela des demandes spécifiques, telles que la motion votée en 19965 concernant
des cours d'éducation à la santé, ou le besoin de plus en plus pressant d'une réelle éducation civique et
d'un apprentissage de la citoyenneté pour redonner vie à notre système démocratique.6

Nous atteignons clairement la limite des savoirs disciplinaires tels qu'ils sont enseignés aujourd'hui. Dès
lors, il faut offrir à nos élèves les moyens de devenir de futurs autodidactes, en leur apprenant notamment
à chercher, trier et gérer de façon critique les diverses informations que répandent les multiples médias
auxquels le grand public a accès. Plutôt que de les pousser vers toujours plus de spécialisations basées
sur des savoirs dépendant d'un contexte culturel et temporel, il faut leur proposer des manières de penser,
de raisonner, des savoir-faire et des savoir-être leur offrant une ouverture d'esprit les rendant capables de
s'adapter au contexte qui sera le leur, et qu'il ne nous est pas possible de prévoir.

La planification à long terme inhérente au concept de développement durable passe également par ce
cheminement de pensée. La communication dans son sens le plus large tient donc une place primordiale
dans l'enseignement. Au-delà de la gestion qu'elle présuppose, l'élève doit aussi apprendre à dialoguer, à
poser et à se poser des questions, à ne pas avoir peur de l'expression orale ou écrite. Elle devient ainsi un
moteur à son investissement en tant que citoyen vivant au sein d'une démocratie, cette dernière étant
fondée sur le dialogue comme mode de négociation.

Dans un tel contexte, l'approche disciplinaire découpée par une grille horaire laisse peu de marge à
l'imprévu et devrait être repensée. Si certaines connaissances de base restent incontournables, elles sont à
redéfinir en fonction des besoins réels qu'exige la société actuelle.

3. Démarches et stratégies d'enseignement

Méthodes actives basées sur l'action de l'enfant, éducation cognitive visant à apprendre des processus
plutôt que des contenus, pédagogie du projet où ce dernier détermine les tenants et les aboutissants de
l'apprentissage, gestion mentale pour aider l'apprenant à instaurer un meilleur emploi de ses capacités par
l'amélioration des stratégies de résolution de problèmes, pédagogie différenciée cherchant à individualiser
les parcours, voici quelques-uns des grands courants pédagogiques qui se profilent en cette fin de siècle.
Si tous ont apporté des horizons nouveaux à ce que signifie "apprentissage", ils se sont aussi trouvés
confrontés à divers obstacles dont le poids des programmes et le recours au schéma devoir-exercice-
contrôle ne sont pas les moindres. Ajoutons à cela le fait que chaque apprenant a sa propre façon
d'apprendre, liée à son vécu, ses connaissances antérieures, ses conceptions, sa motivation et nous
comprenons aisément les limites que rencontre toute méthode de ce type.7

5
Motion 974-A. Le rapport comporte un passage explicatif qui mérite particulièrement d'être cité: "Au vu des
différentes auditions, il convient de souligner l'importance et l'intérêt d'une approche transversale, sorte de 'mosaïque'
pour transmettre les multiples éléments qui concourent à améliorer les conditions de vie, de la santé mentale et
physique des élèves, partant des adultes de demain. Cette approche globale ne se prête guère à être comptée en
nombre d'heures." Sur cette base, la motion vise en particulier à "intensifier, dans les trois ordres d'enseignement (...)
la prévention prenant en compte la promotion globale de la santé, ainsi que des actions de prévention spécifiques."
(Mémorial du Grand Conseil, Volume no 40/VI, séance du 11 octobre 1996, p. 6014).
6
Pour en savoir plus, voir: LONGET R., "L’apprentissage de la citoyenneté: Rôle de l’école, rôle des institutions" in
L’apprentissage à la citoyenneté et l’éducation civique en Suisse, éd. Universitaires de Fribourg, 1998.
TEDESCO J. C., "Quelle éducation pour quelle citoyenneté?" in Information et Innovation en éducation n° 90, BIE,
Genève, 1997.
ALBALA BERTRAND L., "De la nécessité de renforcer l’éducation à la citoyenneté dans le monde" in Information et
Innovation en éducation n° 82, BIE, Genève, 1995.
7
Pour en savoir plus: GIORDAN A.,
Les origines du savoir, Delachaux et Niestlé, Lausanne, 1987.
L'enseignement scientifique, comment faire pour que "ça marche"?, Z'éditions, Genève, 1993.
 5

Une remise en question, non seulement des contenus qu'elle dispense, mais de l'organisation même du
modèle scolaire est indis pensable. LA méthode n'existe pas. Elle doit être composite, faite de l'ensemble
des connaissances acquises à travers les recherches en didactique et en pédagogie au cours de ces
dernières années. Comme le rappelle Philippe Meirieu: "La caractéristique de la pédagogie, c'est que les
finalités ne portent pas en elles-mêmes les méthodes capables de les incarner. Les méthodes, il faut les
inventer en permanence. Il faut les glaner ici ou là avec le souci permanent de leur cohérence avec nos
intentions véritables.8 "

Il ne faut pas oublier que l'école n'est pas le seul lieu d'apprentissage. On apprend dans la rue, dans une
bibliothèque, dans un musée, en stage nature, par le biais d'une association, etc. Toutes ces activités péri-
ou parascolaires ont leur importance et ne doivent pas être négligées dans l'élaboration d'un projet
pédagogique. Nombre d'infrastructures existent (ONG, clubs, associations, musées,9 etc.) mais peu sont
mises à contribution. Il s'agit pourtant de ressources non négligeables, les personnes s'en occupant étant
autant de spécialistes dans leur domaine.

Il ne s'agit donc pas de réinventer l'enseignement, mais de redéfinir les pratiques de manière à pouvoir
composer une approche regroupant un maximum de paramètres favorables à l'acte d'apprendre. En d'autres
termes, l'enseignant devient un auteur-compositeur-interprète de son enseignement. Néanmoins, comme en
musique, il existe des aides à l'écriture de la partition. Quelques lignes directrices peuvent être mises en
évidence pour permettre à l'enseignant de diriger son action en vue de favoriser la motivation de ses élèves
et par là, l'acquisition et la construction des connaissances et des savoirs. Ces grands axes sont repris
dans le modèle d'apprentissage allostérique que propose André Giordan.
investigations signifiantes

confrontationapprenant-apprenant
confrontation apprenant-réalité modélisation
confrontation apprenant-informations schématisation
confrontationapprenant-formateur symbolisation

perturbation cognitive nécessité d'un formalisme

expression

motivations
questionnement
investigations

intégration du savoir mobilisation du savoir

en réseaux
conceptsorganisateurs

savoir sur le savoir

Paramètres à mettre en oeuvre pour faciliter l’apprendre

A. Giordan (1995)

Ce schéma décompose les moments de l'enseignement en différentes phases, nécessitant un

environnement didactique adéquat. Par environnement didactique on comprend des moyens diversifiés
mis à la disposition des apprenants. Ces moyens ne sont pas seulement matériels tels que l'accès à Internet
ou des supports audio et/ou vidéo. Si ces derniers en font partie, ils ne sont pas suffisants. Des
interactions sociales, des confrontations entre pairs, des débats avec des adultes de divers milieux, des
décideurs tant politiques qu'économiques, des jeux de rôles, des démarches de terrain, des recherches
théoriques, des expérimentations, etc. sont nécessaires.

En alternant les divers paramètres qu'il suggère, ce schéma propose des approches parallèles et
redondantes d'un même savoir, ce qui permet à l'apprenant d'accéder à la ou aux méthodes qui lui
conviennent le mieux dans sa propre manière de fonctionner, de mémoriser, de comprendre et d'apprendre.
En modulant ces paramètres au sein d'un projet ou d'un objectif global, impliquant les apprenants de
manière concrète ou les touchant de près, on parvient à intégrer l'ensemble des diverses dis ciplines dont
est actuellement fait le parcours scolaire.

Cette manière de faire replace les apprentissages dans un contexte pratique et pragmatique favorisant la
compréhension de ces derniers et mettant en évidence l'importance de leur maîtrise. En instaurant un tel
modèle d'enseignement, nous proposons de mettre en oeuvre toute une gamme de démarches englobant
tant l'approche active que cognitive, celle du projet que la pédagogie différenciée.

4. Processus d'évaluation

8
Entretien avec MEIRIEU P., "Les méthodes en pédagogie" in Éduquer et Former, éd. Sciences Humaines, Paris,
1998, p. 105.
9
L'action "accueil des publics" menée dans les musées genevois est un excellent exemple de la collaboration qui peut
être mise sur pied entre l'éducation formelle et informelle.
 6

Dans un tel dispositif, une évaluation favorisant une certaine régulation peut devenir un outil, voire un
moteur à l'innovation et à l'acquisition de connaissances. Pour ce faire, il est indispensable qu'elle soit
repensée afin d'être considérée, non pas comme un simple processus de sélection, mais comme une
véritable aide à l'apprentissage. L'évaluation formative va déjà dans cette direction. Elle a l'avantage de
jouer un rôle de régulation des apprentissages dans le but de les améliorer. "Le but est de guider l'élève,
de lui permettre de reconnaître, de comprendre et de corriger lui-même ses erreurs, de l'informer sur les
étapes franchies ou non, tout en informant l'enseignant sur les effets réels de son action pédagogique." 10

Une autre forme d'évaluation, plus complexe, permet de constater le progrès réel accompli par l'élève et non
pas l'état des connaissances en fonction d'un objectif à atteindre. Partant du principe que tous les enfants
n'ont pas les mêmes connaissances de base au moment où débute une activité nouvelle, il faut partir de ce
que l'enfant connaît réellement pour voir la progression qu'il fait en fonction de ce point de départ.11

D'autre part, plusieurs recherches l'ont montré, si seul l'apprenant peut apprendre, il ne peut le faire seul.
Tout l'environnement didactique favorise cet apprentissage dont l'enseignant est le pilier central. C'est là le
plus grand paradoxe que l'école doit gérer aujourd'hui. "Elle doit, tout à la fois, favoriser les conditions
d'une autodidaxie, et en même temps permettre à l'apprenant de se confronter aux situations qui
l’interpellent ou sont porteuses de sens pour lui." 12

5. La formation des enseignants et la nouvelle orientation de l'école

L'enseignant, quel que soit le niveau auquel il pratique sa profession, cesse d'être un "transmetteur de
savoirs" qui devrait être capable de répondre à toutes les questions. Désormais, son rôle principal consiste
à accompagner, diriger, favoriser, renseigner, donner des pistes et savoir poser des questions pertinentes
qui interpellent l'élève.

Interface ou médiateur entre le savoir et l'élève, il fonctionne avant tout comme personne ressource,
capable de coordonner et d'organiser des actions, des recherches théoriques et/ou pratiques autour d'un
objectif pour lequel les élèves se sentent concernés. Il devient un véritable professionnel non pas dans LA
manière de transmettre un savoir, mais dans TOUTES les manières de favoriser l'acte d'apprendre. Son
domaine de prédilection n'est plus une discipline particulière, mais une manière d'aborder la complexité de
façon à la rendre accessible à ses élèves. Pour ce faire, la collaboration et le travail de pair avec d'autres
enseignants, d'autres écoles, ainsi qu'avec des organismes extra-scolaires tels que les ONG, les politiques,
les industriels, les associations, etc. sont à privilégier. L'approche systémique ne doit pas lui faire perdre de
vue les notions de base qui devront réguler les différentes étapes de la scolarité.

Une pratique professionnelle s'éloignant avec une telle assurance de l'enseignement disciplinaire ne peut
se faire sans une formation adéquate de tout le corps enseignant. C'est donc par la formation initiale des
futurs enseignants et par la formation continue des enseignants actuels qu'il faut passer. Il s'agit de
redéfinir le système scolaire, non pas à long terme, mais dans les plus brefs délais si nous voulons avancer
sur la route du développement durable et éviter que le décalage entre les savoirs théoriques que l'on
enseigne et la vie pratique, avec toutes les décisions qu'elle implique, n'atteigne un point tel que
démotivation, exclusion et violence soient la réponse des citoyens de demain.

10
HADJI C., "L'évaluation des apprentissages" in Éduquer et former, éd. Sciences Humaines, Paris, 1998.
11
Pour en savoir plus: VIAU R., "La motivation, condition essentielle de réussite" in Éduquer et former, éd. Sciences
Humaines, Paris, 1998.
12
GIORDAN A., Conférence organisée par ANAE, 1998.
 7

6. Le projet pédagogique

Au vu de ce qui a été développé ci-dessus, en réaffirmant, synthétisant et consolidant les orientations et

pratiques en cause, nous proposons les éléments suivants, comme lignes de force d'une évolution de
l'école dans le contexte du développement durable.

1) Le concept de développement durable touche à toutes les activités humaines. Il dépasse donc le cadre
restreint des disciplines et peut être utilisé comme base à tout enseignement.

2) L'enseignement ainsi construit aborde, à travers une approche interdisciplinaire englobant toutes les
disciplines, des notions peu abordées dans le cursus scolaire actuel, telles que:
• des savoir-être,
• la citoyenneté,
• la gestion de la complexité,
• le respect et la gestion de l'environnement,
• le respect de l'autre et la solidarité,
• l'appartenance à un groupe social allant du quartier à la planète.

3) L'enseignant, véritable "professionnel de la communication" favorise un enseignement interdisciplinaire

visant:
• le plaisir d'apprendre,
• la valorisation de l'image de soi,
• la curiosité,
• l'autonomie et l'autodidaxie,
• la responsabilisation de l'individu,
• la conscience des enjeux, favorisée par une approche de la pensée complexe.
 8

7. Actions et propositions d'actions complémentaires

La réalisation d'un tel projet pédagogique nécessite une compréhension effective de ce qu'implique la
notion de développement durable abordée dans le cadre de la formation scolaire. Une information adéquate
s'adressera spécifiquement aux autorités compétentes en matière d'éducation ainsi qu'à l'ensemble du corps
enseignant, dans le cadre de stages et/ou de formations continues, soutenus par des outils spécifiques
permettant une auto-formation (fiches pédagogiques, enseignement assisté par ordinateur, etc.). Les
objectifs prioritaires d'une telle sensibilisation sont:

• une approche globale des enjeux que représente la pensée complexe et les valeurs du développement
durable. Adressée avant tout aux décideurs, cette information faciliterait la définition des priorités
concernant la mise en place d'une formation des enseignants et des outils qui lui correspondent;

• une revalorisation de la notion de citoyen, vécue de manière à ce que chacun participe activement à la
mise en place du processus de développement durable en ayant une meilleure compréhension du
système démocratique dans lequel il s'inscrit. Autrement dit, l'école devient le moteur d'une citoyenneté
ne s'arrêtant pas aux seules votations;

• enfin, un éclaircissement sur ce que signifient et impliquent l'interdisciplinarité et l'approche systémique

qui en découle et que de tels projets présupposent.
 9

Action 5 b) Formation au développement durable au sein de l'Instruction publique

Contexte
Le développement durable s'apprend et se construit ensemble; c'est un concept complexe dont
l'appropriation prend du temps. Cet apprentissage, autant le commencer le plus tôt possible. Et pour
toucher les jeunes générations, l'école est encore et toujours le lieu privilégié.

Le concept de développement durable touche à toutes les activités humaines. Il dépasse le cadre restreint
d'une discipline et constitue une base commune à de nombreuses approches, notamment en sciences
naturelles et en sciences humaines. Dans cette optique, il est évidemment exclu de concevoir un module
d'heures qui s'additionnerait simplement aux programmes existants. Il s’agit plutôt d'intégrer la réflexion sur
le développement durable au sein des disciplines existantes et à travers une approche transdisciplinaire.
Sont ici concernées des notions comme la citoyenneté, la gestion de la complexité, le respect et la gestion
de l'environnement, le respect de l'autre et la solidarité, l'appartenance à un groupe social, allant du quartier
à la planète.

Mais d'abord il faut sensibiliser le corps enseignant au concept du développement durable, lui permettre
de s'approprier son contenu, de réfléchir aux outils pédagogiques utilisables. Il s'agit donc de mettre sur
pied une formation adéquate, tant au moment de la formation initiale des enseignants qu'à travers leur
formation continue.

Objectifs
• Intégrer le développement durable et ses implications dans le cursus de formation initiale et continue
des enseignants.
• Exposer l'approche "développement durable" à tous les responsables scolaires.
• Viser la formation de 80% des enseignants du primaire, du secondaire et du post-obligatoire d'ici 2005.
• Valoriser les pratiques déjà existantes.
• Mettre sur pied ou faire connaître du matériel pédagogique adapté.
• Renforcer les collaborations entre les enseignants et/ou les établissements.
• Faire une place à l'enseignement sur le développement durable dans les programmes des disciplines
concernées.
• Permettre aux élèves, tout au long de leur scolarité, de comprendre le concept de développement
durable à travers des exemples concrets dont les thèmes et la complexité correspondront à leur niveau
de maturité.

Descriptif
Il s'agit de mettre sur pied des stages et des modules de formation, soutenus par des outils spécifiques
permettant une auto-formation (fiches et moyens pédagogiques, enseignement assisté par ordinateur,
etc.).

Moyens/ Ressources
Moyens internes au DIP, partenaires externes; intervention concrète et ludique d'acteurs sociaux:
• Informations adaptées à chacun des acteurs scolaires (autorités scolaires, maîtres primaires, maîtres
secondaires).
• Séminaires organisés par des personnes compétentes réunissant aussi bien la hiérarchie scolaire que les
enseignants pour les sensibiliser à la problématique du développement durable et à ses implications.
• Faire appel aux personnes compétentes en provenance de l’école et/ou de l’extérieur.

Public cible
Enseignants, formateurs d'enseignants, autorités scolaires.

Résultats attendus
• A court terme, une demande de formation continue concernant le développement durable.
• A plus long terme, la présence dans les programmes des disciplines concernées du développement
durable et la mise en pratique de ses principes.
• Un plus grand intérêt des élèves en ce domaine, ce qui leur permettra de participer plus activement et
valablement aux processus de développement durable (pratique citoyenne).

Évaluation
 10

• Intérêt des autorités scolaires et des enseignants, présence du développement durable dans les
programmes des disciplines concernées.
• Nombre de cours de formation continue.
• Collaborations entre les maîtres.
• Recours à des intervenants extérieurs à l'école.
• Modification des comportements des jeunes (violence, exclusion, sexisme, solidarité, racisme,
gaspillage,...), meilleure participation des jeunes en matière de citoyenneté.

Département responsable proposé

DIP

Partenaires
ONG, Université, organisations et/ou entreprises ayant déjà réalisé des expériences à ce sujet,
organisations internationales. Tout acteur capable d'apporter sa pratique.
 11

Formation par la pratique

Descriptif
Nombre d'activités scolaires vont déjà dans la direction d'une mise en pratique des principes énoncés
précédemment. Qu'il s'agisse d'interdisciplinarité, d'approches de la pensée complexe, ou de thèmes
abordant le développement durable, ces expériences concrètes sont à valoriser et à transmettre. Une
formation continue, présentée par les protagonistes de ces expériences, permettrait une transmission de
pairs à pairs sur des sujets déjà mis en pratique.

Objectifs
• valoriser les actions novatrices et individuelles,
• dépasser les craintes des enseignants en leur présentant des actions concrètes,
• créer des synergies et des collaborations entre les enseignants et/ou les écoles.

Public cible
Enseignants, futurs enseignants, formateurs d’enseignants.

Résultats attendus
Généralisation de l'interdisciplinarité, de l'approche de la pensée complexe et systémique dans
l'enseignement traditionnel.

Évaluation
Intérêt des enseignants, motivation des apprenants, résultats scolaires, etc.
 12

Interdisciplinarité et approche systémique: organisation et évaluation

Descriptif
Formation initiale et continue (obligatoire) sur ce que signifie et implique réellement l'interdisciplinarité et
l’approche systémique qui en découle. Mise en place de projets nécessitant la collaboration d'enseignants
de plusieurs disciplines, voire de langues et de degrés différents. Approche d'une nouvelle manière
d'évaluer les acquis et les connaissances dans un tel enseignement.

Objectifs
Permettre aux enseignants en place de mettre en pratique l’interdisciplinarité et l’approche systémique des
réalités du monde en leur donnant les outils indispensables pour le faire.

Moyens
Structure universitaire en place, enseignants à disposition.

Public cible
Enseignants et futurs enseignants.

Partenaires
Cours proposés dans le cadre de la formation initiale et continue.

Résultats attendus
• Une mise en place accrue de l’interdisciplinarité et des approches systémiques dans les écoles.
• Une plus grande motivation de la part des apprenants.
• Une meilleure adéquation entre la vie active et l’enseignement scolaire.
• A terme, une modification des attitudes et comportements.

Évaluation
Résultats obtenus dans les classes, accès aux écoles supérieures, observation de la modification des
comportements (violence, exclusion, etc.).
 13

Intégration accrue d'intervenants extérieurs dans le cursus scolaire

Descriptif
La mise à profit des différentes ressources extérieures offertes tant par les musées, par les ONG que par des
entreprises privées, reste encore une possibilité insuffisamment exp loitée. Pourtant, la diversité et la qualité
des offres constituent un matériel formidable à intégrer véritablement dans le cursus scolaire. Considérées
comme des outils de formation, ces actions élargissent grandement l'environnement didactique mis à la
disposition des élèves. Bien que certains systématisent déjà une telle intégration, celle-ci devrait parvenir à
se généraliser.

Objectifs
• Ouvrir l’école au monde des décideurs, des organisations, des associations, etc.
• Faciliter ce faisant, par la pratique, une éducation au civisme et à la citoyenneté.
• Apprendre à chercher et à mieux gérer les informations, à adopter un esprit critique.
• Diversifier l’environnement didactique mis à la disposition des apprenants pour favoriser l’acquisition de
savoir-êtres, de savoir-faires et de connaissances,
• Offrir une formation initiale et continue sur la manière d'intégrer des intervenants extérieurs dans un
champ scolaire interdisciplinaire, et dans ce cadre, assurer la maîtrise de cette intervention par l'institution
et ses professionnels, le corps enseignant.
• Préparer les élèves à cet apport, l'utiliser de manière optimale, la prendre en compte dans l'évaluation de la
formation.

Moyens
Faire appel aux structures existantes d'ONG, d'organisations internationales et d'entreprises, aux
enseignants pratiquant déjà une intégration d'intervenants extérieurs, aux enseignants et locaux de
l'Université.

Public cible
Enseignants et futurs enseignants, animateurs d'ONG, personnes responsables de la communication
publique des associations internationales, entreprises, responsables au niveau des communautés locales,
etc.

Partenaires
ONG, organisations internationales, monde extérieur en général.

Résultats attendus
Réalisations de projets concrets créés sur la base de partenariat entre les écoles et une ou des instances
extérieures.

Évaluation
Nombre de projets mis sur pied, motivation des apprenants et des enseignants.
 14

II. L'éducation informelle au service du développement durable

L'éducation informelle, ou non formelle, se situe dans la continuité de l'éducation scolaire ou formelle, et en
complémentarité des actions d'éducation périscolaires et parascolaires. Elle se caractérise:
• par un public non captif, qui accède à cette forme d'éducation en fonction de son bon vouloir et de
son intérêt,
• par le fait que l’apprentissage fait en situation d’éducation informelle n’est validé par aucun examen, et
est donc guère monnayable,
• par la volonté de l’éducation informelle de transmettre un message,
• par le fait que, si nous faisons abstraction des musées et autres lieux d'exposition, l'éducation
informelle doit survivre, financièrement, de manière autonome.

Nous définissons donc l'éducation informelle comme un moyen de communication vis ant tant à distraire, à
informer qu'à instruire et ceci dans un contexte qui n'est ni celui de l'école, ni celui de la famille.

De par son statut, l'éducation informelle est libre de choisir ses contenus, ses méthodes et ses objectifs,
sans tenir compte de contraintes autres que celles que le contexte spécifique à son émergence lui impose.
Elle peut donc s'inspirer de la pédagogie, de la didactique, tout autant que des techniques de marketing
utilisées par les médias ou la publicité qui, elles-mêmes sont issues des recherches faites en psychologie.
N'oublions pas que l'assistance à l'éducation informelle n'étant pas obligatoire, elle doit savoir attirer,
plaire, séduire son public.

Entrent dans la définition de l'éducation informelle:

• les expositions, les musées, les centres de culture scientifique, technique et industrielle, les inven-
tomobiles,
• les associations, les groupes d'intérêts, les clubs, les ONG,
• les médias (quotidiens, hebdomadaires, revues, télévision, radio),
• la publicité (communication publique et privée), quel que soit son support,
• les nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC),
• les lieux publics tels que bibliothèques ou médiathèques,
• les lieux publics de débats et de conférences,
• les spectacles (théâtre, concerts, cinéma, etc.).13

Ainsi, bien que nous parlions de l'éducation informelle au singulier, elle adopte des formes multiples. Cette
diversité de supports implique un public, des objectifs et des stratégies spécifiques à chacun d'eux.
Néanmoins, nous pouvons dire que si, d'une manière générale, l'éducation informelle "refuse" le modèle
scolaire, elle s'inspire directement des recherches en psychologie appliquée ainsi que de modèles
pédagogiques et didactiques. Ainsi, ses objectifs, s'ils ne sont pas ceux de l'école, lui sont
complémentaires.

13
Nous n'aborderons pas cette dernière catégorie, celle-ci n'ayant pas une véritable volonté de communication socio-
pédagogique ni didactique. Nous reconnaissons néanmoins que son influence est très grande, principalement auprès du
jeune public.
 15

1. L'éducation informelle et son public

"Si l'importance d'une question se mesure aux efforts de recherche qui lui sont consacrés, la diffusion
extra-scolaire des savoirs n'est manifestement pas un enjeu digne d'attention (…) Nul ne s'interroge non
plus sur le bilan cognitif réel des différentes voies et modes d'accès à la connaissance." 14 Cette citation
de Bertrand Labasse (1998) résume bien l'état actuel de connaissance que nous avons de l'éducation
informelle 15 . Malgré le fait que les études sur ce point restent très parcellaires, nous pourrions néanmoins
hiérarchiser l'éducation informelle en fonction des données statistiques (entrées dans les musées, les
expositions, les conférences, nombre d'abonnés à des journaux, des revues, audimat, concessions de
télévision, de radio, etc.) concernant le public qu'elle touche.

Nous n'y voyons pas un intérêt particulier puisque, suivant la forme qu'elle adopte, l'éducation informelle
ne vise ni les mêmes objectifs, ni le même public. Malgré cela, quelle que soit sa forme, elle joue un rôle
social indéniable comme interface entre le savoir et le public. Elle participe donc d'une façon tout à fait
directe à la culture d’une société, par l’information, la formation continue et l'autodidaxie, et influence ainsi
les modes de vie et de penser.

2. Les attentes du public

Bien que peu étudiées, les attentes ressortent comme un élément important dans la réussite de tout projet
d'éducation informelle. Si un visiteur est déçu d’une exposition ou un participant d'un cours ou d'un stage,
c’est parce qu’il fait référence à une attente, même si celle-ci n’a pas été formulée explicitement. L’attente
est, pour nous, l’idée a priori que l’on se fait de quelque chose, principalement d’un événement. Elles
peuvent également être le moteur sinon d’un questionnement, du moins d’une certaine curiosité favorable
à tout apprentissage. Nous pouvons même les envisager comme éléments permettant une déstabilisation
favorable à l’acquisition de connaissances au moment d’une confrontation entre elles et la façon dont le
savoir est présenté.

Il semble donc primordial de tenir compte des attentes du public lors de la mise sur pied d'un projet, non
seulement pour y satisfaire, mais si possible pour aller au-delà de celles-ci. Ce n'est que si ces attentes sont
comblées, ou mieux, dépassées, que l'apprenant sera réceptif au message véhiculé par l'éducation infor-
melle. Pour répondre au mieux à son objectif de "séduction" du public, l'action menée par l'éducation
informelle doit rester gravée comme un événement important dans la vie et la mémoire de l'individu.

3. Éducation informelle et développement durable

Envisager la mise en place d'un processus de développement durable au sein d'une société sans utiliser les
divers moyens qu'offre l'éducation informelle est pure utopie. Ce processus ne peut toutefois se mettre en
place que si chacun en voit la nécessité réelle ou si l'évolution de la société dans laquelle nous vivons
l'entraîne à accepter les valeurs inhérentes au développement durable. Nous pouvons déjà observer un
retournement de la situation avec les produits alimentaires biologiques et ceux issus d'un commerce
équitable. Une certaine conscience se développe auprès des consommateurs, qui est un premier pas.

La question déontologique de savoir si, dans un système démocratique, on peut délibérément influencer le
mode de vie et de penser des gens trouve sa réponse dans l'éthique: en plus d'être un consensus mondial,
le développement durable vise un mieux-être global, indépendant de l'intérêt personnel et particulier.

L'Agenda 21 préconise d'ailleurs largement l'utilisation de l'éducation informelle et de son pouvoir

d'influence sur les modes de vie lorsqu'il dit que: "Les pays et le système des Nations Unies devraient
établir des liens de coopération avec les médias, comme avec les secteurs du spectacle et de la publicité,

14
LABASSE B., Éditorial de Recherche & Industrie, 1998, p. 2.
15
Pour en savoir plus: FRIEDMAN A.J., "Problématique de la recherche: l’éducation informelle scientifique" in La
Révolution de la Muséologie des Sciences, Presses Universitaires de Lyon, 1998.
 16

en engageant des débats destinés à mobiliser leur expérience aux fins de modeler le comportement
public et les schémas de consommation, et de faire largement usage de leurs méthodes." 16

Ajoutons encore que le but formateur de l'éducation informelle se situe plus au niveau de la
communication socio-pédagogique, c'est-à-dire qui participe à l'éducation à des problèmes liés à la vie
sociale, qu'à la pédagogie qui, elle, relève d'une véritable volonté d'enseigner.17

Afin de rendre l'éducation informelle véritablement efficace dans son rôle d'incitateur et/ou de formateur au
développement durable, il faut tenir compte des particularités inhérentes à ses différentes formes pour lui
attribuer des objectifs spécifiques.
Avant de déterminer ces derniers, des objectifs généraux ont été établis en fonction des finalités du
développement durable ainsi que des résultats obtenus lors de l'enquête par entretiens menée auprès des
habitants genevois. De ces objectifs dépendront les critères dont il faudra tenir compte pour rendre toute
forme d'éducation informelle la plus opérationnelle et la plus porteuse de sens.

4. Définition des objectifs généraux

1) Clarifier les objectifs à atteindre pour les consommateurs. L’utilisation de l’éducation informelle quelle
qu’elle soit doit avant tout aider l’Agenda 21 local à répondre à la finalité que l’Agenda 21 lui attribue. Ce
dernier préconise qu’”il faudrait que toutes les collectivités locales instaurent un dialogue avec les
habitants, les organisations locales et les entreprises privées (…). La concertation et la recherche d’un
consensus permettraient aux collectivités locales de s’instruire au contact des habitants et des
associations locales, civiques, communautaires, commerciales et industrielles, et d’obtenir l’information
nécessaire à l’élaboration des stratégies les plus appropriées. Grâce au processus de concertation, les
ménages prendraient davantage conscience des questions liées au développement durable”18 .
L’éducation informelle doit donc favoriser cette ouverture au débat entre les diverses instances locales et
les citoyens, en posant des questions pertinentes qui permettent une clarification des objectifs:
• en quoi consistent des “schémas de consommation durables à terme 19 ” pour Genève?
• quelles sont les “valeurs propres à favoriser des modes de consommation rationnels20 ”?
• que signifie développement durable par rapport à une urbanisation, un aménagement de quartier?
• d’une manière générale, que sous-entend le processus de développement durable pour le citoyen
genevois en matière d’alimentation, de gestion d’énergie et d’eau, de transport, de travail, de gestion
des déchets, etc.?

2) Permettre à chacun de devenir un citoyen "actif" en rendant les gens conscients du fait que le
développement durable est l'affaire de tous et que chaque individu peut et doit agir en sa faveur. Pour ce
faire, l'individu doit pouvoir:
• accéder à l'approche systémique et à la pensée complexe pour appréhender son environnement d'une
manière globale,
• mesurer son pouvoir d'influence en tant que consommateur, non seulement au niveau local, mais
mondial,
Il s'agit donc d'aller au-delà de la démocratie directe qu'offre notre système politique en lui ouvrant les
portes de l'action et de l'implication individuelle dans les décisions qui touchent sa vie quotidienne21 .
Comme le rappelle Miller (1998), “le maintien d’un processus démocratique exige des citoyens qu’un
nombre suffisant d’entre eux saisissent les enjeux de la question, discutent des solutions de rechange et

16
CNUED, Action 21, Nations Unies, New-York, 1993, p. 232.
17
PERAYA D., "Les formes de communication pédagogique médiatisée: le socio-éducatif et le didactique" in Journal
de l'enseignement primaire n° 44, 1993.
18
CNUED, op. cit., p. 202.
19
Ibid., p. 20.
20
Ibid., p. 22.
21
Pour en savoir plus: LONGET R., op. cit.
 17

tranchent en connaissance de cause”22 . Il faut donc, non seulement lui proposer, de manière concrète,
des voies d'action, mais lui offrir les moyens de se forger une opinion personnelle issue d'un regard
critique sur toutes les questions touchant l'activité humaine quelle qu'elle soit. Pour ce faire, l'éducation
informelle doit lui permettre de dépasser la vision linéaire de notre pensée traditionnelle en lui rendant
accessible l'approche complexe que sous-tend le concept de développement durable.

3) Répondre à la demande de participation du public dans les grands problèmes que traverse notre
époque. De plus en plus, (la votation sur le génie génétique fut tout à fait révélatrice de cet état de fait), le
public ressent qu'un fossé se creuse entre les connaissances scientifiques et les savoirs quotidiens. En
réaction à ce phénomène, de plus en plus de personnes réclament:
• une information pertinente, polémique et critique,
• des débats, forum, rencontres, échanges,
• une possibilité de s'exprimer, notamment pour poser des questions:
- auprès des scientifiques,
- auprès des décideurs ou autres personnes compétentes,
• des lieux et des personnes ressources qui facilitent l’accès à l’information et au savoir.

4) Inciter les gens à adopter un style de vie compatible avec le développement durable. Tout le monde n'a
pas ni la volonté, ni les capacités de comprendre l'ensemble des phénomènes qui sont en jeu dans un
processus de développement durable. Pourtant, ce dernier ne pourra se mettre en place dans une société
que lorsque le plus grand nombre des individus qui la forment participeront, d'une manière ou d'une autre,
à son bon fonctionnement. Il faut donc envisager une sorte de "prise en charge" pour que ces personnes
entrent néanmoins dans un tel processus, même si elles ne comprennent pas forcément l'ensemble du bien-
fondé ou que celui-ci les laisse indifférentes. Il faut donc:

• une coordination et/ou une complémentarité entre les différentes formes d'éducation informelle en vue de
mettre en place une sorte de stratégie de "marketing mix" qui, à l’instar des phénomènes de mode, entraîne
la population à opter pour un comportement compatible avec le développement durable,

• une vulgarisation qui, tout en tenant compte de la complexité inhérente au développement durable, soit
accessible à tous.

5. Publicité et marketing

5. 1. Analyse de la situation

La publicité, qu'elle soit télévisée, radiodiffusée, véhiculée par affiches ou directe, telle qu'elle se pratique
par l'intermédiaire de la poste, du téléphone ou de stands, bénéficie de l'audience la plus large. Bien que
typée en fonction du public cible auquel l'objet ou l'idée à "vendre" est destiné, elle est visible partout et
par tous. Elle ne demande pratiquement aucun effort au consommateur puisque c'est elle qui va à sa
rencontre et ne suppose aucun investissement financier direct de la part de celui à qui elle s'adresse. Bien
que son impact réel n'ait pas encore pu être déterminé de manière précise, trop de facteurs ne pouvant être
maîtrisés, nous savons par l'observation quotidienne qu'elle participe grandement aux phénomènes de
mode et donc à l'influence des comportements.23

D'une manière générale, la publicité ne se limite plus à promouvoir un produit ou une marque. Elle véhicule
avant tout l'image que veut se forger l'entreprise qui fait appel à ses services. Avec l'avènement des
produits ou des procédés de fabrication respectueux de l'environnement, un créneau particulier de la
communication privée s'est développé. On "vend de l'environnement", que ce soit à travers les
appellations "Bio", "Migros Sano", "Natura Plan", "Eco Plan", etc. ou à travers le respect de normes telles
que la certification ISO 14'000 ou 14'001. Si ces publicités, basées sur des actions réellement favorables à
une meilleure gestion de l'environnement, participent activement à la mise en place d'un processus de

22
MILLER J.D., "La nécessité d’une éducation scientifique citoyenne?" in La Révolution de la Muséologie des
Sciences, Presses Universitaires de Lyon, 1998, p. 295.
23
Pour en savoir plus:
EWEN S, Conscience sous influence: Publicité et genèse de la société de consommation, Aubier Montaigne, Paris,
1983.
CATHELAT B., Publicité et société, Payot, Paris, 1992.
 18

développement durable, d'autres utilisent l'image de la "nature" au sens large uniquement pour donner
bonne conscience, que ce soit à eux-mêmes ou aux consommateurs de leur produit.

Mais la publicité n'est plus seulement le vecteur de l'économie, elle est devenue aussi celui de la politique.
Tout en conservant la promotion du produit de consommation, elle s'attaque désormais à la consommation
de messages. Au-delà du comportement, c'est tout un style de vie impliquant des valeurs sociales et
culturelles qui est ainsi transmis. Faites par les administrations, cette forme de publicité est nommée
"communication publique". La promotion du développement durable, indépendamment des actions faites
par des entreprises privées, doit donc être assimilée à cette dernière.24

5. 2. Spécificités de la communication publique

Pour avoir un certain impact, la communication publique doit se différencier de la communication

commerciale, principalement par la relation qu'elle doit établir avec le citoyen:
• en préservant le caractère imp artial de l'administration.
• en donnant au citoyen le moyen d'acquérir la maturité nécessaire pour que cette relation soit vécue
démocratiquement,
• en offrant au consommateur les moyens de se servir de l'information offerte par l'administration,
• en accompagnant les campagnes de communication publique par des actions concrètes,
• en planifiant à long terme l'effort de persuasion, tout en faisant varier l'expression publicitaire du
message pour ne pas lasser le public.

La communication publique peut adopter plusieurs formes et:

• transiter par les médias, tels que les journaux ou la télévision,
• prendre une forme de propagande en utilisant le chemin du "tout ménage" ou celui de l'affiche,
• être présentée de manière directe au public par l'intermédiaire de stands au sein de foires, de marchés
ou d'actions ponctuelles.

5. 3. Rôle culturel et social de la communication publique

• par la communication publique, l'État, ou les administrations qui le représentent, veut en quelque sorte
prendre le relais de l'école en cherchant à éduquer, à prévenir en modifiant les comportements, les
attitudes et les opinions des gens,
• la communication publique influence les comportements en vue d'un intérêt tant général que
particulier,
• par les conseils qu'elles donnent et les grandes causes qu'elles défendent ainsi publiquement, les
administrations se forgent une image de marque valorisante auprès de la population permettant ainsi
un meilleur dialogue entre elles et les citoyens.

5. 4. Stratégies de la communication publique

Sont relevées les stratégies utilisées dans la communication publique et issues du mouvement de la
"nouvelle publicité". Cette dernière est avant tout qualitative et vise à mieux connaître les mentalités et le
système de valeurs du consommateur moderne. Elle fait passer la publicité d'une argumentation se voulant

24
Pour en savoir plus sur les différents points développés ci-après:
PIQUET S. (sous la coord. de), La publicité, nerf de la communication, éd. d’Organisation, Paris, 1983.
BARTHELEMY, "De la société de consommation à la société de communication".
KAPFERER J.-N. "Comprendre le processus de choix des consommateurs pour mieux l’influencer".
LENDREVIE J., "Publicité et raisons d'État".
MARTIN J.-Y., "Les nouvelles attitudes des pouvoirs publics à l’égard de l’information des consommateurs".
MORGENSZTERN A., "Une synthèse des travaux sur la mémorisation des messages publicitaires".
MOULINS J.-L., ROUX E., "Bouche à oreille et publicité média".
RAFFARIN J.-P., LAFONTAINE P.; "Crédibilité de la communication publique".
TUVEE L., "Design et communication : la parole et l’outil".
 19

scientifique, axée sur le quantitatif et l'objectif, à une communication de nature qualitative, imaginaire,
artistique et spectaculaire. Pour ce faire, elle axe sa stratégie sur:
• l'utilisation de la psychologie objective issue des expériences de Pavlov sur le conditionnement,
• l'affirmation, qui reste, pour les publicitaires, le meilleur moyen de convaincre de la valeur d'un produit ou
d'une idée,
• la séduction, qui doit faire partie intégrante de l'information publicitaire en général,
• l'utilisation de l'image plutôt que de textes,
• un slogan court et percutant,
• l'utilisation du "clin d'oeil" au consommateur et de l'humour,
• la suggestion du sens et l'utilisation de métaphores qui apportent une simplicité tout à fait bénéfique pour
la mémorisation d'un message,
• l'argumentation verbale et le dialogue avec le consommateur lorsqu'il s'agit d'un stand25 .

5. 5. Les limites de la communication publique

• la publicité d'une manière générale est reconnue comme "force tranquille" par les uns, alors que son
manque d'efficacité est relevé par les autres. Ainsi, l'impact réel de la publicité n'a pas encore pu être
déterminé de manière précise,
• en ce qui concerne le message délivré par les administrations, on pourrait supposer que:
- comme il n'a pas à faire face à une concurrence directe,
- que les thèmes des campagnes concernent de près chaque citoyen,
- que celui-ci est appelé à participer activement à la démarche et à s'impliquer personnellement,
le message est plus facilement transmissible, qu'il touche plus aisément le public. Or, il n'en est rien, et ceci
pour deux raisons majeures:
• le message délivré dans la communication publique est un message complexe qui a de la peine à s'adapter
à la simplification que demande le message publicitaire,
• il exige une modification du comportement et des habitudes, voire une certaine forme de restriction des
libertés individuelles, processus difficile à mettre en place sans motivation intrinsèque aux individus.

5. 6. L'utilisation de la publicité pour promouvoir le développement durable

Pour parvenir à utiliser la communication publique dans la promotion du développement durable, il faut
commencer par dépasser les limites susmentionnées en usant de stratégies marketing. Par exemple, il faut:
• tenir compte du fait que, plus l'individu est informé sur un sujet, plus l'information doit être précise. Il faut
donc varier l'information diffusée,
• s'adresser d'abord à ce que l'on pourrait nommer des personnes-relais, c'est-à-dire des personnes qui sont
déjà convaincues du bien-fondé de la campagne, et qui permettent d'établir un pont entre le message à faire
passer et le grand public,
• favoriser le bouche à oreille, qui joue un rôle fondamental dans cette stratégie et fonctionne
particulièrement bien en ce qui concerne le domaine des services et des prestations.

La communication elle-même doit être pensée de deux manières complémentaires. D'une part, il faut une
publicité destinée à éveiller la curiosité, en frappant l'imagination, en posant des questions pertinentes qui
perturbent cognitivement l'individu au point de remettre en cause ses propres conceptions, à la manière de
la campagne menée pour les 150 ans de la Confédération. D'autre part, il faut une publicité qui influence,
donne des conseils, guide, voire impose, à l'instar des campagnes contre l'alcoolisme au volant ou le port
du casque.

Enfin, le message fondamental du développement durable doit être positif, porteur d'espoir, de mieux être
ici et ailleurs et non pas alarmiste. Une approche pessimiste apporte souvent le sentiment d'un fatalisme
contre lequel on ne peut agir. La culpabilité qui en découle incite plus facilement les individus à rejeter leur
responsabilité sur une autre instance plutôt qu'elle ne motive à l'action.

25
Pour en savoir plus sur les stratégies:
HEUDE R.-P., Publicité, 101 Questions/Réponses, Eyrolles, Paris, 1990.
CATHELAT B., Publicité et société, Payot, Paris, 1992.
 20

6. Les médias

6. 1. Analyse de la situation

Bénéficiant d'une diffusion presque aussi large que la publicité et lui étant souvent associée, les médias
sont le principal vecteur de connaissances et de leur actualisation. Bien que peu d'études aient été menées
sur ce sujet, nous pouvons affirmer que la majeure partie de ce qu'apprend une personne à partir du
moment où elle quitte un lieu de formation lui a été transmis par un ou des médias, plus précisément, par la
radio, la télévision, les quotidiens, les hebdomadaires et les revues spécialisées. Couvrant un très large
public, ils sont reconnus comme les véhicules par excellence de l'information.

Plus que tout autre moyen, ils participent à la transmission des idées qui forment une culture. Les quelques
études menées sur l'impact des médias montrent clairement que la grande majorité des gens entendent
parler des sujets d'actualité par leur intermédiaire. Leur facilité d'accès est également un gage de leur
réussite. Rares sont les ménages qui ne possèdent pas de télévision ou de radio et qui n'investissent pas,
régulièrement ou occasionnellement, dans l'achat d'un journal ou d'une revue.

6. 2. La télévision

Partant de la théorie de la pertinence de Wilson et Sperber (1992), qui dit que l'être humain cherche, de
manière générale, l'effet cognitif le plus grand pour l'effort le plus faible, la télévision remporte certainement
la palme de l'information, quant à la variété et au nombre de gens qu'elle touche. Elle ne demande aucun
effort de la part du téléspectateur, tout en lui fournissant, à domicile, une ouverture complète sur le monde.
Pourtant, plusieurs recherches à ce sujet tendraient à prouver que la télévision n'est pas un moyen
d'apprentissage performant. Si elle divulgue un grand nombre d'informations, celles-ci sont souvent
superficielles, présentées en quelques minutes, voire quelques secondes dans des émissions telles que le
téléjournal. Comme le rappelle Éric Schaerlig, cette “loi de la rapidité”, qui frappe aussi bien la télévision
que la radio, provoque “un dilemme de choix entre 'peu et vite pour un grand nombre' ou 'de façon plus
approfondie pour un public autosélectionné'.26

Aucune approche critique ou complexe n'est proposée à l’auditeur. Thierry Watine ajoute que "la
télévision se prête a priori moins facilement au traitement de la complexité que la presse écrite parce
que la fonction spectacle - et donc l'émotion - y occupe une place prépondérante." 27

En ce qui concerne les émissions plus spécialisées, telles que les émissions de vulgarisation scientifique,
plusieurs recherches montrent que l'utilisation de l'image n'est pas forcément une aide à la transmission des
savoirs. Au contraire. Le fait de proposer une représentation déjà construite enlève toute une approche
fondamentale de l'appropriation des connaissances qui passe par la construction personnelle d'images
mentales. Le fait que le téléspectateur ne puisse pas non plus revenir en arrière, ni réguler lui-même la
vitesse de présentation des informations apparaît également comme un frein à l'acquisition de
connaissances. Ces divers paramètres placent donc les moyens audiovisuels dans une position
défavorable quant à l'impact sur un véritable apprentissage par rapport au support écrit.28

6. 3. La presse écrite

Différentes études révèlent que les personnes qui cherchent véritablement à acquérir des connaissances
d'une manière autodidacte font appel de manière systématique à l'écrit. Néanmoins, tout ce qui est écrit
n'est pas forcément bon à prendre. Rappelons que la manière dont l'information est vulgarisée, son degré
de complexité, la façon dont l'information sera ou non romancée dépendent de la culture du public auquel

26
SCHAERLIG E., Du besoin d’une bonne vulgarisation scientifique, rencontres culturelles de Genève, 1996.
27
WATINE T., "Journalisme et complexité" in Les cahiers du journalisme n° 3, Centre de recherche l'école
Supérieure de journalisme de Lille, 1997, p. 22.
28
Pour en savoir plus, voir: LIEURY A., Manuel de psychologie de l'éducation et de la formation, Dunod, Paris,
1996.
 21

le média s'adresse. Le rapport CADAS (1996)29 hiérarchise la qualité de l'information scientifique de

différents types de journaux. Il affirme notamment que les pages scientifiques publiées par les grands
quotidiens sont beaucoup plus didactiques que celles des hebdomadaires ou même que celles des revues
de vulgarisation scientifique mensuelles, qui ont trop tendance à miser sur l'attrait d'images spectaculaires
souvent incompréhensibles pour le lecteur moyen.

Ce même rapport souligne le fait que le "rôle des quotidiens est particulièrement important lorsque se
présentent des affaires éthiques ou qui mettent en jeu des problèmes polémiques. (…) Ils sont là aussi en
équilibre entre l'information nue et les fantasmes sociaux du moment". A ce propos, nous pouvons nous
poser la question de savoir si les médias d'une manière générale ne participent pas à la "fabrication" de ces
fantasmes en accordant à certains sujets une importance exagérée pour le seul besoin du "scoop". C'est en
tout cas ce que Patrick Pépin relève lorsqu'il dit que le "risque possible est que l'information, si nous n'y
prenons garde, peut avoir tendance à tronquer la réalité et à construire pour les besoins de la cause des
représentations sociales fausses ou imaginaires". Il ajoute que, si la mission du journaliste est de "rendre
simple le compliqué", le risque est grand que cette façon de faire "amène à entrer dans la simplification,
et parfois donc également dans un certain simplisme et une réduction de la réalité". Autant de facteurs
antinomiques avec la complexité inhérente tant aux affaires touchant à l'éthique qu'au thème du
développement durable.

Nous terminons cette brève présentation par une autre citation de Patrick Pépin qui décrit bien le malaise
dans lequel évolue non seulement la presse écrite, mais l'ensemble des médias. "Le fait que nous
apportions une information souvent réductrice du monde complexe dans lequel nous vivons, le fait que
nous construisions pour les besoins de la cause un récit médiatique relevant parfois plus de l'imaginaire
que de la réalité et le fait enfin que le public ait vraiment conscience que, de temps en temps, nous
racontons n'importe quoi constitue à n'en pas douter une somme de dangers qui met notre profession en
péril".30

6. 4. La radio

Lieu de débats par excellence, la radio est proche de la télévision par le fait qu'elle ne demande aucun effort
à l'auditeur et qu'elle lui apporte l'information jusque chez lui. "Aucun effort" n'est peut-être pas le terme
adapté puisque la radio a cet avantage sur la télévision que l'auditeur n'a pas d'images toutes faites à se
mettre sous les yeux et qu'il doit donc "faire un effort" pour se représenter mentalement ce qui lui est
divulgué. Rappelons que cette construction mentale est un élément important, voire nécessaire à
l'apprentissage.

De plus, la radio n'amène pas seulement l'information "à la maison", mais également dans la voiture, voire
sur le lieu de travail. Si cette facilité d'accès peut être appréhendée comme un avantage indéniable pour
atteindre un maximum de personnes, on peut se poser la question de l'efficacité d'une telle information.
Surtout que la radio se trouve confrontée aux mêmes limites de vitesse de diffusion des informations que la
télévision, ainsi qu'à la même impossibilité, pour l'auditeur, de réguler et de revenir sur celles-ci.

Par contre, du fait que la radio ne véhicule pas d'images, elle devrait être, en quelque sorte, "libérée" du
poids du sensationnel ou du spectaculaire. Ceci n'est vrai qu'à moitié. En effet, la concurrence qui existe
entre les médias fait qu'un "gros titre" présenté comme tel par la télévision ou dans la presse doit suivre le
même chemin sur les ondes radiophoniques.

Quelle que soit la formule médiatique utilisée, la question fondamentale de la compréhension par le public
qui les reçoit des informations divulguées reste entièrement ouverte. Comme le rappelle Bertrand
Labasse31 , les recherches sur ce sujet sont rares et fragmentaires, et les quelques résultats obtenus guère
encourageants.

29
Académie des Sciences, CADAS, L'appareil d'information sur la science et la technique, rapport commun n°6,
1996.
30
PÉPIN P., Introduction in Les cahiers du journalisme n°3, Centre de recherche l'école Supérieure de journalisme
de Lille, 1997.
31
Pour en savoir plus: LABASSE B., "Le traitement journalistique de la complexité" in Les cahiers du journalisme
n°3, Centre de recherche l'école Supérieure de journalisme de Lille, 1997.
 22

D'autre part, qu'il s'agisse des médias ou de la publicité, l'information ainsi divulguée se trouve confrontée
aux limites que rencontre toute transmission de savoirs "ex cathedra". Écrites ou orales, les informations
restent extérieures à l'individu, sans aucune possibilité de la part de ce dernier de pouvoir se les approprier
par construction personnelle à travers la confrontation, soit avec des objets réels ou des modèles
manipulables, soit avec des pairs ou des spécialistes par échanges d'idées, soit avec le savoir lui-même, au
travers de son épistémologie et des implications qu'il véhicule.

6. 5. Rôle culturel et social des médias

• rendre compte de la réalité ou plutôt, la mettre en scène: comme le dit Patrick Champagne (1996), "la
réalité est de plus en plus médiatique, et que tendanciellement, n'existe aujourd'hui que ce qui est
médiatisé",32
• rendre cette réalité accessible à tous33 et par là même, offrir une forme de démocratisation du savoir,
cette dernière étant néanmoins fortement controversée,34
• permettre "au citoyen d'élargir son champ de conscience au "tout social"35 par une information
approchant tant le niveau local que mondial,
• par l'intermédiaire de l'information qu'ils divulguent, permettre au public auquel ils s'adressent de
donner du sens au monde qui l'entoure,36
• permettre un accès à différents savoirs à travers la vulgarisation (autodidaxie),
• participer à la création et à la transmission d'une certaine forme de culture.

32
CHAMPAGNE P., "Le traitement médiatique des malaises sociaux" in Les cahiers du journalisme n°2, Centre de
recherche l'école Supérieure de journalisme de Lille, 1996.
33
Ces deux premiers points figurent dans l'article 1 de la Charte de Munich (1971) Syndicat de journalistes de la
Communauté européenne de la Suisse et de l'Autriche.
34
Les résultats d'études faites aux États-Unis ont prouvé que l'information telle qu'elle se pratique encore
actuellement creuse le fossé plutôt qu'elle ne le comble entre les personnes ayant une formation scolaire supérieure et
celles ne possédant qu'une formation initiale. Pour en savoir plus:
TICHONOR P., DONOHUE G. et OLIEN C., "Mass media flow and differential growth in knowledge", Public
Opinion Quarterly 34, 1970.
GAZIANO C., A twenty-five-year review of knowledge gap research. Paper presented at the 50th annual conference
of the American Association for Public Opinion Research, 1995.
35
DELFORCE B., "La responsabilité du journaliste: donner du sens" in Les Cahiers du journalisme n°2, Centre de
recherche l'école Supérieure de journalisme de Lille, 1996.
36
Pour en savoir plus: idem.
 23

6. 6. Stratégies médiatiques

Sont relevées les stratégies reconnues comme "faisant vendre" l'article ou l'émission et permettant donc à
une information d'atteindre le plus grand nombre de lecteurs ou d'auditeurs. Pour ce faire, les médias
utilisent donc:
• le phénomène du "scoop", à savoir une information à sensation,
• la présentation de thèmes et de sujets concrets personnifiés et dramatisés. Cette stratégie fonctionne
d'autant mieux que le niveau de formation du public est plus élémentaire,37
• la stratégie du "détenteur de la vérité",
• la simplification par un compte rendu binaire de la réalité.

6. 7. Problèmes et limites de l'information médiatique

D'une manière tout à fait générale, nous pouvons dire que les stratégies qui "font vendre" un média sont
également ses limites.
• pour "séduire" le public et répondre à l'audimat, les médias adaptent leur langage, notamment en
cherchant à apporter des réponses à des questions qui n'en ont pas ou pas encore,
• dans la même optique, des journalistes s'évertuent à donner des réponses souvent binaires, alors que
notre siècle est marqué par l'entrée en scène de la complexité,
• la concurrence entre les médias provoque une rapidité croissante dans le travail journalistique. Cet
état de fait ne permet pas une réflexion approfondie des sujets présentés,
• ce manque de réflexion, accompagné, soit de la vitesse de présentation des informations pour la
télévision ou la radio, soit du besoin de "gros titres" pour les manchettes de journaux font passer
l'information au niveau de la publicité: un slogan court et percutant,
• la dramatisation du message, l'un des outils les plus puissants de la transmission d'un message par les
médias, apparaît comme fortement réductrice,
• le goût du "sensationnel", prisé par toutes les formes de média, ne fait apparaître l'information liée à
des thèmes tels que le développement durable qu'à travers les incidents, les catastrophes ou les
situations de crise, tous des éléments ne montrant que la partie négative du sujet,
• dans le même ordre d'idée, l'importance accordée à l'image, principalement à la télévision, mais
également dans certaines revues grand public élimine en quelque sorte tous les sujets ne pouvant être
que relatés,
• la "crise médiatique" (Champagne 1996) que provoque la focalisation des médias sur un thème ne
suscite, de la part des responsables politiques qu'elle interpelle, qu'une "solution médiatique", c'est-à-
dire une solution à court terme, proposée dans l'urgence, de manière à répondre à cette sollicitation.
Ces solutions ne sont en général que palliatives et ne peuvent approcher la complexité des problèmes
abordés, ce qui va à l'encontre du développement durable d'une manière générale,
• la limite de l'apprentissage que rencontrent les médias d'une manière générale, se situe dans l'im-
possibilité pour un sujet de s'engager dans une pratique active et d'en appréhender immédiatement les
résultats.38

L'information est très souvent événementielle, ponctuelle, ne permettant pas de percevoir les liens et les
phénomènes au long cours.

6. 8. Le rôle des médias pour promouvoir le développement durable

Le jeu des médias est très souvent vécu, ou commenté, de manière négative. Faire commerce de
l'information, valoriser le spectacle... Il n'est pas sûr que ce soit la meilleure approche d'une coopération.
Comme le dit très justement Loïc Hervouet (1996), "les médias traitent le mieux ce qui se prête le mieux au
traitement médiatique" 39 . Or, le développement durable n'est pas un sujet médiatique: aucune image

37
Pour en savoir plus: JACOBI D. et SCHIELE B., "La vulgarisation scientifique et l’éducation non formelle" in
Revue française de pédagogie n°91, avril-mai-juin 1990.
38
MACCOBY, MARKLE cités par JACOBI D., SCHIELE B., idem.
39
HERVOUET L., "Journalisme et citoyenneté: les jumeaux de la démocratie" in Les cahiers du journalisme n°2,
Centre de recherche l'école Supérieure de journalisme de Lille, 1996, p. 46.
 24

frappante, pas de possibilité d'opposer des approches binaires claires, pas de "scoop" immédiat, sans
compter la problématique du long terme, antinomique de l'information par excellence. Nous nous rallions
aux suggestions faites par Champagne (1996) lorsqu'il dit qu'il faut "sortir les journalistes de la
permanente situation d'urgence dans laquelle ils se trouvent et qui ne favorise guère un travail
d'enquête sérieux. Il faut installer le traitement de certains sujets difficiles dans la durée pour aller en
profondeur et livrer au public des éléments de réflexion et d'information".40 Une solution allant dans ce
sens serait de promouvoir une sorte de mandat de service public pour les médias. Libérés ainsi de la
pression du scoop et du sensationnel, ils auraient ainsi l'occasion d'approfondir des sujets et des thèmes
devant véritablement servir la population.

Il s'agit d'utiliser la notion de long terme ainsi que la complexité et la mondialisation liées au thème du
développement durable pour résoudre les problèmes diachroniques et synchroniques que subissent les
médias. C'est-à-dire, permettre l'ouverture de nouvelles perspectives, d'une part en exploitant les
enseignements du passé pour aborder l'actualité et d'autre part, en lui apportant des modèles extérieurs,
permettant de tirer avec elle des parallèles souvent instructifs.41

Comme l'école, le journalisme souffre d'un manque d'interdisciplinarité, de transversalité. On cherche

encore et toujours à cataloguer tel ou tel article sous une rubrique particulière. Or, la complexité ne peut
être catégorisée de la sorte. Il faut donc sortir des frontières disciplinaires pour permettre des approches
globales, allant au-delà de la rubrique "économie" ou "politique".
Enfin, une importance toute particulière doit être donnée à la manière d'utiliser la vulgarisation. Comme le
rappelle Labasse (1997), "la vulgarisation n'est pas un genre particulier réservé aux sciences ou à la
médecine". Elle doit devenir le véritable savoir-faire du journaliste puisqu’elle est le "synonyme exact
(mais tragiquement malsonnant) de traitement de la complexité." 42

7. Les nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC)

7. 1. Analyse de la situation

Cette formule n'est étendue qu’aux outils spécifiques d'une certaine forme d'apprentissage, à savoir les CD-
Rom et les réseaux Internet.
A l'instar de certains médias, les NTIC peuvent permettent une information et une formation “à la maison”,
pour autant que l'infrastructure indispensable y soit installée. De plus en plus, elles font également partie
des outils que propose l'école, bien que leur intégration dans l'enseignement proprement dit ne soit pas un
fait acquis. En effet, la manière d'appréhender l'acquisition de connaissances étant encore envisagée de
manière linéaire sous la forme de la transmission et non de la construction, l'utilisation des moyens
informatiques tels qu'ils sont conçus actuellement n'est que difficilement adaptable.43 .

Bien que bénéficiant d'un puissant phénomène de mode, il faut se rendre à l'évidence que ces nouvelles
technologies ne sont pas encore à la portée de tous, même si dans son rapport,44 la société Prognos SA
rapporte que 41% des ménages suisses possèdent un ordinateur, ce qui nous place en tête des pays
européens en matière d'infrastructure individuelle, et même avant les États-Unis (37%). Le rapport

40
CHAMPAGNE P., op. cit.
41
Pour en savoir plus: WATINE T., op. cit.
42
LABASSE B., op. cit., p.32.
43
Pour en savoir plus:
BROWNELL K., "Technology in Teachers Education: Where are we and where do we go from here?" in JI of
Technology and Teacher Education, vol. 5, 1997.
DEPOVER C., QUINTIN J.-J. et DE LIÈVRE B., "Éléments pour un modèle pédagogique adapté aux possibilités
d'un environnement hypermédia" in Applica 93, 3rd European Congress, Lille, 1993.
44
La société Prognos a été mandatée par le Groupe de Réflexion pour l'élaboration de son propre rapport. Source:
http://www.intro.ch/groupedereflexion/fr/, chapitre 3.
 25

"Technology Assessment" (1998)45 concernant Internet et la politique en Suisse montre assez clairement
que le fait d'être relié au réseau ou non est intimement lié aux conditions socioculturelles. D'une part parce
que les NTIC nécessitent un investissement financier certain et d'autre part parce que leur manipulation
technique autant que leur logique d'utilisation ne font pas encore partie des connaissances de base de
Monsieur ou Madame Tout-le-Monde 46 . En effet, elles nécessitent une certaine habitude de la
manipulation de l'environnement informatique en général, une certaine logique issue de la présentation non
linéaire des informations et l’utilisation abondante de l’image demande une bonne compréhension, voire
un “décodage” de celle-ci.

En ce qui concerne la valeur des NTIC en tant qu’outil d’apprentissage, nous pouvons constater que, s'il
est facile de connaître la diffusion des CD-Rom en fonction de leurs ventes, ainsi que l’emprise du réseau
sur la vie de tous les jours grâce aux achats de produits de consommation à travers ce dernier, leur impact
au niveau de la transmission des connaissances est relativement mal connu. La véritable interactivité
qu'offrent les possibilités inhérentes à l'utilisation de supports informatiques est encore très souvent mal
exploitée et ne se limite qu'à la fonction de "tourne-pages électroniques”.

Ceci provient principalement du fait qu’aucune véritable méthode ne préside à leur conception. Il en va de
même pour leur utilisation. Aucune formation n’est envisagée pour rendre leur utilisation plus accessible.
Pourtant, au vu de la place toujours plus grande qu’ils acquièrent dans la société, les démarches que
présupposent leur utilisation devraient faire partie intégrante du cursus scolaire. A ce propos, le rapport du
Groupe de Réflexion mandaté par le Conseil fédéral relève que dans le secteur de l'éducation
"l'infrastructure est irréprochable mais (que) ce sont l'intégration de ces techniques dans
l'enseignement et les compétences techniques du corps enseignant qui font défaut".47

Pourtant, il est tentant de croire qu'une bonne partie de l'autodidaxie peut passer par cette voie qui offre, si
l'on sait s'en servir, un véritable "apprentissage à la carte." 48 Le développement exponentiel des
formations à distance utilisant le réseau pour ce faire tendrait à confirmer cette optique. Néanmoins, le
nombre de personnes n'utilisant pas le réseau montre que cet outil n'est (pas encore?) démocratique.49 Si
les recherches les plus récentes montrent effectivement une évolution allant dans le sens d'une utilisation
des ressources informatiques complémentaires à l'enseignement scolaire pour les enfants et visant une
formation autodidacte pour les adultes,50 il est encore trop tôt pour tirer des conclusions.

Le canton de Genève innove dans le domaine des NTIC avec l'audacieux projet "Smart Geneva". L'esprit du
projet s'inscrit dans la veine du développement durable car il ne met pas uniquement l'accent sur le
potentiel technologique, mais se décline également sur le potentiel humain. "Smart Geneva n'est pas
seulement un réseau: c'est surtout la création d'un nouveau système de formation, d'information et de
communication, permettant de sortir de notre isolement politique en dépassant les frontières, qui sera
destiné à tous les habitants, toutes les entreprises, toutes les institutions d'enseignement et de recherche,
toutes les multinationales... Et ses applications sont infinies, de l'éducation, de la culture et les loisirs à
la conception, la fabrication et la vente d'un bien ou d'un service. Les nouvelles technologies de
l'information ne sont pas des fatalités: ce sont des possibilités dont la mise en oeuvre permet de créer les
richesses et les emplois du 21e siècle. C'est pourquoi "Smart Geneva" est le symbole d'une Genève

45
Technology Assessment, Internet et politique en Suisse: quel impact pour les organisations intermédiaires?,
Conseil Suisse de la Science, Berne, 1998.
46
Pour en savoir plus: LINARD M., "Nouvelles technologies et formation" in Éduquer et former, éd. Sciences
humaines, Paris, 1998.
47
Rapport du Groupe de Réflexion "La Suisse et la société de l'information" à l'intention du Conseil fédéral suisse,
juin 1997. Source: http://www.intro.ch/groupedereflexion/fr/, résumé.
48
Pour en savoir plus: GIORDAN A., PLATTEAUX H., "Le multimédia peut-il remplacer l'école?" in Le
multimédia dans l'éducation, les enjeux d'une mutation culturelle, colloque international, CRDP Grenoble, 1994.
49
Les enquêtes sur lesquelles s'appuie cette constatation ont été faites aux USA, aucune recherche sur ce sujet
n'ayant été menée en Suisse ou en Europe. Voir: HOFFMAND. L., KALSBEEK W. D., NOVAK T. P., "Internet ans
Web Use in the U.S." in Communications of the ACM, vol. 39, n°12, 1996.
50
Cette étude est également américaine: voir: VENKATESH A., "Computers and Other Interactive Technologies for
the Home" in Communication of the ACM, vol. 39, n°12, 1996.
 26

créatrice, créatrice d'innovation, d'art, de produits et d'emplois, mais aussi d'idées, d'intégration,
d'espoir et d'audace." 51

7. 2. Rôle culturel et social des NTIC

• Elles offrent un accès à l'information au niveau mondial,

• une source d'informations participant à une formation autodidacte.

7. 3. Stratégies des NTIC

Elles sont triples:

• Utilisation d'un système de navigation non linéaire favorable à une approche systémique et globale,
• Interactivité entre la machine et son utilisateur,
• Manipulations de réalités virtuelles.

7. 4. Problèmes et limites

Les NTIC:
• demandent un matériel adéquat, relativement cher,
• demandent certaines connaissances techniques en informatique,
• demandent une certaine connaissance pour accéder à leur logique d'utilisation,
• offrent une information décontextualisée,
• ne permettent aucune manipulation réelle,
• offrent des informations non surveillées, que ce soit par un comité de lecture ou d'éthique.

8. Associations, ONG, clubs, etc.

8. 1. Analyse de la situation

Nous regroupons sous ce chapitre toutes les formes d'éducation informelle pouvant s'inscrire dans le
cadre d'activités parascolaires. A savoir:
• l'université populaire,
• les cours, ateliers découvertes, semaines vertes, etc. proposés par les ONG,
• les clubs de sciences, ateliers d'occupation, etc. proposés par différentes organisations regroupant
des personnes ayant le même hobby.
Bien que chacune de ces formes d'éducation informelle possède ses spécificités intrinsèques, nous les
regroupons sous le nom générique d'associations afin de faciliter la lecture.

Contrairement à la publicité et aux médias, les lieux fonctionnant sur le principe de la muséologie, les
associations diverses ou les lieux publics offrant des conférences et des débats, ont tous un public plus
ou moins spécifique qu'il est difficile de catégoriser ou d'évaluer. Si nous connaissons le nombre de
personnes qui entrent dans tel ou tel musée, suivent tel ou tel atelier ou participent à telle conférence,
aucune étude spécifique ne permet de hiérarchiser l'impact réel de ces différentes formes d'activités. Si
nous savons que leur audience n'est pas la même que celle de la publicité ou des médias, nous savons
aussi que cela correspond aux objectifs qu'ils se fixent.

En effet, mis à part la revue spécialisée, le média ou la publicité offre à son public une foule d'informations
de manière plus ou moins superficielle, ce qui n'est évidemment pas le cas d'une exp osition, d'un stage
avec une ONG ou d'un débat. Au contraire, ces derniers proposent de manières différentes des
approfondissements sur une question bien particulière. Sans pour autant s'adresser à une élite, ils ne
touchent pas l'ensemble du grand public puisqu'ils demandent un intérêt particulier pour le sujet qu'ils

51
Déclaration du Conseil d'État au Grand Conseil, le 5 novembre 1998.
 27

abordent et un investissement personnel en temps et en argent,52 Nous ne considérons pas cet état de fait
comme une limite, bien au contraire. La personne qui entre dans un musée ou dans une exposition, tout
comme celle qui s'inscrit à un stage ou un cours dans une université populaire, une association ou une
ONG, a une prédisposition plus grande à l'apprentissage.

Elle n'a pas les mêmes attentes et ne cherche pas à assouvir les mêmes besoins que celle qui lit un journal
ou une revue ou qui regarde une émission de télévision. Une réelle volonté d'apprendre ou du moins de
découvrir quelque chose de nouveau préside à un tel investissement personnel. D'autre part, par
l'infrastructure qu'elles proposent, par la différenciation des moyens qu'elles possèdent et par
l'environnement didactique qu'elles peuvent mettre en oeuvre, toutes ces formes d'éducation informelle
sont davantage à même d'offrir une véritable approche de la complexité, visant une réelle compréhension
du public et de traiter un thème aussi global que le développement durable. Plutôt que concurrentes, nous
appréhendons ces diverses approches comme complémentaires aux médias, à la publicité ainsi qu'aux NTIC
qu’elles peuvent d’ailleurs parfaitement intégrer à leurs offres de prestation.

Les associations ne dépendent pas d'un contexte formel en dehors de leur siège associatif. Elles ont en
général un objectif très précis (protection de l'environnement, aide au développement social, centre
d'intérêt particulier pour la physique, la biologie, l'astronautique, etc.) qui fait qu'elles regroupent un public
spécifique à leur offre. En plus d'un journal associatif (pour les plus grandes d'entre elles en tout cas) les
activités qu'elles proposent se déroulent le plus souvent sous forme de stages, d'ateliers et d'animations. A
l'occasion, elles organisent également des conférences ou des débats.

8. 2. Rôle culturel et social des associations

Les associations participent grandement à la formation et à l'information du grand public par le biais de
l'autoformation. Autoformation et non autodidaxie, comme c'est le cas de la muséologie, car les activités
qu'elles proposent se passent sous la "direction" d'un formateur ou d'un animateur53 . Elles offrent donc:
• un lieu de rencontres et d'échanges,
• une possibilité de découvrir ou d'approfondir certaines connaissances,
• un lieu alliant détente et acquisition de connaissances,
• un complément à la formation scolaire en pouvant intervenir dans les classes ou les accueillir.

8. 3. Stratégies des associations

Les stratégies ne sont évidemment pas les mêmes s'il s'agit d'un club de science ou d'une organisation
s'occupant d'environnement. Néanmoins, quelques grands axes peuvent être définis. Les activités des
associations:
• s'inspirent des méthodes actives et de la pédagogie de projet,
• permettent la mise en place d'éléments interactifs offrant des apprentissages par essais et erreurs,
• impliquent leurs participants dans un projet concret,
• contextualisent les expériences proposées dans un projet concret,
• permettent aux participants de verbaliser ce qu'ils découvrent ou ce qu'ils vivent,
• mettent à la disposition des participants des personnes ressources compétentes.

8. 4. Problèmes et limites

• les associations ont des objectifs souvent restreints qui ne permettent pas forcément une approche
globale et complexe,
• le développement durable fait encore peu partie des objectifs des associations,
• la collaboration des associations dans la mise en place d'un processus de développement durable
dépend entièrement de leur bonne volonté à s'investir dans un tel projet de société,
• le souci de survie de l'association prime encore sur toute idée de collaboration (survie financière,
"dogmatique", politique, etc.).

52
On citera ici avec profit l'expérience du Cours populaire sur l'environnement.
53
RUANO-BORBALAN J.-C., "L'autoformation" in Éduquer et former, éd. Sciences Humaines, Paris, 1998.
 28

8. 5. Les associations pour promouvoir le développement durable

Une meilleure collaboration entre les différentes associations devrait permettre des approches
transversales d'un même sujet. En organisant des stages et des cours avec des spécialistes venant de
divers horizons, celles-ci pourraient conserver leur spécificité, tout en offrant une vue systémique à leurs
participants. Des ouvertures nouvelles devraient être envisagées, notamment dans la diversification des
intervenants afin de toucher un public soit plus large (grand public) soit plus spécifique (industriels d’une
certaine branche, décideurs, ouvriers, etc.) en proposant des activités in situ (dans les locaux des
entreprises, les bureaux, etc.). Cette diversification d’offre pourrait être envisagée dans la prolongation des
éco-conseillers. A nouveau, le concept de solidarité au travers de la collaboration apporterait un attrait
tout à fait particulier à une telle programmation.

Il faut donc avant tout une ouverture d'esprit de la part des associations afin de ne plus "militer" pour un
domaine particulier, mais pour un projet s'inscrivant dans une optique plus large. En dehors de ces
quelques réflexions, aucun projet spécifique n'est lié aux associations, celles-ci fonctionnant de manière
autonome et indépendante.

9. Les espaces muséaux

9. 1. Analyse de la situation

Le musée, de par ses fonctions de conservation et de recherche, est lié à une structure rigide. L'exposition,
quant à elle, si elle nécessite un contexte de présentation, n'est pas forcément liée à un lieu précis. Elle peut
être non seulement itinérante, mais également mobile (à l'exemple des "Inventomobiles" de la Cité des
Sciences/Paris). Cette façon de faire permet une intégration de l'exposition au sein de l'éducation formelle
(présentation dans des écoles), ou lui permet d'interagir ou de compléter une autre formation, telle que celle
proposée dans le cadre d'une entreprise, par exemple, ou d'une présentation publique (foire, stand de rue,
etc.)

Schiele (1996) envisage les espaces muséaux comme des lieux de médiation et de négociation. En tant que
lieu de médiation, ils ont donc une fonction formative, cherchant à développer en priorité des attitudes et
des démarches.54 Par leur approche interdisciplinaire, ils offrent au visiteur des angles différents pour
aborder un même phénomène. En multipliant ainsi les points de vue, en permettant une meilleure
compréhension de l'environnement quotidien, ils favorisent la prise de position.55 En tant que lieux de
négociation, ils participent à la formation de citoyens responsables.56 S'éloignant définitivement de la
"muséologie de l'objet", et allant au-delà de celle de "l'idée", une "muséologie du point de vue "se
développe.57 La familiarisation avec des idées et des notions clés de certains domaines qui découlent de
cette approche permet d'une manière très générale de "sensibiliser aux retombées économiques, sociales,
environnementales ou éthique de l'activité des sciences".58 Ce sont là tous les ingrédients pour permettre
une nouvelle ouverture à la démocratie.

9. 2. Rôle culturel et social des espaces muséaux

54
TOURNOUX L., "Le Musée National d’Histoire Naturelle du Luxembourg: un concept nouveau pour une
ancienne institution" in Musées et médias, Georg éd., Genève, 1996.
55
GUICHARD J., "La Cité des enfants de la Cité des Sciences et de l’Industrie: conception d’une exposition
scientifique et technique" in Musées et médias, Georg éd., Genève, 1996.
56
GIRAULT Y., GUICHARD F., "Du Jardin des Plantes à la Grande Galerie de l'Évolution: la prise en compte des
publics" in Musées et médias, Georg éd., Genève, 1996.
57
DAVALLON J., " Le musée est-il vraiment un média?" in Publics & Musées n°2, Presses Universitaires de Lyon,
1992.
58
SCHIELE B., "Les musées scientifiques, tendances actuelles" in Musées et médias, Georg éd., Genève, 1996.
 29

L'exposition offre:
• un lien entre le savoir savant et le grand public,
• une approche interdisciplinaire d'un savoir,
• un relais culturel et par là même une forme de démocratisation du savoir,
• un lieu alliant détente et acquisition de connaissances,
• une source d'informations participant à une formation autodidacte et continue de la population,
• un complément à la divulgation du savoir scolaire en permettant d'accueillir des classes,
• un but de sortie familiale ou d'entreprises,
• un lieu de rencontres et d'échanges.

9. 3. Stratégies muséales

Sont relevées les stratégies ayant fait l'objet d'évaluations et reconnues comme favorisant la transmission
et la compréhension d'un message au sein d'une exposition. La présentation muséale doit donc:
• tenir compte d'éléments tels que les intentions qui président à l'exposition, la sélection des faits et des
idées, le contexte, le "design", etc.,59
• diviser l'espace muséal en parties distinctes ayant chacune des fonctions spécifiques. Ce découpage
permet notamment de créer une sorte de "sas d'entrée", une "interface" dont le but est de rapprocher
l'exposition du visiteur,60
• permettre la mise en place d'éléments interactifs 61 offrant des apprentissages par essai et erreur,62
• offrir des manipulations d'objets 63 ou de réalités virtuelles 64 impliquant une action directe du visiteur
sur le sujet abordé,
• permettre la mise en place de situations favorisant l'investissement personnel du visiteur, ou orientant
son activité vers un objectif qui l'implique de manière personnelle,65
• offrir au visiteur des éléments multisensoriels et multicommunicationnels fondés sur la prise en compte
de trois éléments essentiels: l'action sur le réel, l'émotion et la rencontre entre les gens,
• contextualiser les expériences ou les objets par rapport à l'ensemble du sujet traité,

59
GIORDAN A., Repenser la conception muséale et la place du musée, 1997, texte non édité.
60
Plusieurs auteurs abordent cette notion.
DAVALLON J., "Le musée entre rituel social et gestion de l'information" in Les publics, cher souci des musées,
dossier, Extrait de GENAVA, n.s., t. XLIII, 1995.
Dans Musées et médias , éd. Georg, Genève, 1996 voir:
NECKER L., "D’un musée des sciences à un musée d’ethnographie".
GIRAULT Y. et GUICHARD F., "Du Jardin des Plantes à la Grande Galerie de l'Évolution: la prise en compte des
publics".
TOURNOUX L., "Le Musée National d’Histoire Naturelle du Luxembourg: un concept nouveau pour une ancienne
institution".
GIORDAN A., "Nouveaux modèles pour sensibiliser et apprendre: conséquences sur les musées des sciences et des
techniques".
SCHIELE B., "Les musées scientifiques, tendances actuelles".
61
Pour en savoir plus: BORUN, M. MASSEY, C. LUTTER, T. (1994) Connaissances naïves et conception
d'éléments d'exposition dans les musées des sciences in Publics & Musées, no 4, hors thème, Presses Universitaires de
Lyon.
62
Pour en savoir plus: DE VECCHI G., Aider les élèves à apprendre, Paris, Hachette, 1993.
ABROUGUI M., Évolution des conceptions d'élèves ZEP et non ZEP en fonction de stratégies pédagogiques
accompagnant la visite de l'îlot "fais ta carte d'identité" ä la Cité des enfants. Mémoire de DEA, Université de Lyon I,
1994.
63
VIGNES M., Essai de caractérisation des connaissances mises en oeuvre dans la manipulation de dispositifs du
thème "machine et mécanismes" à la Cité des enfants, Rapport de recherche, interne CSI, Paris, 1993.
64
LANGANEY A., HUBERT VAN BLYENBURGH N., "L'exposition "Six milliards d'hommes": la démographie,
c'est quoi?" in GIORDAN A. (sous la direction de), Musées et Médias, Georg éd., Genève, 1996.
65
Pour en savoir plus: GIORDAN A., DE VECCHI G., Les origines du savoir, Delachaux et Niestlé, Lausanne,
1987.
 30

• organiser l'espace pour favoriser des interactions entre visiteurs ainsi que la confrontation avec des
objets ou des tiers,
• permettre au visiteur de verbaliser ce qu'il découvre,
• mettre à la disposition des visiteurs des personnes ressources compétentes, non seulement en
informations (connaissances du sujet) mais en animation ou en médiation.

9. 4. Problèmes et limites

• Une exposition demande une infrastructure assez coûteuse puisqu'elle nécessite un lieu d'accueil et la
mise en place d'un environnement adapté,
• une exposition n'atteint pas toute la population puisqu'elle dépend de la volonté de l'individu de se
déplacer pour aller la voir,
• la muséologie actuelle reste souvent une “muséologie de l’objet” alors qu’elle pourrait être axée sur la
relation qui existe entre l’individu et l’objet,
• bien que des évaluations aient été faites sur le sujet, il est difficile de connaître l'impact réel d'une
exposition sur la transmission de savoirs ou de connaissances ou sur la modification d'un comportement.

9. 5. Les espaces muséaux pour promouvoir le développement durable

Quelle que soit la spécificité des musées (histoire naturelle, ethnographie, histoire des sciences, etc.) tous
devraient permettre une meilleure compréhension de notre environnement et donc participer à promouvoir
le développement durable. Si nous employons le conditionnel, c’est qu’actuellement, les espaces muséaux:
• pourraient davantage solliciter leur public (effort de vulgarisation, adaptation du langage aux différents
publics, environnement, etc.)
• devraient davantage aborder leur domaine spécifique au sein d’une approche plus complexe.

10. Lieux publics

10. 1. Analyse de la situation

Par lieux publics, nous regroupons les bibliothèques, les médiathèques, les aulas et les salles de
conférences, telles que celles qu'offrent les universités, etc.

Différentes animations, annoncées dans un agenda trimestriel, sont proposées par les bibliothèques ou
médiathèques 66 . Elles s'articulent principalement autour du support que représente le livre en proposant:
• des lectures adaptées à divers publics (contes pour enfants ou adultes, extraits d'oeuvres, etc.),
• des rencontres entre public et auteurs,
• des vernissages.
Elles diversifient néanmoins en proposant l'approche d'autres supports:
• exposition de photographies,
• exposition d'art contemporain.
Les aulas universitaires proposent également des expositions (photographies, reportages, mouvements en
faveurs d'un projet spécifique, etc.).

10. 2. Stratégies

En ce qui concerne les espaces universitaires, nous ne pouvons pas parler véritablement de stratégies. Ils
fonctionnent comme lieux mis à disposition, que ce soit pour des expositions ou des informations, sans
autre but spécifique que celui de participer ainsi à une certaine présentation de la culture.
Quant aux biblio-médiathèques, elles privilégient le contact humain, la relation directe entre personnes en
plus de l'échange verbal.

66
Ces données ont été recueillies spécifiquement pour la ville de Genève et ne peuvent être généralisées.
 31

10. 3. Problèmes et limites

Il faut malheureusement se rendre à l'évidence que ces lieux dits publics ne le sont pas forcément. Tout le
monde ne fréquente pas une bibliothèque et encore moins une salle de conférence. De plus, mis à part le
nombre des entrées payantes dans les conférences ou le nombre de personnes ayant une carte de membre
dans une bibliothèque ou une médiathèque, nous ne possédons que peu de données concernant la
fréquentation de ces lieux.
L'image de sérieux inhérente au silence qu'ils imposent, de lieux réservés à une sorte d'élite faite d'érudits et
d'intellectuels ne favorise pas leur utilisation comme véritables lieux publics.

10. 4. Les lieux publics, lieux de promotion du développement durable

Il est difficile d'envisager un véritable changement des lieux publics actuels. Les biblio-médiathèques
remplissent certaines fonctions sociales bien spécifiques pour lesquelles il est difficile d'envisager une
modification. Quant au milieu universitaire, il est actuellement impossible de lui enlever son étiquette
élitiste. Il faut donc envisager de nouveaux lieux publics, capables d'accueillir tant les enfants que les
adultes, les groupes que les personnes isolées. Palliatifs de la rue et du désoeuvrement des jeunes
adolescents, ils pourraient proposer des activités et des actions liées à la promotion du développement
durable, tout autant que des rencontres, des échanges et des apprentissages. Lieux de découvertes, de
création et de valorisation personnelle, ils pourraient constituer un endroit privilégié pour vivre des
situations où citoyenneté, démocratie et solidarité prendraient tout leur sens.
 32

11. Actions et propositions d'actions complémentaires

Action 6 Campagne d'information sur le développement durable, Presse-Forum, Lieux

publics comme lieux de savoir, Site internet.

Contexte
Le développement durable passe par une bonne compréhension et une appropriation sociale des enjeux; il
ne se décrète pas, mais s'élabore progressivement et en interaction. Communication, information et
formation sont dès lors des exigences clé.

Objectifs
• Faire connaître largement la notion de développement durable et l'Agenda 21.
• Aider chacun à devenir un citoyen plus actif: le développement durable est l'affaire de tous et
chaque individu peut et doit agir.
• Faciliter au maximum l'accès aux diverses sources d'information en offrant des lieux de ressources
où toute personne intéressée par l'un ou l'autre des aspects du développement durable peut obtenir
rapidement des informations l’aidant dans sa vie de tous les jours.
• Pratiquer une société plus créative, plus joyeuse, plus inventive, plus équitable, en particulier
pour les nouveaux venus sur la scène de la vie communautaire.

Descriptif
Campagne d'information
Il s'agit de préparer du matériel didactique et instructif et de le diffuser largement dans la population ainsi
qu'auprès de publics cibles spécifiques; des forums et des débats seront également organisés (voir aussi
la proposition d'États Généraux du développement durable énoncée dans la partie consacrée à la mise en
oeuvre).

Mise sur pied d'un Presse-Forum

Le concours des médias est indispensable à la mise en oeuvre de l'Agenda 21 et des actions
correspondantes. Ce faisant, une place importante devrait être accordée à des articles, réflexions et
questions venant des citoyens eux-mêmes. En posant des questions pertinentes à débattre, les journaux
peuvent inciter leurs lecteurs à s'investir et à proposer leurs propres réflexions, dans une dynamique de
forum public.

Des écoles pourraient également s'impliquer, en proposant leurs démarches sous forme d'articles. Ces
divers échanges et contributions pourraient être repris dans des émissions de radio - voire de télévision -
locales et servir de support à un débat plus large.

De manière générale, un accord devrait être trouvé entre l'État et les principaux médias en vue de
déterminer des modes d'intervention et d'ouverture concernant les questions de développement durable -
par exemple des espaces réguliers réservés à l'information en profondeur et à l'échange avec le public.

Des lieux publics comme lieux de savoir

L'idée est d'interpeller, de motiver, de concerner et de proposer des démarches d'investigation et de mise
en question de nos manières d'approcher la réalité. Mais il s'agit aussi de changer nos paradigmes, de
clarifier nos valeurs, de renouveler l'imaginaire collectif.

L'action consiste à implanter des "lieux de savoir sur le développement durable" pour tout public dans des
lieux passants (hypermarchés, centres commerciaux, multisalles de cinéma, etc.). Leur structure comp orte
divers espaces tels que: exposition, bibliothèque, multimédiathèque, lieux pour spectacles et présentations,
tout cela avec la présence de spécialistes. Elle leur adjoint des antennes de réseaux (type Internet), des
ateliers d'investigation et de création (expérimentation, audiovisuel, etc.), et des lieux d'échange.

Des boutiques proposant des produits répondant aux critères du développement durable pourraient être
intégrées.
 33

A l'instar des "Inventomobiles" de la Cité des Sciences de la Villette à Paris, les activités qui seraient
présentées dans ces lieux s'appuieraient sur des savoirs multiples et transdisciplinaires, où s'imbriqueraient
sciences, techniques et droits de l'homme.

Le financement peut être envisagé à 50% par le site d'accueil et à 50% par les partenaires présents dans la
promotion des produits ou services (boutiques), ainsi que par la location.

Création d'un site Internet comprenant des:

• Renseignements concernant la mise en place de l'Agenda 21 genevois.
• Connexions avec d'autres sites présentant des actions similaires.
• Textes offrant des plages de réflexion sur le développement durable.
• Forums en direct et/ou en différé permettant de dialoguer avec des responsables (élus,
économistes, chercheurs, etc.).
• Plages de discussion permettant de poser des questions, de donner son avis et/ou de proposer
des thèmes, des organismes travaillant dans une optique de développement durable, des actions
individuelles, etc.
Le site Internet nécessite une mise en forme attrayante et opérationnelle, ainsi qu'une mise à jour régulière.

Moyens/ Ressources
• Des personnes ressources issues des milieux des partenaires et formées à la pensée complexe et
ayant une approche pédagogique.
• Les journalistes travaillant dans les milieux associatifs et les entreprises, ainsi que les journalistes
professionnels.
• Recherche des partenaires financiers et des centres d'accueil, dont dépendra la réalisation
concrète du projet.

Public cible
Les consommateurs en général, mais aussi les écoles, les décideurs, les entreprises, les ONG, les
formateurs, les enseignants, etc.
Grand public (adultes et enfants).

Résultats attendus/ Évaluation

• Utilisation de l'offre de formation par les citoyens en vue de modifier à long terme leur comportement, leur
style de vie.
• Feed-back immédiat donné par le nombre de visiteurs et de participants aux activités, par le temps
qu'investiront les visiteurs dans ce lieu, ainsi que par les réalisations de projets, les questions posées et
les documents consultés. L'évolution du chiffre d'affaires des boutiques et du centre commercial pourra
également être pris en considération.
• Réalisations de projets, investissement des visiteurs, développement d'un esprit curieux et critique,
ouverture des mentalités aux exigences du développement durable.

Département responsable proposé

DIP

Partenaires
Les responsables de la mise en place de l'Agenda 21 genevois, les ONG, les entreprises, les syndicats, les
intervenants extérieurs cités.
Les différents médias locaux ainsi que les journaux associatifs ou d'entreprises.
 34

Action 5 Formation au développement durable

a) formation au développement durable des acteurs économiques, politiques,

étatiques et des ONG

Contexte
Parmi les publics cibles essentiels de la formation sur le développement durable se trouvent les décideurs
et les personnes relais; il s'agit de comprendre, de discuter et de s'approprier les concepts contenus dans
la notion de développement durable afin de pouvoir s'inscrire dans cet objectif et de participer activement
à son évolution.

Objectifs
• Construire "un langage commun du développement durable" entre représentants des milieux
économiques, politiques, administratifs, des médias et du monde scientifique; leur permettre ainsi d'en
appréhender les exigences, de participer activement au processus, et d'en intégrer les principaux
paramètres dans leurs activités quotidiennes.
• Apprendre à gérer le changement, la complexité, le doute scientifique et les risques.
• Gagner en efficience, transparence et lisibilité dans les processus décisionnels: plus de négociation et
de médiation = moins de coûts.

Descriptif
Il convient d'insérer la formation au développement durable dans les programmes existants des formations
initiales et continues. Elle pourrait revêtir la forme d'une rencontre bisannuelle entre les acteurs
économiques, politiques, étatiques, des ONG et du monde scientifique. La formation au développement
durable pourrait se décliner autour de plusieurs axes selon le public cible:
• Intégrer le concept de développement durable dans les politiques publiques.
• Faire mieux connaître les exigences des normes ISO 9'000, 14'000 (et spécifiquement 14'001 relatives au
management environnemental), et 8'000.
• Améliorer la capacité de négocier.
• Gérer le changement.

Moyens/ Ressources
Cofinancement par les différents partenaires.

Public cible
Pour chaque catégorie, un dispositif spécifique est envisagé: entreprises, politique, fonctionnaires, etc.

Résultats attendus
Meilleure interaction et compréhension entre l'économie, le politique, l'administration et la science et la
technologie; construction de valeurs de référence communes.

Évaluation
Degré de fréquentation des cours et séminaires. Questionnaires d'évaluation remplis par les participants.
Évolution des critères de décision, des fonctionnements.

Département responsable proposé

DIP/ Département des finances.

Partenaires possibles
Tous les lieux de formation: Université, organisations internationales, entreprises, ONG, Chambre de
commerce, syndicats patronaux, Université ouvrière, Cours industriels, etc.
 35

FORMATION AU DÉVELOPPEMENT DURABLE DES ACTEURS ÉCONOMIQUES, POLITIQUES ,

ÉTATIQUES ET DES ONG

Acteurs économiques Acteurs politiques Acteurs étatiques Organisations

associatives

FSP, CCIG Partis politiques Chancellerie

OCP ONG

PMI, PME, Responsables

Grandes entreprises politiques Fonctionnaires Membres actifs

Rencontre bisannuelle
entre les quatre types
d'acteurs
et des représentants du
monde scientifique
ECONOMIE, POLITIQUE-
SCIENCE ET TECHNOLOGIE
 36

Un centre de ressources interactif: lieu spécifique pour promouvoir le développement

durable

Descriptif
Actuellement, aucune forme d'éducation informelle ne peut prétendre atteindre l'ensemble des objectifs
susmentionnés. Le projet présenté ci-dessous se distingue donc par le fait qu'il allie, au sein d'un même
espace, la totalité des approches envisagées par les différentes manières de transmettre un savoir. Ce
centre serait un assemblage de plusieurs formes d'éducation informelle regroupées sous le même toit. Il
s’agit donc de créer un lieu qui soit à la fois:

• un centre de documentation (bibliothèque spécialisée sur la question du développement durable, accès

au réseau limité à des sites orientés vers le développement durable, jeux interactifs),
• un centre de promotion du développement durable à travers des partenaires travaillant ou s’occupant de
développement durable (industrie, ONG, placements, financiers, etc.),
• un centre d’accueil de groupes (école, entreprises etc.) ou d’individus (adultes ou enfants),
• un lieu de formation tant pour les enseignants que pour les décideurs,
• un lieu de rencontres informelles pouvant devenir un lieu de débat, de conférence, d’expression,
d’échange (accueillant également des spectacles, des rencontres interculturelles, etc.),
• une exposition permanente offrant des interactions ludiques permettant la construction et la
compréhension de certains savoirs ou phénomènes liés au développement durable,
• un centre d’information pour toutes les questions touchant aux décisions inhérentes à la vie quotidienne
(transports, bâtiment, alimentation, commerce équitable, énergie, etc.),
• un lieu architectural modèle, conçu et construit en fonction de critères relevant du développement
durable (utilisation d’énergies renouvelables, construction à base de matériaux respectueux de
l’environnement, etc.).

En tentant de réduire les coûts de l'infrastructure par la participation de partenaires intéressés à se

présenter en tant qu'acteurs du développement durable (entreprises privées travaillant avec ou dans des
procédés écologiques, que ce soit dans le bâtiment, l'imprimerie, la production agricole, l'industrie, etc. ou
des investisseurs privés et institutionnels garantissant des placements éthiques), le problème financier
pourrait être non seulement résolu, mais moteur d'une interaction bénéfique. Cette manière de faire
permettrait une transversalité favorable à l'approche complexe, point essentiel dans la mise en place du
développement durable.

En ce qui concerne l'impact réel d’un tel centre sur la transmission des savoirs, les recherches les plus
récentes en didactique et en muséologie proposent des approches tout à fait novatrices qui laissent
espérer des résultats performants.67

67
Ce projet ainsi que celui des lieux de savoir ont été développés sur la base de ces recherches, menées par le LDES
(Laboratoire de Didactique et d'Épistémologie des sciences, Université de Genève) sur la transmission des savoirs en
didactiques et en muséologie.
 37

Objectifs
• Faciliter au maximum l’accès du grand public aux diverses sources d’informations que sont les différents
partenaires travaillant pour ou dans le développement durable.
• Offrir un lieu de ressources et d'informations où toute personne intéressée par l'un ou des aspects du
développement durable peut obtenir rapidement des informations l’aidant à prendre des décisions dans sa
vie de tous les jours.
• Permettre une approche facile, ludique et complète des tenants et aboutissants du développement
durable et de la pensée complexe qui lui est inhérente.
• Enclencher un mouvement de société visant un sentiment de responsabilité accru de la part de l’individu
face à la société dans laquelle il vit, par une meilleure compréhension des enjeux liés à ses décisions
personnelles en tant que citoyen et consommateur.

Moyens
Faire appel à des personnes ressources, éventuellement issues des milieux des partenaires, mais en tout
cas formées à la pensée complexe et ayant une formation pédagogique, à l’instar du réseau
d’accompagnement des musées.

Public cible
Le consommateur en général, les écoles, les décideurs, les entreprises, les ONG, les formateurs, les
enseignants, etc.

Résultats attendus
Utilisation permanente du centre par tous les citoyens en vue de modifier, à long terme, leur comportement,
leur style de vie.

Évaluation
Une première évaluation s'appuiera sur l'intérêt suscité par ce projet auprès des partenaires potentiels.
Dans un deuxième temps, la fréquentation et la sollicitation du centre donneront un feed-back direct de
l’intérêt porté par la population à ce centre. Dans un troisième temps, des évaluations sur le public
pourront aider à une amélioration continue des prestations offertes.

Partenaires
Étant donné qu’une grande partie des informations divulguées à travers l’ensemble des activités et
animations proposées sont destinées à promouvoir les partenaires travaillant pour et dans le
développement durable, le financement privé est tout à fait envisageable pour l’infrastructure, ainsi que
pour la mis e à disposition d’une certaine partie des personnes ressources. L'État pourrait prendre en
charge les personnes engagées de manière permanente dans le centre.
 38

Valoriser le potentiel des musées

Descriptif
Partant de la constatation que les “institutions muséales (…) supportent beaucoup plus facilement que
l’école l'introduction de technologies éducatives" 68 , il faut repenser la relation que les musées
entretiennent avec leur public et offrir un environnement qui interpelle, interroge, perturbe, fournit des
outils d’investigation, des processus d’analyse, des repères mais aussi qui permet d’approfondir les
investigations en permettant une véritable autodidaxie. Une réorganisation de l’espace muséal concernant
les collections permanentes des musées peut être repensée dans cette optique.69 . La mise sur pied
d'ateliers, créés en partenariat avec d'autres instances (ONG, entreprises publiques ou privées, etc.), de
davantage de débats, de forums, discussions, séminaires, etc. est également à envisager. D’autre part, les
expositions itinérantes doivent être envisagées de manière à permettre au visiteur non seulement
d’aborder un thème particulier, mais de pouvoir l’explorer de manière systémique afin d’en approcher sa
complexité.70

Objectifs
Intégrer la muséographie basée sur une présentation des collections dans une dynamique de lieux de
connaissances favorables à l’autodidaxie et mieux adaptés à différents publics, allant des enfants aux
entreprises et aux décideurs.
Le passage à Genève de l'exposition L'AIR sera l'occasion de développer de telles synergies (novembre
1999-printemps 2000).

Moyens
Intensifier les connexions entre les musées, institutions municipales, avec les écoles, institutions
cantonales, notamment en élargissant et en systématisant l'action déjà entreprise par "l'accueil des
publics", mais aussi avec les associations, les entreprises, etc.

Public cible
Grand public, écoles.

Résultats attendus
Une fréquentation plus grande des musées, une meilleure intégration de ces derniers dans les activités
périscolaires, une plus grande compréhension par le public des thèmes abordés.

Évaluation
La fréquentation, tant par les écoles que par les individus, donnera un feed-back direct. Mises en place
d’évaluations ponctuelles auprès du public.

Partenaires
Les différents musées genevois.

68
LE MAREC J., "Repenser la relation du musée à son public?" in La Révolution de la Muséologie des Sciences,
Presses Universitaires de Lyon, 1998.
69
Le Musée National d’Histoire Naturelle du Luxembourg a été conçu sur cette nouvelle approche muséale. Voir:
TOURNOUX L., "Le Musée National d’Histoire Naturelle du Luxembourg: un concept nouveau pour une ancienne
institution" in Musées et Médias, Georg éd., Genève, 1996.
70
Les expositions “L’air” et “Tous parents, tous différents” vont dans cette direction.
 39

Les mercredis du développement durable

Descriptif
Mettre sur pied des excursions récréatives pour les adolescents sur différents thèmes du développement
durable. Une fois par mois, le jour de congé (le mercredi?), proposer une sortie sur le terrain. Axer
l’information sur une vision pragmatique du développement durable. Il s’agirait de reprendre le concept du
Cours populaire sur l’environnement71 et de l’adapter au public-cible, l’élargir à la notion de
développement durable et en en retranchant les cours ex cathedra.

En collaboration avec un quotidien de la place et pourquoi pas le Journal télévisé régional, il serait
possible d’annoncer les excursions et de donner les moyens de s’inscrire par talon-réponse (Journal) ou
via un numéro de téléphone ou adresse (Télé-Journal). Le coût de participation ne serait pas très élevé (8
francs), car trop souvent encore, ce qui n’a pas de prix n’a pas de valeur. Afin d’éviter ce paiement, nous
pourrions imaginer des excursions combinant des travaux d’utilité publique et/ ou privée.

Objectifs
• Faire connaître le concept de développement durable sous forme récréative, ludique, vulgarisée par
une approche pragmatique.
• Proposer une activité conviviale, peu chère, à des enfants -adolescents qui ne savent pas quoi faire de
leur jour de congé.
• Montrer qu’il peut y avoir d’autres formes d’échanges (nous t’offrons une excursion, une collation et
en échange tu rends un service utile pour la collectivité/ pour le bien commun ou pour une entreprise).
• Faire mieux connaître les trois pôles du développement durable à Genève: l’économie, le social et
l’environnement.

Moyens
S’associer avec un média genevois qui accepterait d'ouvrir gratuitement ses colonnes au projet.

Public cible
Aux adolescents de Genève qui se retrouvent seuls pendant les jours de congé et qui n’ont pas beaucoup
de moyens.

Résultats attendus
Intégration des jeunes dans le processus de développement durable.

Partenaires
Un partenariat tripartite:
• L'État: pourvoyeur de ressources et d'expertise
• L’économie: pourvoyeurs de fonds et de plate-forme de présentation
• Le monde associatif: coordinateur du projet et pourvoyeurs d'idées.

71 Mis sur pied par le Conservatoire et Jardin botaniques de la _Ville de Genève, le Musée d'Ethnographie de la Ville
de Genève et la SPE.