Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique

UNIVERSITE MOHAMED KHIDER -BISKRA

FACULTE DES LETTRES ET DES LANGUES

DEPARTEMENT DES LANGUES ETRANGERES
FILIERE DE FRANÇAIS
Système L.M.D

Mémoire élaboré en vue de l’obtention du

diplôme
De MASTER
OPTION : DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES

L’impact de la pédagogie du projet sur l’écrit des apprenants

Cas de la première année secondaire
Lycée : Mohammed Bousbiaat-Biskra-

Directeur de recherche : Présenté par :

Mme. SLIMANI Souad MELILI Samiha

Promotion : Juin 2013

 Remerciements
Tous mes remerciements à :

Allah qui nous a donné la volonté et le pouvoir pour réaliser cette

étude.

Mon encadreur, Madame Slimani Souad, qui a orienté ma

recherche et également M.Mounir Dakhia.

Mon enseignante de lycée Mme.Boudibi Zahra, pour leur soutien

moral et aussi documentaire.

Mes tous amis de promotion, surtout : Aicha, Houda, Safia,

Zahra et Yousra qui m’ont aidées et m’encouragées à finir ce
travail.

Le chef du département, M.Bensaleh Bachir et le chef de la

filière M.Djoudi.

Tous mes professeurs du département de français, qui ont veillé à

nous former.

Les membres du jury d’avoir accepté de lire mon travail.

 Dédicaces

À mes parents pour tout l’amour qu’ils m’ont donné.

À mon frère et mes sœurs pour leur soutien.

À mes amies: Soussou, Hanane, Rekaya, Imene, Radia, Latifa, Sara,

wided et salima.

À tous ceux qui m’ont chaleureusement encouragée à finir ce mémoire

de Master.

Je dédie ce modeste travail.

TABLE DE MATIERES
REMERCIEMENTS

DEDICACE

INTRODUCTION GENERALE……………………….…….………..2

PREMIERE PARTIE

PREMIER CHAPITRE : LA PEDAGOGIE DU PROJET

INTRODUCTION ………........................................................................6

1-L’avènement de la pédagogie du proje …………………...……….6

1-1-Définition de la pédagogie du projet ………………………...…......6

1-2-Les fondements théoriques de la pédagogie du projet………………7

1-3-La problématique de la pédagogie du projet………………………...8

1-3-1-Selon différents disciplines des sciences humaines………........9

1-4-1-Le béhaviorisme………………………………………………..9

1-4-2-Le constructivisme……………………………………………..9

2-La conception du projet………………………………….………….10

2-1-La notion du projet…………………………………………..……..10

2-2-Les étapes de la réalisation d’un projet…………………….………11

2-3-Du projet pédagogique à la pédagogie du projet…………………..11

3-La pédagogie du projet et différentes approches………….…….12

3-1-L’approche communicative…………………………………….….12

3-2-L’approche par compétence………………………………….…….14

 3-3-Le point de vue constructiviste sur le travail de groupe…………...16

4-Les objectifs de la pédagogie du projet……………………...……16

4-1-L’apprentissage coopératif……………………………………..…..17

4-2-L’autonomie de l’apprenant………………………………………..18

5-Le rôle de l’enseignant dans une pédagogie de projet …………19

CONCLUSION………………………………………........................…20

DEUXIEME CHAPITRE : L’ECRIT EN FLE

INTRODUCTION ……………………………………………………..22

1-La didactique de l’écrit…………………………………………..….22

1-1-Définition de l’écrit………………………………………...………23

1-2-L’écrit dans une situation de communication……………………...24

2-La production écrite………………………………………………....25

2-1-Définition de la production écrite………………………………….25

2-2-Les différents modèles de la production écrite…………………….26

2-2-1-Le modèle linéaire…………………………………………….26

2-2-2-Le modèle non linéaire………………………………………..26

2-2-2-1-Modèle de Hayes et Flower…………………………...…27

2-2-2-2- Le modèle de Bereiter et Scardamalia (1987) …………..27

2-2-2-3- Le modèle de Deschène(1988) ……………………….…27

2-2-3-Le modèle de production en langue étrangère……..…………28

 2-3-Les différentes activités du processus de rédaction…………....…..28

2-3-1-La planification…………………………………………….....28

2-3-2-La mise en texte……………………………………...………..29

2-3-3-La révision…………………………………………………….29

2-4-Le travail en groupe dans la production écrite………………….….29

2-4-1-La variété des idées………………………………………..….30

2-4-2-L’organisation des idées………………………………………30

2-4-3-La pertinence des idées……………………………………….31

2-5-Les difficultés théoriques de l’écrit………………………….…….31

2-5-1-La motivation ………………………………………………...31

2-5-2-La mémorisation……………………………...……………….32

2-5-2-1-La mémoire à court terme .…………………………..…..32

2-5-2-2-La mémoire à long terme ………………………………..32

CONCLUSION……………………………………………..............…..33

DEUXIEME PARTIE

PREMIER CHAPITRE : PRESENTATION ET

ANALYSE DU CORPUS

INTRODUCTION……………………………………………………...36

1-La méthodologie de la recherche………………………………..…36

2-Corpus ……………………………………………………..........…….36
 2-1-Le public visé…………………………………………………..….36

2-2-L’échantillon …………………………………………………. .….37

3-Déroulement de la séance……………………………………...........37

4-Analyse des copies ........................................................................…...38

5-Le bilan d’analyse …………………………………………….……..48

6-Résultat en pourcentage et en graphique……………………..…..50

CONCLUSION …………………………………………………..……52

CONCLUSION GENERALE………………………………………...54

BIBLIOGRAPHIE

ANNEXES
INTRODUCTION GENERALE
INTRODUCTION GE NERALE

Il est généralement admis que l’enseignement du FLE dans le système

scolaire en Algérie est un enseignement collectif et motivant, basé sur le
développement du niveau des apprenants où l’enseignant organise les
activités et essaye d’y apporter un éclairage didactique dans le but
d’enclencher des apprentissages. Ce type d’enseignement peut être
considéré comme efficace, si l’enseignant peut dominer le problème de
démotivation des élèves. Donc ce type d’enseignement considère l’élève
comme un acteur principal aux situations d’apprentissage.

Aujourd’hui, et pour améliorer et développer le niveau de l’E/A dans

le système éducatif algérien, il est nécessaire d’adapter une nouvelle
pédagogie qui s’intéresse au niveau de l’apprenant. Dans cette optique nous
voulons donc parler de la pédagogie par projet.

Notre choix est basé sur le fait que le domaine de la pédagogie par
projet est intéressant dans le système éducatif, parce qu’il aide et encourage
les apprenants à réaliser des travaux de recherche soit individuellement ou
en groupe.

En outre, nous avons constaté que l’adaptation de cette pédagogie

dans une classe de FLE améliore l’écrit des apprenants à partir de la
réalisation des projets.

A partir de cela, il convient de poser les questions suivantes : quel est

l’impact de la pédagogie par projet sur l’écrit ?comment la pédagogie par
projet améliore l’écrit des apprenants de la 1ere année secondaire ?

Pour répondre à ces questions, nous avançons une hypothèse qui est
assez pertinente pour effectuer une recherche d’une telle importance : la
pratique de la pédagogie par projet en classe de FLE améliore l’écrit des
apprenants.

2
INTRODUCTION GE NERALE

L’objectif de notre travail de recherche est d’essayer de mettre en

lumière quelques principes essentiels de la pédagogie par projet, et de
montrer l’impact de la pratique de cette pédagogie sur l’écrit des
apprenants.

Pour tester l’impact de cette pédagogie sur l’écrit des apprenants,

nous nous sommes appuyées sur les productions écrites des apprenants de
la 1ereannée secondaire

Pour vérifier nos hypothèses et atteindre notre but, nous envisagerons

d’effectuer une expérimentation avec les apprenants de la 1ereannée
secondaire.

Notre travail de recherche se compose de deux parties ; une partie

théorique composée de deux chapitres, où nous aborderons la définition des
concepts de la pédagogie par projet et mettre le point sur ses principes et
ses conditions dans le premier chapitre, et la définition des concepts de la
production écrite et sa place dans l’enseignement dans le deuxième
chapitre.

Quant à la deuxième partie, elle comporte un seul chapitre, dans

laquelle nous analyserons les écrits des apprenants.

3
INTRODUCTION GE NERALE

Il est généralement admis que l’enseignement du FLE dans le

système scolaire en Algérie est un enseignement collectif et motivant,
basé sur le développement du niveau des apprenants où l’enseignant
organise les activités et essaye d’y apporter un éclairage didactique dans
le but d’enclencher des apprentissages. Ce type d’enseignement peut être
considéré comme efficace, si l’enseignant peut dominer le problème de
démotivation des élèves. Donc ce type d’enseignement considère l’élève
comme un acteur principal aux situations d’apprentissage.

Aujourd’hui, et pour améliorer et développer le niveau de l’E/A dans

le système éducatif algérien, il est nécessaire d’adapter une nouvelle
pédagogie qui s’intéresse au niveau de l’apprenant. Dans cette optique
nous voulons donc parler de la pédagogie par projet.

Notre choix est basé sur le fait que le domaine de la pédagogie par
projet est intéressant dans le système éducatif, parce qu’il aide et
encourage les apprenants à réaliser des travaux de recherche soit
individuellement ou en groupe.

En outre, nous avons constaté que l’adaptation de cette pédagogie

dans une classe de FLE améliore l’écrit des apprenants à partir de la
réalisation des projets.

A partir de cela, il convient de poser les questions suivantes : quel

est l’impact de la pédagogie par projet sur l’écrit ?comment la pédagogie
par projet améliore l’écrit des apprenants de la 1ere année secondaire ?

Pour répondre à ces questions, nous avançons une hypothèse qui est
assez pertinente pour effectuer une recherche d’une telle importance : la
pratique de la pédagogie par projet en classe de FLE améliore l’écrit des
apprenants.

2
INTRODUCTION GE NERALE

L’objectif de notre travail de recherche est d’essayer de mettre en

lumière quelques principes essentiels de la pédagogie par projet, et de
montrer l’impact de la pratique de cette pédagogie sur l’écrit des
apprenants.

Pour tester l’impact de cette pédagogie sur l’écrit des apprenants,

nous nous sommes appuyées sur les productions écrites des apprenants de
la 1ereannée secondaire

Pour vérifier nos hypothèses et atteindre notre but, nous

envisagerons d’effectuer une expérimentation avec les apprenants de la
1ereannée secondaire.

Notre travail de recherche se compose de deux parties ; une partie

théorique composée de deux chapitres, où nous aborderons la définition
des concepts de la pédagogie par projet et mettre le point sur ses principes
et ses conditions dans le premier chapitre, et la définition des concepts de
la production écrite et sa place dans l’enseignement dans le deuxième
chapitre.

Quant à la deuxième partie, elle comporte un seul chapitre, dans

laquelle nous analyserons les écrits des apprenants.

3
PREMIERE PARTIE
PREMIER CHAPITRE
LA PEDAGOGIE DU PROJET
PREMIER CHAPITRE : la pédagogie de projet

INTRODUCTION

Dans ce chapitre, nous allons essayer de mettre en lumière une

présentation générale de la pédagogie de projet, ses caractéristiques et ses
objectifs pédagogiques, à laquelle se réfère l’enseignement/apprentissage
du français au secondaire. Ainsi nous aborderons la conception du projet,
où nous mettrons l’accent sur le rôle exceptionnel de l’enseignant qui est le
déterminant de la réussite de cette pédagogie.

1-L’AVENEMENT DE LA PEDAGOGIE DU PROJET

1-1-La définition de la pédagogie du projet :

La pédagogie de projet est un processus d’apprentissage qui met un

groupe de personnes en situation d’exprimer des besoins, des ambitions et
des recherches ce qui nécessite une organisation collective du projet à
mettre en œuvre.

« La pédagogie de projet est une forme de pédagogie dans laquelle

l’enfant est associé de manière contractuelle à l’élaboration de ses savoirs.
Son moyen d’action est le programme d’activité, fondé sur les besoins et les
intérêts des élèves et sur les processus de l’environnement, et qui débouche
sur une réalisation concrète (comme par exemple la réaction d’un journal
scolaire). Cette forme de pédagogie implique une évaluation contenue
reposant sur l’analyse des différences entre l’escompté et l’accompli » 1.

La pédagogie de projet constitue un ensemble de stratégies qui visent

essentiellement une acquisition des savoirs chez l’apprenant à partir de la
réalisation individuelle ou collective d’un projet ce qui permet l’implication
et la participation des membres du groupe.

1
T. Bouguera, didactique du français langue étrangère dans le secondaire algérien, O.P.U, 1991, p.91.

6
PREMIER CHAPITRE : la pédagogie de projet

1-2-Les fondements théoriques de la pédagogie de projet :

La pédagogie du projet est le résultat de plusieurs traditions. Dès le

milieu du XXe siècle, les membres du courant dit de l’éducation nouvelle
ont expérimenté et théorisé des pratiques relevant de la pédagogie du
projet.

•John Dewey (Learning by doing), est un philosophe et psychologue

américain, il est l’initiateur des méthodes actives en pédagogie et
notamment de la méthode des projets. Pour lui, dans la pédagogie du projet,
l’apprentissage se fait par l’action et non pas par l’écoute comme les
pédagogies traditionnelles.

• Ovide Decroly, un pédagogue, considère que l’enfant est capable de

découvrir des connaissances et de les exprimer.

•Célestin Freinet, dans son approche pédagogique, prend en

considération la motivation de l’enfant quand il utilise le projet au sein de
la classe.

• Jean Piaget, l’un des chercheurs qui contribuent au renforcement des

principes théoriques de la pédagogie du projet. Pour lui, comme le souligne
Michel Hubert : « les connaissances sont construites par l’individu par
l’intermédiaire des actions qu’il accomplit sur les objets » 1

La pédagogie cognitive a également influencé la pédagogie du projet,

comme le mentionnent Lucie Arpin et Louise Capra :

«Cette pédagogie démontre que c’est en confrontant ses conceptions

antérieures avec de nouvelles informations que l’apprenant les transforme
et s’approprie vraiment les nouvelles connaissances. Un élève, dans un
contexte d’apprentissage par projet, doit puiser dans son environnement,

1
PIAGET-Jean, cité par, RAYNAL, Françoise, RIEUNIER, Alain, pédagogie, dictionnaire des
concepts clés : apprentissage, formation, psychologie cognitive, Issy-les-Moulineaux, ESF
éditeur, 7èmeédition, 2009, p.349.

7
PREMIER CHAPITRE : la pédagogie de projet

orienter son questionnement, mettre en relation de nouvelles connaissances

avec les connaissances qu’il possédait, interagir avec les autres et modifier
ainsi ses représentations initiales. La pédagogie cognitive met également
l’accent sur la motivation qui constitué également une part importante dans
l’acquisition des connaissances. Or, dans la pédagogie du projet, l’élève est
motivé à élaborer le projet auquel il adhère. Il vit activement toutes les
étapes avec une volonté de réussir et d’en voir la réalisation » 1.

1-3-La problématique de la pédagogie du projet :

1-3-1-Selon différentes disciplines des sciences humaines :

« D’un point de vue épistémologique, (la démarche de projets

d’actions éducatives) souligne le fait que la connaissance se construit plus
qu’elle ne se transmet. […] D’un point de vue psychologique, elle rappelle
que la motivation à apprendre est d’autant plus forte que l’activité
d’apprentissage prend son sens pour l’apprenant, que celui-ci perçoit le
savoir à acquérir comme le produit d’un processus d’acquisition dont il est
le sujet, comme la réponse aux questions qu’il se pose, ou comme le but
d’un projet d’apprentissage dans lequel il se reconnaît.D’un point de vue
éducatif, en développant l’autonomie et la responsabilité du jeune, elle le
prépare à montrer actif et entreprenant dans sa vie personnelle et sociale,
elle lui permet de se percevoir comme le sujet de ses actes et de son devenir
». 2

La pédagogie par projet est une réalité quotidienne prouvée, parce que
placer l’élève dans une situation d’enseignement frontale où seul
l’enseignant parle, c’est le mettre dans une situation qui l’oblige à n’être
qu’un récepteur passif, sensé apprendre des règles de grammaire ou de
conjugaison qui, face à leurs complexités, l’apprenant se sent en
monotonie. Ainsi apprendre à un élève à parler cette langue étrangère, c’est
lui permettre de le faire au sein même de la classe, et beaucoup plus c’est
lui fournir les conditions pertinentes qui l’encourage à prendre la parole, ou
de s’exprimer avec ses camarades. Alors la question n’est pas de refuser
cette vérité mais de la vérifier.

1
Ibid, p.300.
2
Ibid, p.339.

8
PREMIER CHAPITRE : la pédagogie de projet

1-4-La pédagogie du projet et les théories d’apprentissage :

La pédagogie de projet est le résultat de deux mouvements qui se sont

historiquement succédé : le béhaviorisme et le constructivisme.

1-4-1-Le béhaviorisme :

Le béhaviorisme est contemporain d’un premier mode de

rationalisation du travail de type taylorien qui se situe essentiellement au
niveau de l’objet et du produit de l’action, et ce dans l’unique dessein
d’éviter les gaspillages, et par conséquent maximaliser les résultats.

Dans cette perspective donc, l’enfant n’est qu’un récipient vide, en ce

sens qu’il ne fait que recevoir des savoirs que lui fournit l’enseignant selon
une logique purement linéaire. C'est-à-dire qu’il entre à l’endroit de la
chaine de travail.

1-4-2-Le constructivisme :

Selon Jean Piaget : « les connaissances ne sont pas transmises par quelqu’un
qui "sait"vers quelqu’un qui "ne sait pas", elles ne viennent pas des sensations comme
le prétendent les associationnistes, elles sont construites (constructivisme) par
l’individu par l’intermédiaire des actions qu’il accomplit sur les "objets". » 1

Donc cette théorie s’intéresse à l’activité du sujet. Celui-ci participe

d’une manière active et effective à la construction de son propre savoir, et
elle vise en premier lieu à faire découvrir les objets du savoir par l’élève, à
trouver la solution adéquate à une situation problème.

1
RAYNAL, Françoise, RIEUNIER, Alain, Op cit, p.349.

9
PREMIER CHAPITRE : la pédagogie de projet

2-LA CONCEPTION DU PROJET

2-1-La notion du projet :

Etymologiquement, le terme projet dérive du latin « projectum »,

participe passé de « projicere », qui veut dire jeter en avant. C’est l’idée
plus ou moins élaborée, d’une chose que l’on se propose de réaliser.

Dans le domaine de l’éducation, nous présentons deux définitions du

« projet », tirées de dictionnaires pédagogiques :

Selon Cuq, le projet est « une action dirigée vers un objectif futur et que l’on
organise de manière adéquate à l’atteinte de celui-ci [...].Un projet est réfléchi, calculé,
progressif et mesuré » 1

De leur côté, Raynal et Rieunier, voient dans le concept du projet :

« une anticipation d’un état futur souhaité. Ensemble d’actions de
conceptions, de planification, de pilotage, de gestion, de communication,
d’évaluation, de remédiation, visant à atteindre un objectif de création d’un
nouvel objet, ou d’amélioration d’un existant, en optimisant les moyens et
en restant en cohérence avec les finalités de l’action et avec
l’environnement dans lequel on se trouve. » 2

Dans les deux définitions figurent les mêmes éléments clés dans
l’élaboration d’un projet : un objectif, la conception, la planification, la
gestion et l’évaluation à travers lesquels les élèves construisent leurs
savoirs.

De ce fait, nous pouvons définir le projet comme une entreprise qui

permet à un collectif d’élèves de réaliser une production concrète,
socialisable, en intégrant des savoirs nouveaux.

1
CUQ, J-P., Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, CLE international, Paris,
2003, p.205.
2
RAYNAL, Françoise, RIEUNIER, Alain, Op cit, p. 371.

10
PREMIER CHAPITRE : la pédagogie de projet

2-2-Les étapes de la réalisation d’un projet :

Dans son ouvrage de la didactique fonctionnelle, Minder précise

quatre étapes nécessaires pour la réalisation d’un projet :

♦ La négociation pour le choix du projet : il précise que les élèves

ont toutes la liberté de proposer des projets qui les impliquent, ou du moins,
ils choisissent parmi les propositions que le maitre peut leurs donner.

♦ La planification : le groupe classe programme les étapes du

travail, en partant de la dernière activité présumé du projet, on travaille
régressivement de droite à gauche pour déterminer les activités et les
apprentissages qui seront nécessaires pour mener les intentions à bonne fin.
On schématise le plan du travail.

♦ La réalisation : avec les élèves, on effectue les activités

nécessaires et les apprentissages indispensables qui doivent être
soigneusement notés dans un tableau d’objectifs.

♦ L’évaluation : pour apprécier le travail et son résultat, on vérifie si

le projet est réalisé, les objectifs sont atteints et si le mode de
fonctionnement du groupe a été satisfaisant.

2-3-Du projet pédagogique à la pédagogie du projet :

Il est intéressant de souligner la relation entre le projet pédagogique et

la pédagogie du projet, car cela peut être une source de confusion.

Selon Minder, le projet pédagogique est un document de synthèse

dans lequel le chef d’établissement, les enseignants, les parents et les élèves
déterminent leur conception de la vie au sein de l’école et décrivant les
conditions de l’apprentissage, cela dans le respect des options et des
valeurs éducatives par le réseau scolaire.

11
PREMIER CHAPITRE : la pédagogie de projet

Cependant la pédagogie du projet est la démarche préconisée pour la

réalisation de ce projet.

3-PEDAGOGIE DU PROJET ET DIFFERENTES APPROCHES

3-1-L’approche communicative :

On comprend par l’approche communicative, une expression de la

didactique des langues, visant un choix méthodologique dont l’objet est de
développer une compétence à communiquer chez l’apprenant, avec une
vision de l’apprentissage basée sur le sens et le contexte de l’énoncé dans
une situation de communication.

L’approche communicative est née en France dans les années 1970 en

réaction aux méthodes audio-orale et audio-visuelle. Elle remonte aux
travaux de "NOAM CHOMSKY" qui considère que chaque langue
constitue un système de structures compliquées les unes dans les autres.

Ainsi les théories constructivistes et les approches cognitivistes

justifient la théorie de CHOMSKY qui est basée sur les observations de
l’évolution du langage chez l’enfant depuis sa naissance jusqu’à la maitrise
parfaite de la parole.

A partir de ces théories linguistiques est née l’approche

communicative. Mais c’est en 1975 seulement que se dessinent réellement
les grands traits de l’approche communicative définissant un "niveau seuil"
à atteindre pour pouvoir communiquer sans grande difficulté. Avec la
définition du "niveau seuil", l’approche communicative a mis encore dix
ans pour être opérationnelle dans les cours de langue dans le système
éducatif, ses principes étaient énormément adoptés par la plupart de
l’environnement éducatif.

12
PREMIER CHAPITRE : la pédagogie de projet

En effet, au début des années 80 la méthode audio-visuelle continuait

toujours à être appliquée, tout en essayant d’adapter cette dernière à la
nouvelle approche dont l’application demeurait bien timide. Ce n’est que
vers la moitié des années 80 que les grands principes pédagogiques de
l’approche communicative (authenticité, contexte, interaction, centration
sur l’apprenant…) apparurent dans les manuels scolaires.

Une deuxième génération de l’approche communicative apparait dans

les années 90 lorsque de nouveaux textes officiels mettent en avant les
lacunes en ce qui concerne l’absence de la langue écrite et de la grammaire.

A partir de cette démarche communicative Hymes a défini

l’expression de la compétence communicative comme : « la connaissance
pratique et non nécessaire explicite, des règles psychologiques, culturelles et sociales
qui commandent l’utilisation de la parole dans un cadre social » 1.Pour lui, l’enfant

implicitement établit une relation entre le sens d’une phrase et son

contexte. C'est-à-dire qu’il intériorise la phrase et le moment qui lui
convient.

Alors que M.Verthan-Bourgade considère la "compétence de

communication" comme la faculté de rassembler et réinvestir les
ressources nécessaires pour résoudre les problèmes liés à une certaine
situation de communication.

L’arrivée de l’approche communicative a donné une grande

importance au rôle de l’enseignant, ainsi qu’à l’apprenant ; Au niveau du
programme de français langue étrangère, le rôle de l’enseignant vient
comme ceci : créer et développer chez les apprenants des attitudes positives
et concrètes, au niveau de l’apprentissage et l’emploi de la langue
étrangère.

1
HAYMES, Dell, Vers les compétences de communication, ed : Hatier Crédit, Paris, 1984, p. 120.

13
PREMIER CHAPITRE : la pédagogie de projet

Pour cela, d’une part, il est encouragé à mettre l’accent sur le

"contenu" en termes d’objectif, plutôt que sur la "forme" linguistique, et
d’autre part, l’enseignant doit encourager l’apprenant à se prendre en
charge et à prendre l’initiative par lui-même, lorsque celui-ci s’exprime en
langue étrangère.

L’enseignant appelé ainsi à créer un environnement linguistique

favorable, riche et varié dans le but de permettre à l’apprenant de produire
ses propres hypothèses sur le fonctionnement de la langue par le moyen
d’activités adéquates, par exemple le questionnaire. Dans cette situation
l’enseignant joue le rôle d’un guide tout en tenant intérêts des apprenants.

Alors que l’apprenant est considéré comme un "transmetteur", c'est-à-

dire comme un collaborateur dans la négociation du sens ou du message
communiqué, l’apprenant est également le seul responsable de son
apprentissage parce que le rôle de l’enseignant est moins directif que dans
les méthodes traditionnelles.

3-2-L’approche par compétence :

L’approche par compétence est née avec la nouvelle réforme du

système éducatif que le ministère d’éducation nationale(M.E.N) a incité
parallèlement avec l’évolution de la société algérienne, dans le but de
maitriser les contenus à enseigner.

Contrairement à l’ancienne école, la nouvelle école refuse que

l’apprenant soit un réservoir de connaissances, il s’agit de restituer le jour
de l’examen mais de réinvestir ses connaissances dans des situations de la
vie de tous les jours ce qui constitue le fond même de la philosophie de
l’approche par compétence.

14
PREMIER CHAPITRE : la pédagogie de projet

Aujourd’hui, il ne s’agit point d’enseigner la morphosyntaxe pour

elle-même, mais de pouvoir investir tous ces savoirs dans des situations
concrètes de la vie courante. L’enseignant est appelé non pas à transmettre
des connaissances seulement, mais concevoir et gérer des séquences
d’apprentissage où les apprenants sont amenés progressivement à agir et à
se prendre en charge par la suite.

A partir d’un constat, les didacticiens ont introduit cette approche,

parce qu’ils ont remarqué qu’après plusieurs années d’apprentissage,
l’élève se montre démuni devant une situation de la vie quotidienne. En
effet, cette faiblesse, comme expriment les spécialistes du domaine, ne
s’explique pas par le manque de pertinence des savoirs enseignés mais
plutôt par le manque de pratique de ces derniers dans des situations
concrètes.

Dans l’approche par compétence, on vise moins à transmettre des

savoirs scolaires qu’à faire produire dans l’activité des savoirs qui
s’expriment par la production des résultats pratiques.

Parlons de compétence, cette notion ne signifie pas seulement avoir

des connaissances, mais savoir les mobiliser de façon pertinente (savoir-
faire), au moment de la réalisation de certaines tâches, en plus,
l’application par l’apprenant de ses techniques et habiletés (savoir-être) afin
de les mieux gérer. Dans cette approche, l’enseignant n’est pas le détenteur
du savoir, mais plutôt l’accent est mis sur l’élève qui est devenu au centre
des préoccupations des programmes scolaires. L’apprenant se montre actif,
il doit interagir avec son enseignant ainsi qu’avec le groupe d’élèves pour
la réalisation d’un objectif visé.

L’approche par compétence se présente comme étant un ensemble de

théories. Pour mettre en œuvre sa démarche et aussi ses principes (la

15
PREMIER CHAPITRE : la pédagogie de projet

centration sur élève dans son apprentissage), il y a une réponse possible :

c’est la mise en œuvre d’un projet pédagogique.

3-3-Le point de vue constructiviste sur le travail en groupe :

Le travail en groupe s’inscrit dans les principes constructivistes et

cognitivistes de l’apprentissage, lesquels impliquent une démarche de
construction des savoirs à partir de ceux déjà intégrés jusqu’à l’acquisition
de ceux qui sont visés.

Il rejoint une conception de l’apprentissage s’appuyant sur une activité

de recherche et d’exploration après une phase de lancement et
d’engagement personnel, laquelle débouche sur une phase d’expression de
l’information traitée.

Le travail en groupe est propre à favoriser le conflit sociocognitif à

partir de la confrontation de points de vue, provoquant le déséquilibre, et
duquel peut naitre une structuration nouvelle des savoirs et des
représentations.

Dans ce sens, PHILIPE Meirieu affirme que :

« Le projet d’une pédagogie constructiviste (c'est-à-dire soucieuse
des apprentissages, notamment intellectuelles et qui met l’élève au cœur des
apprentissages pour l’on rendre acteur à partenaire), doit inverser le
fonctionnement naturel des groupes dans le monde du travail et celui des
loisirs, en instaurant une dynamique qui ne soit centrée ni sur la tache ni
sur le vécu affectif du groupe, mais sur le développement cognitif de chacun
de ses membres » 1.

4-LES OBJECTIFS DE LA PEDAGOGIE DE PROJET

L’objectif primordial de la pédagogie de projet est l’acquisition de la

confiance de soi à travers l’engagement et de l’autonomie personnelle.

1
Philipe. Meirieu, cité par BOISSEAU, Sabrine, Apprendre autrement à l’école : le travail de groupe,
IUFM DU BOURGOGNE, 2005-2006, p.7.

16
PREMIER CHAPITRE : la pédagogie de projet

D’un côté, elle renforce l’apprentissage, aide à diffuser la solidarité et le

respect entre les élèves en les habituant à écouter les points de vue des
autres. D’un autre côté, elle développe l’autonomie de l’enfant, car il
essaye à chaque fois de trouver des solutions à des problèmes pour les
résoudre. C'est-à-dire lui donner la liberté qui va lui permettre de prendre
des décisions sur son apprentissage et le mettre au centre des
préoccupations didactiques.

Mais l’autonomie ce n’est pas laisser l’élève tout seul, c’est aussi la
prise de conscience de ces limites et la faculté d’avoir recours à des
ressources externes (les parents, les ouvrages, l’informatique,…).

La pédagogie de projet permet à l’élève de s’approprier son acte

d’apprentissage car elle favorise une réflexion sur la résolution des
problèmes des productions, et le travail en groupe dans l’enseignement
amène les élèves à se donner des taches collectives pour atteindre des buts
finals.

La pédagogie de projet a pour objectif aussi d’être un moyen efficace

pour rendre les apprenants plus motivants en acquérant des compétences
multiples et une aptitude de travailler en groupe , ainsi que leur faire
découvrir des stratégies et des mécanismes d’apprentissage et leur
permettre une ouverture sur le monde.

4-1-L’apprentissage coopératif :

L’apprentissage coopératif correspond à une formation par de petits

groupes d’apprenants. C’est une approche éducative et interactive qui met
l’accent sur le travail en équipe où tous les apprenants s’engagent et
s’impliquent dans leur processus d’apprentissage pour atteindre un but et
objectif final.

17
PREMIER CHAPITRE : la pédagogie de projet

A partir de l’apprentissage coopératif, l’enseignant devient un

organisateur et un observateur seulement, qui va guider et orienter les
apprenants dans la manière de réaliser leurs tâches et déterminer leur
objectif final.

Cet apprentissage vise essentiellement une participation active de

l’apprenant à son apprentissage où il peut accomplir la tâche, mais avec
l’apport des autres éléments du groupe, ce qui va lui permettre d’être plus
responsable de son apprentissage et ce qui va aider l’équipe à réaliser la
même activité selon les mêmes modalités pour atteindre des objectifs visés.

Cette approche favorise l’acquisition des habilités coopératives et

sociales parce que l’apprenant, dans ce cas, communique avec les autres,
écoute les autres, encourage les membres du groupe ce qui permet de
diminuer l’écart et la différence entre les éléments faibles et les éléments
forts. Ainsi elle permet d’avoir une certaine dynamique entre les intérêts
individuels et la richesse du collectif dont les apprenants partagent les
idées, expriment et échangent les points de vue.

4-2-L’autonomie de l’apprenant :

Dans la pédagogie de projet, Perrenoud explique comment l’enfant

arrive à développer son autonomie et à rester maitre chez soi, tout en
respectant les orientations de son groupe. Selon l’auteur, une démarche de
projet favorise un double apprentissage : d’une part, l’élève apprend
l’autonomie par rapport au groupe, qui lui permet de se ménager des zones
dans lesquelles il reste maitre de son action ; pour cela il doit faire
reconnaitre sa compétence.

D’autre part, l’élève apprend à se faire entendre dans le groupe et

à influencer les décisions collectives de façon à ce qu’il arrive à se

18
PREMIER CHAPITRE : la pédagogie de projet

reconnaitre en tant que personne. Ainsi, l’individu sauvegarde son

autonomie et défend ses idées ne se laissant pas emporter par les opinions
collectives. Il est important d’aider l’enfant à trouver un compromis entre
sa liberté individuelle et la dimension collective : à garder un esprit
critique, à apprendre à défendre son opinion même s’il est seul dans un
groupe.

5-LE ROLE DE L’ENSEIGNANT DANS UNE PEDAGOGIE DE

PROJET

L’enseignant qui pratique la pédagogie de projet aura une fonction

d’animateur, c’est-à-dire conjuguera plusieurs rôles qui sont décrits par

plusieurs auteurs.

♦Un rôle d’organisateur : proposer ou définir le cadre du travail

pendant la phase de préparation et celle du déroulement de l’action.

♦Un rôle de stimulateur du groupe d’apprenants : stimuler la curiosité,

l’esprit d’initiative et de recherche, l’imagination, l’intelligence.

♦Un rôle d’accompagnateur du groupe : ne pas influer sur les

décisions de ses membres, leur laisser la responsabilité, patienter et
intervenir quand cela est indispensable pour favoriser le fonctionnement
autonome du groupe.

♦Un rôle d’évaluateur : veiller à la clarté et à la réalisation des

objectifs, contrôler l’adéquation du projet à la réalité, évaluer la pertinence
des hypothèses, la difficulté qu’elles peuvent présenter à être vérifiées.

Bordallo, empruntant le terme de Mottet(1983), attribue lui aussi à

l’enseignant éducateur qui pratique la pédagogie de projet, le rôle de

19
PREMIER CHAPITRE : la pédagogie de projet

technologue de l’apprentissage : l’enseignant n’est plus le simple émetteur

de savoirs ; il doit veiller à mettre en place des dispositifs qui permettent
d’apprendre et d’organiser un contexte d’apprentissage fonctionnel que
Mottet appelle la technologie éducative. Ce terme constitue une synthèse
des rôles précédemment évoqués car il s’agit de créer les conditions de
l’appropriation du savoir.

CONCLUSION

Dans ce chapitre, nous avons abordé une présentation générale de la

pédagogie de projet. Puis, nous avons constaté les éléments essentiels et les
caractéristiques de cette pédagogie à partir de l’étude des différentes
définitions des spécialistes de la pédagogie de projet.la pédagogie de projet
est une méthode active qui fait appel à d’autres pédagogies et aux théories
d’apprentissage, et elle se base sur la motivation des apprenants, où l’élève
est un acteur principal qui construit son propre savoir à l’aide de
l’orientation de l’enseignant.

20
DEUXIEME CHAPITRE
L’ECRIT EN FLE
 DEUXIEME CHAPITRE : L’écrit en FLE

INTRODUCTION

L’acte de communiquer en langue étrangère reste toujours un objectif

essentiel de l’enseignement des langues. Sans oublier le grand souci des
méthodologies et des pédagogies, celui d’apprendre à l’apprenant à
s’exprimer oralement et par écrit.
Dans ce chapitre, nous allons donner un aperçu sur l’écrit en langue
française. En premier lieu, nous parlerons de la didactique de l’écrit, et de
l’écrit dans une situation de communication. En deuxième lieu, nous allons
essayer de mettre une présentation générale de la production écrite, les
différents processus de rédaction et les différents modèles de la production
écrite. En troisième lieu, nous allons parler du travail en groupe dans la
production écrite.

1-LA DIDACTIQUE DE L’ECRIT

La didactique de l’écrit est une discipline multidimensionnelle qui

indique un champ de préoccupation hétérogène, qui cherche à transmettre
des savoirs, savoir-faire et savoir-être, et donner la place qui convient dans
les objectifs d’apprentissage et les procédés à mettre en œuvre à la
communication orale et écrite en langue étrangère ainsi :
« La didactique du FLE a profité des progrès de la recherche dans
différents domaines, mais les renouvellements ont surtout bénéficié à l’oral
ou aux compétences de compréhension. Depuis plusieurs années, les
recherches en didactique de la production de l’écrit ont pris, cependant, un
essor nouveau, mais les retombées dans le matériel pédagogique restent
1
mineures »

1
CUQ, Jean-Pierre &GRUCA, Isabelle. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde,
Nouvelle édition, Presses universitaires de Grenoble, 2005, p.184.

22
 DEUXIEME CHAPITRE : L’écrit en FLE

La didactisation de l’écrit a connu pour conséquence un

renouvellement avec l’approche communicative : les travaux sur la
linguistique textuelle et les situations d’écrit qui se sont intéressés d’une
part au cadre dans lequel se réalise l’énonciation, ou d’autre part aux règles
de fabrication des textes, qui ont permis la rénovation des pratiques
d’enseignement de la communication écrite et, de prendre en considération
l’ensemble des domaines et des situations de lecture qui se sont nettement
élargies, car l’expression est différenciée de la compréhension, mais les
deux compétences sont en étroite corrélation. De plus, et d’après les
recherches faites par les didacticiens on constate que l’apprentissage de
l’une sert le développement de l’autre : « mieux lire, c’est mieux écrire et mieux
entendre et écouter, c’est mieux parler » 1

L’acte d’écrire, c’est donc une production au moyen d’un texte ; cette
réalisation d’un objet, qui soit approprié aux caractéristiques de l’écrit sur
les deux volets : langue et texte, constitue une performance très complexe
et, sur le plan de l’apprentissage, l’articulation lecture-écriture
(compréhension et production) favorise la mobilisation des compétences
scripturales de l’apprenant.

1-1-Définition de l’écrit :

Jean Pierre CUQ souligne que le mot écrit est : « utilisé comme substantif,
ce terme désigne, dans son sens le plus large, par opposition à l’oral, une manifestation
particulière du langage par l’inscription, sur un support, d’une trace graphique
matérialisant la langue et susceptible d’être lue » 2.

1
Ibid., p. 178.
2
CUQ, Jean- Pierre, Dictionnaire de Didactique du Français Langue Etrangère et Seconde, Paris, Jean
Pencreach, 2009, p. 78- 79.

23
 DEUXIEME CHAPITRE : L’écrit en FLE

À partir de ce passage nous comprenons que l’écriture est un outil

d’exprimer de telle ou telle façon la pensée par le langage écrit sur un
support.
Jean pierre CUQ précise que : « un écrit constitue une unité de discours
établissant de façon spécifique une relation entre un scripteur et un lecteur, dans
l’instantané ou le différé, dans l’ici et maintenant ou dans l’ailleurs, selon sa nature » 1.

En fait, l’écrit en tant qu’unité de discours, tisse une relation

étroitement liée entre le scripteur et le lecteur, d’une part. D’autre part, il
franchit l’espace et le temps grâce à sa diversité typologique et matérialité
graphique.
Pour Christine Barré De Miniac l’écriture est considérée : « comme un
moyen d’expression ; c’est une activité qui mobilise l’individu dans sa dimension
affective et singulière » 2.

Donc, faire écrire les apprenants c’est leur apprendre à produire des
textes en situation réelle de communication et leur acquérir une stratégie de
production de textes, car l’écrit ne consiste pas seulement un bagage
linguistique, mais aussi savoir réfléchir, sélectionner et raisonner.

1-2-L’écrit dans une situation de communication :

Faire apprendre à l’apprenant à écrire c’est lui apprendre à produire

des textes dans situation de communication, de ce fait, savoir écrire c’est
tout d’abord avoir une stratégie de production de texte, une aptitude de
représenter la situation de communication écrite, ainsi avoir une
compétence linguistique, syntaxique, lexicale et orthographique.
Selon F.François : « la situation de communication orale ou écrite est
l’ensemble des éléments extralinguistique présents dans l’esprit des sujets ou également
dans la réalité physique extérieure au moment de la communication et auxquels on peut

1
Ibid., p. 79.
2
DE MINIAC, Christine Barré, le rapport à l’écriture ; aspects théoriques et didactique, Paris,
Septentrion, 2000, p. 19.

24
 DEUXIEME CHAPITRE : L’écrit en FLE

assigner un rôle dans le conditionnement de la forme ou de la fonction des éléments

linguistique » 1.
À partir de ce passage, nous comprenons que le scripteur dans une
situation de communication écrite est influencé par son contexte spatio-
temporel et ses connaissances.

2-LA PRODUCTION ECRITE

2-1- Définition de la production écrite :

La production écrite a une place importante dans le cours de langue,

elle a été longtemps considérée dans les classes comme une discipline
venant appliquer les apprentissages de la compréhension, de la grammaire,
de la conjugaison et de l’orthographe. A l’école et au collège, la production
écrite est le domaine où les apprenants doivent écrire selon un sujet pour
pouvoir acquérir la meilleure appréciation possible.
Elle est considérée comme une sorte de test final destiné à confirmer
par un texte bien fait, que les conceptions distribuées dans l’enseignement
des différentes disciplines du français ont été acquises. Elle peut supposer
la gestion de plusieurs paramètres comme la construction de texte ou de
phrase, le fonctionnement de la langue, le style propre à chaque type….
Cette production se présente, comme une activité de construction de
sens qui vise chez les apprenants l’acquisition de la capacité à produire
divers types de textes répondants à des objectifs de communication : écrire
c’est déjà communiquer, fonder une idée pour produire un effet sur son
lecteur, tendre vers un but qui dépend des paramètres du contexte de
production dans lequel on s’inscrit, à ce propos Thao en 2007 a écrit
que « les apprenants ne composent pas des textes pour que l’enseignant puisse corriger
leurs fautes, mais que la production écrite est une activité qui a un but et un sens : les

1
F.François, cité par ; Sophie Moirant, Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris, Hachette,
1990,p.09.

25
 DEUXIEME CHAPITRE : L’écrit en FLE

apprenants écrivent pour communiquer avec un (ou des ) lecteur(s)… » 1.donc, il

s’agit d’écrire dans un but de communiquer.

2-2-Les différents modèles de la production écrite :

Il existe plusieurs théories relatives à la production écrite, nous

pouvons regrouper ces modèles en deux catégories : celles qui sont
linéaires et celles qui sont récursives, non linéaires.

2-2-1-Le modèle linéaire :

Ce modèle conçu par Rohmer en 1965, a analysé le processus de

production écrite pour l’anglais langue maternelle, son modèle consiste en
trois étapes très marquées et séquentielles : la préécriture représente la
phase d’élaboration d’un plan et de chercher des idées. L’écriture est la
rédaction du texte, et la réécriture représente la phase d’apporter des
corrections à la forme et au fond.
Ces étapes sont séparées les unes des autres, mais la production écrite
réalisée qui est le texte, représente le résultat du travail réalisé durant ces
étapes. Ces dernières doivent être respectées par le scripteur.

2-2-2-Le modèle non linéaire :

Ce modèle insiste sur le fait que le texte s’élabore à partir de la mise

en correspondance d’activités de niveaux différents.

1
http://thèses.univ- lyon2.fr/documents/getpart.php ? id= lyon2.2008. aslim v8 part=137228

26
 DEUXIEME CHAPITRE : L’écrit en FLE

2-2-2-1-Le modèle de Hayes et Flower :

Dans ce modèle, l’écriture ne constitue plus une démarche linéaire

mais s’appuie sur l’interrelation d’activités cognitives présentes à diverses
étapes ou sous-étapes du processus de la production écrite.
Ce modèle s’intéresse à une démarche de résolution du problème qui
se présente en trois composantes :
-le contexte de la tache ;
-la mémoire à long terme du scripteur ;
-les processus d’écriture ;

2-2-2-2-Le modèle de Bereiter et Scardamalia (1987) :

Ils proposent deux descriptions basées sur l’analyse des

comportements d’enfants et d’adultes pendant l’acte d’écriture :

 « connaissances-expression » ; ce modèle centré sur la démarche

de scripteurs novices ou d’enfants qui éprouvent des difficultés à
se distancier de leur façon de penser, ce type de scripteurs fait
appel seulement à ses propres connaissances et à sa propre
expérience.
 « connaissances-transformation » ; dans ce modèle le scripteur est
présenté comme quelqu’un qui durant les taches d’écriture sait
ajuster son fonctionnement cognitif à la tâche à accomplir.

2-2-2-3-Le modèle de Deschène(1988) :

Ce modèle proposé pour le français langue maternelle, il a pour objet

de faire le lien entre l’activité de compréhension écrite et la production
écrite, et il prend en compte la situation d’interlocution, les structures de
connaissances et les processus psychologiques.

27
 DEUXIEME CHAPITRE : L’écrit en FLE

Ce modèle aide à caractériser les aspects importants de la production

et à mieux comprendre le fonctionnement de la mémoire dans le traitement
de l’information.

2-2-3-Le modèle de production en langue étrangère :

Ce modèle conçu pour une langue seconde, Pour pouvoir aider

l’apprenant lors de l’activité de l’expression écrite ; d’abord l’apprenant
doit acquérir des stratégies de lecture (articles, livres, etc.), puis développer
sa compétence en compréhension. Pour enfin, acquérir une compétence de
production.

2-3-Les différentes activités du processus de rédaction :

Il est nécessaire d’aborder les différents processus mis en jeu

lorsqu’un scripteur écrit un texte. Les quatre éléments qui interviennent ;
sont la planification, la mise en texte, la révision et le contrôle.

2-3-1-La planification :

La planification s’arrange en trois sous-processus : la conception,

l’organisation et le recadrage.
D’abord, la conception permet au scripteur de retrouver les
informations qu’il considère nécessaires pour produire le texte. C’est
durant cette phase que le scripteur peut donner quelques idées sur un papier
de brouillon ou schématiser un plan.
Ensuite, l’organisation lui donne l’occasion de choisir l’information
selon des critères : chronologie, pertinence des idées, hiérarchisation des
thèmes. Le scripteur peut être amené à mettre en relation les différentes
informations à l’aide de flèche ou de liaison.

28
 DEUXIEME CHAPITRE : L’écrit en FLE

Enfin, le recadrage permet d’évaluer la pertinence des deux processus

précédents en fonction des buts fixés.
Pour Claudine Garcia-Debanc « ces opérations de planification sont
indispensables à la réalisation d’un écrit car elles occupent plus de deux tiers du temps
d’écriture des scripteurs experts » 1. Elles s’enchainent logiquement, et elles ne

se déroulent pas nécessairement selon cette chronologie et peuvent être

liées les unes aux autres.

2-3-2-La mise en texte :

Les fragments de message préverbaux produit par la planification

peuvent être présentés sous forme de propositions, d’images ou d’ idées.
Ces structures sont transformées en un produit linguistique par le processus
de mise en texte qui permet la sélection des unités lexicales, la construction
des structures syntaxiques et des représentations orthographiques des mots.

2-3-3-La révision :

Ce processus vise, d’une part l’évaluation de la production et

d’autre part, l’adéquation du plan de la composition aux buts définis
durant la planification. Le scripteur est ainsi amené à effectuer deux
sous-processus : le premier constitue la relecture du texte produit en vue
de détecter des éventuelles erreurs, le deuxième engage le scripteur à
corriger le texte selon des règles de production.

2-4-Le travail en groupe dans la production écrite :

Le travail de groupe en production écrite favorise le débat, il permet

aux apprenants de partager leurs points de vue, de remettre en cause leurs
idées, cela les encouragent à se justifier par des arguments et des preuves.

1
JOLIBERT, Josette, Former des enfants producteurs de textes, paris, Hachette Education, p. 35

29
 DEUXIEME CHAPITRE : L’écrit en FLE

Selon BOISSEAU Sabrine : « l’intérêt du travail en groupe dans la

construction de l’intelligence est de permettre la confrontation avec autrui, la
divergence des points de vue, ce qu’a la suite de Piaget, on nomme le conflit
sociocognitif : l’idée que chaque esprit ne se forme qu’en se frottant d’autres esprits » 1.

2-4-1-La variété des idées :

Les interactions entre les apprenants influent énormément sur le

déroulement de l’activité en classe, car la fréquente demande adressée d’un
apprenant à un autre dans un même groupe ou d’un groupe à un autre
consiste à rechercher chez l’autre une idée, un mot, un détail pour enrichir
ses paragraphes.
En groupe, les apprenants confrontent des idées, des souvenirs sur une
leçon apprise, chacun vérifie au contact des autres ce qu’il a retenu,
complète et approfondi ce qu’il a appris.
Le travail en groupe peut aider à réfléchir, à comprendre, à élargir les
points de vue.

2-4-2-L’organisation des idées :

Les apprenants en groupe participent à planifier leurs travaux, car en

groupe connaissent mieux quelles idées vont composer leur texte, quelles
informations adéquate à leurs paragraphes et quels éléments qui vont
rythmer le cours de leur rédaction.
En groupe, les apprenants font le soin de leurs points de vue, ils les
regroupent au sein de parties et de paragraphes, chaque partie, chaque
paragraphe contient une idée.

1
BOISSEAU, Sabrine, Apprendre autrement à l’école : le travail de groupe, IUFM DU BOURGOGNE,
2005-2006, p.18.

30
 DEUXIEME CHAPITRE : L’écrit en FLE

2-4-3-La pertinence des idées :

Avec l’hétérogénéité de groupe, les apprenants suivent un

raisonnement beaucoup plus facile pour relier les idées par des mots de
liaison (conjonction).D’une part, ils s’assurent que le lien entre les idées est
parfaitement individuel par le choix le plus adéquat des connecteurs et des
locutions que ce soit au début ou à l’intérieur du paragraphe. D’autre part,
ils appliquent mieux en groupe les différentes utilisations de la ponctuation
qui sert à articuler mais aussi à rythmer le travail.

2-5-Les difficultés théoriques de l’écrit :

Ecrire est une activité complexe dans laquelle plusieurs opérations

intellectuelles, simultanées et interactives sont mobilisées.la maitrise de
l’écrit est la maitrise de la structure interne pour l’articulation des idées,
c’est aussi avoir un bagage lexical et surtout avoir des qualités
rédactionnelles.
La majorité des apprenants font des écrits qui se caractérisent par : le
manque de connaissances grammaticales où l’élève ne sait pas la règle à
appliquer et il ne s’intéresse pas aux fautes d’orthographe parce qu’il ne
fait pas de faute quand il parle. La syntaxe qu’utilise l’élève est très simple
et son vocabulaire est restreint.
Parmi les obstacles que rencontrent les apprenants durant la réalisation
d’une production écrite, on peut citer ces deux éléments :

2-5-1-La motivation :

La motivation est un facteur très important dans le processus

d’apprentissage. Selon Hayes, pour améliorer le style en écriture, il faut
donner une grande importance à la motivation des apprenants, donc il est
nécessaire de comprendre les éléments qui favorisent ou défavorisent la

31
 DEUXIEME CHAPITRE : L’écrit en FLE

motivation des apprenants. Plusieurs recherches ont démontré que les

apprenants rédigent leurs travaux de recherche et les activités dans un
contexte de compétition, ce qui nécessite la présence de l’enseignant à côté
des apprenants qui ont des difficultés à écrire, et il doit être attentif en
classe en cas de démotivation des élèves parce qu’il est le seul responsable
pour découvrir les indicateurs de la motivation chez ses apprenants.

2-5-2-La mémorisation

Pour apprendre une langue étrangère, il faut qu’on fasse appel à la

mémoire. Parce qu’un élève doit passer par le stade de la mémorisation
pour apprendre des nouveaux sons, des nouvelles graphies et des règles
combinatoires qui les conduisent à apprendre une nouvelle langue.
De ce fait, on comprend qu’il est important de parler de deux types de
mémoire :

2-5-2-1-La mémoire à court terme :

Dite aussi mémoire de travail, c’est à partir de cette mémoire qu’on

peut stocker des éléments pour une période limitée, et ne peut pas traiter
plusieurs éléments à la fois.

2-5-2-2-La mémoire à long terme :

C’est là où on stocke les connaissances destinées à être conservé.

Cette mémoire a une capacité supposée et illimitée.
À partir de tous cela, on comprend que l’existence de ces deux
mémoires peut expliquer certains obstacles en rapport avec la
compréhension des textes en langue étrangère. On peut dire que
l’enseignant est obligé d’avoir en vue le facteur de la mémoire afin de

32
 DEUXIEME CHAPITRE : L’écrit en FLE

pouvoir contourner les problèmes et de comprendre l’origine de certaines

difficultés pour les remédier.

CONCLUSION

Les apprenants ont toujours des difficultés au niveau de la production

des textes, parce que la production écrite est une compétence difficile à
réaliser.
Dans ce chapitre, nous avons parlé de l’écrit et de sa place dans une
situation de communication d’une part, et d’autre part expliquer notre
conception de la production écrite, ses différents modèles, ses différents
processus et on a parlé aussi du travail en groupe dans une production
écrite pour arriver aux difficultés que rencontrent les apprenants pour écrire
un texte.

33
DEUXIEME PARTIE
 QUATRIEME CHAPITRE
analyse et interprétation des résultats
 TROIXIEME CHAPITRE : Présentation et analyse du corpus

INTRODUCTION

Cette partie, constituée d’un seul chapitre, expose les principaux

paramètres de la démarche méthodologique utilisée pour la collecte et le
traitement des données servant de base aux résultats.

1-LA METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

Nous avons opté la méthode expérimentale pour l’élaboration de notre

travail de recherche, parce qu’elle convient avec l’analyse des copies des
apprenants avec quelques séances pédagogiques.
Pour ce faire, nous avons choisi une classe de 1èreannée secondaire,
laquelle est assurée par une enseignante de 37 ans, licenciée en français.
Nous avons demandé aux apprenants à produire des textes de type
argumentatif en groupe.
Au terme de notre expérimentation, nous allons vérifier notre
hypothèse émise avec les résultats obtenus afin de la confirmer où
l’infirmer.
2-CORPUS

2-1-Le public visé :

Nous avons choisi la 1ère année secondaire comme un échantillon

parce que c’est une étape entre l’école moyenne et l’école secondaire.
La classe contient quatre rangées, les tables sont disposées les unes
derrière les autres, c’est une classe vaste et airée, ce qui aide les apprenants
à travailler dans de bonne conditions.
L’ambiance dans cette classe est que la relation entre l’enseignante et
les apprenants est une relation de respect, où l’enseignante laisse les
apprenants libres et elle accepte le point de vue de chacun.
L’âge des apprenants est entre 16 et 17 ans.

36
 TROIXIEME CHAPITRE : Présentation et analyse du corpus

2-2-L’échantillon :

D’après quelques séances pédagogiques, on a constaté que les

productions écrites sont presque les mêmes, c’est pour cela que nous avons
pris un échantillon représentatif de 10 copies d’élèves à un établissement
de Mohamed Bousbiat à Biskra.
La séance était la production écrite, l’enseignante commence la leçon
par un éveil d’intérêt, ensuite elle porte la consigne au tableau avec des
questions qui sert à orienter les apprenants pour produire efficacement.
L’objectif de l’enseignante, c’est d’aider les apprenants à produire des
textes d’une manière efficace, à travers le travail en groupe.
Le nombre d’apprenant dans cette classe est 43 apprenants, dans
laquelle en compte seulement 9 garçons.
On a constaté que les filles participent mieux que les garçons et cela
dû à leur grand nombre.
La plupart des apprenants de cette classe sont d’un niveau semblable,
mis à part trois six excellent et sept ont des difficultés surtout les garçons.

3-DEROULEMENT DE LA SEANCE

• Séance : production écrite

• Objectif de la séance : Au terme de cette séance l’apprenant sera
capable de rédiger un court texte argumentatif, pour défendre ou
réfuter un point de vue.
• Durée de la séance : 1heure.
• Description de l’activité : les apprenants sont soumis à l’activité de
la production d’un texte argumentatif.
• Projet 03: "argumenter pour défendre ou réfuter un point de vue"
• Séquence 03 : organiser son argumentation.
La production écrite comporte la consigne suivante :

37
 TROIXIEME CHAPITRE : Présentation et analyse du corpus

 La consigne :

" La génération de l’outil internet doit-il nous faire déserter les

bibliothèques "
-Rédigez un texte argumentatif sur ce sujet.
 Utilisez :

 Les expressions suivantes : à mon avis, personnellement, je pense.

 Les introducteurs d’arguments suivants (articulateurs logiques) :
d’abord, ensuite, enfin.
 Les articulateurs suivants : parce que, puisque, car, à cause de.
 Variez vos idées.

4-ANALYSE DES COPIES

Copie 01
1-La pertinence :

a-Utilisation d’indice de la première personne au pluriel : nous avons

trouvé l’emploi de la 1ere personne au pluriel « nous », dans « nous sommes
installés… ».
b-Variété des arguments : le texte possède des arguments variés, par
exemple : « les gens utilisent l’internet à n’importe quel moment….. »,
« l’internet est un moyen rapide………. ».
c-Utilisation des introducteurs d’arguments : les apprenants emploient
des introducteurs, tel que « d’abord, ensuite ».
d-Ordre des arguments : les apprenants ont respecté la progression des
arguments.

38
 TROIXIEME CHAPITRE : Présentation et analyse du corpus

2-L’organisation :

a-Utilisation d’articulateurs logiques : le texte est caractérisé par

l’emploi des connecteurs exprimant la conséquence, tel que « en
conclusion… ».
b-Présence des trois parties :
-La thèse : les apprenants construisent leur texte de deux
éléments « le verbe d’opinion et le thème ».
-Le développement : l’analyse des productions écrites a montré
l’emploi des arguments pertinents, en plus une utilisation des exemples
d’illustration.
-La conclusion : dans ce texte les apprenants s’expriment avec ses
propres idées.
3-Le lexique :

-Le vocabulaire est satisfaisant pour l’argumentation.

Copie 02
1-La pertinence :

a-Utilisation d’indice de la première personne au pluriel : nous avons

remarqué l’emploi de la première personne au pluriel « nous » qui indique
la présence des apprenants, dans « nous trouvons que…… ».
b-Variété des arguments : nous avons constaté une variété
d’arguments, par exemple : « l’internet donne des solutions pour les
problèmes », « elle nous aide pour comprendre nos leçons ».
c-Utilisation des introducteurs d’arguments : nous avons remarqué des
introducteurs rhétorique, ainsi « d’abord, ensuite ».
d-Ordre des arguments : les apprenants ont respecté l’ordre des
arguments.

39
 TROIXIEME CHAPITRE : Présentation et analyse du corpus

2-L’organisation :

a-Utilisation d’articulateurs logiques : nous avons trouvé des

connecteurs qui servent à exprimer la conséquence, exemple « en
conclusion, l’internet est importante mais il faut pas oublier la
bibliothèque ».
b-Présence des trois parties :
-La thèse : il y a l’adverbe d’opinion « personnellement », et
l’annonce du thème.
-Le développement : les arguments sont pertinents, et ils ont utilisé
des exemples.
-La conclusion : les apprenants s’impliquent dans leur texte par
l’emploi du verbe « falloir » dans «…il ne faut pas oublier la
bibliothèque ».
3-Le lexique :

-les apprenants possèdent un vocabulaire suffisant pour

l’argumentation.

Copie 03
1-La pertinence :

a-Utilisation d’indice de la première personne au pluriel : les

apprenants ont utilisé la première personne du pluriel « nous » qui indique
leur présence, dans « nous utilisons beaucoup l’internet………. ».
b-Variété des arguments : la production est caractérisée par une
variété d’arguments par exemple, « l’internet est plus rapide », « la
recherche sur un livre perdu beaucoup de temps ».
c-Utilisation des introducteurs d’arguments : le texte analysé contient
des introducteurs, comme « d’abord, alors, enfin ».

40
 TROIXIEME CHAPITRE : Présentation et analyse du corpus

d-Ordre des arguments : les apprenants ont respecté l’ordre des

arguments.
2-L’organisation :

a-Utilisation d’articulateurs logiques : les apprenants ont utilisé des

connecteurs exprimant la cause dans « parce qu’elle est très
rapide………… ».
b-Présence des trois parties :
-La thèse : les apprenants ont introduit « un adverbe d’opinion »,
puis annoncent le sujet.
-Le développement : le texte comporte des arguments pertinents
avec des exemples d’illustrations, comme « l’internet est plus favori chez
les jeunes et les adolescents ».
-La conclusion : nous avons remarqué qu’ils ont proposé leur point
de vue sur le thème.
3-Le lexique :

-le vocabulaire n’est pas totalement suffisant pour l’argumentation.

Copie 04
1-La pertinence :

a-Utilisation d’indice de la première personne au pluriel : le texte est

caractérisé par l’utilisation du pronom « on », dans « on l’utilise………. ».
b-Variété des arguments : les apprenants ont utilisé des arguments
variés par exemple « on utilise l’internet sans faire des efforts », « l’internet
est plus rapide que les bibliothèques ».
c-Utilisation des introducteurs d’arguments : le texte ne contient pas
des introducteurs.
d-Ordre des arguments : les apprenants n’ont pas respecté la
progression des arguments.

41
 TROIXIEME CHAPITRE : Présentation et analyse du corpus

2-L’organisation :

a-Utilisation d’articulateurs logiques : dans ce texte les apprenants ont

employé un seul connecteur qui exprime la conséquence, tel que « en
conclusion, je crois que l’internet……… ».
b-Présence des trois parties :
-La thèse : les apprenants ont introduit une petite introduction, puis
annoncent le thème.
-Le développement : dans cette production, les arguments employés
sont pertinents, mais nous n’avons pas remarqué aucun exemple
d’illustration.
-La conclusion : nous avons remarqué que le groupe d’apprenants
est impliqué dans le texte, tel que « …il faut pas déserter les autres outils ».
3-Le lexique :

-Les apprenants n’ont pas utilisé un vocabulaire suffisant pour

l’argumentation.

Copie 05
1-La pertinence :

a-Utilisation d’indice de la première personne au pluriel : le texte est

caractérisé par l’emploi de la première personne au pluriel
comme « …nous a fait… ».
b-Variété des arguments : à partir de l’analyse du texte, nous avons
remarqué qu’il y a une variété d’arguments employée par le groupe
d’apprenants.
c-Utilisation des introducteurs d’arguments : les apprenants emploient
des introducteurs, tel que « Alors, Enfin ».
d-Ordre des arguments : les apprenants n’ont pas respecté la
hiérarchisation des arguments.

42
 TROIXIEME CHAPITRE : Présentation et analyse du corpus

2-L’organisation :

a-Utilisation d’articulateurs logiques : le groupe a fait l’usage

seulement du connecteur de cause et de conséquence.
b-Présence des trois parties :
-La thèse : les apprenants ont commencé leur texte par un adverbe
d’opinion « personnellement », suivie du thème.
-Le développement : nous avons trouvé des arguments pertinents, et
des exemples.
-La conclusion : l’analyse de la copie nous a permis de constater la
présence du sujet écrivant dans laquelle nous avons trouvé des marques
impliquent le groupe d’apprenants dans l’argumentation, comme le verbe «
falloir ».
3-Le lexique :

-Le vocabulaire du texte est usuel pour l’argumentation.

Copie 06
1-La pertinence :

a-Utilisation d’indice de la première personne au pluriel : le groupe

d’apprenants utilisent le pronom personnel « nous » pour commencer leur
production.
b-Variété des arguments : les apprenants ont utilisé des arguments
variés par exemple « …est plus rapide dans la recherche… », « …donne
plusieurs points de vue… », « La bibliothèque a une place que aucun
moyen peux la remplacer ».
c-Utilisation des introducteurs d’arguments : ils ont utilisés des
introducteurs pour la rédaction de leur texte.
d-Ordre des arguments : dans ce texte les arguments sont bien
organisés, ils ont passé d’un argument faible à un argument fort.

43
 TROIXIEME CHAPITRE : Présentation et analyse du corpus

2-L’organisation :

a-Utilisation d’articulateurs logiques : nous avons remarqué une

absence totale d’utilisation des connecteurs logiques.
b-Présence des trois parties :
-La thèse : nous avons constaté que le groupe d’apprenants ont
introduit leur texte par une définition du thème.
-Le développement : nous avons trouvé des arguments pertinents et
des exemples.
-La conclusion : nous avons trouvé des marques impliquant les
apprenants dans l’argumentation, où ils ont proposés leur point de vue sur
le sujet dans ce qui suit « nous voyons que l’internet est ………. ».
3-Le lexique :

À partir de notre analyse au niveau du lexique, nous avons constaté

que le vocabulaire utilisé est bien adéquat pour l’argumentation.

Copie 07
1-La pertinence :

a-Utilisation d’indice de la première personne au pluriel : le groupe

d’apprenants ont été employés des embrayeurs, comme le pronom « on »,
dans « on peut donc….. ».
b-Variété des arguments : nous avons trouvé que le groupe
d’apprenants n’ont pas suffisamment utilisés des arguments.
c-Utilisation des introducteurs d’arguments : ils n’ont utilisé aucun
introducteur dans leur texte.
d-Ordre des arguments : les apprenants n’ont pas respecté la
progression des arguments.

44
 TROIXIEME CHAPITRE : Présentation et analyse du corpus

2-L’organisation :

a-Utilisation d’articulateurs logiques : le groupe a utilisé un seul

connecteur de conséquence, tel que «donc », dans la phrase
« donc l’internet est ……… ».
b-Présence des trois parties :
-La thèse : le texte est composé du verbe d’opinion « nous pensons
que » suivie du thème.
-Le développement : nous avons constaté que le texte ne contient
pas des arguments pertinents, et il y a une absence totale des exemples
d’illustrations.
-La conclusion : nous avons trouvé des marquent impliquent le
groupe d’apprenant dans l’argumentation, comme le verbe « falloir ».
3-Le lexique :

Au niveau du vocabulaire, nous avons trouvé que les apprenants

utilisent des mots très courants pour l’argumentation.

Copie 08
1-La pertinence :

a-Utilisation d’indice de la première personne au pluriel : les

apprenants ont utilisé la première personne du pluriel « nous » qui indique
leur présence.
b-Variété des arguments : nous avons remarqué que le groupe
d’apprenants a utilisé différents arguments.
c-Utilisation des introducteurs d’arguments : le texte contient des
introducteurs, tel que « d’abord, ensuite, enfin ».
d-Ordre des arguments : nous remarquons que les apprenants ont bien
structuré leur texte, où ils ont passé d’un argument faible à un argument
fort.

45
 TROIXIEME CHAPITRE : Présentation et analyse du corpus

2-L’organisation :

a-Utilisation d’articulateurs logiques : à partir de l’analyse de la

copie, nous avons trouvé qu’un seul connecteur exprimant la conséquence.
b- Présence des trois parties :
-La thèse : ils ont fait une définition pour commencer leur
production.
-Le développement : nous avons constaté que le texte est contient
des arguments et des exemples.
-La conclusion : nous avons trouvé que le groupe d’apprenant a
proposé leur point de vue à la fin du texte.
3-Le lexique :

Au niveau du vocabulaire, nous avons trouvé que les apprenants

utilisent un vocabulaire acceptable pour argumenter.

Copie 09
1-La pertinence :

a-Utilisation d’indice de la première personne au pluriel : le groupe

d’apprenants utilisent le pronom personnel « nous » pour commencer leur
texte.
b-Variété des arguments : les apprenants n’ont pas employé des
arguments suffisants et variés.
c-Utilisation des introducteurs d’arguments : ils ont utilisés des
introducteurs pour la rédaction de leur texte.
d-Ordre des arguments : dans ce texte les arguments ne sont pas bien
organisés.

46
 TROIXIEME CHAPITRE : Présentation et analyse du corpus

2-L’organisation :

a-Utilisation d’articulateurs logiques : dans ce texte nous avons

remarqué la présence des connecteurs logiques (cause et conséquence).
b-Présence des trois parties :
-La thèse : nous avons constaté que le groupe d’apprenants ont
introduit leur texte par une définition du sujet.
-Le développement : nous avons remarqué que les arguments ne
sont pas assez pertinents, et il n’y a pas des exemples d’illustration.
-La conclusion : nous avons trouvé des marques impliquant les
apprenants dans l’argumentation, où ils ont proposés leur point de vue sur
le sujet dans ce qui suit « nous voyons que l’internet est ………. ».
3-Le lexique :

À partir de notre analyse au niveau du lexique, nous avons constaté

que le vocabulaire utilisé n’est pas suffisant pour l’argumentation.

Copie 10 :
1-La pertinence :

a-Utilisation d’indice de la première personne au pluriel : nous avons

remarqué l’emploi de la première personne au pluriel « nous » qui indique
la présence des apprenants.
b-Variété des arguments : nous avons constaté une variété
d’arguments.
c-Utilisation des introducteurs d’arguments : nous avons remarqué des
introducteurs rhétorique, ainsi « d’abord, ensuite ».
d-Ordre des arguments : les apprenants ont respecté l’ordre des
arguments.

47
 TROIXIEME CHAPITRE : Présentation et analyse du corpus

2-L’organisation :

a-Utilisation d’articulateurs logiques : nous avons trouvé des

connecteurs qui servent à exprimer la conséquence.
b-Présence des trois parties :
-La thèse : il y a l’adverbe d’opinion « personnellement », et
l’annonce du thème.
-Le développement : les arguments sont pertinents, et ils ont utilisé
des exemples.
-La conclusion : pour conclure les apprenants donnent leur point de
vue sur le sujet à la fin du texte.
3-Le lexique :

Les apprenants possèdent un vocabulaire suffisant pour

l’argumentation.

4-LE BILAN D’ANALYSE

1-Pour la règle de la pertinence :

À partir de l’analyse qu’on fait sur les dix copies, on a constaté que les

groupes d’apprenants ont presque les mêmes niveaux de maitrise de la

règle de pertinence ;

♦ Utilisation d’indice de la première personne au pluriel : tous les

groupes (10/10) ont employé le pronom « nous » dans leurs productions
écrites.
♦ Variété des arguments : à partir de l’analyse des copies, nous avons
trouvé comme résultats qu’il y a deux copies ont un manque au niveau de
la variété des arguments c'est-à-dire (8/10) groupes qui font la
diversification des arguments.

48
 TROIXIEME CHAPITRE : Présentation et analyse du corpus

♦ Les introducteurs d’arguments : nous avons constaté que (8/10)

d’apprenants emploient des introducteurs d’arguments.
♦ L’ordre d’arguments : nous avons remarqué que la plus part des
groupes ont respecté l’ordre des arguments, à l’exception de quatre copie
qu’ont pas respecté l’ordre (6/10).
2-La règle de l’organisation :

♦ L’emploi des connecteurs logiques : à la fin de l’analyse de toutes

les copies, nous avons constaté que (7/10) copies où les apprenants ont

employé les connecteurs logiques qui expriment la cause, et (9/10) copies

contiennent des connecteurs de la conséquence.

♦ La présence de trois parties :

-La thèse : les dix copies marquent la présence du thème au début
du texte (10/10).
-Le développement : (7/10) copies ont caractérisé par une
pertinence d’arguments et quelques exemples d’illustration, et les autres
copies (3/10) ont une absence sur le plan de développement.
-La conclusion : dans toute les copies, nous avons remarqué que
tous les groupes ont maitrisent la manière de conclure, c'est-à-dire que
(10/10) copies contiennent une conclusion.
3-Le lexique :

Au niveau du lexique, nous pouvons dire que (6/10) copies

contiennent un vocabulaire suffisant pour l’argumentation, et (4/10) copies
ont un vocabulaire insuffisant.

49
TROIXIEME CHAPITRE : Présentation et analyse du corpus

6-RESULTAT EN POURCENTAGE ET EN GRAPHIQUE

1-La pertinence :

 en pourcentage :

Utilisation Variété des Utilisation des Ordre des

d’indice de la arguments introducteurs arguments
ère
1 personne au
pluriel

Copies 100% 80% 80% 100%

 en graphique :

La pertinence

100%
90%
80%
70%
60%
50% Emploi d’indice de la 1ère
40% personne au pluriel
30%
20% Variété des arguments
10%
0%
Utilisation des introducteurs

Ordre des arguments

2-L’organisation :

 Respect des connecteurs logiques :

 en pourcentage :

Cause Conséquence

Copies 70% 90%

50
TROIXIEME CHAPITRE : Présentation et analyse du corpus

 en graphique :

Respect des connecteurs logiques

100%
Cause
50%
Conséquence
0%
Cause Conséquence

 Respect des trois règles :

 en pourcentage :

La thèse Le développement La conclusion

Copies 100% 70% 100%

 en graphique :

Respect des trois règles

100%
80%
60%
40% La thèse
20% Le développement
0%
La conclusion

51
 TROIXIEME CHAPITRE : Présentation et analyse du corpus

3-Le lexique :

 en pourcentage :

Vocabulaire suffisant

Copies 70%

 en graphique :

Le lexique

80%
60%
Le lexique
40%
20%
0%
Vocabulaire suffisant

CONCLUSION

Après l’analyse des productions écrites des apprenants et à partir des

résultats, nous avons constaté que la pratique de la pédagogie du projet
dans une classe de FLE améliore l’écrit des apprenants, et que le travail en
groupe encourage les apprenants à produire mieux par l’interaction et la
confrontation de leurs idées. Dans ce cas le rôle de l’enseignant reste
primordial, car il participe à organiser les apprenants afin que le travail soit
efficace sur tous les plans.

52
CONCLUSION GENERALE
 CONCLUSION GENERALE

Notre travail de recherche a pour objectif de vérifier l’adaptation des

pratiques de classe au secondaire avec les principes de la pédagogie du
projet, après plusieurs années d’existence de cette dernière dans le système
éducatif.
En effet, le présent travail comporte trois chapitres. À travers le
premier chapitre, nous avons essayé de mettre en lumière une présentation
générale de la pédagogie du projet, sa définition, ses intérêts et ses besoins.
Les apprenants sont invités, dans un temps donné à réaliser des taches dont
l’objectif est d’arriver à une réalisation concrète, une production finale.
Durant ce processus, ils vont acquérir des savoirs, des savoir-faire et des
savoir-être pour améliorer leur niveau. Ainsi le rôle de l’enseignant dans
une pédagogie du projet ne sera plus celui de transmettre le savoir, mais il
devient un animateur, un accompagnateur ce qui aide l’apprenant à être
autonome et responsable. À la fin de ce chapitre nous avons parlé du travail
de groupe et les différentes approches qui conviennent à cette pédagogie.
Tandis que nous avons réservé le deuxième chapitre à la conception de
l’écrit en FLE.
La partie pratique, consacré à notre analyse des productions écrites
des apprenants. Cette partie, nous a aidés à vérifier si les pratiques de la
pédagogie de projet en classe améliorent l’écrit des apprenants.
Les productions écrites des apprenants ne sont pas toujours à la
hauteur car les apprenants ont toujours des difficultés à utiliser : les
connecteurs, les illustrations, et l’ordre des arguments d’une manière
efficace.
La consigne donnée aux apprenants était de rédiger un texte
argumentatif où l’apprenant est obligé de respecter l’utilisation de quelques
expressions et de certaines règles.
En s’appuyant sur la pédagogie de projet, nous avons appliqué le
travail de groupe pour la rédaction d’une production écrite, à travers

54
 CONCLUSION GENERALE

laquelle nous avons constaté une amélioration des écrits des apprenants sur
divers plans (la pertinence, l’organisation,…), de ce fait nous avons
confirmé notre hypothèse qui est : la pratique de la pédagogie du projet
améliore l’écrit des apprenants de la 1ère année secondaire.
À partir des résultats, nous avons découvert que la pratique du travail
en groupe donne l’occasion aux apprenants en difficulté pour participer à la
réalisation d’une production écrite en respectant les trois règles.
Finalement, nous espérons bien ouvrir autres perspectives de cette
étude en vue de la développer.

55
BIBLIOGRAPHIE
 BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages théoriques :

1-CUQ, Jean-Pierre, Gruca, Isabelle. Cours de didactique du français

langue étrangère et seconde, Grenoble, PUG, 2005.
2-DE MINIAC, Christine Barré, le rapport à l’écriture ; aspects théoriques
et didactique, Paris, Septentrion, 2000.
3-HAYMES, Dell, Vers les compétences de communication, ed : Hatier
Crédit, Paris, 1984.
4-JOLIBERT, Josette, Former des enfants producteurs de textes, paris,
Hachette Education.
5-Moirant Sophie, Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris,
Hachette, 1990.
6-T. Bouguera, didactique du français langue étrangère dans le secondaire
algérien, O.P.U, 1991.
Dictionnaires :

1-CUQ, Jean-Pierre, Dictionnaire de didactique du français, LANGUE

ETRANGERE ET SECONDE, Paris, Jean Pencreach, 2009.
2-RAYNAL, Françoise, RIEUNIER, Alain, pédagogie, dictionnaire des
concepts clés : apprentissage, formation, psychologie cognitive, Issy-les-
Moulineaux, ESF éditeur, 7èmeédition, 2009.
Thèses :

1-BOISSEAU, Sabrine, Apprendre autrement à l’école : le travail de

groupe, IUFM DU BOURGOGNE, 2005-2006.
Sitographie :

1-http://thèses.univ- lyon2.fr/documents/getpart.php ? id= lyon2.2008.

aslim v8 part=137228.
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES