ACADEMIE DE LILLE
CONCOURS DE RECRUTEMENT
DE PROFESSEURS DES ECOLES
Session 2024
Epreuve de leçon de français
SUJET n°27
SUJET : Étude de la langue : acquérir l’orthographe lexicale, CM1, période 1
Ce dossier comporte 4 pages. Il est composé de 4 documents.
Document 1 : Enseignement de la grammaire et du vocabulaire : un enjeu majeur pour la maîtrise de la
langue française NOR : MENE1809041N Note de service n° 2018-050 du 25-4-2018 (extrait).
Document 2 : Ressource d’accompagnement « Les enjeux de l’apprentissage de la copie » in Ecriture, Le
geste d’écriture et la copie C2 en ligne sur le site EDUSCOL (extrait).
Document 3 : Catherine MARTINET, Sylvie CÈBE, Greta PELGRIMS, SCRIPTUM, Apprendre à écrire, copier
et orthographier, éditions Retz 2016, pages 14 à 17 (extraits).
Document 4 : Extraits de cahiers de poésie, élèves de CM1, période 1 (reproductions).
A l’aide de ces documents, vous concevrez une séance contextualisée, en CM1,
période 1, prenant en compte la diversité des élèves, qui leur permettra de
mémoriser l’orthographe lexicale des mots.
Extrait de l’arrêté du 25 janvier 2021 fixant les modalités d’organisation du concours de recrutement des
professeurs des écoles concernant l’épreuve de leçon de français et de mathématiques :
« Le candidat présente successivement au jury les composantes pédagogiques et didactiques de chaque
leçon et de son déroulement. Chaque exposé est suivi d'un entretien avec le jury lui permettant de faire
préciser ou d'approfondir les points qu'il juge utiles, tant sur les connaissances disciplinaires que
didactiques.
Durée de préparation : deux heures ; durée de l'épreuve : une heure (français : trente minutes, l'exposé
de dix à quinze minutes est suivi d'un entretien avec le jury pour la durée restante impartie à cette
première partie ; mathématiques : trente minutes, l'exposé de dix à quinze minutes est suivi d'un
entretien avec le jury pour la durée restante impartie à cette seconde partie). »
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Document 1 : Enseignement de la grammaire et du vocabulaire : un enjeu majeur pour la maîtrise de la
langue française NOR : MENE1809041N Note de service n° 2018-050 du 25-4-2018 (extrait).
[…] L'enseignement du vocabulaire contribue également à la maîtrise de l'orthographe lexicale qui favorise
l'automatisation de la reconnaissance des mots et l'accès à leur sens. Des séances courtes et régulières
d'enseignement de l'orthographe lexicale sont quotidiennement consacrées à un travail de mémorisation
des mots. La mémorisation des règles orthographiques mais aussi des mots irréguliers les plus fréquents
doit être constante tout au long de la scolarité pour enrichir le vocabulaire des élèves. Les exercices
d'épellation, ceux associant forme graphique et mémoire visuelle, ainsi que ceux portant sur le lexique
peuvent y contribuer. […]
Document 2 : Ressource d’accompagnement « Les enjeux de l’apprentissage de la copie » in Ecriture, Le
geste d’écriture et la copie C2 en ligne sur le site EDUSCOL (extrait).
[…] Du cycle 2 au cycle 3, les élèves vont être amenés à copier des textes de plus en plus longs, avec une
vitesse et une sureté croissantes. Contrairement à une idée reçue, copier est une activité cognitivement
complexe qui doit faire l’objet d’un apprentissage pour permettre aux élèves de copier vite et bien. Copier
est une activité polymorphe : elle nécessite une coordination motrice et un contrôle visuel ainsi qu’une
maîtrise du geste graphique et une maîtrise orthographique. L’enjeu est important car la qualité de la trace
écrite facilite les apprentissages. Ainsi, la copie est une activité nécessaire, aux côtés de la dictée, de la
production d’écrit et de la lecture. Elle joue un rôle essentiel dans l’intégration de l’orthographe lexicale et
grammaticale, à condition que l’élève soit conscient de ses démarches, que son attention soit sollicitée
autour des phénomènes de langue et que sa mémoire soit mise à contribution. […]
L’apprentissage de la copie En 2005, le rapport de l’observatoire national de la lecture préconise de revisiter
le rôle de la copie. Plutôt que de la cantonner à un exercice graphomoteur, il serait préférable de l’envisager
comme un moyen de fixer dans la mémoire la forme orthographique des mots et, pour ce faire, il faudrait
travailler les stratégies de copie.
Le rapport 2013-066 de l’Inspection générale de l’éducation nationale recense les observations des
inspecteurs de circonscription mettant en évidence que l’écriture cursive et les pratiques de copie sont
« souvent mal fixées, avec les conséquences en matière de lenteur et d’approximations graphiques » (...). Ils
indiquent également que « le maitre intervient peu et n’accorde guère d’importance à ces tâches qui
relèvent d’un rite scolaire et ne sont pas perçues dans ce qu’elles peuvent avoir de formateur ».
Document 3 : Catherine MARTINET, Sylvie CÈBE, Greta PELGRIMS, SCRIPTUM, Apprendre à écrire, copier
et orthographier, éditions Retz 2016, pages 14 à 17 (extraits).
[…] Scriptum repose sur les données de la littérature scientifique montrant que la copie peut être un bon
support pédagogique pour apprendre aux élèves à mémoriser l’orthographe des mots (la suite
orthographique des lettres). […] Les enseignants le savent bien, il ne suffit pas de demander aux élèves de
copier un mot, même cent fois, pour que tous gardent le souvenir de la suite orthographique des lettres
qui le composent. […]
En 2003, Fayol titrait l’un de ses articles « L’orthographe française est une des plus difficiles du monde.
Comment les enfants en déjouent-ils les pièges ? », dans lequel il soutenait que la plupart des élèves ont «
l’impression que l’orthographe française est truffée de pièges ». Sans doute cette impression est-elle liée
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au fait que « l’orthographe lexicale a ceci de particulier qu’elle relève plutôt de la mémorisation quand
l’orthographe grammaticale relève plutôt de l’analyse et de la compréhension des règles ».
Contrairement à l’espagnol ou au finnois, le français est une langue « opaque » ou irrégulière, c’est-à-dire
une langue dont les liens entre phonèmes et graphèmes ne sont pas « consistants ». Aussi l’application des
correspondances phono-graphémiques ne suffit-elle à écrire correctement que 52,7 % des mots de notre
langue. Rappelons, en effet, qu’on dispose de 130 graphèmes pour transcrire les 36 phonèmes que compte
le français, soit 94 de trop ! Prenons l’exemple du son [in] et de son orthographe dans des mots fréquents :
lapin, faim, main, examen, peintre, impôt, lynx et thym. Et que dire du prénom Benjamin qui contient
deux fois le son [in] écrit de deux manières différentes ? On ne sera pas surpris que les élèves français
rencontrent quelques difficultés en orthographe d’autant plus que si « plusieurs graphèmes peuvent
renvoyer à un même phonème, inversement, un même graphème peut être associé à plusieurs phonèmes :
la lettre G, par exemple, produit parfois le son [gu], d’autres fois le son [j]. Enfin, certaines lettres, muettes,
n’ont pas de contre-partie phonologique (les poules couvent ; tapis ; homme ; sept) » (d’après Pacton et al.,
1999, p. 92). Enfin, l’orthographe française utilise des graphies différentes pour différencier les
homophones et supprimer ainsi, à l’écrit, les ambigüités qui peuvent se poser à l’oral (ver/
verre/vert/vers/vair).
Tout ce qui précède explique qu’en français un mot monosyllabique a environ 80 % de chances (ou de
malchances pour les élèves !) de ne pas s’écrire comme il se prononce (Ziegler, Jacobs & Stone, 1996, p.
506). Donc non, contrairement à ce que l’on dit souvent aux élèves, les mots s’écrivent rarement comme
ils se prononcent.
On peut conclure que si un apprentissage des correspondances phonèmes-graphèmes permet de lire/écrire
la quasi-totalité des mots pour les langues régulières, en revanche, pour les langues dont l’orthographe est
dite « inconsistante », comme le français, les élèves doivent acquérir bien d’autres connaissances pour
mieux comprendre l’origine de ces irrégularités et ainsi mieux mémoriser l’orthographe des mots : la
fréquence, la morphologie, l’étymologie et bien d’autres encore. […]
C’est donc pour aider les élèves à déjouer ces pièges et à mémoriser plus facilement l’orthographe lexicale
que Scriptum complète les premières activités […] par d’autres centrées sur l’enseignement de stratégies.
• D’abord en leur faisant prendre conscience que, si la mémoire à court terme est limitée chez tous les êtres
humains, la mémoire à long terme, elle, ne l’est pas : c’est donc une magnifique ressource dans laquelle on
peut stocker à l’infini tous les mots qu’on veut (Pérez, Giraudo & Tricot, 2012).
• Ensuite en leur faisant réaliser que beaucoup des bizarreries orthographiques – qu’ils tiennent pour des
pièges – peuvent être expliquées, donc mieux comprises et, partant, mieux apprises.
• Enfin, en leur enseignant plusieurs stratégies. Pourquoi plusieurs ? Parce que leur emploi dépend à la fois
de la nature du mot et des préférences des élèves. Certains vont adorer dessiner la « bizarrerie »
orthographique pour mieux s’en souvenir, d’autres épeler le mot à l’endroit puis à l’envers, d’autres avoir
recours aux règles de fréquence, à l’étymologie ou à la morphologie. Qu’importe, si tous ont conscience
que la mémorisation de l’orthographe d’un mot nouveau oblige à faire un effort et à choisir une stratégie
adaptée.
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Document 4 : Extraits de cahier de poésie, élèves de CM1, période 1 (reproductions).
Copie effectuée à partir d’un texte noté au tableau.
Le géant Zéralda
je suis un géant, un ogre et un méchant
Au pettit dejeuné, je me delecte d’enfant
Des filles ou des garçon ça m’est bien égal
Tous dans mon assiette, moi je me régale.
Je suis Zéralda gentille et attentionée
j’aide mon père a vivre et travailler.
Ensenble nous menons
Le géant de Zeralda
Je suis un grand, un orge et im mechant
Au petit déjené je me délecte d’enfants
Des filles ou des cararçon ça mes m’est bient egal
Tous dans mom assiette, moi je me régale.
