La métacognition, un outil pour développer l’autonomie

des élèves ?
Erwin Mangione

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Erwin Mangione. La métacognition, un outil pour développer l’autonomie des élèves ?. Education.
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 Année universitaire 2016-2017

Master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation

Mention Second degré

Parcours : Sciences économiques et sociales

La métacognition, un outil pour

développer l'autonomie des élèves ?

Présenté par Erwin Mangione

Mémoire de M2 encadré par Thomas Blanchet

 Sommaire

Remerciements…………………………………………………………………………...… p. 0

Introduction…………………………………………………………………………….…... p. 1

1. État de l'art………………………………………………………………………………. p. 2

1.1 La métacognition, un processus cognitif sur la cognition………………….………...… p. 2

1.1.1 Aux origines de la métacognition…………………………………………………….. p. 2

1.1.2 Les différentes composantes de la métacognition…………………….……………… p. 3

1.1.3 L'absence de métacognition chez les élèves en échec….…………………….………. p. 5

1.2 De la cognition à la régulation en passant par la métacognition…………..…………… p. 6

1.2.1 La métacognition, une cognition sur la cognition……………………………...…….. p. 6

1.2.2 Une réflexion pouvant amener à la régulation………...……………………….…….. p. 7

1.3 La résolution de problème comme stratégie cognitive…………………………..…….. p. 8

1.3.1 Les problèmes selon la psychologie cognitive….…………………………...……….. p. 8

1.3.2 Les différentes étapes de la résolution de problème…………………………………. p. 9

2. Expérience choisie et problématique…………………………………………………... p. 14

3. Résultats de l'expérience…………………………………..………………………….... p. 20

3.1 Résultats quantitatifs………………………………………..……....……………….... p. 21

3.2 Dépouillement des fiches-outil……………………..…………….…………………... p. 22

4. Discussion et conclusion…………………………………………….…………………. p. 24

Annexes……………………………………………………………………..…………….. p. 30

Bibliographie…………………………………………………………………………….... p. 31
Remerciements

Je tiens à remercier tout d'abord Thomas Blanchet, mon directeur de mémoire, qui a su me
conseiller finement et qui a tout au long de mon mémoire bien voulu me relire pour en
corriger les imperfections. Bien entendu, celles restantes ne sont que de mon ressort.

Ensuite, je remercie aussi Cécile Nurra, qui m'a aiguillé lors de la mise en place de mon
expérience et qui m'a permis de sortir du flou dans lequel j'étais quand j'avais à réfléchir à
cette expérience.

Mon tuteur de stage, Eric Bruneel, ainsi que mes collègues de SES et d'autres disciplines du
Lycée Marie Reynoard de Villard-Bonnot, avec qui j'ai pu discuter de pratiques pédagogiques
ou tout simplement de passions communes.

Mes élèves de 1ES3 qui se sont prêtés au jeu de cette expérience et qui travaillent
sérieusement.

Et enfin, nos formateurs de SES à l'ESPE, Laurence Maurin, Yann Clemonçon et Laetitia
Blanc pour leurs réflexions, leurs conseils et leur bienveillance et sans qui je ne serais pas là.

0
Introduction

« Veux-tu que je t'enseigne le moyen d'arriver à la connaissance ? Ce qu'on sait, savoir

qu'on le sait ; ce qu'on ne sait pas, savoir qu'on ne le sait pas : c'est savoir véritablement. »
Avec ses mots, Confucius nous donne là, bien avant toute recherche de science de l'éducation,
les bases de la métacognition et l'importance de celle-ci dans l'apprentissage.

Pourquoi un tel choix de sujet de mémoire ? Car travailler la métacognition avec ses
élèves, c'est travailler à développer leur autonomie, élément pour moi important de tout
apprentissage. De plus, la métacognition permet de développer certains réflexes de
questionnement qui ne sont pas sans importance dans la formation à l'esprit critique que les
individus peuvent avoir. En effet, un esprit critique est un esprit qui se pose des questions.
Travailler sur la métacognition, c'est aussi intervenir sur les inégalités scolaires et la réussite
scolaire, tant d'aspects qui me paraissent essentiels à ma pratique d'enseignant.

La métacognition aujourd'hui est étudiée à travers le concept de régulation des

apprentissages ou d'autorégulation, dont il est une partie centrale. Il est souvent question de
développer la métacognition à l'école primaire mais moins dans le secondaire, comme si les
élèves de collège et de lycée, ce qui sera le cas ici, n'en avaient plus besoin.

Aux vues de ces positions, la problématique de ce mémoire sera la suivante : dans quelle
mesure la métacognition peut-elle être une aide pour l'apprentissage des élèves et dans la
résolution des problèmes rencontrés en SES ? L'hypothèse de départ est que l'introduction
d'outil permet de développer ce que l'on appelle les habilités métacognitives chez les élèves.
Si cette problématique fait allusion aux SES, cela ne veut néanmoins pas dire que la
métacognition doit se limiter à chaque discipline.

Dans une première partie, un état de l'art des travaux relatifs à la métacognition sera fait,
en évoquant également la question du problème et de leur résolution (1). Dans une seconde
partie, j'expliquerai comment j'ai mis en place l'expérience permettant de valider ou non mon
hypothèse de départ (2). Puis, dans une troisième partie, les résultats de l'expérience seront
présentés (3). Enfin, une dernière partie (4) viendra expliciter ses résultats en montrant
l'apport et les limites de l'expérience et de l'enseignement de la métacognition à une échelle
locale.

1
1. État de l'art

1.1 La métacognition, un processus cognitif sur la cognition

Cette première partie a pour but de définir ce que représente la métacognition et son
inscription dans le champ de la psychologie cognitive (1.1), d'étudier ses différentes
composantes (1.2) et d'analyser son intérêt pour les élèves, notamment ceux qui sont en échec
(1.3).

1.1.1 Aux origines de la métacognition

Avant même que la psychologie n'utilise le terme de métacognition, il était possible de

lire des travaux évoquant des notions similaires à celle-ci. Ce sont ces différentes façons
d'aborder la métacognition que nous allons étudier brièvement grâce aux travaux de Lise
Saint-Pierre (1994, pp. 530-531)1.

La métacognition apparaît de manière prototypique dans les travaux de John Dewey en

1910 qui faisaient références à un entraînement à la lecture de manière réflexive, et ceux de
Thorndyke en 1917 portant sur le repérage des erreurs en lecture. Ces recherches mettaient
déjà en exergue à l'époque que des compétences de lecture nécessitaient un retour sur son
action, ou dit de manière anachronique un retour métacognitif.

Ensuite, dans la deuxième partie du 20ème siècle, des psychologues tels que Garofalo et Lester
reprennent le terme de « reflexive intelligence » de Skemp pour faire référence au processus
par lequel l'individu prend pour objet de réflexion ses propres processus mentaux. De même,
Piaget parle de « reflevixe abstraction » pour faire référence à un processus de réflexion d'un
individu sur ses propres connaissances. Toutes ces notions représentent des concepts proches
de ce que d'autres psychologues entendent aujourd'hui par métacognition.

Néanmoins, le pionnier des recherches sur la métacognition reste John Flavell, qui en
1971, travailla sur la métamémoire et donna de la métacognition une définition qui reste
aujourd'hui dans le champ de recherche incontournable. Selon lui, la métacognition se réfère
aux « connaissances du sujet sur ses propres processus et produits cognitifs. […] Il renvoie
aussi au contrôle actif, à la régulation et à l’orchestration de ces processus. » (Flavell, 1985,
cité par Doly, 1997, p. 17).

1 Lise Saint-Pierre, « La métacognition, qu’en est-il ? », Revue des sciences de l'éducation, vol. 20, n° 3, 1994,
p. 529-545.
2
1.1.2 Les différentes composantes de la métacognition

La métacognition telle que définie par Flavell, et par d'autres à la suite, se compose de
deux pôles que nous allons étudier : les connaissances métacognitives ou métaconnaissance et
les expériences métacognitives, ou habilités métacognitives.

1.1.2.1 Le quoi de la métacognition : les métaconnaissances ou connaissances métacognitives

Les connaissances métacognitives sont les connaissances, mais aussi les croyances, que
les individus ont de leur propre cognition. On distingue depuis les recherches de Flavell trois
catégories de métaconnaissances :

- Les connaissances relatives aux personnes. Cette catégorie se divise également en trois
catégories : les connaissances intra-individuelles, c'est-à-dire les connaissances que le sujet a
de lui-même en tant qu'apprenant comme par exemple le fait pour un élève de savoir qu'il a
des facilités dans telle ou telle matière ; les connaissances inter-individuelles qui sont celles
concernant les autres apprenants ainsi que les comparaisons entre eux et l'individu, par
exemple le fait de savoir qu'en histoire, un élève est le premier de sa classe ; les connaissances
métacognitives universelles, c'est-à-dire les connaissances de l'individu sur la pensée en
générale : par exemple, savoir que la répétition est nécessaire à l'apprentissage.

- Les connaissances relatives aux tâches en rapport avec ce que nous savons ou pensons savoir
sur les différentes actions demandées lors du processus d'apprentissage ainsi que les
comparaisons entre ces différentes actions.

- Les connaissances relatives aux stratégies cognitives et métacognitives. Il est ici question de
connaissances déclaratives (quelle stratégie ?) mais aussi de connaissances procédurales
(comment ?) ou conditionnelles (quand ?).

Ces différentes connaissances ou représentations peuvent être modifiées par les

expériences métacognitives, c'est-à-dire par l'aspect régulationnel de la métacognition que
nous allons dorénavant étudier.

3
1.1.2.2 Le comment de la métacognition : les habilités métacognitives

Sans habilités métacognitives, ou expériences métacognitives pour reprendre le

vocabulaire de Flavell, la métacognition aurait un intérêt moindre pour les élèves puisqu'il n'y
aurait pas de remédiation, de régulation de leurs stratégies cognitives et métacognitives
inefficaces. En effet, une habilité métacognitive peut être définie comme « ensemble
d’opérations mentales mis en oeuvre par le sujet qui visent à contrôler et réguler sa propre
activité pour la guider jusqu’au but »2.

Selon Lafortune, Jacob et Hebert, ces habilités permettent la mobilisation de stratégies et

de connaissances permettant une meilleure résolution de problèmes3. Elles sont construites
par l'expérience et la régulation. Cependant, elles ne se construisent pas automatiquement et
une intervention de guidage ou d'interaction est nécessaire. Nous verrons ces différentes
interventions dans la partie suivante.

Les chercheurs distinguent trois habilités de contrôle : la planification, le contrôle et

l'ajustement4. Lors de la planification, l'élève reçoit une tâche et va dès lors se poser des
questions sur le but à atteindre : qu'est-ce qui est attendu de moi dans cette tâche ? Est-ce une
tâche que je connais ? Quelles sont les stratégies que je connais...etc ? Ensuite, pendant la
phase de contrôle ou de surveillance, l'élève va se poser des questions sur sa manière de
réaliser la tâche demandée, s'autoévaluer : est-ce que ce que je suis en train de faire
correspond à ce qui est attendu ? Ma manière de réaliser la tâche demandée est-elle efficace ?
Dois-je modifier ma façon de faire ? Ce que je fais est-il utile...etc ? Enfin, lors de
l'ajustement, l'élève évalue sa démarche globale une fois la tâche réalisée et jette un regard
critique sur sa réflexion et ses actions : ma démarche a-t-elle été satisfaisante ? Aurais-je pu
faire autrement ? Ma planification est-elle correcte ? Est-ce que je pourrais être plus rapide la
prochaine fois si j'utilise une autre manière de faire...etc ?

Cette dernière habilité doit si possible amener à la régulation des stratégies de l'élève si celles
si sont inefficaces mais certains chercheurs tel que Laveault ont montré que certaines
régulations pouvaient être dysfonctionnelles pour certaines raisons5 : cela peut concerner
l'objectif de la tâche à réaliser (s'il n'est pas assez clair pas exemple), les feedbacks donnés
aux élèves (par exemple s'ils suscitent peu d'intérêt de la part de l'élève) ou encore l'exécution
2 Anne-Marie Doly, « La métacognition : de sa définition par la psychologie à sa mise en œuvre à l’école. »
dans G. Toupiol, Apprendre et Comprendre. Place et rôle de la métacognition dans l’aide spécialisée., Retz,
pp.84-124, 2006. <hal-00835076>.
3 LAFORTUNE, JACOB et HEBERT, Pour guider la métacognition, PUQ, 2000.
4 MOTTIER LOPEZ Lucie, La régulation des apprentissages, De Boeck, 2012.
5 LAVEAULT Dany, « De la “régulation” au “réglage” : élaboration d’un modèle d’autoévaluation des
apprentissages », dans ALLAL L., MOTTIER LOPEZ L. (sous la dir.), Régulation des apprentissages en
situation scolaire et en formation, De Boeck, 2007.
4
de la tâche qui peut stresser l'élève, qui dès lors adoptera des actions inadaptées à la situation
(rapidité, choix de la première option trouvée, etc).

Néanmoins, si le développement de stratégies métacognitives est exercé correctement, la

métacognition peut être un atout pour les élèves. Nous allons désormais voir pourquoi.

1.1.3 Les intérêts pédagogiques de la métacognition

Une des principales différences entre les élèves en échec et les élèves en réussite scolaire
concerne la pratique de la métacognition (Bouffard-Bouchard et al., 1991 a et b, cité dans
Doly) : les élèves en échec ne sont pas métacognitifs alors que les élèves qui réussissent le
sont beaucoup plus. Cette conclusion est d'ailleurs confirmée par les recherches sociologiques
de Elizabeth Rochex ou de Bernard Lahire (cité dans Doly, 2006) : en étudiant des élèves
issus de milieux populaires, les sociologues en concluent que ces élèves ne réussissent pas car
ils n'ont pas de pratiques métacognitives, notamment dans le domaine métalangagier qui leur
permettraient de comprendre les attentes écrites et orales de l'école.

En effet, les élèves en échec n'ont pas de connaissances sur ce qu'ils savent ou ce qu'ils ne
savent pas. Ils ne contrôlent pas leur apprentissage et se jettent dans la tâche de manière
hasardeuse voire même abandonnent rapidement leurs efforts. Ils perdent de vue le but des
tâches demandées car ils ne le comprennent pas correctement et enfin ils ont du mal à
mémoriser leur réussite et à les transférer à d'autres moments de leur apprentissage. Ainsi
développer les stratégies métacognitives des élèves peut les aider à devenir plus autonomes et
surtout à mieux réussir leur scolarité. De plus, même si les élèves en réussite scolaire sont
considérés comme mettant en place davantage de stratégies métacognitives, celles-ci se font
de manière plus automatisée, c'est-à-dire que l'élève ne fera pas intervenir de réflexion
métacognitive. Dès lors, face à un problème, il ne saura pas forcément comment résoudre
celui-ci grâce à la métacognition6. La métacognition peut agir ainsi sur l'autonomie de l'élève
dans sa réussite scolaire.

Un autre intérêt pédagogique, qui recoupe la problématique des élèves en difficulté

concerne le fait que la métacognition peut aider le développement de l'estime de soi et la
motivation des élèves (Doly, 2006). Cet aspect se fonde aussi sur la différence entre élèves en
échec et élèves en réussite. En effet, ces derniers, du fait de leur métacognition, ont
conscience que ce sont leurs actions qui sont à la base de leur réussite. Ainsi, l'échec
6 HADJI Charles, Comment impliquer l'élève dans ses apprentissages. L'autorégulation, une voie pour la
réussite scolaire, ESF éditeur, 2012, p. 105.
5
n'apparait pas comme inévitable ou incontrôlable. Dès lors, se développe un sentiment d'auto-
efficacité et les élèves peuvent avoir sur eux-mêmes un regard positif qui aide à développer
leur estime de soi et leur motivation. En effet, réussir donne du sens à leur apprentissage et
permet aux élèves de rester ou d'être motivés.

1.2 Les rapports entre métacognition, cognition et régulation

Dans cette partie, il sera question de différencier la métacognition de la cognition, en

montrant qu'il s'agit de deux pôles d'un même continuum (1.2.1), et la métacognition de la
régulation, terme plus large englobant différentes dimensions dont la métacognition (1.2.2).

1.2.1 La frontière entre la cognition et la métacognition

Selon Allal (2001, citée dans Hadji, 2012), il est difficile de distinguer de manière claire
et évidente la cognition et la métacognition des élèves. D'ailleurs, pour certains chercheurs,
telle stratégie d'apprentissage est cognitive alors que pour d'autres, elle sera métacognitive.
Les différentes habilités de contrôle que sont la planification, le contrôle et l'ajustement
peuvent être faites de manière implicite ou de manière explicite.

Il n'existe pas de réelle frontière entre cognition et métacognition mais plus une
continuité. Les deux processus sont à placer sur un continuum, non à disjoindre. La
métacognition est comme son nom l'indique une cognition sur la cognition. La cognition fait
référence selon Fayol aux connaissances, aux croyances, ainsi qu'aux opérations qui
permettent de constituer, transformer et utiliser ses connaissances et ses croyances (Mottier
Lopez, 2012). Dès lors, on peut qualifier de cognitive les différentes régulations implicites. La
métacognition intervient selon Allal lorsque l'élève prend conscience de ces régulations, de
ses propres stratégies cognitives. Il y a toutefois différents degrés de prise conscience et une
métacognition plus ou moins marquée selon ces degrés comme nous allons le voir dans la
partie suivante. La régulation métacognitive n'a pas lieu d'être tout le temps ; il s'agit d'un
processus à activer en cas de difficulté. D'ailleurs, l'opération de prise de conscience s'opère
dans deux grands cas :

- Lorsqu'une difficulté intervient, l'élève doit alors mettre en place une régulation proactive, ce
qui nous amène à penser qu'augmenter le niveau de difficulté d'une tâche peut être une
manière d'amener les élèves à développer des stratégies métacognitives.
6
- Lorsqu'une décision de développer la métacognition est mise en œuvre. Autrement dit, il
faudrait habituer les élèves à évaluer leurs propres travaux et automatiser les opérations de
contrôle de leurs stratégies d'apprentissage.

1.2.2 La métacognition, une partie de la régulation des apprentissages

Si la métacognition est un processus important pour aider l'élève à se réguler et que

d'ailleurs, une partie de celle-ci consiste en une régulation, il faut faire attention à ne pas
confondre la régulation métacognitive avec le processus de régulation des apprentissages qui
recouvre un champ plus large d'application (Hadji, 2012, Mottier Lopez, 2012). En effet, la
métacognition concerne principalement les stratégies cognitives des élèves dans leur
apprentissage alors que la régulation des apprentissages est pensée comme un processus qui
s'occupe à la fois de la cognition, de la métacognition mais aussi des activités affectives ou
émotionnelles, et des activités sociales de l'élève.

D'ailleurs, Hadji souligne l'existence de quatre rapports entre la métacognition et la

régulation :

- Des régulations sans réflexion métacognitive : il s'agit principalement de régulations

cognitives automatisées (comme le contrôle de l’orthographe lors de la rédaction quand on est
adulte) ou apportées de l'extérieur, par un enseignant par exemple.

- Des régulations de plus haut niveau qui font référence notamment à la capacité de
concentration d'un élève.

- Des réflexions métacognitives sans régulation où l'élève développera ses métaconnaissances

sans pour autant les utiliser dans des expériences métacognitives. Ainsi, un élève peut savoir
qu’il doit se relire plusieurs fois afin de rendre un devoir sans faute, mais il ne fait pas car
cette stratégie peut être coûteuse pour différentes raisons (manque de motivation, difficulté
affective, difficulté matérielle).

- Des régulations métacognitives, utiles en cas de tâches utiles ou complexes mais qui ont
aussi leurs limites. En effet, l'automatisation de certaines régulations rend inutile leur
explicitation et peut ralentir l'apprentissage de l'élève sans raison. Dans une classe, tous les
élèves ne sont pas forcément au même niveau de connaissances et n’ont pas les mêmes
stratégies d’apprentissage plus ou moins efficaces. Donc, la pause métacognitive ne sera pas
forcément utile pour ceux qui ont un bon niveau scolaire.
7
1.3 Différentes méthodes d'intervention pédagogique pour développer la régulation
métacognitive

Les recherches sur la métacognition et la régulation des apprentissages sont unanimes sur
la nécessité de développer la métacognition chez les élèves pour les aider dans leur
apprentissage. Il faut développer la métacognition pour aider l'apprentissage mais aussi
développer l'apprentissage de la métacognition. En effet, si ce processus est considéré comme
central, il n'est pas un processus « naturel » ; il faut l'apprendre aux élèves.

Différentes façons d'apprendre la pratique de la métacognition existent. Celles-ci ne sont

pas forcément exclusives l'une de l'autre, seulement représentatives des différences théoriques
de leurs auteurs. Nous allons étudier successivement les approches théoriques de Lafortune
(1.3.1) qui propose l'apprentissage de la métacognition par quatre étapes, la métacognition par
l'interaction enseignant-élève mais aussi entre élèves (1.3.2) et enfin le modèle cyclique
d'apprentissage autorégulé (1.3.3)

1.3.1 Les quatre étapes du développement métacognitif selon Lafortune

Selon cette approche théorique, le rôle de l'enseignant dans l'apprentissage de la

métacognition doit être celui d'un guide, un guide de l'élève vers l'autonomie. Le processus de
développement de la métacognition est conçu comme un processus d'intériorisation grâce aux
interactions sociales, dans une perspective empruntant aux analyses de Vygotsky. Dès lors,
l'apprentissage de la métacognition doit se faire suivant quatre étapes :

- Le modelage qui consiste pour l'enseignant à se donner en exemple (et non à donner un
exemple), c'est-à-dire que l'enseignant doit rendre visible sa propre métacognition pour que
les élèves puissent avoir une représentation de ce qui peut être attendu d'eux. Ainsi,
l'enseignant peut montrer comment il agit lorsqu'il est face à un document qu'il a du mal à
comprendre : que dois-je faire ? Existe-t-il des notions que je connais dans ce document ? Ce
document ressemble-t-il à un autre que j'ai déjà pu étudier par le passé, etc ?

- La pratique guidée, où l'élève, à l'aide de l'enseignant, rend explicite et verbalise sa façon de

procéder, ses propres stratégies cognitives. Il s'agit ici pour l'enseignant de soutenir l'élève
dans sa planification (que devrais-tu faire ? As-tu besoin de reformuler ? Crois-tu que c'est
important ?), sa surveillance (penses-tu que ta compréhension augmente ? Ta stratégie est-elle
la meilleure pour toi ? La plus rapide ?) et dans son évaluation (ton travail est-il satisfaisant

8
pour toi ? Est-ce que tu feras la même chose la prochaine fois ou changeras-tu de stratégie ?)

- La pratique coopérative où l'élève va expliciter à un autre élève sa démarche tout en essayant

de porter un regard critique sur ce qu'il a fait et sur la démarche de son camarade. Cette
confrontation permet aux élèves de connaître d'autres stratégies possibles afin d'élargir le
nombre de stratégies à mettre en place et possiblement de changer de stratégie si celle des
autres leur semblent plus efficaces.

- La pratique autonome qui permet à l'élève de s'autoévaluer, de se questionner et de choisir

les stratégies qui lui correspondent le mieux.

1.3.2. La régulation interactive chez Mottier Lopez

Dans cette perspective, la métacognition (ou régulation chez l'auteur) est à mettre en
place de manière interactive et immédiate dans une perspective socioconstructiviste (Mottier
Lopez, 2012).

L'interaction est donc centrale dans cette perspective. Il est question de plusieurs
interactions :

- celle entre l'enseignant et les élèves : l'enseignant doit étayer l'élève dans sa régulation mais
par un guidage ouvert, c'est-à-dire qu'il pose des questions ouvertes, qui ne peuvent être
résolues par une simple restitution de cours. Il fait expliciter aux élèves leurs démarches, et si
nécessaire fournit un étayage ciblée sur une problématique particulière à un élève. Les élèves,
eux, donnent des réponses variées et développées et explicitent leur raisonnement.
L'enseignant doit susciter les échanges entre les élèves. Par exemple, il peut demander au
reste de la classe si la stratégie utilisée par un de leur camarade, qui vient d'être décrite, est
utilisée par d'autres.

- celle entre les élèves, qui sont mis en situation de discussion, de confrontation de leurs idées.
Ils doivent avoir une posture de contradiction, d'interpellation de l'enseignant, de formulation
des questions. Par exemple, ils doivent se demander pourquoi leur camarade a choisi telle
démarche, ce qu'elle a pu lui apporter, etc.

- celle entre l'élève et une situation d'apprentissage, où l'élève de manière plus individuelle
revient sur ce qu'il a fait de manière similaire à la pratique autonome de Lafortune.

Au final, l'approche de Mottier Lopez est similaire à celle développée par Lafortune à la
9
différence que l'étape de modelage n'est pas forcément présente où de manière plus
individuelle, en tant qu'étayage. La dimension centrale ici concerne surtout les interactions et
le développement de celles-ci.

1.3.3 Le modèle cyclique d'apprentissage autorégulé de Zimmerman

Ce modèle d'apprentissage de la métacognition se fonde sur la façon de travailler de

certaines écoles privées, une sorte de tutorat. Il est fondé sur quatre étapes à mettre en place
avec les élèves7 :

- L'auto-évaluation et l'autocontrôle : il s'agit ici pour les élèves d'évaluer leur niveau
d'apprentissage dans une tâche donnée. Par exemple, un élève peut se demander s'il arrive
bien à lire ou s'il a des difficultés de lecture.

- La fixation d'objectif et la planification stratégique : l'élève doit analyser la tâche donnée, se

donner des objectifs par rapport à celle-ci et trouver des stratégies pour la réaliser. Par
exemple si l'élève doit résumer un texte, il doit réfléchir à ce qui est attendu d'un résumé de
texte, puis il peut se donner pour objectif de chercher l'idée principale du texte en soulignant
les mots clés, les mots qui reviennent fréquemment.

- L'application des stratégies qui dépend des retours fait à l'élève par l'enseignant, ses
camarades ou par lui-même.

- Le contrôle des résultats : ma stratégie a-t-elle fonctionné ? Qu'est ce qui n'a pas marché ?
Qu'est-ce qui a fonctionné, etc ?

Le modèle cyclique d'apprentissage autorégulé de Zimmerman correspond à la mise en

place chez les élèves des différentes habilités de contrôle métacognitif étudiées auparavant
(planification, surveillance, évaluation/ajustement). Le rôle de l'enseignant est nécessaire et
procède selon trois modalités :

- L'enseignant demande aux élèves de suivre leur évolution par de nombreuses auto-
évaluations. Par exemple, en SES dans l'académie de Grenoble, un travail sur les grilles
d'évaluations du baccalauréat est souvent fait avec les élèves pour que les attentes des
épreuves soient claires et explicites pour les élèves ce qui leur permet dans un second temps
d'avoir les critères d'évaluation pour s'auto-évaluer plus efficacement.

- L'enseignant aide les élèves à analyser individuellement ou en petit groupe leur travail.
7 ZIMMERMAN Barry, BONNER Sebastian, KOVACH Robert, Des apprenants autonomes : autorégulation
des apprentissages, De Boeck Université, 2000, pp. 33-35
10
- L'enseignant aide les élèves à se fixer des objectifs et à choisir des stratégies.

Dans cette optique, il faut soutenir les élèves dans leur démarche par un modelage. Ce
modèle n'est donc pas sans rappeler celui de Lafortune, les étapes de l'apprentissage de la
métacognition étant peut-être moins distincte chronologiquement. L'évaluation par l'élève de
son évolution est cependant un aspect central qui est moins développé dans les autres
approches. L'élève doit continuellement s'auto-évaluer et plus son auto-évaluation est proche
de celle de l'enseignant, plus l'autorégulation est considérée comme acquise.

Au-delà de leurs différences, les différentes perspectives théoriques de la métacognition

mettent l'accent sur plusieurs éléments : les interactions, l’explicitation des stratégies ou des
objectifs à atteindre, ou encore la volonté de rendre les élèves autonomes y compris dans leur
apprentissage de la métacognition.

1.4 La résolution de problème comme stratégie cognitive

Il s'agit ici d'étudier la résolution de problème tel que défini par J. Tardiff (1.4.1) puis de
s'attarder ensuite sur les différentes étapes nécessaires à la résolution des problèmes (1.4.2).
La question de la résolution des problèmes est particulièrement liée à la métacognition
puisqu'un problème peut être résolu de manière plus efficace grâce à la mise en place et au
développement de stratégies métacognitives.

1.4.1 Les problèmes selon la psychologie cognitive

Selon Jacques Tardiff8, un problème est une situation dans laquelle se trouve un individu
qui souhaite faire quelque chose, c'est-à-dire qu'elle a un but, mais qu'elle ne sait pas comment
le faire, autrement dit qui n'a pas les moyens pour accéder à ce but. On retrouve quatre
éléments caractéristiques d'un problème :

- Tout d'abord, un but à atteindre. Par exemple l'élève doit lire et interpréter un texte pour
répondre à des questions.

- Un état initial où l'élève se représente le problème. Celui-ci a une image du texte et des
questions liées à son histoire. Un élève qui aime lire ou un élève qui a confiance en ses

8 TARDIFF Jacques, Pour un enseignement stratégique. L'apport de la psychologie cognitive, Les éditions
logiques, 1997, p. 234.
11
capacités de lectures et de compréhension se représentera la tâche à faire de manière plus
concrète.

- Des contraintes ou des obstacles que l'individu doit dépasser par la résolution du problème.
Ainsi des notions ou des mots compliqués que l'individu ne comprend pas, des notions vues
auparavant qui nécessitent la réactivation d'un savoir plus ancien, des tournures de phrases
alambiquées.

- Une réflexion permettant de savoir comment procéder pour résoudre le problème. Cet aspect
est clairement un trait métacognitif de la résolution de problème. Ici, l'individu réfléchit sur
les différentes stratégies possibles pour résoudre le problème posé.

Il faut noter que ce qui est considéré comme un problème par une personne n'est pas
nécessairement considéré comme tel par un autre. Ainsi, des élèves en réussite auront à faire
face à moins de situations considérées comme un problème que des élèves en échec.

Il existe deux types de problèmes :

- Les problèmes bien définis, c'est-à-dire ceux où il y a une présence de données initiales, des
contraintes et un but final. Pour reprendre l'exemple précédent, l'élève a un texte à lire et à
interpréter, il ne comprend pas certaines notions ce qui l'empêche de comprendre le texte dans
sa globalité et il y a des questions auxquelles il doit répondre.

- Les problèmes mal définis caractérisés par le manque de données initiales, de contraintes ou
de but. L'élève ne sait pas quelle tâche il doit réaliser de manière claire et précise.

Les problèmes mal définis sont plus susceptibles d'aider les élèves à un transfert de leurs
apprentissage d'une situation à une autre, c'est pourquoi il peut être intéressant de les
privilégier. Le rôle de l'enseignant consiste dès lors à travailler avec l'élève à une meilleure
définition du problème dans le but d'avoir une représentation de celui plus fine.

1.4.2 Les différentes étapes de la résolution de problème

Pour résoudre un problème, l'individu doit passer par deux principales étapes qu'il nous
faut analyser dorénavant : la représentation du problème, c'est-à-dire l'image que l'individu se
fait du problème (1.4.2.1) et la mise en place d'une solution, qui correspond à l'étape où
l'individu choisit une stratégie à mettre en place pour résoudre le problème (1.4.2.2).

12
1.4.2.1 La représentation du problème

L'étape de représentation du problème est celle où l'individu réfléchit et détermine les

connaissances antérieures à ré-activer afin de résoudre le problème. Il s'agit donc de l'étape où
l'individu va chercher ses stratégies possibles dans sa mémoire à long terme. Cette étape peut
se décliner en trois phases :

- Une phase de reconnaissance de problème pendant laquelle la question principale de

l'individu est la suivante : de quel problème s'agit-il exactement ? Un individu qui est face à
un texte d'économie sur le chômage va se demander quelles sont les difficultés qu'il rencontre
et s'il les a déjà rencontré par le passé.

- Une phase de description du problème où l'individu va se demander de quoi il est question,

quelles sont les données présentées et quel est le but poursuivi.

- Et enfin, une phase d'analyse du problème où l'individu va se poser les questions suivantes :
quelles sont les contraintes ou les obstacles du problème ? Qu'est-ce que je ne connais pas
dans les données du problème ? Qu'est-ce que je connais par rapport à ce problème et aux
données disponibles ? Ai-je déjà effectué des démarches semblables ?

Cette phase est particulièrement importante quand les individus sont face à un problème
et c'est celle-ci qui différencie les individus experts des novices. En effet, les « novices »,
c'est-à-dire eux qui n'adoptent pas les stratégies les plus efficaces vont rentrer rapidement dans
la mise en place d'une solution sans acquérir une représentation du problème adéquate. Ils
n'auront donc pas forcément les bonnes clés pour répondre au problème de la meilleure
manière possible. La plupart des élèves se comportent comme des novices.

1.4.2.2 La mise en place d'une solution au problème

La seconde étape est celle de la mise en place d'une solution au problème, c'est-à-dire
de l’application d'une stratégie pour résoudre le problème. Comme pour la précédente étape,
celle-ci se découpe aussi en différentes phases pendant lesquelles l'individu doit se poser
diverses questions :
- La génération d'un scénario de résolution, c'est-à-dire que l'individu doit se demander, étant
donné ses connaissances antérieures, quelles sont les solutions qui lui paraissent les plus

13
vraisemblables et quelles sont les stratégies qui sont les plus susceptibles de conduire la
démarche de résolution à son terme.
- L'évaluation de l'efficacité des solutions privilégiées où l'individu doit rechercher quels sont
les critères qui déterminent cette efficacité et comment il va savoir qu'il a atteint le but fixé ou
non.
- La mise en application de la solution retenue.
- Et enfin la mise en application de nouvelles solutions au besoin, ce qui rappelle la phase
d'ajustement des habilités de contrôle métacognitif.

Dans cette étape, il est fait référence à des pratiques en lien avec la métacognition et
notamment la régulation métacognitive. La différence entre les experts et les novices dans
cette phase est que les novices n'effectuent pas de métacognition, ou alors si c'est le cas, elle
est faite de manière inefficace et inadéquate.

Les deux étapes de la résolution de problème ne sont pas sans rappeler les deux
composantes de la métacognition : les métaconnaissances, aspect plutôt descriptif, et les
habilités métacognitives ou régulation métacognitive, la dimension plus procédurale de la
métacognition. Ainsi, développer l'apprentissage de la résolution de problème, considéré
comme une compétence ou une stratégie d'apprentissage, nécessite un regard réflexif de la
part de l'élève.

2. Expérience choisie et problématique

2.1 Problématique et hypothèse de l'expérimentation

L'expérimentation faite porte sur l'utilisation d'une fiche outil favorisant la pratique
métacognitive chez les élèves dans leur résolution de problème. Trouver une problématique
qui puisse englober tous les aspects à traiter sans pour autant tomber dans une généralité ou
dans un questionnement trop précis et enfermant a été assez compliqué pour moi. Pour arriver
à l'expérimentation actuelle, après plusieurs discussions avec mon directeur de mémoire,
Thomas Blanchet, et Cécile Nurra, chercheuse en science de l'éducation, j'ai décidé de mener
l'expérimentation au sein de ma classe seulement.
Des lectures sur la métacognition et la régulation des apprentissages m'ont permis de
formuler un questionnement : comment faire en sorte qu'une pratique métacognitive de la part
des élèves puissent les aider lorsqu'ils se retrouvent bloquer face à une activité. Mes lectures
m'ont permis de centrer ma problématique sur la question de la résolution des problèmes,
compris comme une situation où les élèves ne sont plus en mesure de répondre correctement
14
aux consignes demandées. Ainsi, ma problématique sera la suivante : dans quelle mesure la
métacognition peut-elle être une aide pour l'apprentissage des élèves et dans la résolution des
problèmes rencontrés en SES ?
L'hypothèse principale qui sous-tend cette problématique et l'expérimentation est donc
que l'apprentissage de la métacognition par les élèves et sa mise en pratique grâce à des outils
permet aux élèves d'arriver à résoudre des problèmes de manière plus efficace, c'est-à-dire
sans blocage ou avec un blocage limité. Ainsi, la métacognition permet donc à l'élève d'éviter
de perdre du temps, de se bloquer et permet un retour réflexif qui pourrait être bénéfique sur
l'apprentissage en général de l'élève. Pour vérifier si cette hypothèse est fondée, il me faut
désormais expliciter la façon dont sera mise en place l'expérimentation.

2.2 Procédure et déroulement de l'expérimentation

2.2.1 Présentation des participants

La classe avec laquelle j'ai réalisé l'expérimentation est une classe de 24 élèves de
première ES au lycée Marie Reynoard de Villard-Bonnot, au nord-ouest de Grenoble. C'est un
lycée générale et technologique de 879 élèves, avec deux classes de premières et terminale ES
et deux groupes classes de ES (une première dont j'ai la charge et une terminale). La classe est
composée de 14 filles et de 10 garçons. C'est une classe assez dynamique, où les élèves
n'hésitent pas à prendre la parole pour répondre aux questions et faire avancer le cours. Ils
font preuve de bonne volonté et se montrent pour la plupart intéressés par les cours.

Au premier trimestre, la moyenne de classe était de 13,17/20, ce qui correspond plus ou

moins aux autres moyennes dans les autres matières : la plus basse est de 9,52 en sciences et
la plus haute est de 16,13 en EPS. La plupart des moyennes sont d'environ 12 ou 13/20. Pour
ma part, en SES, la moyenne la plus basse est de 11,10/20 et la moyenne la plus haute est de
16,20/20. Au second trimestre, la moyenne de classe est de 12,85/20, la moyenne la plus basse
de 8,80 et la moyenne la plus haut de 16,40. La légère diminution peut en partie s'expliquer
par la découverte d'une des épreuves du baccalauréat de SES.

La plus importante difficulté présente dans la classe concerne la rigueur à l'écrit. Les
élèves ont tendance à ne pas aller au bout des consignes, de ne pas donner des explications
entières, de faire des mauvaises lectures chiffrées.

2.2.2 Présentation de l'expérience et du matériel utilisé

Après plusieurs discussions avec mon directeur et une longue réflexion, j'ai décidé de
15
mettre en place une expérimentation dans laquelle les élèves étaient mis face à trois
problèmes successifs (sur une période de 2 semaines et demi). Le premier problème sera fait
sans aide, sans la fiche-outil pour pouvoir comparer l'influence de la fiche outil, et donc de la
métacognition. Pour les aider à développer une régulation métacognitive, je leur donnerai une
fiche outil (voir ci-dessous). Sur celle-ci seront présentes des indications, des questions qu'ils
peuvent se poser et grâce auxquelles les élèves tenteront de développer des habiletés
métacognitives. Sur cette même fiche, les élèves inscriront les réponses aux questions des
deux activités prévues - qui seront expliquées par la suite - afin de pouvoir revenir dessus par
la suite pour permettre aux élèves d'automatiser ces questions. Cette fiche est divisée en trois
parties, pour essayer de reprendre les trois temps de la métacognition : la planification, le
contrôle et l'ajustement.

Questions que je peux me poser pour mieux réussir mes activités

Étape 1 Étape 2 Étape 3

Avant de me lancer dans Pendant l'activité Quand j'ai fini l'activité
l'activité
- Quel est le but de l'activité ? - Est-ce que je suis dans la - Est-ce que j'aurais pu faire
Est-il clair pour moi ? Dois-je bonne voie pour répondre aux autrement pour faire l'activité ?
le reformuler ? questions posées ? - Qu'est-ce que j'ai fait dans
cette activité que je pourrais
- Est-ce que je connais ce type
- Si non, que puis-je faire pour utiliser à nouveau pour une
d'activité ? Est-ce un type
réussir à répondre autre activité ?
d'activité que je réussis
correctement ? - A quel moment ai-je rencontré
d'habitude ? Est-ce que je sais
des difficultés ?
comment réussir cette activité ?
- Est-ce que je pense avoir bien
A quoi dois-je faire attention
réussi ? Pourquoi ? Est-ce que
pour réussir ?
je suis sûr de mon jugement ?
Document 1 : tableau de la fiche outil donnée aux élèves

Au départ, j'avais prévu de dédoubler chaque problème : faire faire les trois problèmes
aux élèves puis à chaque fois faire une évaluation sur un problème similaire le cours suivant.
Toutefois, après réflexion et discussion avec mon directeur de mémoire, j'ai préféré faire les
problèmes et directement les ramasser pour que l'évaluation de l'impact de la fiche outil soit

16
plus précis. En effet, j'ai pensé que si je dédoublais les problèmes, les évaluations des élèves
pourraient être meilleures grâce à la métacognition permise par la fiche outil mais aussi grâce
à l’entraînement, la répétition d'une même pratique. Dès lors, ramasser les problèmes sans en
faire une évaluation me semblait une solution intéressante afin de mettre de côté la variable
entraînement que je ne cherchais pas à évaluer.

Les trois problèmes étaient des problèmes liés à l'argumentation. La méthodologie de

l'argumentation a été vue en classe dans la première partie de l'année (en octobre) et
l'utilisation de l'argumentation par les élèves en classe et en évaluation est assez fréquente. Il
ne s'agit donc pas d'une compétence à découvrir entièrement même si celle-ci pose encore
problème pour certain-e-s. Pour les trois problèmes, la consigne était écrite au tableau et peu
explicitée afin de mettre les élèves en face d'un véritable problème.

Du fait de nécessités temporelles, les deux premiers problèmes ont été faits dans un
chapitre de sociologie sur la déviance : le premier sur les statistiques officielles de la
délinquance, le deuxième sur les enquêtes de victimation et le chiffre noir de la délinquance,
et le troisième sur le chapitre suivant, portant sur les politiques économiques et sociales des
pouvoirs publics. Le troisième problème avait pour objet les politiques conjoncturelles et
notamment les politiques de relance. Chaque problème était donné avec un document texte ou
un schéma pour aider à l'argumentation. Les élèves avaient le droit d'utiliser leur manuel (les
différents documents, schémas ou le vocabulaire non étudié en classe).

Pour le premier problème, les élèves ont eu 20 minutes maximum pour répondre à la
question donnée. Je ne leur ai pas donné de consigne plus précise, mise à part que je
ramasserai leur travail. J'essaie de répondre le moins possible aux questions posées par les
élèves afin d'évaluer au mieux leur performance individuelle.

Ce problème est fondé sur l'activité suivante : les élèves avaient pour consigne de
« Montrer que les statistiques dépendent en partie de l'efficacité de la police et de la
justice. ». La consigne est affichée au tableau et devant celle-ci est indiquée « argumenter ».
Ce verbe revient à chaque fois qu'une consigne est d'argumenter selon la méthodologie
étudiée en classe (selon laquelle les élèves doivent donner une affirmation, l'expliquer et
l'illustrer) depuis le premier trimestre. Pour les aider dans leur argumentation, les élèves
devaient se baser sur le document suivant :

17
Document 2 : Schéma du manuel de 1ère SES, Hatier

Le document ne fut pas analysé collectivement comme je le fais d'habitude afin de

permettre une meilleure compréhension du document et avant laisser les élèves se lancer dans
la tâche demandée. J'ai choisi d'agir ainsi afin de coller au mieux avec la situation de
problème telle que j'ai pu la comprendre. Également, sur la même page du manuel se trouvait
un document sur les politiques du chiffre qui pouvait aider les élèves à mieux appréhender et
comprendre le document sur lequel ils devaient travailler.

Le second problème est le premier problème qu'ils doivent réaliser avec leur fiche-outil.
Avant de leur donner le problème, je leur ai distribué la fiche-outil que j'ai expliquée une
première fois à l'ensemble de la classe. Puis, nous en avons discuté, étudié et analysé les
différents éléments présents, voire même reformulé certaines parties afin d'être certain de la
bonne compréhension de cette fiche. En effet, une bonne compréhension me paraissait
essentielle pour que les élèves ne soient pas trop en difficulté lors de l'utilisation future de
cette fiche.

Pour ce problème, les élèves devaient donc faire leur activité sur une feuille que je
ramassais et en même temps répondre aux différentes questions de la fiche-outil, sur
l'emplacement prévu sur celle-ci. Étant donné qu'il s'agissait d'un exercice nouveau, les élèves
ont eu un temps plus long pour faire l'activité et résoudre leur problème, environ 30 minutes.
Cela a d'ailleurs pu être un problème dont nous parlerons par la suite.

Ce second problème est fondé sur l'activité suivante : les élèves avaient pour consigne de
répondre à la question suivante : « Quel est l'intérêt de ce graphique et des enquêtes de
victimation ? ». Tout comme pour le premier problème, la consigne était affichée au tableau et
devant celle-ci est indiqué « argumenter », afin de rappeler aux élèves la tâche principale
demandée. Pour argumenter, les élèves avaient pour base le document suivant :
18
Document 3 : Graphique tiré du manuel de 1ère SES, Hatier

Comme pour le premier problème, le document ne fut pas travaillé collectivement avec le
reste de la classe. Toutefois, tous les éléments nécessaires à sa compréhension se trouvaient
sur la double page du manuel : trois documents sur le chiffre noir de la délinquance, les
enquêtes de victimation et les limites de ces enquêtes. En lisant ses documents, la tâche à
réaliser était beaucoup plus aisée.

Enfin, le dernier problème était celui où les élèves avaient déjà utilisé la fiche-outil.
Avant de leur donner l'activité à faire, j'ai pris un temps de régulation collective pour discuter
à la fois de la fiche-outil en posant aux élèves un certain nombre de questions et en les faisant
discuter entre eux, mais aussi de l'argumentation.

Pour ce troisième problème, j'ai considéré que les élèves avaient besoin de moins de
temps puisque la prise en main de la fiche-outil n'était plus une donnée nouvelle et ils n'ont eu
que 20 minutes comparé aux 30 minutes du second problème. J'ai fait ce choix car j'ai trouvé
que donner trop de temps lors du second problème avait incité certains à la procrastination, ce
qui s'est retrouvé dans certaines notes d'élèves.

Le troisième et dernier problème portait sur un chapitre d'économie comme j'ai pu le

préciser auparavant, sur les politiques économiques conjoncturelles. Les élèves avaient pour
consigner de « montrer en quoi le plan de relance de Barack Obama en 2009 était fondé sur
la possibilité d'un effet multiplicateur. ». A la différence des deux problèmes précédents, ils
19
avaient pour s'aider deux documents donnés, un document texte et un schéma :

Document 4 : schéma tiré du manuel de SES 1ère Hachette édition

« Le président américain, Barack Obama, a signé, mardi 17 février, un gigantesque plan de

relance de 787 milliards de dollars qui représente selon lui le "début de la fin" de la profonde
crise économique traversée par les Etats-Unis et pose les fondations d'"un changement réel et
durable pour les générations à venir". […] Le président avait engagé sa crédibilité sur ce
plan, à base d'allégements fiscaux (287 milliards) et de programmes de dépenses publiques
(500 milliards), expliquant que son succès personnel dépendra de l'efficacité de ces mesures.
Selon M. Obama, le plan sauvera ou créera plus de 3,5 millions d'emplois en deux ans, alors
que le chômage frappe désormais 7,6 % de la population active, et jettera les bases d'une
nouvelle économie au développement durable. Le plan de soutien comporte, entre autres, un
volet de financement de programmes liés aux nouvelles technologies et à l'environnement. »

Document 5 : texte tiré du site lemonde.fr

Une fois le dernier problème fini, j'ai ramassé les fiches-outils des élèves pour pouvoir
comparer et utiliser les réponses des élèves aux questions de la fiche-outil.

3. Résultats de l'expérience

Dans une première partie seront évoquées les résultats quantitatifs (3.1) puis nous nous
attacherons à donner les résultats issus des fiches-outil en étudiant les différents mots et
expressions régulières (3.2).

20
 3.1 Résultats quantitatifs

Les résultats de l'expérience correspondent aux trois notes des trois problèmes évalués.
Ils ont été évalué sur 5 selon la grille d'évaluation suivante qui s'inspire librement de la grille
d'évaluation du baccalauréat en SES pour l'argumentation. Cette dernière a été travaillée en
classe pendant l'année avec les élèves qui ont eu le droit de l'utiliser lors d'évaluation. Ils sont
donc familiers des critères d'évaluations.

Affirmation /1
Explication Mobilisation des connaissances /1
Exploitation des documents /1
Illustration /1
Cohérence globale /1
Document 6 : grille d'évaluation des activités

Les résultats de l'expérience ont été positifs puisque dès l'introduction de la fiche-outil,
une majorité de note a augmenté comme on peut le voir dans le tableau suivant :

Évaluation 1 Évaluation 2 Évaluation 3

Nombre de copies 23 21 24
Moyenne (arrondi au dixième) 2,7/5 2,9/5 3,45/5
Médiane 2,75/5 3/5 3/5
Note minimale 1,5/5 0,75/5 2,5/5
Note maximale 4/5 4,5/5 4,25/5
Écart 2,5 3,75 1,75
Note la plus fréquente 2,75/5 3,75/5 3,75/5
Notes améliorées (par rapport à X 11 14
l'évaluation précédente)
Notes diminuées (par rapport à X 8 4
l'évaluation précédente)
Notes inchangées (par rapport à X 2 3
l'évaluation précédente)
Notes améliorées (par rapport à X 11 18
l'évaluation 1)
Notes Diminuées (par rapport à X 8 3
l'évaluation 1)
Notes inchangées (par rapport à X 2 3
l'évaluation 1)
Document 7 : Tableau des résultats des trois problèmes évalués

21
 En effet, si la première évaluation avec la fiche outil voit une amélioration de seulement
11 élèves sur 21, c'est-à-dire à peine plus de la moitié des élèves présents, la deuxième
évaluation avec la fiche voit une amélioration de 14 élèves par rapport à l'évaluation
précédente et de 18 élèves par rapport à la première évaluation.

Ainsi, la moyenne des notes et la médiane à chaque évaluation augmentent. L'écart entre
la note minimale et maximale diminue sur les trois évaluations même si pour l'évaluation n°2,
il a augmenté. Cela peut s'expliquer par l'introduction de la fiche-outil qui a pu déstabiliser
certains élèves. La note la plus fréquente augmente aussi puisqu'elle gagne 1 point, ce qui
semble être une augmentation importante étant donné que les évaluations sont seulement sur 5
points. De même, les notes minimales et maximales ont toutes augmenté entre l’évaluation du
problème sans fiche-outil et l'évaluation des problèmes avec fiche-outil.

Les trois notes maximales (4, 4,5 et 4,25) sont toutes les trois les notes d'un même élève,
même si d'autres élèves ont peu avoir sur une des trois évaluations une note similaire. C'est un
élève qui travaille bien à l'écrit et qui fait des remarques pertinentes à l'oral. Sur les trois notes
minimales, seule la deuxième est du fait d'une élève active et travaillant d'habitude de manière
efficace. Les deux autres notes minimales sont les notes d'élèves en légère difficulté.
Néanmoins, sur les deux élèves, une a augmenté sa note de 2,25 points entre l'évaluation sans
fiche-outil et la deuxième évaluation avec fiche-outil.

De manière générale, sur les 18 élèves qui ont vu leur note augmentée, l'augmentation la
plus importante est de 2 points : l'élève est passé de 2/5 à 4/5. L'augmentation la plus faible
est de 0,5 point et se trouve chez quatre élèves qui passent de 2,75 à 3,75/5 pour deux élèves
et de 2,25 à 2,75 pour les deux autres.

3.2 Dépouillement des fiches outils

Les fiches-outil des élèves sont ici aussi considérées comme le résultat de l'expérience et
les réponses des élèves semblent ainsi importantes à donner pour pouvoir les analyser dans la
partie suivante. Je n'ai pu récupérer que 15 fiches-outil du fait d'oubli et de perte des élèves à
la fin de l'expérience. Les raisons qui m'ont poussé à récupérer les fiches à la fin de
l'expérience seront développées dans la partie suivante. Un tableau d'analyse de la fiche-outil,
colonne par colonne est présent en annexe. Dans cette partie, j'analyserais de manière moins
rigoureuse les éléments présents sur la fiche-outil pour éviter certaines lourdeurs
d'expressions.

22
 Un élément qui revient sur la plupart des fiches-outil récupérées est l'incertitude. En effet,
les élèves indiquent qu'ils pensent avoir réussi : « ça a l'air », « peut-être », « je réussis à peu
près », « je pense », « je ne sais pas ». Cette incertitude est la plus forte lorsqu'il est leur
demandé sur la fiche s'ils ont réussi ou non et d'expliquer pourquoi mais aussi quand il leur est
demandé de savoir comment réussir cette activité, c'est-à-dire dans leur auto-évaluation.

La première question posée sur la fiche-outil montre pour l'activité 1, qu’aucun élève
pense que reformuler le but de l'activité est nécessaire même si après ils disent ne pas
réellement comprendre l'activité ou ne pas être sûrs de ce qu'il faille faire. Pour la deuxième
activité avec la fiche-outil, les élèves ne sont plus aussi unanimes puisque 4 élèves pensent
nécessaire de reformuler le but de l'activité pour mieux le comprendre.

Sur 15 fiches-outils ramassées, 12 font allusion au moins une fois à l'argumentation de

façon large, c'est-à-dire soit en évoquant l'argumentation, argumenter ou la méthode AEI dans
les activités 1 et 2. Il y a 6 références à l'argumentation dans l'activité 1 et dans l'activité 2.
Seulement 5 fiches-outil font référence à l'argumentation dans les deux activités. Il s'agit
d'élèves ayant des notes au-dessus de la moyenne de classe à chaque fois.

Un autre élément assez récurrent sur les fiches-outil est la difficulté rencontrée. En effet,
les élèves n'hésitent pas à faire part des difficultés rencontrées (au-delà de la demande sur la
fiche-outil). Ainsi, les élèves disent ne pas arriver « totalement à comprendre le schéma », ou
« trouvé cette activité dure ». Ils reconnaissent également leur faiblesse : ainsi, un élève écrit
qu'il a « très mal rédigé », que « ce sont des notions qu['il] ne maîtrise pas ». Sur les 15
fiches-outil, 9, soit un peu plus de la moitié, font part de difficultés liées soit à la
compréhension des documents, à la compréhension de la consigne ou à la formulation des
réponses. Certains fiches-outil font allusion à des difficultés tout au long des activités. Ainsi,
une élève dit avoir eu des difficultés « tout au long » de la résolution du problème.

Au niveau des stratégies mises en place évoquées dans les fiches-outil, le travail de
groupe revient seulement dans deux fiches-outil avec comme justification que travailler à
deux rend la réalisation des tâches plus simples ou selon les mots de l'élève « ça aide ». De
nombreuses stratégies évoquées pour qualifier les difficultés, les erreurs ou autres problèmes
sont des stratégies que l'on peut qualifier d'« interne » en ce qu'elles sont la responsabilité de
l'élève. Ainsi, l'expression « mieux comprendre le document » est évoquée deux fois, ou
encore il faut « faire attention à bien utiliser ». L'utilisation du manuel pour s'aider est
présente sur une seule fiche-outil. Cependant, certaines fiches-outil font également allusion à
des stratégies « externes ». Par exemple, pour répondre à la question « que puis-je faire pour

23
réussir à répondre correctement », une élève répond « avoir une explication du schéma pour
pouvoir le relier avec le texte », c'est-à-dire qu'elle attendait une explication soit d'un
camarade ou de l'enseignant.

4. Discussion et conclusion

Plusieurs aspects de l'expérimentation vont désormais être discutés. Tout d'abord, les
résultats feront l'objet d'une analyse vis-à-vis de l'hypothèse de départ (4.1) puis dans un
second temps, les biais relatifs à l'expérience seront étudiés (4.2)

4.1 Les résultats de l'expérience par rapport à l'hypothèse de départ

Tout d'abord, rappelons l'hypothèse de départ de ce mémoire et de cette expérience :

l'apprentissage de la métacognition par les élèves et sa mise en pratique grâce à des outils
permettent aux élèves d'arriver à résoudre des problèmes de manière plus efficace, c'est-à-dire
sans blocage ou avec un blocage limité. Pour valider cette hypothèse et mesurer
empiriquement sa véracité, j'ai décidé de prendre comme étalon de mesure des évaluations,
c'est-à-dire une dimension quantitative, mais aussi les réponses aux questions de la fiche-outil,
pour la dimension plus qualitative. Ainsi, l'expérience était considérée comme prouvant
l'hypothèse de départ vraie si les notes des évaluations, et notamment de la dernière, étaient
meilleures qu'au départ.

Plusieurs questions me sont venues à l'esprit pour juger de mon hypothèse de départ :
faut-il que toute la classe ait de meilleures notes ? Seulement les élèves en difficulté ? Pour
moi, si plus de la moitié de la classe montrait une amélioration de ses notes, je pensais
pouvoir dire que l'hypothèse était en partie vérifiée. Au final, 75% des élèves ont vu leur note
augmentée à la suite de l'introduction de la fiche-outil, ce qui paraît un pourcentage assez
significatif pour conclure que l'hypothèse de départ a été vérifiée. Dans la partie suivante, des
limites seront néanmoins introduites.

Sur les trois problèmes évalués, une évolution positive de plus de la moitié des élèves est
à noter à chaque évaluation, c'est-à-dire qu'à la première évaluation avec la fiche-outil, plus de
la moitié des élèves ont eu une meilleure note. Il s'agit de résultats intéressants, au sens où
l'introduction de la fiche-outil aurait pu déstabiliser une majorité d'élèves et les rendre
incapable de travailler efficacement. Au final, mise à part pour quelques élèves, la fiche-outil
n'a pas été considérée comme un problème, comme un élément perturbateur. Elle n'a pas été
vécue comme telle, même si certains élèves l'avaient perdue pour le dernier problème. Cela
peut être le symbole que cette fiche n'était pas considérée comme importante, utile.
24
 En tout cas, sur les 15 fiches-outils ramassées, une très faible minorité n'est pas
développée et la plupart des élèves ont pris la réalisation de cette tâche à cœur en remplissant
de manière consciencieuse la fiche-outil, ce qui a montré une certaine réflexion
métacognitive.

Néanmoins, même si les résultats peuvent paraître concluants à première vue, il nous faut
noter quelques limites à cette expérience. Les résultats ne semblent pas être aussi positifs
qu'aux premiers abords.

4.2 Les biais et autres problèmes de l'expérience

Un certain nombre de biais et de problèmes sont à expliciter en lien avec cette expérience
et ces résultats. En premier lieu, il faut évoquer la taille de l'échantillon sur lequel à porter
l'expérience. En effet, l'expérience s'est seulement déroulée au sein de ma propre classe de
seulement 24 élèves, et du fait d'absence, le nombre d'élèves n'a jamais été le même pour les
trois problèmes évalués. Il n'y avait donc pas de groupe contrôle. Pourquoi un tel choix ? Une
première explication est liée aux programmes de SES. Mes collègues n'étant pas au même
chapitre que moi, un autre biais aurait été introduit. Également, travailler avec un autre
collègue aurait de toute façon introduit un autre biais, celui de l'effet-professeur, puisque la
façon de travailler de mes collègues n'est pas la même, notamment du fait de l'expérience
qu'ils ont pu acquérir au fil des années. J'ai donc privilégié le biais qui rendait l'expérience
plus facile à mettre en place pour moi. Cela a toutefois un impact sur la validité des
conclusions tirées, puisqu'on ne peut pas comparer avec des situations sans fiche-outil.

Cependant, afin de pallier en partie à ce biais, j'ai fait réaliser aux élèves une activité avec
un problème sans la fiche-outil dans le but de pouvoir comparer une situation sans fiche-outil
et une situation avec fiche-outil. Le groupe contrôle est donc la classe elle-même. Si la
temporalité peut jouer comme facteur sur la meilleure réussite des élèves, le fait d'avoir mené
l'expérience sur 2 semaines et demi limite en partie l'influence du temps sur l'amélioration des
élèves. Ainsi, la comparaison du résultat des élèves avant et après l'introduction de la fiche-
outil comme outil pour développer les habilités métacognitives m'a permis d'établir certaines
conclusions en lien avec mon hypothèse, avec les limites énoncées ici.

Ensuite, une seconde limite à mon expérience, qui peut aussi avoir des conséquences sur
les résultats, concerne la fiche-outil. En effet, cette fiche a été construite seulement par moi-
même, avec l'aide de mon directeur de mémoire mais sans y impliquer les élèves. Il s'agirait
25
plutôt d'une régulation externe comme l'entend Mottier-Lopez alors que l'intérêt de la
métacognition pour les élèves est de développer des pratiques d'auto-régulation, de régulation
interne, c'est-à-dire que la régulation doit venir de l'élève lui-même grâce à la médiation de
l'enseignant ou de ses pairs.

Si l'expérience, ou en tout cas l'utilisation de fiche-outil est utilisée dans d'autres classes,
je pense qu'il est préférable de partir des représentations des élèves sur leurs stratégies
métacognitives et de construire une fiche ou un outil à partir de celles-ci, ce qui pourrait aider
les élèves à mieux s'approprier l'outil en question. De plus, un tel outil partirait des
problématiques des élèves alors que la fiche-outil proposée aux élèves est une fiche assez
générale et peut-être hors-sol, trop extérieure, ce qui fait qu'elle a pu être considérée
seulement comme un travail supplémentaire et non comme une aide à la réussite, à
l'autonomie.

De cette limite en découlent plusieurs autres, assez liées entre elles. En effet, pour que les
élèves s'approprient mieux et comprennent mieux l'intérêt d'un tel outil, il aurait intéressant de
développer deux pratiques, à savoir le modelage tel que défini par Lafortune, ou la régulation
interactive telle que définie par Mottier Lopez. Le manque de temps est une des raisons qui
explique pourquoi je n'ai pas pu mettre pleinement en œuvre ces deux pratiques, notamment
pour le modelage. J'ai essayé avant de donner le dernier problème aux élèves de faire un
temps de régulation interactive afin de faire discuter les élèves entre-eux de leur fiche-outil et
aussi de leurs stratégies métacognitives mais ils furent peu réceptifs à cette discussion, peut-
être à cause de mon manque de savoir-faire quant à cette pratique. Quant au modelage, peut-
être aurait-il pu rendre l'introduction de la fiche-outil plus aisée et faciliter sa compréhension
par les élèves. Ainsi, par exemple, les quelques élèves qui ont eu une note assez baisse lors de
la deuxième évaluation, aurait peut-être pu mieux réussir s'ils avaient compris à travers une
séance de modelage, ou au moins un temps de modelage, l'intérêt d'une telle fiche-outil et
l'intérêt de la métacognition.

Une autre limite à l'expérience, toujours en lien avec la régulation interactive est le
manque de feedbacks personnalisés, différenciés pour chaque élève sur sa fiche-outil. En
effet, j'ai décidé de ne pas ramasser la fiche-outil entre le deuxième problème et le dernier
problème en pensant que les élèves allaient pouvoir se servir de la fiche-outil s'ils
rencontraient un problème au fil des activités en classe. Cela semble idéaliste, dans le sens où
comme je l'ai dit auparavant, les élèves ne s'étaient pas véritablement appropriés leur fiche-
outil en si peu de temps et à cause de la manière dont elle fut introduite. Ainsi, je pense que
j'aurais dû ramasser la fiche-outil de tous les élèves en même temps que le deuxième
26
problème, et cela pour plusieurs raisons. Tout d'abord, de manière très pragmatique, cela
aurait évité des pertes ou des oublis et j'aurais ainsi pu avoir accès à toutes les fiches-outil.
Ensuite, j'aurais pu analyser les réponses des élèves sur leur fiche-outil et leur donner un
feedback direct sur leurs différents problèmes. En effet, cela aurait rendu la fiche-outil plus
utile, à mes yeux, mais aussi je pense aux yeux des élèves. La fiche-outil leur a seulement
servi à se poser des questions sur leurs stratégies métacognitives, ce qui n'est pas inutile mais
semble insuffisant pour qu'il y ait autorégulation. En effet, comme le fait remarquer Dany
Laveault, il faut que le feedback ait une certaine conformité pour que l'élève s'en empare et
l'utilise mais aussi il faut nécessairement un feedback pour que l'élève puisse dépasser les
représentations qu'il a de ses stratégies cognitives et métacognitives. Sans ce feedback, il y a
de grandes chances que l'élève ne modifie pas ses représentations de ses stratégies
métacognitives.

La question de savoir si les problèmes que j'ai conçus et évalués sont véritablement des
problèmes se pose. En effet, la définition donnée par Tardiff est assez générale pour englober
un certain nombre de situations mais de la théorie à la pratique, il peut être difficile
d'opérationnaliser un concept. J'ai essayé de faire au mieux pour correspondre à ces problèmes
en gardant en tête que pour Tardiff, le flou du problème n'est pas un problème et rend même le
problème mieux pour faire réfléchir les élèves. Ce qui m'a interrogé est la façon dont je
pouvais réagir aux questions des élèves : est-ce que si je réponds je crée une situation qui n'est
plus un problème ? Mais, le fait pour les élèves de demander de l'aide à leur professeur ne
peut-il pas être considéré comme une stratégie mise en place par l'élève en proie à des
difficultés ? Le but de la métacognition étant de rendre les élèves plus autonomes, j'ai décidé
de répondre le moins possible aux questions, à part aux questions de formes. Mes réponses
redirigeaient les élèves vers leur manuel ou leurs pairs en premier lieu et j'intervenais en cas
de blocage difficilement surmontable.

Enfin, la dernière limite de mon expérience concerne la réussite des élèves. En effet, les
résultats de mon expérience vont dans le sens de mon hypothèse mais peut-être, que d'autres
facteurs peuvent expliquer cette meilleure réussite des élèves après l'introduction de la fiche-
outil. Le temps entre le premier problème et le dernier problème peut en partie expliquer la
meilleure réussite des élèves puisqu'il s'est passé 2 semaines et demi, et pendant ce temps, les
élèves ont pu modifier leurs connaissances et leurs savoirs-faire. Néanmoins, le temps entre le
premier et le dernier problème étant assez court, la mise en œuvre de l'expérience a pu limiter
ce facteur, sans toutefois le supprimer totalement. Aussi, la répétition d'une même pratique va
en partie aider les élèves à mieux réussir, surtout s'ils ont des feedbacks réguliers. Toutefois,

27
pour éviter en partie ce problème, j'ai directement évalué chaque problème, ce qui m'a évité
une répétition, un entraînement trop important. En effet, à la base, je voulais mettre les élèves
en face d'un problème puis les évaluer le cours d'après, ce qui aurait fait que les élèves soient
en situation problème au moins 6 fois selon mon plan. J'ai pensé que l’entraînement aurait pu
aider les élèves à réussir, ce qui est nécessaire en classe, mais qui, pour mon expérience,
pouvait fausser les résultats.

4.3 L'intérêt de la fiche-outil

Sur les 15 fiches-outil ramassées,

assées, sept sont celles d'élèves ayant vues une évolution
positive de leur note de la première évaluation à la troisième et dernière, c'est-à-dire que leur
note finale est plus élevée que leur note initiale. Nous allons désormais analyser quelques
fiches-outil d'élèves dans ce cas-là pour préciser l'utilité des fiches-outil dans la réussite des
élèves.

L'élève F passe de 2/5 à 3,75/5 pour finir à 4/5 et celui-ci s'autoévalue de manière cor-
recte dans le problème 2 et le problème 3 puisqu'il écrit qu'il a « compris le document et sa lo-
gique » ou encore qu'il ne pense « pas trop mal avoir réussi ». De même, pour l'étape 2, celle
à faire pendant l'activité, il écrit sur les deux problèmes qu'il pense être sur la bonne voie pour
répondre aux questions : « ça a l'air ». De plus, il est conscient de ses limites et de ce qui au-
rait nécessaire pour réussir encore mieux comme le montre les expressions suivantes : « m'or-
ganiser d'une autre manière », « connaître le fonctionnement de l'effet multiplicateur », « ap-
prendre à exploiter un schéma ». Cet élève pour lequel la fiche-outil semble avoir été utile est
un élève qui arrive plutôt bien à s'autoévaluer, qui a conscience de ses connaissances et de ses
limites. Sur les sept élèves dont il est question, deux autres ont un profil similaire : ils arrivent
bien à utiliser la fiche-outil, connaissent plus ou moins leurs limites et leurs atouts.

Trois autres élèves ont un profil similaire. Pour le premier problème avec la fiche-outil,
les réponses de la fiche-outil indiquent une forte incertitude sur la réussite : justifiée dans un
cas mais pas dans les autres. Ensuite, le second problème, on trouve des réponses toujours in-
certaines mais les élèves pensent avoir réussi, ce qui est le cas. Entre la première utilisation de
la fiche-outil et la dernière, il y a donc eu une évolution qui peut montrer l'utilité de la fiche-
outil, et in fine de la métacognition chez ses élèves pour mieux réussir.

Enfin sur les sept fiches, seulement une ne fait pas référence à l'argumentation ou à la
méthode d'argumentation, ce qui peut indiquer les élèves qui ont bien compris la consigne et
la compétence à utiliser vont mieux réussir. Dès lors, faire expliciter aux élèves sur une fiche

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que la consigne est d'argumenter, comme ce fut le cas pendant pour l'expérience, peut être
bénéfique pour eux car cela les force à se revoir la méthode de l'argumentation et cela peu
éviter d'éventuels oublis ou erreurs.

Pour conclure, cette expérience et les lectures nécessaires à sa réalisation m'ont permis
d'appréhender la nécessité d'une pratique de la métacognition pour les élèves, mais également
pour moi-même. En effet, vouloir aider les élèves à développer leurs habilités métacognitives
m'a obligé à moi-même réfléchir à mes différentes stratégies et à en modifier certaines pour
les améliorer.

29
Annexe

Problème 1 Problème 2
Expressions Colonne 1 Colonne 2 Colonne 3 Colonne 1 Colonne 2 Colonne 3
Comprendre 2 1 3
Réussir 2 1
Argumenter 1 2 9 2
Certitude 2 4 1 6
Incertitude 1 3 11 3 5 9
Clarté 9 10
Abscons 1 4
Difficulté 1 2 1 3
Annexe 1 : tableau récapitulatif des mots fréquents des fiches-outil

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Bibliographie
- Doly, A-M., La métacognition : de sa définition par la psychologie a sa mise en œuvre a
l’école in Toupiol G., Apprendre et Comprendre. Place et rôle de la métacognition dans l'aide
spécialisée., Retz, pp.84-124, 2006.
- Grangeat M. La métacognition, un enjeu pour l’autonomisation in Grangeat M. (coord.), La
métacognition, une aide au travail des élèves, ESF, 1997.
- Hadji Charles, Comment impliquer l'élève dans ses apprentissages : L'autorégulation, une
voie pour la réussite scolaire, Broché, 2012.
- Mottier- Lopez, L., La régulation des apprentissages en classe. 2012, De Boeck.
- Lafortune L., Jacob S. et Hebert D., Pour guider la métacognition, Sainte-Foy, 2000, PUQ.
- Laveault D. De la «régulation» au «réglage»: elaboration d'un modèle d'autoévaluation des
apprentissages in Allal L. et Mottier Lopez L., Régulation des apprentissages en situation
scolaire et en formation, De Boeck Supérieur, 2007.
- Saint-pierre L., « La métacognition, qu’en est-il ? », Revue des sciences de l'éducation, vol.
20, n° 3, 1994, p. 529-545.
- Tardiff J., Pour un enseignement stratégique. L'apport de la psychologie cognitive, Les
éditions logiques, 1997.
- Zimmerman B., Bonner S., Pagnoulle C., Kovach R, Smets G., Des apprenants autonomes.
Autorégulation des apprentissages, De Boeck Supérieur, 2000.

31
 Année universitaire 2016-2017

Master 2 Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation

Mention Second degré
Parcours : Sciences économiques et sociales

Titre du mémoire : La métacognition, un outil pour développer l'autonomie des élèves ?

Auteur : Erwin Mangione

Résumé :
Ce mémoire cherche à continuer et développer les réflexions autour du concept de
métacognition et sa mise en œuvre en classe, notamment dans le secondaire. Il cherche à
établir l'intérêt de la métacognition et de la régulation des apprentissages pour permettre aux
élèves de résoudre des problèmes et d'éviter des situations de blocage en cas
d'incompréhension. Pour se faire, il cherche à montrer l'utilité d'utiliser des outils permettant
le développement des habilités métacognitives des élèves en classe de SES en ce qui concerne
leurs compétences d'argumentation. Malgré certaines limites de l'expérience menée,
l'hypothèse de départ, à savoir que l'introduction d'outil peuvent aider à développer la
métacognition des élèves et donc leur réussite, a été vérifiée. Les élèves ont été mis face à
plusieurs problèmes et ceux dans lesquels ils avaient à utiliser une fiche-outil ont montré de
meilleurs résultats en moyenne.

Mots clés : métacognition, résolution de problème, autonomie, auto-régulation

Summary :
This dissertation tries to continue and develop researchs about metacognition and its
implementation in class, especially in high school. It tries to establish the necessity of
metacognition and self-regulation in order for the students to resolve problem and to avoid
blocking situation in case of lack of understanding. For that, the dissertation attempts to
display usefulnesss of tools allowing students to develop their metacognition in sociology and
economics classes, especially for their argumentation skill. Despite some limits of the
experiment, the hypothesis – that tools can help the metacognition and thus the sucess of
students – was verified. Students were to solve several problems and those where they had to
use the metacognition's tool showed better results in average

Key words : metacognition, problem solving, autonomy, self-regulation