‫وزارة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

ⴰ ⵖⵍ ⵉ ⴼ ⵏ ⵓ ⵙⴻ ⵍ ⵎⴻ ⴸ ⵓ ⵏ ⵏ ⵉ ⴴ ⴴ ⵓ ⵏ ⴰ ⴸⵉ ⵓ ⵙⵏ ⴰ ⵏ
ⵝⴰ ⵙⴸⴰ ⵡⵉ ⵝ ⵏ ⵍ ⵎⵓ ⵍ ⵓ ⴸ ⴰ ⵝ ⵎⵄⴻ ⵎⵎⴻ ⵕ ⵏ ⵝⵉ ⵣⵉ ⵓ ⵣⵣⵓ
ⵝⴰ ⵣⴻ ⴷⴷⴰ ⵢ ⵝ ⵏ ⵜ ⵙⴻ ⴿⵍ ⵉ ⵡⵉ ⵏ ⴸ ⵝⵓ ⵝⵍ ⴰ ⵢ ⵉ ⵏ
UNIVERSITE MOULOUD MAMMERI DE TIZI-OUZOU ‫ ﺗﯾزي وزو‬- ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣوﻟود ﻣﻌﻣري‬
FACULTE DES LETTRES ET DES LANGUES ‫ﻛﻠﯾﺔ اﻵداب واﻟﻠﻐﺎت‬
DEPARTEMENT LANGUE ET CULTURE AMAZIGHES

N° d’Ordre : ……………
N° de série : ……………

Mémoire en vue de l’obtention

Du diplôme de master II

DOMAINE : Langue et culture amazighes

FILIERE : Linguistique et didactique
SPECIALITE : Linguistique appliquée : enseignement et communication.
THEME

Les difficultés d’apprentissage de la langue amazighe chez un sujet

arabophone de la 4 eme année primaire

Présenté par : Encadré par :

-GOURARI Malik
-AKMOUN Said - SABRI Malika

Jury de soutenance :

Président : OULD FELLA Kahina, MAA, UMMTO

Encadreur : SABRI Malika, MCA, UMMTO
Examinateur : KESSAL Nacera, MACB, UMMTO

Soutenance : 02 Novembre 2017

ASNADI N USUKEN D USELMED N TMAZIƔT

 AΓLIF N USELMED UNNIG D UNADI USSNAN
TASDAWIT LMULUD AT-MƐEMMER N TIZI-UZZU
TAZEDDAYT N TSEKLIWIN D TUTLAYIN
AGEZDU N TSEKLIWIN D TUTLAYIN

AKATAY N TAGGARA N USWIR N LMASTER

DEG TUTLAYT D YIDLES N TMAZIƔT

DOMAINE:
FILIÈRE:
SPECIALITÉ:

TAFERNA :

ASENTEL

S-γur : Amesnalay :
-
-

Aseqqamu n yimsekyaden :
- Aselway
- Amesnalay
- Amsekyad

Promotion : mois et année

ASNADI N USUKEN D USELMED N TMAZIƔT

 Remerciements

Au terme de ce travail, je tiens à exprimer ma

profonde gratitude à notre encadreur Mme SABRI maitre

de conférence à l’université de Tizi Ouzou, pour sa

confiance, sa disponibilité, ses encouragement et ses précieux

conseils qu’elle nous a prodiguée tout au cours de ce travail

Mes émaciements vont aussi à Mme BELAK, sous

directrice au Haut Commissariat à l’Amazighité pour son

aide précieuse et les informations qu’elle à mis à notre

disposition.

J’aimerai également remercier tous ceux qui mon

apporté leur soutien, ma famille, mes amis (es) et tous ceux

qui ont contribué à la réalisation de ce travail

 Dédicace :

Je dédie ce travail à :

Mes chers parents,

Mes frères et sœurs,

Mes amis : Faradj, Mohand, hichem, Ahmed, djamel.

Et toutes les personnes qui j’ai rencontrées dans le

cadre de cette recherche.
Je remercie particulièrement ces enseignants(es) :
[Link], B. Ferhat, A.S. Saɛdi, K. Muhamed, B. Mounir, B. Walid, A.
Khaled, Tasaɛdit (tiziri), S. Fatima, [Link], H. Zahiya, B. Menoun,
O. Nadia.

SAƐID AKMUN
 Dédicaces

Je dédie ce travail à mes chers parents qui mon toujours

soutenus
A la mémoire de mon grand-père hadj Messaoud
A ma femme affectueuse, à qui je dois ce parcours et ce
travail, sans elle rien n’aurai été réalisé
À mes chères filles bien-aimées
A mon frère et mes sœurs
A tous ceux qui aiment ce pays et son histoire

Malik
 SOMMAIRE

Introduction générale…………………………………………………………………………07

Chapitre1 : Situation sociolinguistique en Algérie…………………………………………..13

- Historique de l’enseignement de tamazight en Algérie………………………………13

- Le paysage sociolinguistique en Algérie……………………………………………..16
- Les différentes statuts des langues…………………………………………………...19

Chapitre 2 : Analyse des données…………………………………………………………....23

- Enquête de terrain et méthode d’investigation………………………………………..23

- Analyse des données………………………………………………………………….23
La motivation des enseignants………………………………………………….23
La formation des enseignants…………………………………………………...25
La question des outils didactique………………………………………….........27
Méthodes et outils d’enseignements……………………………………………29
Programme de tamazight……………………………………………………….33
Difficultés rencontrés par les enseignants………………………………………37
L’enseignement de code oral…………………………………………………...40
L’opinion des enseignants………………………………………………………44

Conclusion générale…………………………………………………………………………..49

Références bibliographies…………………………………………………………………….53

Annexes……………………………………………………………………………………….56

Table des matières…………………………………………………………………………….68

 Introduction générale

Introduction générale :

L’intégration de tamazight dans le système éducatif algérien est un acquis et un

résultat de plusieurs événements qu’a vécus la Kabylie tels que le tournant 1980 et l’année du
boycott 1994, ceci pour que tamazight devienne une langue enseignée dans les établissements
scolaires dés 19951. L’officialisation de cette langue dans la constitution algérienne en 2016 a
suscité la question de la généralisation de son enseignement dans d’autres wilayas.
« L’enseignement de tamazight était confronté à de multiples et complexes problèmes de
différents ordres, à ses débuts. En l’occurrence des problèmes d’ordre politique, administratif, des
problèmes d’ordre pédagogiques et didactiques, qui perdurent encore. Si on retrace l’acheminement
de l’enseignement de la langue amazighe, on apercevra que dés le départ son objectif est fondé sur
une idée « prémisse » concernant le statut de tamazight : la langue maternelle du public scolaire. A
cet effet, on a proposé, un enseignement qui obéit aux besoins de ses locuteurs natifs. Autrement dit,
enseigner tamazight était un souci d’alphabétisation : apprendre aux élèves l’écriture et la lecture ». 2

Hors après l’introduction de l’enseignement de tamazight dans des wilayas en dehors

des anciennes ou tamazight fait partie du vécu des apprenants, l’élément arabophone n’est
plus une exception, où un sujet qui fond dans son groupe comme c’est le cas dans les wilayas
amazighophones. Il est au contraire majoritaire, si ce n’est le seul. Ce contexte transforme le
statut de tamazight qui passe d’une langue maternelle dans les régions amazighophones à une
langue étrangère ou seconde chez les élèves arabophones.
Donc, l’école dans ces régions accueille un public certes homogène d’après nos
enquêtés, mais ignorant totalement le code oral de cette langue. Un public problématique pour
les enseignants, dans le sens où ils doivent mettre en œuvre une pédagogie et une stratégie
d’apprentissage différente afin d’atteindre les objectifs tracés d’une manière restreinte dans
les programme scolaires de tamazight. Problématique car :
« Contrairement à des croyances toujours fortement ancrées, l’apprentissage d’une langue
n’est pas l’apprentissage d’un système linguistique, d’un savoir ou d’un savoir-faire identifiable en
soi. Il n’est pas l’apprentissage technique d’un outil coupé de toute réalité sociale et culturelle ou
l’importance est accordée à la forme plus qu’à l’activité de signification ».3

1
CHAKER S., 1991, langue et pouvoir de l’Afrique du Nord à l’Extrême Orient, Ed : Edisud, Alger, p30
2
MIMECHE D., 2012, L’enseignement de tamazight par la pédagogie de projet, dans des classes d’élèves
linguistiquement hétérogènes (arabophone et kabylophone) et son impact, essentiellement sur les Arabophones,
mémoire, de magistere, p01
3
COUEDEL A., 1980 « vivre la langue », in Actes du 2ème colloque international, Acquisition d’une langue
étrangère, perspective de recherche organisé par le GRAL, Paris8, p30

7
 Introduction générale

A cet effet, en plus de l’enseignement de la langue amazigh qui est méconnue par les
apprenants, tout un savoir, une culture, un mode de vie, une histoire devraient être maitrisés et
transmis. L’enseignement de tamazight se trouve dans une situation nouvelle à laquelle il n’à
pas été préparé. Les raisons qui ont motivé cette recherche consistent particulièrement dans le
nouveau public qui est visé par l’apprentissage de la langue amazighe (langue seconde), le
contenu du programme destiné à cette catégorie et qui ne tient pas compte du contexte
socioculturel des régions arabophones, ainsi que la formation dispensée aux enseignants de
tamazight qui ne prend pas en considération ces deux aspects.

1. Problématique
Notre problématique repose aussi sur des questions touchant aux difficultés
d’apprentissage de tamazight chez un élève de 4ème année primaire et son attitude à l’égard de
cette langue.

Tout au long de ce travail, nous tenterons d’apporter des éléments de réponse à ces
interrogations. Pour ce faire, notre recherche reposera sur les hypothèses suivantes :

2. Hypothèses
Les hypothèses émises se présentent comme suit :
- Le sujet arabophone n’arriverait pas à développer des connaissances en tamazight
- Le programme n’est pas adéquat au sujet arabophone
- La formation des enseignants n’est pas destinée aux élèves qui vivent dans un milieu
où tamazight est considérée comme une langue seconde ; son enseignement serait
confronté à de multiples problèmes.
3. Terrain d’enquête et méthodologie de la recherche :

Pour répondre à notre problématique, nous avons voulu faire une recherche dans
l’une des wilayas pilote choisi par le Ministère de l’Education Nationale pour l’année scolaire
2016-2017 et de la faire au niveau du premier palier, dés lors que le premier palier est sensible
dans le sens où le premier contact avec cette langue se fait dans ce palier.
Nous voulions nous déplacer dans les différents établissements primaires où tamazight est
enseignée dans la wilaya choisi, munis d’un questionnaire pour le distribuer aux enseignants
et aux élèves, puis assister à certaines séances de cours, et effectuer des entretiens avec les
enseignants. Mais, après plusieurs contacts les enseignants n’ont pas pu nous fixer un rendez

8
 Introduction générale

vous, à cause des formations organisés par le Ministère d’une part, d’autre part à cause des
calendriers des examens de fin d’année. Ce qui a entravé cette méthode de travail.
Nous avons alors établi un questionnaire que nous avons divisé en deux
parties : l’une destiné aux élèves, l’autre aux enseignants. Puis nous avons contacté
vingt (20) enseignants à qui nous avons remis les questionnaires. Toute fois nous
n’avons pu récupérer que douze (12).
Mais des enseignants n’ont répondu qu’à la partie qui les concerne. Celle
destinée aux élèves ne comporte aucune réponse, parce que certains parents d’élèves
ont eu des réactions négatives, dues à des préjugés vis a vis de tamazight, comme
l’explique leurs propos ; que va ton faire avec tamazight (wache n dirou bel
amazighya n taɛkom) ; je ne laisserai pas mon fils étudier votre langue (ma n xelic
wlidi yeqra lugha n taɛkom) ; c'est-à-dire vous êtes venu pour la sédition (i mala ntiya
ǧiti hnaya tediri lfetna). Ajoutons à ceux-là, certains responsables qui ont réagi
négativement, comme ce fut le cas dans un établissement de la commune Bir El Ater
ou les notes de tamazight du premier trimestre n’ont pas été portées sur les relevés des
notes des élèves.
Notre recherche nous l’avons faite dans dix-neuf (19) établissements du
premier palier, à l’est, au centre et à l’ouest du pays, dans les wilayas suivantes :
Tébessa dans deux établissements primaires à la commune de Bir El Ater ; à Saida
dans huit établissements primaires dans les communes de Ouled Brahim, Ouled
Khaled, Saida et Youb ; la wilaya de Tissemsilt au chef lieu de Tissemsilt, à Alger
dans la commune El Mouradia ; à Sidi Belabas dans la commune de Telagh ; ainsi que
la wilaya de Relizane dans les communes de El Hamadna et Relizane et en fin à Chlef
au chef lieu de la wilaya. (Voir l’annexe n°4)
Les enseignants que nous avons pu contacter, sont tous universitaires,
récemment diplômés en langue et culture amazighe, des universités de Tizi Ouzou,
Bejaia et Bouira.
Pour élaborer notre questionnaire, nous nous sommes inspirés de guide
pédagogique de manuel de tamazight 4éme année primaire nouvelle édition car il ya
un manque d’études et de recherches sur les difficultés d’enseignement de tamazight
dans les régions arabophones auparavant, car ce n’est qu’après le
constitutionnalisation de tamazight, que la décision de généraliser graduelle de
l’enseignement de cette langue sur le territoire national est devenu effective, et que la

9
 Introduction générale

question d’enseigner tamazight pour les élèves des régions arabophones est devenu
d’actualité.
Pour le choix des questions posées, nous avons aussi utilisé les documents
d’accompagnements des enseignants et le livre scolaire de tamazight. En fin, nous
pouvons dire, que l’élaboration des questions était basée sur trois éléments
principaux ; l’enseignant, l’apprenant et le programme.
Reste à clarifier, que des études sur les difficultés d’enseignement de la langue
amazighe des sujets arabophones ont déjà été effectuées, sur des apprenants qui ont
vécu et sont scolarisés dans des régions amazighophones, mais notre échantillon est
composé d’élèves qui ont grandi et qui étudient dans des régions arabophones où
tamazight est absente.
Notre questionnaire est composé de trente deux (32) questions que nous avons
divisées en cinq (5) parties, chacune de ces parties était liée à un domaine que nous
avons jugé utile pour notre recherche. Les questions de la première partie sont liées
aux motivations de l’enseignant quant au choix d’enseigner tamazight dans les régions
arabophones. Les questions de la deuxième partie sont liées à la formation des
informateurs (en didactique, psychopédagogie, voire la méthode d’enseignement dite
la pédagogie de projet ainsi que d’autres formations complémentaires. Ensuite nous
avons enchainé dans la troisième partie par des questions liées aux méthodes et aux
outils d’apprentissages (les outils utilisés, les méthodes d’enseignements, le
programme et le volume horaire). Dans la quatrième partie, nous avons réservé des
questions concernant directement les apprenants, les difficultés qu’ils rencontrent au
niveau de l’oral et de l’écrit, ainsi que leurs comportements vis-à-vis de cet
enseignement. La dernière partie du questionnaire comprend des questions sur les
opinions des enquêtés, sur la politique qui vise la généralisation de l’enseignement de
tamazight sur le territoire national.

La distribution des questionnaires s’est effectuée comme suit : nous avons

contactés un groupe d’enseignants de tamazight qui ont été recrutés pour enseigner
dans des régions arabophones. Quelques- uns étaient de notre promotion, d’autres nous
les avons touchés à partir d’intermédiaires ; puis nous avons discuté avec chacun d’eux
le thème de notre recherche en leur expliquant l’objectif du questionnement pour
qu’ils nous donnent des informations fiables et utiles pour notre recherche. Nous leur
avons envoyé les questionnaires par email et par facebook.

10
 Introduction générale

Pour bien mener notre travail, nous l’avons scindé en deux parties : dans la
partie théorique nous traiterons de l’historique de l’enseignement de tamazight en
Algérie, du paysage linguistique et des différents statuts des différentes langues en
particulier tamazight. La partie pratique est consacrée à l’analyse des données
recueillies à partir des questionnaires récupérés au prés des enseignants.
C’est autour de ces éléments que notre travail est structuré, et à partir de ces
éléments nous allons dégager des réponses aux différents questionnements de cette
recherche.
Une conclusion générale est la dernière partie de notre travail, elle comporte les
résultats de notre étude ainsi que des propositions pour améliorer l’enseignement de la
langue amazighe et faciliter sa généralisation.

11
 Chapitre I Situation sociolinguistique en Algérie

Chapitre I
Situation sociolinguistique en Algérie

Introduction

Au début de notre présentation, nous avons commencé par un historique de

l'enseignement de la langue amazighe, de la période du colonialisme jusqu'à ce qu'elle soit
une langue officielle dans la constitution algérienne. Nous avons cité aussi les différentes
étapes critiques de l'histoire de la lutte des femmes et des hommes pour la reconnaissance de
tamazight. Nous allons ensuite parler de la diversité linguistique de l'Algérie, en présentant les
grands groupes linguistiques et leur distribution au niveau national. Il est nécessaire de donner
des définitions sur les statuts juridiques que peut avoir une langue et de sa place dans le
système éducatif d’un pays.

I. Historique de l’enseignement de tamazight en Algérie :

Ce point sera traité selon différentes périodes qui ont marqué l’histoire de l’Algérie en
générale et le mouvement de revendication en particulier.

1. Avant l’indépendance :

Les débuts de l’enseignement de tamazight remontent à la fin du 19ème siècle, c’est à la

faculté des lettres d’Alger qu’Emile Masqueray dispensait les premiers enseignements de
tamazight en 1880. Après lui, cette tâche fut confiée à René Basset à partir de 1884. Quelques
années plus tard, un brevet de Kabyle et un diplôme des dialectes amazighs furent créés. C’est
un enseignement qui s’était limité à l’université et qui avait ses raisons et ses buts de l’époque
soit du point de vue scientifique, soit celui lié aux besoins de l’administration coloniale
française.

2. Après l’indépendance :

Après l’indépendance, tamazight n’a pas été prise en considération par l’Etat, comme étant un
élément essentiel et primordial dans la formation du citoyen algérien de l’après indépendance.
Certes, que la formation des enseignants de tamazight continuait au niveau de l’école normale
de Bouzaréah, mais comme au temps du colonialisme, l’enseignement de tamazight n’a pas
pu s’introduire dans la politique nationale de l’éducation de l’Algérie indépendante.

13
 Chapitre I Situation sociolinguistique en Algérie

3. Tamazight avant la grève du cartable :

C’est une période que nous devrions citer car elle est à l’origine de tous les acquis
d’aujourd’hui. Elle est la raison principale qui a conduit tamazight à se faufiler dans le
système éducatif algérien et à y être enseignée. Le combat mené depuis feu Mouloud
Mammeri jusqu'à la grève du cartable, était un parcours difficile, initié par un travail
scientifique effectué par ce dernier puis repris par des militantes et militants pour devenir une
raison d’être de toute une région et de plusieurs générations. La grève du cartable a sûrement
fait perdre une année scolaire pour les enfants de la région, mais elle a fait gagner une bataille
pour tamazight et surtout pour son introduction dans le système éducatif algérien.

4. Enseignement de tamazight entre 1995 et 2016 :

L’introduction de tamazight à l’école à partir de l’année scolaire 1995/1996, était plus
politique que scientifique. De ce fait, elle n’était basée sur aucune vision stratégique ou
pédagogique, elle relevait de la gestion du jour le jour.
Seize wilayas ont été choisies pour conduire l’expérience de l’enseignement de
tamazight, qui est présent globalement dans les trois (03) paliers : primaire, moyen et
secondaire. Mais la présence reste inégale d’une wilaya a une autre.
Au primaire, il est concret dans cinq wilayas, pour un effectif global de 61091
apprenants encadrés par 616 enseignants. Pour le niveau moyen, l’enseignement de tamazight
est assuré dans les collèges des 11 wilayas où il est effectif, soit 133353 élèves, encadrés par
819 enseignants. Pour le secondaire cet enseignement est présent dans six wilayas, l’effectif
global s’élève à 40249 élèves, encadrés par 222 enseignants. 1

Pour Le volume horaire réservé à l'enseignement de tamazight, il est jugé insuffisant.

L'agencement des séances ne permet pas d'atteindre les objectifs linguistiques et
sociolinguistiques tracés.
Pour ce qui est des manuels scolaires, durant les premières années de l’introduction de
tamazight à l’école, l’absence totale de manuels scolaires et autres outils pédagogiques avait
contraint les enseignements à se « débrouiller » par la recherche personnelle et
l’improvisation pour assurer leurs cours. Ce n’est qu’à partir de 2003, qu’un groupe
spécialisé, de discipline (GSD), installé par le MEN, a confectionné les premiers manuels
scolaires dans trois graphies (caractères latins, tifinaghs et arabes).

1 Situation de l’enseignement de tamazight à travers le territoire national, rapport du HCA, 2014. chapitre 1, pp 8-9.

14
 Chapitre I Situation sociolinguistique en Algérie

Sur les seize wilayas pilotes de cette période, dix d’entre elles ont pu maintenir
l’enseignement de tamazight tant bien que mal, soit un pourcentage de 62,5%. Néanmoins,
plusieurs raisons ont entravé cet enseignement. Elles sont un résultat logique de plusieurs
décisions politiques instantanées. Comme le précise M. Sabri dans une étude2, l’enseignement
de tamazight a régressé et cela pour plusieurs raisons dont nous citons :
 « La qualité des supports pédagogiques et didactiques : les manuels élaborés sont
considérés dans l’ensemble comme peu pratiques »
 « La difficulté rencontrée par les enseignants insuffisamment préparés à la
pédagogie par projet »,
 « L’analyse des manuels scolaires nous permet de constater que l’équipe du groupe
spécialisé des disciplines (GSD) a mis beaucoup plus l’accent sur l’apprentissage de l’écrit.
Par cet objectif, ils visent particulièrement les apprenants amazighophones… »
 « Les outils pédagogiques utilisés dans l’enseignement de tamazight se basent
principalement sur la variété kabyle. Ils sont utilisés dans les régions
kabylophopnes, chaouiphones et les autres parlers. Cela pose des problèmes
d’ordre pédagogiques comme nous l’ont fait entendre les enseignants du chaouia.
Les contenus proposés ne représentent pas la vie socioculturelle des
chaouiphones. Aussi, la langue utilisée n’est pas le moyen de communication en
usage. »
Ce sont en fait, ces raisons qui nous ont motivées pour élargir notre terrain pour
vérifier ces données.
L’enseignement de tamazight durant les vingt années précédentes, a toujours été
l’otage des décisions politiques et sans vision stratégique, et cela depuis la grève du cartable
en passant par son officialisation comme langue nationale, puis langue nationale et officielle.
Les problèmes d’enseignement de tamazight restent les mêmes. Dans les régions
amazighophones, cet enseignement a connu des difficultés mais n’a pas connu d’interruption
surtout ces dernières années. Il connait une généralisation à tous les paliers à Tizi-Ouzou
De nouvelles wilayas ont été choisies pour enseigner tamazight au primaire. Elles sont
au nombre de vingt-deux. Celles-ci diffèrent des anciennes car dans certaines, tamazight est
plus ou moins présente dans l’environnement de l’apprenant. Mais dans d’autres, tamazight
est totalement absente de son vécu.

2
Sabri M., « L’enseignement de Tamazight dans les différents paliers : peut-on parler d’évolution ? », in Iles
d Imesli, N°6, 2015.

15
 Chapitre I Situation sociolinguistique en Algérie

Cette introduction de l’enseignement de tamazight pour l’année 2016/2017 a fait que

des enseignants ont été recrutés, des manuels ont été distribués pour des élèves qui sont en
discordance non seulement avec leur contenu de leurs manuels scolaires, mais aussi avec une
langue, qui est certes celle de leurs ancêtres, mais qui leur est totalement étrangère.
Des enseignants furent affectés dans des établissements et vers des régions dont ils
ignorent les parlers et la réalité socioculturelle, en plus de leur formation inadéquate aux
apprenants auxquels ils doivent enseigner cette langue.

II. Le paysage sociolinguistique en Algérie :

L’Algérie est un pays vaste, cette spécificité géographique a fait que le paysage
sociolinguistique soit riche et différent. Les multiples invasions et conquêtes que l’Afrique du
nord a subies depuis la nuit des temps, ont laissé leurs traces au sein de notre société. Tous ces
évènements historiques et ces spécificités géographiques ont construit une mosaïque de
langues qui forme aujourd’hui le paysage sociolinguistique en Algérie.

Nous avons jugé utile de le présenter pour déterminer les grands groupes linguistiques de la
langue amazighe qui existent dans notre pays et leur représentation par rapport aux groupes
linguistiques arabophones, car notre thème est de rechercher les difficultés rencontrées par ces
groupes et dans la mesure du possible les expliquer.

1. La langue amazighe :

La langue amazighe est une langue ancestrale, elle s’étale de siwa en Egypte à
l’atlantique. En Algérie, ils sont plus de sept millions d’Algériens qui parlent et utilisent dans
leur quotidien l’une des variantes suivantes : le kabyle, le chaoui, le mozabite, le touareg
ect…

1.1. Le Kabyle :

Le Kabyle est une variété de tamazight, elle est l’une des variétés parlée jusqu’à nos
jour par ses interlocuteurs. Nous la retrouvons surtout dans le centre de l’Algérie en
l’occurrence à Tizi-Ouzou, Béjaia, Bouira, Boumérdes, Sétif (au nord de sétif), Bordj
Bouariridj.

Pour ces wilayas de Tizi-Ouzou, Béjaia, Bouira, Boumérdes, Sétif (au nord de sétif)
l’enseignement de tamazight est dispensé depuis plusieurs d’années, et assuré dans les trois

16
 Chapitre I Situation sociolinguistique en Algérie

paliers, surtout à Tizi-ouzou et Béjaia, au nord de la wilaya de sétif et à l’est de la wilaya de

Bouira.

1.2. Le Chaoui :

C’est une variété qui caractérise surtout l’Est de l’Algérie, dans les localités suivantes :
Batna, Biskra, Oum El Bouaghi, Ain Mlila, Ain El Baida, Khenchella, Tebessa. C’est une
variété qui est moins parlée par rapport au Kabyle, dans les localités citées. Le Chaoui est le
seul qui est en usage dans la région du Chaouia à Batna, Biskra …ect, comme c’est le cas du
kabyle à Tizi Ouzou.

Pour ces wilayas, l’enseignement de tamazight est présent à Batna, Oum El Bouaghi et
Khenchella. C’est le cas de Biskra mais il a été interrompu. Pour les apprenants de ces
régions, tamazight, à travers la variété chaouie, est plus ou moins présente dans leur
quotidien.

1.3. Le Mozabite :

C’est un parler spécifique à une région de l’Algérie. Il s’agit de Ghardaia où l’on parle
tamzabit, une langue du quotidien et celle d’un courant religieux dit ibadhisme.

Le Mozabite est la langue maternelle des locuteurs vivant dans cette région ; elle est
très présente dans leur vie quotidienne et est au centre de toutes leurs activités du matin au
soir.

L’enseignement de Tamazight chez les Mozabites a repris l’année 2015/2016.

1.4. Le Tamachaqt (Targui) :

C’est un parler du sud algérien. Il est différent des autres parlers amazighs.
L’intercompréhension entre ce parler et les autres est difficile. C’est une variété parlée par des
locuteurs, sur une vaste et grande surface géographique qui dépasse les frontières algérienne.
Pour l’apprenant Targui, tamazight est présente dans son parler quotidien, ses rituels, sa
toponymie, son environnement interne (la famille) et externe (l’environnement dans lequel il
vit et travaille).

17
 Chapitre I Situation sociolinguistique en Algérie

2. L’arabe (L’arabe algérien) :

Nous insistons dans ce point, sur le fait que l’Algérien dans les zones dites
arabophones, utilise l’arabe algérien pour communiquer avec les autres variations. L’arabe
algérien compte donc de nombreuses variétés qui sont influencées de façon hétérogène par
d'autres langues (par exemple, le berbère, le français, l'espagnol, le turc, l'italien, etc.).

Ainsi, on peut distinguer l'arabe algérois (surtout influencé par le tamazight et le turc),
l'arabe oranais (influencé par l'espagnol), l'arabe constantinois (influencé par l'italien), l'arabe
tlemcenien (influencé par l'arabe andalou), etc., lesquels sont sensiblement différents par le
lexique, la prononciation et la grammaire

« Les variétés dialectales qu’utilisent les locuteurs algériens appartiennent à la sphère

maghrébine, avec une interpénétration et une intercompréhension, certaines aux
franges géographiques entre les variétés de l’Est algérien et les variétés limitrophes
tunisiennes d’une part et entre les variétés algériennes de l’Ouest algérien et les
variétés limitrophe marocaines, d’autre part. Cette sphère maghrébine assez spécifique
a été marquée par le conservatisme de ces locuteurs, l’influence hilalienne et
l’existence de noyaux irréductibles de très veilles variétés qui remontent à l’arrivée des
premières tribus arabes, l’influence andalouse avec l’arrivée des milliers de réfugiés
andalous après la Reconquista au XVe siècle, par le substrat berbère (…) et a subi plus
tard les influences successives de l’espagnol, de ‘l’italien mais surtout du turc (…) et du
français après la colonisation ».3

L’arabe algérien, c’est l’outil de communication usuelle et quotidienne, pour la

majorité des interlocuteurs algériens y compris des Amazighophones.

Donc si l’on prend les données précédentes, pour ce qui est des parlers des
Amazighophones, on distinguera, que seulement sur quinze (15) wilayas sur les 48 wilayas
que compte l’Algérie, que tamazight est plus ou moins présente dans le quotidien de
l’apprenant. Dans les autres wilayas à part quelques toponymes, tamazight n’est pas le moyen
de communication utilisée par les locuteurs.

Toutes les générations qui se sont succédé, ne possèdent aucun contact avec la langue
de leurs ancêtres, et de surcroît ils n’ont transmis aux générations nouvelles aucune
connaissance sur tamazight. Mais le plus grave, est que la distance entre l’apprenant

3
Badaoui A., [Link], cité par Taleb Ibrahimi KH., Les Algériens et leurs langues ; éléments pour une
approche sociolinguistique de la société algérienne Ed El hikma, 1997, pp. 26/27

18
 Chapitre I Situation sociolinguistique en Algérie

d’aujourd’hui et tamazight, dans les zones dites arabophones, est tellement importante, que
pour eux il n’ya pas de différence de statut entre la langue de leurs ancêtres et une langue
étrangère.

III. Les différents statuts des langues :

Après avoir parlé des différentes langues qui coexistent dans la société algérienne.
Nous rappelons que la langue n’est pas la même pour un apprenant, elle peut lui être familière
comme elle peut lui être étrangère. Selon cette familiarité, nous constatons qu’elle peut être
pour l’apprenant une langue maternelle, langue seconde ou même étrangère. Cela nous
conduira à définir les différents statuts de la langue, pour que l’on puisse se positionner par
rapport au thème de notre recherche, qui est rappelons-le : l’apprentissage de tamazight par un
apprenant arabophone pour qui tamazight est totalement absente dans son environnement
quotidien.

1. Définition de la Langue maternelle :

La langue maternelle est

« la langue qui à été acquise et non en suivant un enseignement délibéré, la langue
que le jeune enfant élabore en guise de réaction aux sollicitations sonores qui
l’entoure »4
« Elle est aussi considérée comme le premier moyen d’expression acquis pendant
l’enfance, par lequel l’enfant se socialise, elle est l’expression d’une identité, la langue
maternelle étant principale inscrite sous le signe d’une fidélité à une tradition
particulière, et est l’expression d’une culture. »5
« D’après l’étymologie, la langue maternelle (du latin mater “mère“) est celle de la
mère, de l’environnement immédiat d’un enfant. C’est la langue du natif […] dans
laquelle ‘il baigne’ depuis qu’il est né »6

Donc nous considérons par langue maternelle, les premiers codes que l’enfant acquiert
grâce au contact avec sa mère et avec son environnement le plus proche, qui lui permet de

4
THIER C., « Le bilinguisme vrai : l’acquisition d’une double compétence » in Etude de linguistique
appliquée,N°24, Paris,Didier, octobre-décembre 1976, p. 54.
5
Cité par Castellotti V., « La langue maternelle en classe de langue étrangère », Paris :CLE
INTERNATIONAL,2001,p.115.
6
ROBERT 2007, edition Planeta, Paris, 2007.

19
 Chapitre I Situation sociolinguistique en Algérie

communiquer avec les autres. C’est une langue qui n’est pas forcement celle de la
scolarisation de l’enfant.
Dans notre recherche, le sujet arabophone qui est concerné par l’apprentissage de la
langue amazighe, a comme première langue l’arabe algérien. Par ailleurs, tamazight est
totalement absent du milieu familial et social dans lequel il vit.

2. Définition de la langue seconde :

Jean-Pierre Cuq : attire notre attention sur le fait qu’ « elle se distingue des autres
langues étrangères éventuellement présentes sur ses aires par ses valeurs statutaires, soit
juridiquement soit socialement, soit les deux et par le degré d’appropriation que la communauté qui
l’utilise s’est octroyé. »7
La langue seconde est une langue acquise lors de la scolarisation, elle est l’outil avec
lequel l’enseignement est dispensé dans les écoles, et cela grâce à sa valeur statutaire, voire
juridique, elle est donc favorisée par rapport aux autres langues qui existent soit au sein de la
société (les langues maternelles non valorisées), soit dans le système éducatif (les langues
étrangères) enseignées depuis longtemps en dépit d’une non reconnaissance institutionnelle
comme le cas du français.
3. Définition de la langue étrangère :
La langue étrangère se définit comme « une langue étrangère est une langue qui n'est pas
la langue maternelle d'une personne, si bien qu'elle doit en faire l'apprentissage pour pouvoir la
maîtriser. Ceci peut se faire de différentes manières : par la voie scolaire, par des cours, des stages ou
des formations à l'âge adulte, par des manuels ou des méthodes multimédia, par le bain linguistique,
etc. »8

Cette définition nous renvoie aux précédentes définitions sur les langues, que ce soit la
langue maternelle ou seconde, elle fait apparaitre que la langue tamazight pour le sujet
arabophone, notre centre d’intérêt, ne peut être considérée que comme une langue seconde, et
que tout programme d’enseignement de tamazight, ou manuel élaboré pour ce publique et
toute formation d’encadreurs qui on prendront en charge ces apprenants, doivent
impérativement être basés sur la logique de cette langue.

Conclusion :

Certes la lutte pour la reconnaissance de tamazight a abouti à son introduction dans

l'école algérienne, depuis les années quatre-vingt dix dans les régions amazighophones, le
Ministère de l’Education Nationale essaie de généraliser son enseignement dans les régions

20
 Chapitre I Situation sociolinguistique en Algérie

arabophones depuis 2016. Mais son entrée dans l'école est incomplète si elle n'est pas intégrée
dans la politique éducative nationale et devient un élément important dans le système éducatif
algérien.
Pour ce qui est de la diversité linguistique en Algérie, elle représente un facteur
d’enrichissement de la langue amazighe et un atout très important pour son développement, si
toute fois la volonté politique succède à la volonté juridique.

21
 Chapitre II Analyse des données

Introduction

Dans ce chapitre, nous allons analyser les données recueillies grâce aux
questionnaires qui ont été distribuées aux enseignants de la langue amazighe. Mais avant
d’entamer notre analyse nous allons faire un rappel sur l’enquête qui est faite et la méthode
utilisée.

I. Enquête de terrain et méthode d’investigation :

Dans le cadre de cette étude, nous avons ciblé sept (07) wilayas où tamazight est
enseignée à partir de l’année scolaire 2016-2017, les enseignants qui ont répondu à notre
questionnaire sont des diplômés du département de langue et culture amazighe des
Universités de Tizi-Ouzou, de Bejaia et de Bouira.

Afin de réaliser ce travail nous avons conçu un questionnaire pour le recueil des
données qui nous ont permis de faire une analyse quantitative et une autre qualitative.
Le thème de notre travail porte sur l’apprentissage de tamazight chez des sujets
arabophones. De ce fait, les régions choisies sont celles où tamazight est absente dans
l’environnement des apprenants. Ces variétés de la langue amazighe ne sont pas considérées
comme les langues maternelles de la population vivant dans ces régions.

II. Analyse des données :

II.1. La motivation des enseignants:

A travers ce questionnaire, nous avons recherché à comprendre les motifs qui ont
poussé les enseignants à travailler dans les régions arabophones, et ce que représentent pour
eux l’enseignement de tamazight dans ces régions.

1.1. Le Choix d’enseigner tamazight :

L’étude quantitative montre que 67% des enseignants affirment que leur choix
d’enseigner tamazight émane du fait qu’elle est leur langue maternelle, alors que 25% d’entre
eux le font en plus par patient pour ce métier. Par ailleurs, 8.33% des enseignants se sont
abstenus de répondre à cette question. Le graphe ci-dessous le montre clairement.

23
 Chapitre II Analyse des données

Graphe N° II.1 .1 : Le Choix d’enseigner tamazight

C’est ma langue maternelle

Langue maternelle et aime L’enseignement
Pas de réponse
8%

25%
67%

Les réponses données par nos enquêtés mettent en évidence ce contenu ;

« C’est ma langue maternelle ».

« Car c’est ma langue maternelle, aussi c’est mon choix d’étude avant d’être mon travail ».
« C’est mes origines et c’est ma langue maternelle et je veut revivre ma culture ».

« Parce que j’adore l’enseignement et puis tamazight c’est ma langue maternelle ».

« Pour sauvegarder ma langue maternelle, et je préfère enseigner une langue minoritaire ».

« Je n’hésite pas de dire autrement, un devoir d’apprendre et d’enseigner une langue

maternelle, qui m’a bercé depuis ma naissance à ce jour, au-delà de mon choix, une réalité
ancestrale et empirique ».

« C’est une langue sur laquelle des braves personnages ont été tuées à cause de leurs
revendications vis-à-vis de la non reconnaissance de cette langue ».

D’autres réponses insistent sur le fait qu’il est de leur devoir de la sauvegarder et la
protéger. Ce qui est une attitude valorisante. Nous retrouvons aussi le sentiment de
responsabilité à travers l’usage l’expression « un devoir d’apprendre et d’enseigner une
langue maternelle »

A travers les propos donnés par nos enquêtés, des normes fictives sont mises en évidence
surtout avec l’usage des verbes affectifs comme le verbe adorer, les possessifs à l’instar de
« me ». Notons aussi la relation entre la langue en tant que moyen de communication la mère
« la langue maternelle qui m’a bercé ».

24
 Chapitre II Analyse des données

Ajoutons les normes identitaires qui apparaissent à travers les réponses suivantes « c’est mes
origines…..je veux revivre ma culture », « ….au-delà de mon choix, une réalité ancestrale
et empirique »

1. 2. Enseignement de la langue tamazight dans les régions arabophones :

L’analyse quantitative des questionnaires met en évidence que 59% des enseignants,
affirment que l’enseignement est valorisant dans les régions arabophones, alors que d’autres
sont partagés entre un enseignement enrichissant (8%), valorisant et enrichissant (8%),
enrichissant et décourageant (8%), tous les trois à la fois et en fin décourageant, et cela avec
un même pourcentage (8%). Le graphe suivant le montre clairement.

Graphe N° II.1. 2 : Enseignement de la langue tamazight dans les régions arabophones

Décourageant Valorisant
Enrichissant Tout les trois
Enrichissant et décourageant Valorisant et enrichissant

8% 9%
8%
8%
8%
59%

Les enseignants valorisent l’enseignement de tamazight, malgré les problèmes qu’ils

rencontrent lors de l’exercice de leur fonction, soit de la part de l’environnement des élèves,
soit de la part de l’administration, soit du fait d’enseigner dans plusieurs établissements. Les
propos donnés par nos enquêtés montrent leur volonté de réussir dans leur mission, voir
l’enseignement de cette langue dans ces régions.

II.2. La formation des enseignants :

Nous avons essayé par cette question d’illustrer les compétences de l’enseignant, soit
par rapport à sa maitrise de la langue, sa formation théorique et pédagogique qui lui permet
d’enseigner tamazight pour les sujets arabophones.

25
 Chapitre II Analyse des données

2.1. Langue maternelle des informateurs :

L’étude quantitative montre que tous les informateurs ont comme langue maternelle le
kabyle et ont eu un contact avec la langue tamazight, dés lors qu’elle est l’un des moyens de
communication utilisé dans leur formation universitaire (Tizi Ouzou, Bouira et Béjaia). Le
graphe ci-dessous le montre clairement.

Graphe N° II.2.1 : La langue maitrisée par les informateurs

Non
0%

Oui
100%

En plus de cette formation en licence en langue et culture amazighes, 06 de nos

enquêtés, ont fait une formation complémentaire en langue étrangère. Ainsi, l’autre moitié
(06) des enseignants qui ont répondu par (non) sont ceux qui n’ont pas pu assister à ces
formations pour des raisons qui n’ont pas été précisées. Notons que la formation en langue
étrangère est faite pendant le regroupement organisé par le Ministère de l’Education National
(formation spécialisée) pour le compte des enseignants de tamazight en poste comme le
montrent les pourcentages suivants :

Tableau N° II.2.2 : Formation en langue étrangère :

Oui Non
Nombre d’enseignants 06 06
Pourcentage 50 % 50 %

Concernant le programme élaboré, et dispensé, 75% des enseignants disent qu’ils ont suivi
une formation au niveau didactique et psychopédagogique. Par contre, 25% affirment qu’ils
n’ont pas eu la chance de le faire. Par ailleurs, d’autres ont compris autrement la question
posée, car ils l’avaient liée à leur formation universitaire. Notre souci est de savoir s’ils

26
 Chapitre II Analyse des données

avaient été formés au niveau pédagogique pour enseigner une langue étrangère. Le tableau
suivant montre ces résultats :

Tableau N° II.2.3 : Autre formations

Oui Non
Nombre d’enseignants 09 03
Pourcentage 75% 25%

2. 4. La pédagogie de projet :

Afin de savoir si les enseignants ont pris connaissances et maitrisent les nouvelles
méthodes de l’enseignement de tamazight en l’occurrence la pédagogie de projet, nous avons
posé la question suivante : « Avez-vous été formé en pédagogie de projet comme une
nouvelle méthode de l’enseignement de tamazight ».

L’analyse quantitative met en évidence un pourcentage important (66.67%)

d’enseignants qui ont répondu avoir suivi une formation pendant l’exercice de leur fonction,
c'est-à-dire lorsqu’ils sont devenus enseignants. Alors que 25% disent ne pas l’avoir suivie,
et un seul enseignant s’est abstenu de répondre à cette question.

Cela nous conduit à conclure que certains enseignants n’ont pas pu être formés en
pédagogie de projet à cause de leur absence lors de la formation organisée par la tutelle.
Notons que durant leur présence à l’université, voire leur formation théorique, des
connaissances leur ont été transmises par des enseignants ayant assuré les modules de
didactique et de psychopédagogie. Le tableau suivant le montre clairement :

Tableau N° II.2.4 : La formation en pédagogie de projet.

Oui Non Pas de réponse

Nombre d’enseignants 08 03 01
Pourcentage 67 % 25 % 8%

II.3. La question des outils didactiques :

Il s’agit ici, des documents d’accompagnements, des manuels pédagogiques et d’autres

supports qui sont utiles autant pour l’élève que pour l’enseignant.

27
 Chapitre II Analyse des données

3.1. Les documents d’accompagnement :

A partir des réponses données, la majorité de nos enquêtés (100%) affirment qu’ils
possèdent des documents d’accompagnements, mais qui sont les mêmes que ceux qui sont
destinés aux enseignants dans les régions amazighophones comme le montrent les
pourcentages suivants :

Tableau N° II.3.1 : Le document d’accompagnement.

Oui Non
Nombre d’enseignants 12 00
Pourcentage 100% 00%

Afin de savoir si les documents d’accompagnement sont efficaces, c'est-à-dire, si

les enseignants qui travaillent dans les régions arabophones arrivent aux objectifs fixés grâce
à ces documents, nous avons posé la question suivante : « Est-ce que les documents
d’accompagnement sont utiles ».

L’analyse quantitative des données montre que, 91,67% des informateurs attestent
que les documents qui leur sont fournis sont utiles, malgré qu’ils ne soient pas destinés aux
sujets arabophones. Le reste (8,33%) affirme le contraire sans donner de justifications. Le
graphe suivant met en exergue ces pourcentages :

Graphe N° II.3.2 : L’efficacité du document d’accompagnement

Oui Non

8%

92%

En générale, les réponses données mettent en évidence l’importance du document

d’accompagnement pour l’enseignant, en particulier pour un débutant. Toutefois, ils ne sont
pas de moindre importance lorsque le public concerné a une autre langue maternelle.

28
 Chapitre II Analyse des données

II.4. Méthodes et outils d’enseignement :

Nous voulons à partir de ces questions, comprendre les méthodes et les outils
qu’utilise l’enseignant pour communiquer avec ses élèves, afin de transmettre l'information
qu'il souhaite à un sujet arabophone, qui trouve des difficultés à comprendre l’énoncé

4.1. Le recours à une autre langue:

Concernant ce questionnement, la totalité des enseignants (100%) recourent à

une autre langue, pour pouvoir communiquer avec leurs élèves arabophones. (Voir le tableau
N° II.4.1)

Tableau N° II.4.1 : recours aux autres langues :

Oui Non
Nombre d’enseignants 12 00
Pourcentage 100 % 00 %

1. Pour savoir la langue en usage en classe, nous avons posé la question suivante :
« Quelle langue utilisez-vous pour enseigner tamazight ? »

L’étude quantitative montre que, 50% recourent à l’arabe classique, par contre
l’autre moitié (50%) utilise l’arabe algérien (dialectal). Le graphe suivant montre clairement
ce résultat.

Graphe N° II.4.2 : Autre langues utilisées :

Arabe classique Arabe Algérien (L, M)

50% 50%

29
 Chapitre II Analyse des données

Pour savoir quelle est la raison qui pousse les enseignants à recourir à une autre
langue, nous avons questionné nos informateurs sur la réalisation de certains sons comme les
emphatiques.

L’analyse quantitative montre que, 58,33% de nos enquêtés font recours à la langue
arabe pour prononcer les emphatisées, par contre 25% utilisent la langue française. Par
ailleurs, certains informateurs (16,67%) optent pour la langue arabe et le français pour la
prononciation des emphatiques, comme le montre le graphe suivant :

Graphe N° II.4.3 : Langues utilisées pour prononcer les emphatiques.

Arabe Français Arabe / français

17%

25% 58%

4.4. Autres supports utilisés:

L’étude quantitative montre que, 75% des enseignants utilisent d’autres supports que
ceux qui sont proposés par le Ministère de l’Education Nationale, tels que des moyens audio-
visuels, des photos et des images, des pièces théâtrales, des contes, l’observation sur le terrain
(dans l’enceinte de l’école), des jeux, des chansons, des dialogues, des dessins, l’expression
sur des images et des textes adaptés. Par contre, 25% se contentent des manuels scolaires
comme le montre le graphe ci-dessous :

30
 Chapitre II Analyse des données

Graphe N° II.4.4 : Autre supports utilisés :

Oui Non

25%

75%

4.5. Le comportement de l’apprenant en classe:

Concernant ce questionnement, la moitié des enseignants (50%), trouvent que

l’effectif des élèves en classe est un inconvénient, 25% disent qu’il est très gênant pour
l’apprentissage de tamazight par un sujet arabophone, alors que 25% ne trouvent aucune gène
par rapport à l’effectif composant la classe comme le montre le graphe suivant :

Graphe N° II.4.5 : Le comportement de l’apprenant en classe

Beaucoup Un peut Pas de tout

25% 25%

50%

4.6. Le travail en groupe :

L’analyse quantitative montre que 66,67% des enseignants pratiquent un travail de

groupe en classe avec leurs élèves, 25% voient que cela n’est pas possible. Par ailleurs,

31
 Chapitre II Analyse des données

(8.33%) ne pratiquent pas cette méthode de travail. Ceci sans donner d’arguments. Le graphe
ci-dessous met en exergue ces chiffres.

Graphe N° II.4.6 : Le travail en groupe :

Oui Non On ne peut pas

25%

8%
67%

4.7. Les travaux de maison :

Nous remarquons que la quasi-totalité des enseignants donnent des devoirs de maison
à leurs élèves. Ceci représente 83.33%, par contre 8.33% ne le font pas. Par ailleurs, un
enseignant s’est abstenu de répondre à cette question. Nos informateurs ne donnent pas de
justifications. Le graphe suivant explique clairement ces résultats.

Graphe N° II.4.7: Les travaux faits à la maison :

Oui Non Pas de réponse

8%
9%

83%

32
 Chapitre II Analyse des données

[Link] de tamazight :
Evoquer l’enseignement de la langue amazighe nous impose de parler aussi de la
question des programmes et de leurs contenus.

5.1. L’objectif des programmes :

En ce qui concerne les objectifs des programmes de tamazight, nous remarquons que
58.33% des enseignants ont répondu positivement à cette question. Ils trouvent que les
contenus des programmes sont adéquats avec les objectifs tracés et 41.67% pensent qu’ils ne
le sont pas.

A cet effet, une divergence dans les avis et les pourcentages est apparente. Ceci
serait dû au profil de l’élève et ̸ ou à l’environnement où l’enseignant exerce son travail, c'est-
à-dire que si l’environnement de l’élève est favorable à l’enseignement de tamazight,
l’enseignant progresse dans le programme, mais si l’environnement est hostile l’enseignant
peine dans son travail. Le graphe suivant explique ces pourcentages :

Graphe N° II.5.1 : Objectifs des programmes

Oui Non

42%

58%

5.2. Le contenu des programmes :

En ce qui concerne le contenu des programmes, à savoir si les programmes de

tamazight de 4ème année primaire sont adaptés aux sujets arabophones, un nombre important

33
 Chapitre II Analyse des données

(66,67%) ont répondu négativement à ce questionnement contre 33,33%, comme il apparait

dans le graphe suivant :

Graphe N° II.5.2 : Le contenu du programme de tamazight.

Oui Non

33%

67%

Nous déduisons que les 33.33% des enseignants qui ont répondu par « oui » ont fait
l’amalgame entre l’adéquation des contenus du programme, et le savoir et l’utilisation du
savoir quotidien du sujet arabophone. La réalité est qu’ils sont destinés principalement aux
apprenants amazighophones.

5.3. Distribution des leçons :

Concernant la question de la distribution des leçons dans le programme de

tamazight, 58.33% des enseignants expliquent qu’elle n’est pas équilibrée et que le profil
n’est pas pris en considération. Tandis que 33.33% disent qu’elle ne présente aucun
problème.

Un tiers des enseignants affirment qu’elle est équilibrée, ce qui nous conduit à dire que
l’enseignement de tamazight dans certaines régions arabophones ne se situe pas au niveau de
la distribution des leçons mais surtout au niveau du contenu du programme. Les chiffres
expliquent clairement cette distinction.

34
 Chapitre II Analyse des données

Graphe N° II.5.3 : La distribution des leçons :

Oui Non Pas de réponse

8%
34%

58%

5.4. Objectifs assignés par le programme :

Nous remarquons que, les enseignants qui ont répondu à cette question sont divisés
presque en deux catégories. (41.67%) disent avoir atteint les objectifs du programme, alors
que l’autre moitié (41.67%) affirment qu’ils n’ont pas pu atteindre les objectifs. Ils ont donné
des arguments à travers lesquels ils insistent sur l’appartenance sociale des apprenants et leur
langue maternelle ainsi que le manque de suivi et de prise en charge des enseignants. Ils
disent :

« La langue tamazight est une langue étrangère pour les sujets arabophones, elle leurs est
très difficiles à apprendre ».

« En plus du fait que l’enseignement de tamazight est facultatif, le manuel scolaire est destiné
aux Amazighophones, pour cela c’est très dur d’atteindre les objectifs du programme ».

« L’enseignement de tamazight pour les apprenants arabophones est nouveau. Ainsi, certains
enseignants n’arrivent pas à avancer dans les leçons, car ils ne peuvent pas entamer une
nouvelle leçon, puisque les élèves n’ont pas retenu la leçon précédente ».

« Parmi leurs argumentations, ils réclament l’absence de suivi et d’accompagnement des

enseignants qui exercent dans les régions Arabophones ».

Par ailleurs, (16,66%) n’ont pas répondu à la question.

35
 Chapitre II Analyse des données

Pour savoir si la difficulté liée au volume horaire, nous avons posé la question suivante
aux informateurs : « Est-ce que le volume horaire est suffisant pour atteindre les objectifs
destinés au sujet arabophone ? »

La majorité des questionnés (75%) ont répondu négativement à cette question contre
(25%) seulement. Ils ont mis en évidence l’insuffisance du volume horaire surtout qu’ils
doivent prendre en charge autant le code oral que le code écrit. Le graphe suivant met en
évidence ces chiffres :

Graphe N° II.5.5 : Le volume horaire

Oui Non

25%

75%

A partir de ces réponses, les enseignants soulèvent certaines difficultés qui se posent sur
le terrain et qui leur compliquent la tache. Il s’agit principalement :

- du profil des apprenants qui parlent une autre langue maternelle (l’arabe algérien).
- du manuel scolaire qui est destiné aux élèves amazighophones (Kabylophones) et non
arabophones.
- de la formation qui ne leur permet pas d’enseigner cette langue aux non-
amazighophones.
- du fait aussi qu’ils n’ont pas été accompagnés par des inspecteurs qui pouvaient les
orienter vers des pistes liées à la pédagogie pour atteindre les objectifs tracés.

Nous pensons que ces arguments sont objectifs et montrent la complexité de la question de
l’enseignement de la langue amazighe et de sa généralisation. Autrement dit, elle nous pousse
à réfléchir à cette question autrement pour sa réussite.

36
 Chapitre II Analyse des données

II.6. Difficultés rencontrées par les apprenants :

Parmi les difficultés que rencontrent les apprenants, nous citons :

6.1. La prononciation :

L’enquête révèle que la majorité des enquêtés attestent que 83.33% des apprenant
contre 17% rencontrent des problèmes liés à la prononciation de certains sons . Les résultats
en chiffre sont mis en évidence dans le graphe suivant :

Graphe N° II.6.1 : difficultés de prononciation :

Oui Non

17%

83%

La question précédente, nous pousse à réfléchir à quel niveau les apprenants ont-ils des
difficultés de prononciation. D’où la question suivante : «A quel niveau les apprenants
rencontrent-ils des difficultés dues à la prononciation ? »

Concernant ce questionnement, 50% des enseignants disent que leurs élèves ont des
difficultés au niveau des consonnes et des voyelles, par contre 41.67% estiment que c’est au
niveau des consonnes seulement. Par ailleurs, (8,33%) se sont abstenus de répondre sans
donner des explications. Les chiffres obtenus apparaissent dans le graphe suivant :

37
 Chapitre II Analyse des données

Graphe N° II.6.2 : Le niveau des difficultés.

Voyelles Consonnes Voyelles et consonnes Pas de réponse

0%
8%
42%

50%

Ils donnent avec précision les lettres (voyelles et consonnes) qui posent des problèmes pour
les apprenants :

Tableau N° II.6.3 : Voyelles et consonnes.

Voyelles Consonnes
Lettres
a u e t/t k/k ḥ/h g/g d/ḍ z/ẓ b/b s/ṣ r/ṛ ɣ x j ǧ č zz tt
Enseignant 1 5 3 2 8 2 7 2 1 1 1 4 3 2 1 2 1 1 1

Concernant les voyelles, un enseignant seulement qui atteste que les élèves ont des
problèmes de prononciation du « a », tandis que cinq d’entre eux disent que c’est la lettre «
u », trois des enseignants disent que les élèves on des problèmes liés au vide vocalique
(ilem).

Pour les consonnes, nous remarquons que la nuance se remarque surtout au niveau des
lettres : k /k ; g/g ; r/ṛ.

6.4. La langue maternelle de l’apprenant :

Nous remarquons que 58.33% des enseignants précisent que l’apprenant recourt
souvent à sa langue maternelle, alors que 25% déclarent qu’ils le font rarement, tandis que
16.67% attestent que leurs élèves le font des fois seulement.

38
 Chapitre II Analyse des données

Tableau N° II .6.4 : Le recours à sa langue maternelle.

Souvent Des fois Rarement

Enseignants 07 02 03
Pourcentage 58.33% 16.67% 25%

6.5 Difficulté au niveau de l’expression orale et écrite :

L’étude quantitative des données montre que 41.67% rencontrent des difficultés au
niveau de l’écrit, par contre 33.33% le constatent au niveau de l’oral. Par ailleurs, 25%
affirment que les apprenants ont des problèmes au niveau de l’oral et de l’écrit. Les données
chiffrées sont présentées dans le graphe suivant

Graphe N° II.6.5 : Types de difficultés : Oral/ Ecrit

Oral Ecrit Oral et écrit

0%

18%
36%

46%

Pour savoir quelle est la compétence linguistique qui est visée, nous avons posé les
questions suivantes :

1- « quelle est la compétence linguistique praticable ? »

2- « Comment se fait le passage de l’oral à l’écrit chez l’élève ?»

Les résultats obtenus montrent que 50% estiment que la compétence de l’oral
est apparente chez les élèves qui font des efforts pour communiquer en classe, par
contre 25% pensent que c’est au niveau de l’écrit que le travail se fait sentir. Par

39
 Chapitre II Analyse des données

ailleurs 16.67% disent que ce sont les deux réunis. Un seul enseignant s’est abstenu de
répondre sans justifier son point du vue. Le graphe suivant explique clairement les
résultats :

Graphe N° II.6.6 : La compétence linguistique pratiquée.

Oral Ecrit Oral et écrit Pas de réponse

8%
17%
50%

25%

6.7. La dynamique du passage de l’oral à l’écrit :

L’analyse quantitative montre que 58.33% des enseignants expliquent que la

dynamique du passage de l’oral à l’écrit est moyenne, alors que le reste soit 41.67% trouve
qu’elle est difficile chez les apprenants, comme le montre le graphe suivant :

Graphe N° II.6.7 : La dynamique du passage de l’oral à l’écrit.

Bonne Moyenne Difficile

0%

42%

58%

II.7. L’enseignement du code oral :

Plusieurs niveaux sont mis en évidence. Il s’agit de :

40
 Chapitre II Analyse des données

7.1. Distinguer les sons de la langue :

Cet exercice est important pour les apprenants non amazighophones. L’analyse
quantitative montre que 75% des élèves arrivent à distinguer les sons de la langue amazighe,
alors que 16.67% d’entre eux disent qu’ils n’arrivent pas à le faire. (Voir le tableau N°
II.6.3 : Voyelles et consonnes)

Graphe N° II.7.1 : Distinguer les sons de la langue.

Oui Non Pas de réponse

8%
17%

75%

7.2. Mémorisation des mots, des phrases et des textes courts :

Les résultats chiffrés montrent que 75% des apprenants contre 25% arrivent à
apprendre des mots, des phrases et de courts textes. Ils mémorisent principalement les
énoncés liés aux règles de conjugaison et la grammaire qu’ils ont appris en classe. Ces
chiffres apparaissent clairement dans le graphe suivant :

41
 Chapitre II Analyse des données

Graphe N° II.7.2 : Mémoriser des mots, des phrases et des textes courts :

Oui Non

25%

75%

7.3. Identification des interlocuteurs et leurs statuts :

L’étude quantitative montre que 66.67% des enseignants sont d’accord du fait que les
élèves identifient les interlocuteurs et leurs statuts, tandis que 25% d’entres eux disent que les
apprenants n’arrivent pas à identifier les interlocuteurs et leurs statuts comme le montre le
graphe ci-dessous :

Graphe N° II.7.3 : les interlocuteurs et leurs statuts

Oui Non Pas de réponse

8%
25%

67%

7.4. Le thème (sens) général d’un message oral :

A la question : « Les apprenants arrivent-ils à distinguer le sens général d’un message

oral », nos enquêtés expliquent que 75% des apprenants ont la capacité de comprendre le sens

42
 Chapitre II Analyse des données

général d’un message oral ; par contre 25% n’ont pas acquis cette compétence comme le
marque le graphe suivant :

Graphe N° II.7.4: Le thème (sens) général d’un message oral

Oui Non

25%

75%

7.5. Production d’un énoncé :

L’analyse quantitative met en évidence 66.67% de l’échantillon, l’élève arabophone

reproduit correctement un énoncé, par contre 33.33% des enseignants estiment que les élèves
n’ont pas la capacité de reproduire correctement un énoncé comme le montre le graphe
suivant :

Graphe N° II.7.5: Reproduire correctement un énoncé

Oui Non

33%

67%

43
 Chapitre II Analyse des données

7.6. Parler de soi et de son environnement :

Pour la compétence de l’oral, parler de soi et de son environnement est un

exercice efficace, l’étude quantitative montre que 67% des apprenants n’arrive pas à acquérir
cette compétence, tandis que 33.33% affirment que leurs élèves peuvent parler d’eux mêmes
et de leur environnement. Le graphe suivant explique ces chiffres :

Graphe N° II.7.6 : Parler de soi et de son environnement :

Oui Non

33%

67%

II.8. L’opinion des enseignants:

Nous avons posé quelques questions sur les méthodes pédagogiques, le role de l’école et
celle concernant la généralisation de tamazight.

II.8.1. La pédagogie envisagée pour l’enseignement de tamazight par le ministère de

l’éducation national est-elle une pédagogie d’une langue étrangère :

Les résultats chiffrés montrent que 91.67% des enquêtés contre 8.33% affirment que la
pédagogie envisagée pour l’enseignement de tamazight, par le Ministère de l’Education
Nationale est une pédagogie d’une langue étrangère. Ces chiffres apparaissent clairement
dans le graphe suivant :

44
 Chapitre II Analyse des données

Oui Non

8%

92%

8.2. Le rôle de l’école dans la contribution d’enseigner tamazight :

La majorité des enseignants, pense que l’école est un des éléments qui peut contribuer
efficacement à l’enseignement de tamazight, mais ce n’est pas le seul. L’environnement qui
accompagne cet enseignement joue aussi un rôle, que ce soit l’administration ou le milieu
familial de l’apprenant. Les réponses données par nos enquêtés :

« Non, pas tellement du moment où on rencontre une certain réticence de la part de certains
collègues et des parents ce qui remonte un sentiment d’insécurité chez l’apprenant ».
« Les écoles arabophones n’encouragent jamais tamazight pour des raisons X ou Y ».
« Pas vraiment à Saida est s’il ya c’est d’une manière hypocrite »
« Pas du tout »
« L’école assure l’enseignement de tamazight avec ses moyens pédagogique d’une manière
efficace »
« Oui, mais il reste beaucoup de choses à faire comme la généralisation de tamazight au
territoire national et en volume horaire approprié ».
« Ici dans les régions arabophones, j’ai remarqué que la plupart des parents d’élèves sont
contre tamazight, aussi que l’administration. Par contre les élèves ont une volonté
d’apprendre, ils aiment beaucoup cette langue ils ont une curiosité énorme, ils ont fait des
recherches sur l’histoire et tous se qui concerne tamazight ».
« Oui, bien sur »
« Non, car l’élève et surtout arabophone il faut toujours être en contact avec cette langue
même à la maison ».

45
 Chapitre II Analyse des données

« Non, puisque les autorités n’ont pas donné d’importance à cette langue comme une langue
nationale et officielle. Cette langue est toujours mise en troisième position après l’arabe et le
français ».
« Deg uḥric agi yela-d lexṣas deg wayen yeɛnan allalen n uselmed, maca seg iɣerbazen yella-
d umɛawen sɣur-sen ».
A travers ces réponses, nous déduisons les attitudes négatives à l’égard de tamazight et son
enseignement chez les parents et l’administration.
Le manque de moyens dans des établissements scolaires est un outre point qui à été abordé
par nos enquêtés.

8.3. La généralisation de tamazight à l’échelle National.

Les enseignants ont données des réponses afin d’expliquer le processus de

généralisation de l’enseignement de tamazight. Il s’agit de :

- Sensibiliser la population en général et les parents en particulier sur l’importance de

l’enseignement de tamazight ;
- Enseigner tamazight à partir de la première année primaire.
- Rendre son enseignement obligatoire.
- Augmenter le nombre de postes budgétaires.

Ce contenu apparait dans les propos suivants :

« La bonne publicité, la sensibilisation de tous ceux qui sont impliqué dans le milieu de
l’apprenant ».

« Il faut d’abord enrichir la langue amazighe et introduire officiellement leur départ

de la 1ère année primaire, ce n’est uniquement de 4ème année. Faire disponibilité les
moyens primordiale pour servir la langue ».
« La généralisation de l’enseignement de tamazight à l’échelle national, il faut
d’abord le forcement par l’Etat Algérien et motiver les élèves par les
parents ».primordial dans la généralisation de tamazight au niveau national, rendre
son apprentissage obligatoire au même titre des autre matières ».
« Il doit être obligatoire dans tous les cycles et les niveaux. Créer un centre de
recherche spécialement pour cette langue. Créer des postes budgétaires. La formation
durable des enseignants. Ouvrir des départements de la langue tamazight au niveau
national. Ouvrir des examens pour former des inspecteurs. Offrir la documentation

46
 Chapitre II Analyse des données

comme les guides, les manuelles scolaire, les documents d’accompagnements et les
livres parascolaire».
« Premièrement, je vais encourager les gens d’aller dans les régions arabophones
pour enseigner tamazight parce que, grâce à ça, la langue va s’améliorer surtout de
n’a pas avoir peur de parler aux élèves sur l’histoire et l’identité de notre paye, car
les élèves savent bien l’histoire, mais il faut les apprendre a aimé leur paye l’Algérie,
car ils pensent que tamazight c’est politique ; tous ça a cause de leurs parents et leur
entourage. C’est dure, mais on va essayer de les orienté un peut, mais tout ça avec la
confiance c’est-à-dire, l’enseignant va essayer au maximum comment il doit gagner
ces élèves a aimé cette langue car grâce à l’amour tout est facile ».
« Une note ministérielle ».
« Pour enseigner cette langue à l’échelle nationale, la Ministère de l’Education
National doit ouvrir le maximum des postes pour l’enseignement de tamazight. Aussi
il faut a nous aussi de se réunir pour enseigner notre langue d’origine ».
« C’est une démarche difficile a se concrétiser puisque déjà son officialisation dans la
constitution est une réalité abstraite, ou dans chaque wilaya on trouve un nombre de
poste insuffisant, donc :
Ajoutons à cela, le fait que les autorités devraient donner tous les moyens
nécessaires pour motiver les apprenants et multiplier la formation des enseignants
en pédagogie, en psychopédagogie.

Conclusion :

Après ces investigations, nous constatons, que l’enseignement de tamazight dans les
régions arabophones et difficile, soit pour l’enseignant soit pour l’apprenant, car les moyens
mis pour cet enseignement ne sont pas adéquats. Le programme dans sa forme est utile mais
dans son fond n’est pas destiné pour ces apprenants. Aussi les enseignants sont volontaires,
croient en leur mission et sont disposés a surmonter les aléas de leurs environnement, mais
leur formation pédagogique et didactique est loin d’être valable et appropriée pour c’est
élèves.

47
 Conclusion générale

Conclusion générale :

Pour conclure, nous dirons que l’enseignement de la langue amazighe dans les régions
arabophones rencontre de nombreuses difficultés qui nécessitent une prise en charge sérieuse
de la part des autorités concernées à plusieurs niveaux.
Après son officialisation dans la constitution, l’enseignement de tamazight a été
introduit dans vingt nouvelles wilayas pilotes dans des régions arabophones. Ceci nous a
poussés à mener cette étude.
Dans la mesure où tamazight est enseignée dans 32 wilayas, selon la Ministre de l’Education
Nationale, nous avons donc 20 wilayas de plus pour l’année scolaire 2016-2017. Notre étude
s’est faite sur 07 wilayas des vingt citées, et elle a touché plus de 12 enseignants,
nouvellement recrutés, qui assurent l’enseignement de cette langue dans 19 établissements
primaires où 1344 élèves sont répartis sur environ 44 classes (annexe4).
Nous pensons qu’il est nécessaire de savoir ce qui se passe réellement sur le terrain, et d’aller
vers les principaux acteurs dans ce processus d’apprentissage de tamazight, en l’occurrence
les enseignants de cette langue dans les régions arabophones.
Nous nous sommes focalisés sur l’enseignant, soit par-rapport à sa formation, ou aux
documents utilisés pour enseigner cette langue (documents d’accompagnement et manuels
scolaires, outils didactiques…), et cela par le biais d’un questionnaire, afin de trouver des
réponses et mettre en lumière l’intitulé de notre thème : « les difficultés d’apprentissage de
tamazight chez un sujet arabophone en 4ème année primaire ».
Pendant notre exploration, nous avons constaté que malgré le manque d’expérience
des enseignants nouvellement recrutés, ils étaient motivés pour enseigner tamazight dans les
régions arabophones, et cela nous le voyons à travers la valorisation de l’enseignement de
tamazight, car ils se considèrent comme des missionnaires et des militants en plus du fait
qu’elle est leur langue maternelle.
Pour ce qui est de la formation faite aux DLCA et malgré que certains affirment qu’ils
ont été formés en pédagogie de projet et pour l’enseignement d’une langue seconde, nous
signalons que la plupart expliquent qu’ils n’ont reçu ces formations qu’après avoir été
recrutés, et que certains d’entre eux n’ont rejoint leurs postes qu’à partir du mois de Janvier
2017. A cet effet, les enseignants ne possèdent pas les connaissances théoriques
particulièrement en didactique, en psychologie de l’enfant et de l’adolescent pour enseigner
une langue seconde, qui est tamazight pour ces apprenants.

49
 Conclusion générale

Concernant les documents d’accompagnements, les enseignants affirment qu’ils les

possèdent tous, et qu’ils leur sont utiles, car ils leur permettent de préparer et d’assurer leurs
cours. Mais nous tenons à préciser que ces documents ne sont pas élaborés pour enseigner
tamazight aux sujets arabophones. Ceci d’une part.
D’autre part, nous avons constaté que tous les enseignants font recours à la langue
arabe, soit classique ou l’arabe algérien, pour que leurs élèves comprennent leur message ou
pour qu’ils puissent prononcer quelques sons comme les emphatiques.
Afin de transmettre leur message et un savoir faire à leurs élèves, ils adoptent plusieurs
méthodes et outils afin d’atteindre leurs objectifs. Ils utilisent des moyens didactiques
innovateurs, tel que l’audiovisuel, les promenades, l’apprentissage sur le terrain, les chants,
tout cela avec leurs propres moyens. Ils travaillent aussi en groupe en classe, malgré qu’ils
affirment que l’effectif des élèves ne facilite pas le processus d’apprentissage. Il reste à
signaler que la plupart des enseignants ne donnent pas des devoirs de maison à leurs élèves,
car aucun membre de leurs familles ne peut les aider, soit par rapport à l’ignorance de la
langue, soit par rapport à une attitude négative à l’égard de son enseignement.
Signalons aussi que le contenu du programme de tamazight de la 4ème année primaire
ne peut être considéré comme adéquat à ce publique, car il est lié à l’environnement et le
contexte socioculturel d’un sujet amazighophone, alors que le public ciblé dans ces régions
ignore totalement cet environnement et ce contexte socioculturel, donc il lui est difficile de le
comprendre.
Nous avons constaté qu’en général, les élèves trouvent des difficultés à l’oral plus qu’à
l’écrit, et que la dynamique du passage de l’oral à l’écrit est difficile pour la plupart d’entre
eux. N’empêche qu’ils arrivent à acquérir certaines compétences de communication, malgré
leurs difficultés de prononciation de certaines lettres, en utilisant des mots ou des textes
qu’ils ont déjà lus et appris par cœur. Mais leurs compétences sont limitées et difficiles à
acquérir quand il s’agit de produire des énoncés qui parlent de soi ou de leur environnement.
C’est la raison pour laquelle la plupart des élèves font recours à leur langue maternelle
(l’arabe algérien).

Nous avons constaté aussi que les apprenants ont une volonté pour apprendre ; ils ne
manifestent aucune résistance. Au contraire, leur disposition à apprendre tamazight est
grande, toutefois le souci vient de l’environnement de l’élève et de l’enseignant. Autrement
dit, les parents affichent un mécontentement et un désarroi vis-à-vis de l’enseignement de

50
 Conclusion générale

tamazight, et c’est l’administration qui réagit négativement aux directives en se montrant

totalement indifférente et ne répondant pas favorablement aux besoins des formateurs.

En guise de conclusion, nous pourrons dire que :

- Le sujet arabophone parvient malgré ces insuffisances à développer certaines

connaissances en tamazight. Certes, elles sont difficiles à acquérir, mais la volonté de
l’enfant à apprendre dépasse ces difficultés. Le souci, est que l’enfant manque de
pratique en dehors de l’école (classe).
- Le programme n’est pas du tout adéquat au sujet arabophone, car les contenus de ce
programme sont destinés spécialement aux élèves amazighophones.
- La formation des enseignants n’est pas suffisante pour prendre en charge des élèves
arabophones qui vivent dans un milieu ou la langue amazighe est absente.
A partir de ce modeste travail, nous avons tenté de comprendre comment le processus de
généralisation de l’enseignement de tamazight, après son officialisation, se fait-il en dehors
des régions amazighophones ?
En guise de conclusion, nous dirons que la généralisation de l’enseignement de
tamazight à tout le territoire national ne peut réussir sans une planification claire et objective.
Nous suggérons aussi ce qui suit :

- Au niveau organisationnel, la nécessité de créer au niveau central (Ministère de

l’Education National) une direction chargée de la promotion de l’enseignement de
tamazight, qui prendra en charge la collecte et la centralisation des informations liées à
ce processus et de tracer une stratégie pour sa promotion.
- Généraliser l’enseignement de tamazight au premier palier, le primaire, et poursuivre
son enseignement au deuxième palier ensuite au secondaire, et éviter de commencer
au deuxième palier, comme nous l’avons remarqué dans certaines régions.
- Différencier le contenu des programmes, les moyens matériels et le type de formation
des enseignants selon le public concerné par cet enseignement, car les
amazighophones et les arabophones vivent dans deux contextes socioculturels
différents et ont deux langues maternelles distinctes.
- La généralisation de l’enseignement de tamazight ne peut à lui seul dissiper les
préjugés de l’environnement. D’autres moyens doivent contribuer dans cette action,
essentiellement les médias, qui doivent avoir un programme et un cahier de charge qui
les motiveront à travailler efficacement pour atteindre cet objectif.

51
 Références bibliographiques

Références bibliographiques
1. Ait Ouali N., De la pédagogie de projet et de l’enseignement de la langue amazighe
en Kabylie, Tizi Ouzou édition, L’odyssée.
2. Beaud S., Guide de l’enquête de terrains : produire et analyser, Edition la découvert,
Paris, 2010.
3. Chaker S., Langue et pouvoir de l’Afrique du Nord à l’extrême Orient, Alger, Ed.
Edisud, 1991.
4. Chelli A., Manuel didactico- pédagogique d’initiation à la langue berbère de Kabylie,
Tizi Ouzou (Algérie), Edition Achab, 2012.
5. De Ketel J-M., Rogiens X., Méthodologie de recueil d’information, fondement des
méthodes d’observation, de questionnaire, d’entretien et d’étude de documents, Paris,
Bruxelles, De Boeck université, collection méthodes en science humaines,1996.
6. De Singly F., L’enquête et ses méthodes : le questionnaire, Paris, Nathan, 2000.
7. Dubois J., Dictionnaire de linguistique, Librairie Larousse, 1989.
8. Dubois J., Dictionnaire de linguistique et des sciences de langage, Larousse, 1994.
9. Galisson.R, Dictionnaire de didactique des langues, 1976.
10. Galisson et al. D’autres voix pour la didactique des langues étrangères, Paris, Ed
Htier, Mai 1982.
11. Gaonac’h D., Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Paris,
les éditions Didier, 1987.
12. Guide pédagugique de manuel de tamazight 4éme année primaire nouvelle édition
2012
13. Huberman A-M., et al. Analyse des données qualitatives, recueil de nouvelle méthode,
1991.
14. Lasheb R., Autour de la civilisation Amazighe, Tizi Ouzou, l’odyssée, 2012.
15. Lebaron F., L’enquête quantitative en sciences sociales : recueil et analyse des
données, Paris, Dunod, 2006.
16. Moreau M-L et Richelle M., L’acquisition du langage, Bruxelles, Ed Mardaga, 1981.
17. Remdan.A ET Ali.L, adlis n tmazight n useggas wis 4 n urmud amenzu, 2012/2013.
18. Taleb Ibrahimi Kh., Les algériens et leur (s) langue (s), El Hikma, 1997.
19. Quitout M., Paysages linguistique et enseignement des langues au Maghreb : Des
origines à nos jours : l’amazighe, l’arabe et le français au Maroc, en Algérie, en
Tunisie et en Libye, Paris, l’Harmattan, 2007.

53
 Références bibliographiques

20. Salhi M-B., Algérie : Citoyenneté et Identité, Tizi Ouzou, Achab, 2010.

2. Mémoires et thèses :

1. Ait mimoun O., La place de la langue tamazight dans les attitudes et représentations
linguistiques des apprenants de cycle moyen (cas de la wilaya de Tizi Ouzou), mémoire de
magister S/D de Rabah Kahlouche, 18 janvier 2011.
2. Guidadou M., Le recours à la langue arabe dans l’apprentissage de l’écrit en FLE, les
causes et les conséquences, cas des élèves de la 3ème année moyenne à Sidi Khaled,
Mémoire de Master, juin 2013.
3. Itma M., Les difficultés d’apprentissage du FLE dans le discours des étudiants
palestiniens : analyse des causes et des enjeux, (volume 1), S/d Perrefort M., thèse de
doctorat, 16 octobre 2010.
4. Mekkidaouadji M., et Stanbouli M., Les difficultés d’apprentissage chez les élèves de
5ème année primaire, 2011/2012.
5. Mimeche D., L’enseignement de tamazight par la pédagogie de projet, dans des classes
d’élèves linguistiquement hétérogènes (arabophones et kabylophones) et son impact,
essentiellement sur les arabophones, mémoire de magister S/D de Noura Tigziri, 03 mai
2012.
6. Tigziri N., et Nabti A., Etude sur l’enseignement de la langue tamazight, bilan et
perspective, Alger, HCA, 2000.
7. Sabri M., Imaginaire linguistique des locuteurs Kabylophones (volume1), thèse de
doctorat S/D de Abderrezak Dourari, Ummto, 2014
3. Articles :
1. Castellotti V., « La langue maternelle en classe de langue étrangère », Paris : CLE
INTERNATIONAL, 2001.
2. Chalah S., « L’enseignement de la langue berbère en Algérie : de 1995 à 2011 »,
Revue .[Link] /[Link]/idi/article/download/237/162
3. GOUDEL A., « vivre la langue », in actes du 2ème colloque international, Acquisition
d’une langue étrangère, perspective de recherche organisé par le GRAL, Paris, 1980.
4. THIERY, C, « Le bilinguisme vrai : l’acquisition d’une double compétence » in Etude
de linguistique appliquée, N°24, Paris, Didier, octobre- décembre, 1976.

54
Annexe N°1 : Agzul s tmaziɣt :

Agzul s tmaziɣt :

Anekcum n tmaziɣt deg uɣlif n ttrebga azzayri icud ɣer waṭas ineḍruyen i tɛac temnaḍt
n leqbayel , ad d-nebder talit n 1980, aneḥbus ɣef leqraya di yakk tamnaḍt n leqbayel deg
useggas n 1994 alami d asmi i tuɣal tmaziɣt d tutlayt tunṣibt des useggas n 2016. Ayagi ijbed-
aɣ-d lwelha ɣef uselmed n tutlayt n tmaziɣt di yal aɣerbaz azzayri.

Aselmed n tutlayt n tmaziɣt yenǧer abrid nniḍen, d ayagi i yeǧǧan leqdic agi nneɣ ad
yeddu deg ubrid-a, acku aselmed n tutlayt n tmaziɣt tura ur yeqqim ara kan di temnaḍt n
leqbayel imi yelḥaq ula ɣer temnaḍin yettmeslayen s taɛrabt. Ayagi d tagnit iwnadi deg wayen
yeɛnan amahil id-ittuheggan i temnaḍin agi s yiles aɛrab, acku timnaḍin mgaradent deg
yidles. Rnu ɣer waya, ma yella fkan azal i temsalt agi umgired deg yidles deg ugeggi n
yiselmaden i teswiɛin yecban tigi.

Leqdic-agi d anadi daɣen deg uguren i d- ttmagaren inelmaden n uswir wis ukuz n uɣerbaz
alemmas d wamek ttwalin tutlayt n tmaziɣt.

Akken ad nesiweḍ ɣer yiswi n leqdic, nhegga-d sim n yimesteqsiyen, yiwen yeɛna
inelmaden wayeḍ yerza iselmaden, syin akin n ceggaɛ imesteqsiyen agi i 20 n yiselmaden,
maca di tagara uɣalen-d kan tnac(12).

Leqdic agi nebda-t s waḥric i d-icuden ɣer umezruy n uselmed n tutlayt n tmaziɣt si talit-nni
unekcum aṛumi alami d asmi i tuɣal d tutlayt tunṣibt. N ebder-d daɣen amek yedda umennuɣ
n yimenza ɣef uzref n tutlayt n tmaziɣt. Syin akkin deg uḥric nniḍen, nejbed-d lwelha ɣef
umgired di tesnilest n tmurt n lzzayer, imi nefka-d tantaliyin tigejdanin di yal tamnaḍt di tmurt
n lzzayer. Di tagara, nefka-d tibadutin itezmer ad tawi tutlayt ama d tutlayt n tyemat neɣ
tutlayt tabarranit d umkan- nsent deg uḥric n ttrebga n yal tamurt.

Si tama nniḍen, nesɣerbel tiririyin n yiselmaden i nufa deg yimesteqsiyen nni isen-nefka,
nesaweḍ ɣer igumaḍ agi i d-iteddun deg tagrayt tamatut.

Aken aselmed n tutlayt n tmaziɣt ad yeddu akken iwata s wudem unṣib di yal tamiwin n
tmurt ilaq:

- Talalit n tesqamut ara yetelhin amek yettedu uselmed n tutlayt n tmaziɣt di yal tama,
akken ad jerden tisetṛatiǧiyin i wulmen aken tawuri agi n uselmed ad teddu akken
iwata ɣer sdat.

56
- Aselmed n tutlayt n tmaziɣt ilaq ad yebdu deg uɣerbaz amenzu deg uswir amenzu,
syin akkin deg uɣerbaz alemmas syin ɣer-s di tesnawit.
- Ilaq aheggi n yigburen ad yili ilmend n umgired deg yidles, d umgired di tarrayin n
uheggi n yiselmaden.
- Ilaq uɛawed n tmuɣli ɣer tutlayt n tmaziɣt, imi timeti tettwali-tt s yir tamuɣli, ayagi s
tikci n tegnitt i yimawlan n tɣamsa akken ad seftin deg uḥric agi s wudem n tlelli,
akken ad begnen udem n tmaziɣt aḥeqqani akken anaweḍ ɣer yiswi.

57
Annexe 2 (corpus) : Questionnaire adressé aux enseignants :

Les difficultés d’apprentissage de tamazight chez un sujet arabophone en

4ème année primaire (où tamazight est totalement absente dans son
environnement)

Présentation de l’établissement :
Nom de l’établissement (1): (2) :
Commune :
Wilaya :
Nombre d’élèves de l’établissement(1) : (2) :
Nombre de classes dans l’établissement(1) : (2) :
Nombre d’élèves qui étudie tamazight(1) : (2) :

Questionnaire adressé aux enseignants

1. Pourquoi avez-vous choisi d'enseigner tamazight ?

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
2. Avez-vous été au contact de la langue que vous enseignez (tamazight) pendant votre
formation :
Oui
Non
3. Avez-vous fait une formation préparatoire pour enseigner une langue étrangère avant
de l’enseigner ?

Oui

Non

58
4. Etiez-vous formé au niveau didactique et psychopédagogique pour enseigner une
langue étrangère
Oui
Non
5. Enseigner la langue tamazight dans les régions arabophones est-ce :
Décourageant
Valorisant
Enrichissant
6. Lorsque vous communiquez avec vos élèves en tamazight, faites-vous recours à une
autre langue ?
Oui
Non
- A quelle langue vous faites recours :
Arabe classique
Arabe Algérien (langue mère)
7. Selon vous à quel niveau les apprenants ont des difficultés :
Oral
Écrit
8. L’apprenant rencontre- t-il des difficultés de prononciation ?
Oui
Non
- Selon vous, au niveau de quelle voyelle rencontre- t-il des difficultés :
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
- Selon vous, au niveau de quelles consonnes rencontre- t-il des difficultés
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………….
9. A l’oral, les apprenants arrivent-ils à acquérir ces compétences ;
- Distinguer les sons de la langue
Oui
Non
- Mémoriser des mots ; des phrases ; de courts textes ;
Oui
Non

59
 - Identifier les interlocuteurs et leurs statuts ;
Oui
Non
- Comprendre le thème (sens) général d’un message oral ;
Oui
Non
- Reproduire correctement un énoncé ;
Oui
Non
- Parler de soi et de son environnement ;
Oui
Non
10. Faites-vous recours pour prononcer des emphatiques à une autre langue :
Oui
Non

-A quelle langue vous faite recours :

Arabe
Français
11. La pédagogie envisagée pour l’enseignement de tamazight par le Ministère de
l’Education Nationale est-elle une pédagogie d’une langue étrangère ?
Oui
Non

-Si votre réponse est négative, comment qualifiez-vous cette pédagogie ?

…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………….
12. Les méthodes utilisées visent l’apprenant :
Comme objet
Comme sujet participant au processus
13. Les programmes de tamazight de 4ème année primaire sont-ils adaptés aux sujets
arabophones ?
Oui
Non
60
 Pas assez
14. Les contenues des programmes sont-ils utiles aux objectifs ?
Oui
Non
15. Le contenue du programme représente-il le savoir et l’utilisation du savoir de la vie
quotidienne du sujet arabophone ?
Oui
Non
16. Est-ce que le volume horaire est parallèle au programme ?
Oui
Non
17. Est-ce que le volume horaire est suffisant pour atteindre les objectifs destinés au sujet
arabophone ?
Oui
Non

18. La distribution des leçons dans le programme est-il équilibré (avec l’absence de
Tamazight dans le vécu des élèves) ?
Oui
Non
19. Est-ce que le contenu du programme est adéquat à l’objectif fixé ?
Oui
Non
20. Les effectifs de classe gênent-ils l'enseignement de Tamazight ?
Beaucoup
Un peu
Pas du tout

21. Comment est la dynamique du passage de l’oral à l’écrit de l’élève ?

Bonne
Moyenne
Difficile
22. Quelle est la compétence linguistique praticable
L’oral

61
 L’écrit
23. L’apprenant fait-il recours à sa langue maternelle
Souvent
Des fois
Rarement
24. Donnez-vous des devoirs de maison aux élèves?
Oui
Non

-Si c’est non pourquoi ?

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
25. Avez-vous été formé en pédagogie de projet comme une nouvelle méthode de
l’enseignement de tamazight ?
Oui
Non
26. Faites-vous un travail de groupe avec vos élèves ?
Oui
Non
On ne peut pas
27. Pensez-vous avoir atteint les objectifs assignés par le programme
Oui
Non

-Si c’est non, pourquoi à votre avis ?

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Vous êtes au début du troisième trimestre, les apprenants arrivent-ils à communiquer
en tamazight ?
Oui
Non
28. Possédez-vous des documents d’accompagnement ?
Oui
Non

62
 -Si non, pourquoi ?

…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
29. Est-ce que les documents d’accompagnement sont utiles ?
Oui
Non
30. Est-ce que vous utilisez des supports autres que les supports officiels ?
Oui
Non

-Si oui, quels sont ces supports ?

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

31- A votre avis, l’école contribue-t-elle efficacement à l’enseignement de tamazight ?

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

32-A votre avis, que faut-il pour généraliser l’enseignement de tamazight à l’échelle

Nationale ?
………………………………..................................................................................................
………………………………………………………………………………………………..

63
Annexe 3 (corpus) : Questionnaire adresser aux apprenants

Questionnaire adressé aux apprenants

1. Nom et prénom :............................................................

......................................................................................:‫اﻻﺳﻢ و اﻟﻠﻘﺐ‬
2. Profession du père :........................................................
...........................................................................................:‫ﻣﮭﻨﺔ اﻷب‬
3. Les parents ont-ils un contact avec tamzight :
‫ اﻷب أو اﻷم أو اﻟﺠﺪﯾﻦ‬:‫ھﻞ ﻟﻠﻮاﻟﺪان اﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﻣﺎزﯾﻐﯿﺔ‬
Le père La mère grands parents
Oui ‫ﻧﻌﻢ‬
Non ‫ﻻ‬

4. Etudier la langue tamazight : ‫ﻣﺎھﻮ ﺷﻌﻮرك اﻧﺖ ﺗﺪرس اﻻﻣﺎزﯾﻐﯿﺔ‬

Me plait beaucoup ‫ﯾﻌﺠﺒﻨﻲ ﻛﺜﯿﺮا‬
pas du tout ‫ﻻ ﯾﻌﺠﺒﻨﻲ‬
Un peu ‫ﻗﻠﯿﻼ‬
5. As-tu des difficultés en apprenant tamazight ?
‫ھﻞ ﻟﺪﯾﻚ ﻣﺸﻜﻼت اﺛﻨﺎء دراﺳﺔ اﻻﻣﺎزﯾﻐﯿﺔ؟‬
Oui ‫ﻧﻌﻢ‬
Non ‫ﻻ‬
6. A quel niveau as-tu des difficultés :
:‫ﻋﻠﻰ أي ﻣﺴﺘﻮى ﻟﺪﯾﻚ ھﺬه اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‬
A l’oral ‫ﻓﻲ اﻟﺸﻔﮭﻲ‬
A l’écrit ‫ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ‬
7. As-tu des difficultés dans la prononciation des lettres :
‫ھﻞ ﺗﻮاﺟﮫ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓﻲ ﻧﻄﻖ اﻟﺤﺮوف‬
Oui ‫ﻧﻌﻢ‬
Non ‫ﻻ‬
8. Quelles-sont ses lettres ?
‫ﻣﺎھﻲ ھﺬه اﻟﺤﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻄﻘﮭﺎ؟‬

64
 …………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………….
9. As-tu des difficultés dans la distinction entre les lettres :
‫ھﻞ ﺗﻮاﺟﮫ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺮﯾﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺮوف؟‬
Oui ‫ﻧﻌﻢ‬
Non ‫ﻻ‬
10. Quelles-sont ses lettres ?
‫ﻣﺎھﻲ ھﺬه اﻟﺤﺮوف؟‬
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………….
11. Est-ce que tu regardes les programmes tv en tamazight ?
‫ھﻞ ﺗﺸﺎھﺪ ﺑﺮاﻣﺞ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﻣﺎزﯾﻐﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻠﻔﺎز‬
Oui ‫ﻧﻌﻢ‬
Non ‫ﻻ‬

12. A la maison qui t'aide à faire tes devoirs de tamazight ?

‫ﻣﻦ ﯾﺴﺎﻋﺪك ﻓﻲ اﻧﺠﺎز واﺟﺒﺎﺗﻚ اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻣﺎزﯾﻐﯿﺔ؟‬
………………………………………………………………………………………...…
…………………………………………………………………………………………...

65
 Annexe 4 : Lieu d’enquête (Wilayas touchées par notre questionnaire) :

Nombre d’élèves
Nom de Nombre de classe dans Nombre d’élèves de
Wilaya Commune qui étudie
l’établissement l’établissement l’établissement
Tamazight
Ibn Badis 10 60
01 Tbessa Bir El Ater 400
Ammar Snoua 07 50
Khaled Iben Lwalid / /
Aouled Brahim 154
Chikh Bouziane / /
02
Ferhat Ali Oulad Khaled / Environ 350 60
Rebbahiya / / 178
Saida
Allan Mhidi 03 / 80
Saida
Lehkdhari Lekhroufi 02 / 36
Kourat Fatma / / 22
Chwih Abd ldjebar ynb 11 450 71
Qadhi Yahia Tissemsilt 10 / 37
Zerruqen Ahmed 06 / 26
03 Tissemsilt Bourdj Al Amir
Seddiq Ben Yahia / / 24
Abd Elkader
Boumadjen Tayeb 06 / 29
04 Sidi Bellabas Abbas Mohammed Telagh 12 400 76
05 Alger centre Mohamed el Hamel El Mouradia 11 231 82
Belmahdi Belemhel El Hamadna 22 743 142
06 Relizane
Aissat Idir Relizane 06 162 70
07 chlef Dahmani djilali (radar) Chlef 12 435 147
TOTAL 07 wilayas 19établissements 12communes 118 classes 3171 élèves 1344élèves

66
 S OMMAIRE
Table des matières :
Introduction générale…………………………………………………………...07
- Problématique …………………………………………………………..08
- Hypothèses………………………………………………………………08
- Terrain d’enquête et méthodologie de recherche………………………..08
Chapitre I
I. Situation sociolinguistique en Algérie…………………………………..13
1. Introduction……………………………………………………….….13
II. Historique de l’enseignement de tamazight en Algérie…………………13
1. Avant l’indépendance…………………………………………………………....13
2. Après l’indépendance………………………………………………………….....13
3. Tamazight avant la grève du cartable…………………………………………....14
4. Enseignement de tamazight entre 1995 et 2016……………………………….....14
III. Le paysage sociolinguistique en Algérie…………………………….…..16
1. La langue Amazighe……………………………………………….…16
1.1. Le kabyle…………………………………………………………..……...16
1.2. Le chaoui……………………………………………………………….....17
1.3. Le mouzabite…………………………………………………………...…17
1.4. Le tamachaqt(Targui)…………………………………………………......17
2. L’arabe (arabe Algérien)………………………………………….….18
IV. Les différents statuts des langues…………………………………….….19
1. Définition de la langue maternelle……………………………………………......19
2. Définition de la langue seconde……………………………………………….....20
3. Définition de la langue étrangère………………………………………...............20
4. Conclusion……………………………………………………………………..…20

Chapitre II. Analyse des données……………………………………...23

Introduction……………………………………………………………...23
I. Enquête de terrain et méthodes d’investigation…………………...…23
II. Analyse des données…………………………………………........... 23
1. La motivation des enseignants…………………………………....23
1.1. Le choix d’enseigner tamazight………………………………………23

68
 1.2. Enseignement de la langue tamazight dans les régions
arabophone…………………………………………………..25
2. La formation des enseignants……………………………………..25
2.1. Langue maternelle des informateurs……………………………..…...26
2.2. Formation en langue étrangère……………………………………..…26
2.3. Autre formations…………………………………………………..….27
2.4. La pédagogie de projet…………………………………….……27
3. La question des outils didactiques…………………………….…..27
3.1. Les documents d’accompagnements………………………………....28
3.2. L’efficacité de document d’accompagnement……………………28
4. Méthode et outils d’enseignement………………………………..29
4.1. Le recours à une autre langue…………………………………….…..29
4.2. Autre langues utilisées……………………………………………..…29
4.3. Langue utilisées pour prononcer les emphatiques………………..…..30
4.4. Autre supports utilisés……………………………………………......30
4.5. Le comportement de l’apprenant en classe………………………...…31
4.6. Le travail en groupe………………………………………………......31
4.7. Les travaux de maison…………………………………….…..32
5. Programme de tamazight…………………………………………33
5.1. L’objectif des programmes……………………………………….…..33
5.2. Le contenu des programmes………………………………………….33
5.3. Distribution des leçons…………………………………………….….34
5.4. Objectif assigné par le programme…………………………………...35
5.5. Le volume horaire………………………………………….....36
6. Difficultés rencontrées par les apprenants………………………..37
6.1. La prononciation……………………………………………………...37
6.2. Niveau des difficultés…………………………………………...…….38
6.3. Voyelles et consonnes……………………………………………..….38
6.4. La langue maternelle de l’apprenant……………………………….…38
6.5. Difficultés au niveau de l’expression oral et écrit…………………….39
6.6. La compétence linguistique pratiquée………………………………...40
6.7. La dynamique de passage de l’orale à l’écrit…………………………40
7. L’enseignement de code oral……………………………………..40
7.1. Distinguer les sons de la langue…………………………………..…..41
7.2. Mémoriser des mots, des phrases et des textes courts……………..…41
7.3. Identifier des interlocuteurs et leurs statuts………………………..…42
7.4. Le thème général d’un message oral ……………………………..…..42
7.5. Production d’un énoncé…………………………………………..…..43
7.6. Parler de soi et de son environnement…………………………….….44
8. L’opinion des enseignants………………………………………...44

69
 8.1. La pédagogie envisagée pour l’enseignement de tamazight par MEN
est-elle une pédagogie d’une langue étrangère………………………44
8.2. Le rôle de l’école dans la contribution d’enseigner tamazight……….45
8.3. La généralisation de tamazight à l’échelle national…………………..46
- Conclusion……………………………………………………………………………47

Conclusion générale……………………………………………………………49
Bibliographie…………………………………………………………………...53
Annexe………………………………………………………………………….55
Résumé en tamazight…………………………………………………………..56
Questionnaire aux enseignants (corpus)……………………………………….58
Questionnaire aux apprenants (corpus)………………………………………...64
Statistiques……………………………………………………………………...66
Table des matières……………………………………………………………...68

70
INTRODUCTION GENERALE
 Chapitre I

Situation sociolinguistique en Algérie

 CHAPITRE II

Analyse des données

Conclusion Générale
Bibliographie
Annexes
Table des matières