Module : didactique de l’évaluation/évaluation didactique

Niveau : M2

Spécialité : didactique du FLE

Année universitaire : 2024/2025

Objectifs :

 Comprendre les concepts de base de l'évaluation en didactique, et son importance

dans le processus d'apprentissage.

 Identifier et utiliser différents outils et méthodes pour évaluer les compétences des
apprenants.

 Comprendre l'importance des critères d'évaluation et du feedback dans

l'amélioration des performances des élèves.

 Apprendre à formuler différents types de questions pour évaluer efficacement les

compétences des élèves.

 Concevoir des consignes d'évaluation qui soient claires et qui permettent d'évaluer
précisément les compétences des élèves.

 Concevoir des activités d'évaluation spécifiques aux points de langue pour les
élèves de classes moyennes.
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Master II : didactique du FLE
Année universitaire : 2024/2025

Plan du cours

I. Introduction à la didactique de l'évaluation

1. Définition de l'évaluation et ses types (diagnostique, formative, sommative).
2. Les trois phases du processus d’évaluation
3. Critères et instruments d'évaluation.
II. Objectifs pédagogiques & évaluation
1. Types d'évaluations (tests, observations, auto-évaluations).
2. Outils d'évaluation (grilles d'observation, check-lists).
3. Avantages et limites de chaque méthode et outil.
III. Critères d'évaluation et feedback
1. Définition et importance des critères d'évaluation.
2. Exemples de critères pour différentes compétences.
3. Techniques pour fournir un feedback constructif.
IV. Types de questions d'évaluation
1. Types de questions : ouvertes, fermées, à choix multiples (QCM), à réponse courte,
etc.
2. Techniques pour élaborer des questions claires et pertinentes.
3. Exemples et exercices pratiques de rédaction de questions.
V. Types de consignes pour l'évaluation (2)
1. Élaboration de consignes explicites et compréhensibles.
2. Différences entre consignes pour des tâches formatives et sommatives.
3. Exemples de consignes pour différentes compétences linguistiques.
VI. Conception d'activités d'évaluation des points de langue pour les classes moyennes
1. Choix des points de langue à évaluer.
2. Conception d'activités d'évaluation adaptées au niveau des élèves.
3. Exemples d'activités : dictées, exercices de compréhension écrite/orale, production
écrite/orale.
4. Ateliers pratiques où les étudiants conçoivent leurs propres activités d'évaluation.
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Introduction :
L'évaluation est une composante essentielle du processus d'enseignement et
d'apprentissage. Elle permet non seulement de mesurer les acquis des apprenants, mais
aussi de guider les pratiques pédagogiques, de motiver les élèves et de réguler leur
apprentissage. Au fil de ce cours, nous explorerons les différents types d'évaluation, leurs
fonctions, ainsi que les critères et instruments utilisés pour évaluer de manière effective et
juste.

La première séance, intitulée "Introduction à la didactique de l'évaluation", pose les bases

essentielles pour comprendre ce qu'est l'évaluation et son rôle central dans l'éducation.
Nous aborderons les différentes formes d'évaluation, à savoir diagnostique, formative et
sommative, et nous discuterons de leur utilité respective.

Nous explorerons également les multiples fonctions de l'évaluation, comme mesurer les
acquis, informer l'enseignement, motiver les apprenants et réguler l'apprentissage. Enfin,
nous examinerons les critères d'évaluation et les divers instruments utilisés pour évaluer les
performances des élèves, tels que les tests, les observations et les auto-évaluations.

Ce cours vise à vous fournir les connaissances théoriques et pratiques nécessaires pour
concevoir et mettre en œuvre des évaluations efficaces dans un contexte éducatif.

I. Introduction à l'évaluation didactique :

L'évaluation didactique est un processus crucial dans le domaine de l'enseignement. Elle

vise à mesurer, juger et améliorer les compétences, les connaissances et les attitudes des
apprenants. Ce type d'évaluation prend en compte non seulement les résultats des élèves,
mais aussi les processus d'apprentissage et les interactions en classe.

Mais d’abord qu’évoque le vocable « didactique » ?

Le terme "didactique" provient du grec "didaskein", qui signifie enseigner, et "téchne",
désignant l'art, littéralement "l'art d'enseigner". Il s'agit d'une science qui se concentre sur
les aspects liés à l'enseignement. Son objectif principal est de transformer les
connaissances disciplinaires (savoir expert, savoir de référence) en un savoir scolaire
(savoir enseigné).

En d'autres termes, la didactique concerne l'enseignement d'un contenu spécifique, en

structurant la logique de la classe en fonction de la logique des savoirs.
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Pour simplifier, la didactique est la science de l'enseignement. Elle englobe diverses

composantes essentielles des pratiques pédagogiques, notamment :

 Les objectifs
 Les matières
 Les méthodes
 Les cadres d’enseignement et d’apprentissage

Ainsi, la didactique est une discipline centrée sur la science de l'enseignement et de

l'instruction, applicable à tout domaine d'étude. De plus, une approche didactique nécessite
une démarche très structurée et éclairée de l'enseignement. Elle se concentre sur trois
aspects principaux :

 Ce qui doit être enseigné et appris

 Comment enseigner et apprendre
 Les objectifs de la matière enseignée

Qu’évoque pour vous le vocable « évaluation » ?

Étymologiquement, le terme évaluation signifie « déterminer la valeur de quelque chose ».

Les experts en sciences de l’éducation proposent plusieurs définitions du mot évaluation.

Quatre grandes tendances se dégagent :

Confronter un ensemble d'informations à un

ensemble de critères en vue de prendre une
Évaluation et
décision
mesure
Un jugement de mérite quelque fois basé
uniquement sur des mesures comme des
Évaluation et résultats à des tests, mais plus fréquemment
jugement impliquant la synthèse de plusieurs
L’évaluation mesures, incidents critiques, impressions
Évaluation et subjectives et autres évidences
attente des Déterminer dans quelle mesure les objectifs
objectifs d'évaluation est en voie d'être atteints par le
Évaluation et programme d'étude en cours
prise de Un acte délibéré et spécialement organisé
décision aboutissant à la production de jugement de
valeur

1. L’évaluation didactique :
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« L’évaluation pédagogique peut être définie comme le processus systématique visant à

déterminer dans quelle mesure des objectifs éducatifs sont atteints par des élèves ».
(D.E.R.P, Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche pédagogique).

L’évaluation fait partie intégrante du processus d’apprentissage et du développement des

compétences. Sa fonction est de soutenir l’apprentissage et de fournir des informations sur
l’état de développement d’une ou de plusieurs compétences. Evaluer les apprentissages des
élèves c’est évaluer le processus d’apprentissage et pas seulement le résultat de cet
apprentissage. Il s’agit alors de recourir à des méthodes pédagogiques permettant
d’améliorer la construction des apprentissages et donc leur qualité.

2. Les types de l’évaluation :

a) Evaluation diagnostique :

L'évaluation diagnostique se réalise au début d'un cours, d'une séquence ou d'un module.
Elle permet de :

 Évaluer les acquis préalables nécessaires à la compréhension du contenu ;

 Identifier les difficultés rencontrées par les élèves ;

 Comprendre leurs conceptions initiales, qu'elles soient correctes ou erronées ;

Grâce à ces informations, l’enseignant pourra adapter plus efficacement son approche
pédagogique avant d'aborder le contenu proprement dit (connaissances, procédures,
théories, processus, attitudes et comportements).

L'évaluation diagnostique est une forme d’évaluation formative qui a une fonction
préventive. Elle permet d'ajuster l'enseignement dès le début, en se basant sur les
informations recueillies. Ce que permet aux apprenants de s’engager dans une première
réflexion avant d'approfondir un sujet. Elle permet, ainsi, d’identifier les besoins de groupe
en matière d'apprentissage, ce qui soutient la motivation à apprendre."

Exemples d'activités diagnostiques et de consignes :

Il est possible de proposer de courtes activités diagnostiques telles que:

i. Questionnaires et sondages : Créez des questionnaires ou des sondages pour

évaluer les connaissances préalables des élèves sur le sujet à aborder.
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ii. Discussions de groupe : Organisez des discussions en petits groupes où les élèves
partagent ce qu'ils savent déjà sur le sujet. Cela permet d'évaluer leur
compréhension et de repérer les conceptions erronées.

iii. Cartes conceptuelles : Demandez aux élèves de créer des cartes conceptuelles ou
des schémas qui représentent leurs connaissances actuelles sur un sujet. Cela
permet de visualiser leurs connaissances et d'identifier les lacunes.

iv. Jeux de rôles : Mettez en place des jeux de rôles où les élèves doivent appliquer
leurs connaissances sur un sujet spécifique. Cela permet d'évaluer leur
compréhension pratique et leur capacité à utiliser les informations.

v. Test diagnostique : Concevez un test avec des questions à choix multiple ou des
questions ouvertes pour évaluer les connaissances de base des élèves sur le sujet.

vi. Activités pratiques : Organisez des activités pratiques ou des projets courts pour
voir comment les élèves appliquent leurs connaissances et compétences dans des
situations réelles.

vii. Auto-évaluation : Encouragez les élèves à faire une auto-évaluation de leurs

compétences et connaissances sur le sujet. Cela peut les aider à identifier leurs
propres points forts et faiblesses.

viii. Débat : Organisez un débat sur un sujet lié au contenu à aborder. Les élèves
pourront exprimer leurs opinions et démontrer leur compréhension du sujet.

Ces activités permettent de recueillir des informations précieuses sur les connaissances et
compétences des élèves avant de commencer un nouveau cours ou une nouvelle séquence.
L’enseignant pourra ainsi adapter son enseignement en fonction des besoins identifiés.

Voici quelques exemples de consignes :

o Répondez aux questions suivantes….

o En petits groupes, discutez de ce que vous savez déjà sur le sujet. Notez les points
clés de votre discussion et partagez-les avec la classe.

o En petits groupes, discutez de ce que vous savez déjà sur le sujet. Notez les points
clés de votre discussion et partagez-les avec la classe."
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o Créez une carte conceptuelle qui représente vos connaissances actuelles sur le sujet.
Utilisez des mots-clés et des liens pour montrer les relations entre les différentes
idées."

o Par groupes de trois ou quatre, choisissez un rôle et jouez une scène liée au sujet
abordé. Utilisez vos connaissances pour résoudre un problème ou répondre à une
situation spécifique."

o Complétez ce test pour évaluer vos connaissances de base sur le sujet. Les résultats
nous permettront d'identifier vos points forts et vos besoins d'apprentissage."

o Réalisez cette activité pratique en appliquant vos connaissances sur le sujet. Notez
les étapes que vous suivez et les résultats obtenus."

b) L’évaluation formative :

L’évaluation formative fait partie intégrante de l’apprentissage qu’elle permet d’orienter et

de réguler. Il est donc indispensable de la pratiquer et de la faire pratiquer par l’élève. Elle
permet, en effet, de poser sur les différentes productions de l’élève un regard analytique et
diagnostique, tant sur la maitrise des ressources (savoirs, savoir-faire et attitudes) que sur
les stratégies d’apprentissage et de réalisation des tâches ainsi que sur la maitrise des
compétences. Elle constitue pour l’élève un entrainement.

Ce type d’évaluation est basé sur le double principe du “ droit à l’erreur ” et de “ l’erreur,
source de progrès”. Cela signifie que les différentes productions seront analysées en vue :

o de mesurer leurs qualités en termes de conformité avec le résultat attendu ;

o d’observer les processus et les stratégies mis en œuvre pour parvenir aux
productions attendues ;
o de s’interroger sur les causes d’une erreur commise ou d’une difficulté rencontrée.

À partir des résultats d'une évaluation formative, vous avez la possibilité de :

 Adapter votre enseignement.

 Identifier et comprendre les sources d'erreurs.
 Proposer des solutions pour remédier aux difficultés rencontrées par le groupe

Quant aux élèves, ils peuvent évaluer leurs apprentissages et s'engager dans un processus
de régulation pour améliorer leurs compétences.
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Exemples des activités d’évaluation formative que l’enseignant peut proposer:

 répondre à des questions de type « vrai ou faux » ou à choix multiples ;

 entre étudiant(e)s, résumer les éléments essentiels du contenu présenté ;
 réaliser une carte conceptuelle des notions importantes vues au cours ;
 répondre à un questionnaire après avoir lu un chapitre de livre ;
 remettre une partie d’un travail de session afin d’obtenir de la rétroaction
qualitative sur le travail réalisé ;
 rencontrer et discuter avec les étudiant(e)s (individuellement, sous-groupes
ponctuels ou équipes de travail).
c) Evaluation sommative :

Evaluation ayant pour but de sanctionner (positivement ou négativement) une activité

d’apprentissage, afin de comptabiliser ce résultat en vue d’un classement ou d’une
sélection.

En fonction de leurs objectifs, les évaluations sommatives ou certificatives visent à

confirmer l'acquisition de connaissances ou le développement de compétences chez les
élèves. Elles sont effectuées à la fin d'un module, d'un projet, d'une série de cours ou en fin
de session, et se traduisent par une note ou une certification de réussite ou d'échec.

Ces évaluations doivent être justes, transparentes et appropriées. Elles permettent aux
élèves de démontrer une performance en relation avec les objectifs d'apprentissage fixés.
Comme pour l'évaluation formative, elles doivent être accompagnées d'une rétroaction.

L'évaluation sommative peut inclure plusieurs types d'activités que l'enseignant peut
proposer, telles que :

 Examens finaux : Des tests écrits ou oraux qui évaluent l'ensemble des
compétences acquises au cours d'un module ou d'une année.
 Projets de fin de parcours : Des travaux de recherche ou des projets pratiques qui
nécessitent une application concrète des compétences.
 Rapports de laboratoire : Dans des matières scientifiques, les élèves peuvent être
amenés à rédiger des rapports sur leurs expériences.
 Portfolios : Un ensemble de travaux réalisés par les élèves qui démontre leur
progression et leurs compétences.
 Présentations orales : Des exposés devant la classe pour évaluer la compréhension
et l'expression orale des élèves.
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Il est important de diversifier les méthodes d'évaluation pour obtenir une vision complète
des compétences des apprenants.

Docimologie : « Science qui étudie les modes d'évaluation des

connaissances (examens, concours, etc.). La docimologie s'intéresse
notamment à : l'élaboration d'instruments de mesure, aux facteurs
déterminant la notation ainsi qu'au comportement des examinateurs et des
personnes évaluées. Elle vise à améliorer l'objectivité des notations.» (Grand
dictionnaire terminologique).
Ce terme tend à être remplacé aujourd'hui par celui d'« édumétrie ».

3. Les trois phases du processus d’évaluation

Les trois phases décrites dans le schéma peuvent être comparées à un processus de
recherche qualitative.

 Phase de clarification des apprentissages ou des compétences à évaluer ; Pendant

cette phase de clarification, des questions de recherche sont formulées.
 Phase d’observation, ou d’obtention d’une trace d’apprentissage de la part des
élèves en recourant à une stratégie d’évaluation et des instruments de collecte de
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données ((par ex. : examen oral, exercices écrits, rédaction d’un texte, réalisation
d’un projet, etc.).
 Phase d’interprétation de la performance des étudiant-e-s pour déterminer si celle-ci
correspond aux apprentissages attendus et pour y affecter une note. Des méthodes
d’analyse qualitative sont employées pour répondre aux questions de recherche.
4. Critères et instruments d'évaluation

L'évaluation implique de planifier, de recueillir des données, de les analyser et de formuler

un jugement avant de prendre une décision. Elle s'appuie toujours sur des outils
d'évaluation qui peuvent revêtir différentes formes. Le premier outil est l'établissement de
critères d'évaluation, c'est-à-dire des indices observables de la qualité des réponses ou des
prestations des élèves lors d'une évaluation. Ces critères, directement liés aux objectifs
pédagogiques, clarifient ce qui est évalué en décrivant ce que les élèves doivent acquérir,
apprendre ou maîtriser.

Exemples des critères de l’évaluation :

 Les explications données par l’élève sont pertinentes et concises.

 L’élève(e) utilise les concepts abordés en cours en leur donnant une définition
précise.
 L’élève collabore efficacement avec ses pairs.
 L'élève exprime son opinion de manière concise et justifie ses arguments de façon
pertinente, etc."

Les critères d'évaluation permettent, lors de l'examen de la prestation d'un élève, de se

concentrer sur les éléments essentiels à évaluer, tout en minimisant l'importance des
aspects contextuels (comme la propreté d'une copie ou l'apparence de l'étudiant(e)).

Les outils (ou techniques) d’évaluation :

 Les tests : C’est une évaluation rapide, sous forme de QCM, de phrases à trous,
schéma à compléter, application numérique simple, question d’appariement (QA),
question ouverte, question de type vrai ou faux.
 Les exercices en classe : Les meilleurs se cherchent en ayant sous les yeux une
situation réelle. Le choix des énoncés d’exercice doit s’effectuer en éliminant tous les
problèmes abstraits ou les situations irréalisables ; il convient d’utiliser beaucoup
d’exercices très simples.
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 Les exercices à la maison: Si le Professeur a proposé en classe un exercice trop

difficile ou mal conçu, il s’en aperçoit en constatant les échecs. En revanche, les
exercices à la maison se doivent de ne comporter que des questions très modestes et
les énoncés ne doivent pas être obscurs ou incomplets, d’où la nécessité de les
préparer avec soin et de les résoudre en dehors de la classe pour que tous les élèves
fassent ce travail ; pour ce faire, il faut respecter certaines règles :
Choisir des exercices visant surtout à encourager l’élève ;
Les devoir de maison : Ils sont rédigés sur feuille de copie et corrigés par le
Prof.
Les interrogations, contrôles : L’efficacité de ces contrôles dépend plus de
leur fréquence que de leur durée.
Les interrogations écrites : Ce sont de petits contrôles rapides (10 à 20 mn,
corrections comprises) et auto-corrigée par la classe.

II. Evaluation et objectifs d’enseignement :

1) OBJECTIF :

Énoncé d'intention décrivant le résultat attendu à la suite d'une action. En pédagogie, un

objectif est un énoncé d'intention décrivant ce que l'apprenant saura (ou saura faire) après
apprentissage. Les objectifs sont normalement dérivés des finalités de l'Éducation et des
objectifs généraux de formation, lesquels se décomposent en objectifs intermédiaires de
différents niveaux, puis en objectifs spécifiques […] Reprenons chaque niveau d'objectif :

• Objectif général : il s'agit d'un énoncé d'intention relativement large ; l'objectif général
peut également être appelé objectif terminal d'intégration.

Ex : Conduire une analyse de besoins en formation.

• Objectif intermédiaire : énoncé d'intention plus réduit, intermédiaire entre l'objectif

général et les objectifs spécifiques :

Ex : Conduire une étude de poste. […]

• Objectif spécifique : énoncé d'intention relatif à la modification du comportement de

l'apprenant après une activité d'apprentissage limitée dans le temps (1 à 2 heures dans
l'enseignement secondaire).
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Ex : À partir d'un extrait d'entretien, identifier les différentes attitudes prises par
l'interviewer

Tous les objectifs d'un

curriculum soient
formulés en termes de
comportement
observable de l'élève
après apprentissage,
afin qu'une personne
externe et compétente
puisse procéder à une
évaluation correcte de
l'apprentissage.

2) Les différents
domaines d’objectifs pédagogiques :
On distingue :
 des objectifs cognitifs (connaissance et savoir-faire intellectuels)
 des objectifs psychomoteurs (habileté, savoir-faire gestuels)
 des objectifs affectifs (attitudes et savoir-faire sociaux, l’état d’esprit).

On utilise parfois les termes de : Savoir (théoriques, méthodologiques, procéduraux)

Savoir-faire (intellectuels, gestuels) Savoir être. (Attitudes, savoir-faire sociaux,
comportements relationnels).

On classe également les objectifs par niveau de

complexité ou d’implication de l’apprenant. 1 Selon la
hiérarchisation suivante (de la plus faible à la plus forte
implication) : Pour les objectifs du domaine cognitif
par exemple : La taxonomie de Bloom.

1
- Une hiérarchisation de ce type s’appelle une taxonomie. Il en existe plusieurs (celles de BLOOM, les
objectifs cognitifs, celle de HARROW ou JEWETT pour les objectifs du domaine psychomoteur, celle de
KRATHWOHL pour les objectifs du domaine affectif.)
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Les objectifs cognitifs se concentrent sur les connaissances de l'apprenant et la manière

dont il les démontre (c'est-à-dire les rend observables). Le savoir ne se résume pas à
mémoriser des informations; il inclut également la compréhension et l'interprétation de
situations ainsi que la résolution de problèmes. Les opérations mentales impliquées
peuvent varier en complexité. Par exemple, il est plus facile de réciter la conjugaison
d’un verbe que de l'utiliser dans une phrase, et il est plus simple de conjuguer un verbe
que de rédiger un texte.

Niveau cognitif Exemples de connaissances

Mémoriser Exemple : Réciter les conjugaisons des verbes irréguliers en français.
Activité : Répondre à des questions de type « vrai ou faux » ou à
choix multiples sur les règles de grammaire.
Comprendre Exemple : Expliquer la signification d'un texte lu en classe.
Activité : Résumer un passage ou un texte en ses propres mots.
Appliquer Exemple : Utiliser les règles de grammaire pour écrire une lettre en
français.
Activité : Compléter des phrases ou des paragraphes en utilisant les
structures grammaticales appropriées.
Analyser Exemple : Identifier les points de vue différents dans un débat ou un
essai.
Activité : Comparer et contraster deux textes sur un même sujet en
relevant les différences et les similitudes.
Evaluer Exemple : Juger la qualité d'un essai écrit par un pair.
Activité : Utiliser une grille d'évaluation pour donner des feedbacks
constructifs sur des travaux écrits ou oraux.
Créer Exemple : Rédiger une histoire originale en utilisant les éléments
appris en classe.
Activité : Créer un projet de groupe, comme une pièce de théâtre ou
une présentation, en intégrant divers aspects linguistiques.

Les objectifs psychomoteurs portent sur les

compétences physiques et la capacité à
manipuler des objets avec habileté. Une
progression existe également :
 imiter un geste ;
 manipuler des éléments ;
 coordonner ses gestes avec précision ;
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 acquérir des automatismes.

III. Types de consignes d'évaluation :

La consigne est au cœur des apprentissages. Elle fait partie du langage scolaire et permet
de mettre en activité les élèves. Le Dictionnaire de pédagogie et de l’éducation apporte une
dimension supplémentaire à la définition de la consigne en expliquant qu’elle sert à : […]
donner aux élèves les indications qui leur permettront d’effectuer dans les meilleures
conditions, le travail qui leur est demandé. (ARÉNILLA, GOSSOT, ROLLAND,
ROUSSEL, 2007 : 72-73).

« Toute injonction donnée à des élèves à l'école pour effectuer telle ou telle tâche (de
lecture, d'écriture, de recherche, etc.). (ZAKHARTCHOUK, 1999 : 18). »

[…] plus qu’une simple instruction, la consigne est porteuse d’informations qui permettent
à l’élève de se représenter les finalités de la tâche, le résultat, d’anticiper et de planifier la
suite des actions à accomplir, de prendre en compte les conditions de réalisation. Dans le
cadre scolaire, la consigne est donc :

 un moyen d’aider l’élève dans la conduite de son apprentissage ;

 un moyen de le guider pour le faire progresser plus rapidement ;
 un moyen de s’auto évaluer ;
 un moyen d’impliquer l’élève et de stimuler son attention.

Les types de consignes :

Plusieurs typologies de consignes scolaires s’établissent :

La typologie de Zakhartchouc

Consignes de socialisation Consignes cognitives

à une fonction d’organisation dont l’action Est lié aux activités purement scolaires et
de l’élève est immédiate et ne nécessite pas pédagogiques.
une grande réflexion. Ce sont toutes les consignes qui permettent
Ce sont des consignes du type : « assaillez- aux élèves d’apprendre : « Entoure tous les
vous », « taisez-vous », « ouvrez votre verbes de la phrase. », « Accorde les
livre à la page 10 », etc. verbes entre parenthèses à l’imparfait. »,
etc.
permettent d’organiser la vie de classe :
celles qui permettent de faire faire aux
élèves.
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La typologie de Philippe Meirieu :

Type de consigne Définition

Les consignes fixent un horizon d’attentes. Elles présentent une source de

buts motivation pour l’élève car elles présentent les objectifs de

l’activité. Exemple : Réaliser une recette de cuisine.

Les consignes Elles guident les élèves dans la procédure à suivre pour réaliser

procédures la tâche demandée. L’élève n’est pas en totale autonomie face à

ce type de consignes, car elles induisent les stratégies de
réponses. C’est à l’enseignant de définir le degré d’indication
dans ce type de consignes pour un guidage plus ou moins fort.
Exemple : « Lis le texte et souligne les verbes en rouge. »

Les consignes attirent l’attention de l’élève sur des éléments spécifiques. Elles

structures/ permettent à l’élève d’organiser son travail afin d’adopter la

meilleure procédure en fonction de la tâche à réaliser. Le manque
guidages
d’organisation chez certains élèves nuit à leur réussite au
détriment de leurs connaissances. La méthodologie est un point
clé de la réussite. Exemple : Ne confonds pas « ce » et « se ».

Les consignes fixent les critères de réussites d’une tâche pédagogique. La

critères vérification n’est pas un automatisme pour tous les élèves,
certains se contentent parfois de répondre à la question sans
s’assurer que celle-ci soit conforme aux attentes de l’enseignant.
Ainsi, face à ce type de consignes l’élève est amené à vérifier des
points spécifiques de sa stratégie de réponse ainsi que sa
compatibilité, ou non, aux attentes de l’enseignant.
Exemple: « Présentez sous la forme d’un texte rédigé »,
« écrivez en entier la formule utilisée »
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Types de consignes selon la forme :

Les consignes orales

Les consignes les plus couramment rencontrées dans l'enseignement ont pour but non
seulement d'expliquer la réalisation d'une tâche aux élèves, mais aussi de gérer leur
comportement, entre autres.
Cependant, ces consignes présentent l'inconvénient de ne pas perdurer dans le temps.
Étant formulées brièvement, les élèves ne peuvent plus s'y référer une fois énoncées, ce
qui peut entraîner une mauvaise appropriation des instructions par les apprenants.
 Tâches simples et uniques.  Tâches multiples.

La consigne orale, si elle La consigne orale entraine alors

est claire et concise, est suffisante pour une surcharge cognitive : on donne trop
une bonne compréhension des élèves. d'informations et les enfants ne retiennent
que la première consigne énoncée et ne
font ainsi qu’une partie du travail
demandé.

Les consignes écrites :

 des phrases qui peuvent être plus ou moins longues.
 Elles peuvent revêtir la forme de pictogrammes, de schémas, etc.
Ces consignes restent à la disposition de Si ces consignes sont trop longues,
l'élève qui peut les relire lorsqu'il le l’enfant peut s’y perdre et va ainsi passer
souhaite (pendant la réalisation de la tâche plus de temps à comprendre la consigne
ou lorsque celle-ci est terminée). plutôt que de réaliser l’exercice.

Elles favorisent également l’autonomie (à sont trop vagues, l’enfant ne comprendra

condition que les enfants soient habitués à pas le travail à effectuer.
décoder correctement une consigne)

Consignes ouvertes/fermées

Les consignes ouvertes : présentent un Les consignes fermées : présentent un très

« guidage faible ». les consignes sont fort guidage. elles ne laissent qu’un
volontairement implicites pour laisser cheminement possible de réalisation à
l’enfant construire son savoir et ainsi sa l’enfant. Elles offrent souvent à l'élève un
démarche de réflexion. choix limité de possibilités de réponse.

favorisent grandement l’autonomie des - facilitent la correction de l'enseignant ;

élèves ; développent l’esprit critique ;
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l’élève est au centre du processus de - meilleur taux de réussite des enfants.

l’apprentissage=il apprend par essais et
erreurs dans une démarche d’apprentissage
constructiviste.

Consignes simples/complexes

Les consignes simples : Les consignes complexes :

une seule tâche à réaliser. plusieurs tâches à réaliser.

Consignes simples ne signifie pas tâches - Consignes complexes ne signifie pas

simples. tâches complexes.

- Le fait de demander plusieurs tâches dans

une seule consigne peut sévèrement
mettre les élèves en difficulté. Certains
élèves passeront plus de temps à
comprendre la consigne plutôt que de
réaliser la tâche demandée.
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Exemples de consignes du manuel scolaire :

 Avec ton camarade, cornpletez le tableau.

 Relève les verbes du texte puis classe-les dans le tableau suivant :
 A ton tour, rédige quatre phrases en utilisant des formules d'ouverture que tu choisis
parmi celles proposées dans I ‘exercice 1.
 Lis et complète le tableau.
 Complete les phrases avec les indicateurs suivants gentiment - it y a longtemps -
dans un grand palais.
 Recopie et complète les phrases avec le complément circonstanciel indiqué.
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III. Types de questions d’évaluation :

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IV. Conception d'activités d'évaluation en classe de langue.

Étapes du processus d’évaluation :2

La planification de l’évaluation doit être en cohérence avec la planification des objectifs

d’apprentissage et des méthodes d’apprentissage.

Dans la planification de l’évaluation, il faut tenir compte de…

POUR LA PLANIFICATION GÉNÉRALE :

Contexte d’enseignement : place du cours dans le programme, cours optionnel, obligatoire,

cours théorique ou pratique, préparation antérieure des étudiants.

Contenu du cours : les thèmes abordés, la description du cours, les contenus théoriques et
pratiques

Objectifs ou compétences à développer : sélectionner ce qui doit faire l’objet d’une

évaluation formative, d’une évaluation sommative.

Caractéristiques des étudiants : quelle année d’études, quel cycle d’études, quel
programme, groupe homogène, groupe hétérogène, etc.

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- Inspiré de Durand, 2008; Prégent et al., 2009; Allal, 2008
 Module : Evaluation didactique
Master II : didactique du FLE
Année universitaire : 2024/2025

Stratégies d’évaluation retenues par le département : carte conceptuelle, rapport de stage,

etc.

But et moment des activités d’évaluation : formative ou sommative, répartition des

activités dans le calendrier

POUR LA PLANIFICATION SPÉCIFIQUE :

Éléments d’évaluation pour chaque compétence ou objectif à évaluer : tâches, outils ou

moyens d’évaluation (portfolio, examen, travail de recherche, etc.)

Choix des traces à observer (rapport écrit, présentation orale, autoévaluation, etc.)

Critères : voir les exemples.

Indicateurs : voir les exemples.

Pour interpréter les résultats : une grille de correction 10 Les grilles d’évaluation des
travaux sont utiles pour corriger objectivement et donner de la rétroaction aux étudiants.
Les étudiants peuvent s’en servir pour s’autoréguler et comprendre la correction de
l’enseignant. Reddy et Andrade (2010) répertorient plusieurs études qui disent que les
étudiants en perçoivent l’utilité. Il est question ici d’une grille descriptive analytique pour
interpréter les données et, par la suite, porter un jugement sur la performance de l’étudiant.
Il faut des critères et des indicateurs (éléments observables positifs) de ces critères.

Fiche de conception d’activités d’apprentissage

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Master II : didactique du FLE
Année universitaire : 2024/2025

Pour vous aider à planifier votre activité d’apprentissage, répondez à chacune des
questions qui suivent. Description de l’activité Décrivez l’activité en une ou deux phrases
qui vont éveiller l’intérêt. Quel type d’activité d’apprentissage est-ce ? Qu’est-ce que l’on
attend des apprenants ? Qu’estce qu’ils vont apprendre en général ? Pour vous amuser,
vous pouvez tenter de rédiger cela comme une publicité.

1. Quels acquis de l’apprentissage voulez-vous obtenir avec cette activité ? En

d’autres termes, quelles compétences et connaissances essentielles leur
demandezvous d’acquérir ? Quelle pratique sera liée à cette activité ?
2. Il y a-t-il des aptitudes secondaires ou compétences non techniques que vous voulez
que les étudiants développent ? (par exemple jugement critique, aptitudes de
communication, esprit d’équipe, qualités de direction, prise de décision, etc.)
3. Quelles sont les caractéristiques de vos participants ? (niveau de connaissance,
niveau de langage, homogénéité, etc.)
4. Quelles solutions d’apprentissage, mode de mise à disposition ou contexte de
formation seront utilisés ? (salle de classe, synchrone en ligne, asynchrone en ligne,
sur le poste de travail, etc.)
5. Quelle tactique d’apprentissage actif allez-vous utiliser ? (Voir la ressource
Tactiques et stratégies courantes d’apprentissage actif) ?
6. Comment les participants seront-ils groupés ? (groupe complet, petits groupes,
individuel, etc.)
7. Quelles instructions allez-vous donner aux participants à l’activité ?
8. Comment les participants interagissent-ils avec d’autres participants et avec les
facilitateurs pendant l’activité ?
9. Quelles ressources pédagogiques sont-elles nécessaires ? (par exemple données,
instructions, technologies, ressources didactiques, etc.)
10. Quel est le rôle de l’enseignant ou du formateur pour lancer l’activité ?
11. Comment allez-vous débriefer ou synthétiser l’activité avec les participants pour
être sûr qu’ils ont appris ?
12. Comment savez-vous que l’activité a été couronnée de succès ? Est-ce qu’une
quelconque forme d’évaluation sera utilisée?

Bibliographie :
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Master II : didactique du FLE
Année universitaire : 2024/2025

Allal, L. (2007). Évaluation : lien entre enseignement et apprentissage. Dans V. Dupriez et

G. Lachapelle. Enseigner. Paris : PUF (pp. 139-145).

Allal, L. (2008). Évaluation des apprentissages. Dans A. Henriot-van Zanten. Dictionnaire

de l’éducation. Paris : PUF (pp. 311-314).

Angelo, T. et Cross, P. (1993). Classroom Assessment Techniques: A Handbook for

College Teachers. San Francisco : Jossey-Bass Publishers.

Biggs, J. (2006). Teaching Teaching and Understanding Understanding. Prod. Claus

Braband et Jacob Andersen. University of Aarhus : Daimi Edutainment. DVD, 18 minutes
45 secondes.

Durand, M.-J. (2008). La démarche d’évaluation dans une approche basée sur le jugement
professionnel. Vie pédagogique, 148. Document repéré à
[Link]

Groupe ECEM (2011). Élaboration d’une grille d’évaluation – présentation. Université du

Québec. Document repéré à [Link]/repertoire

Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal et Paris : Guérin et Eska.

Prégent, R., Bernard, H. et Kozantis, A. (2009). Enseigner à l’université dans une

approche-programme. Guide à l’intention des nouveaux professeurs et chargés de cours.
Montréal : Presses internationales Polytechnique.

Svinicki, M. et MacKeachie, W. (2011). McKeachie’s Teaching Tips. Thirteenth Edition.

Belmont : Wadsworth, Cengage Learning.

[Link]
ID_ARTICLE=DBU_GERAR_2009_01_0274&download=1