ANALYSE DE SEQUENCES DIDACTIQUES DU
FRANÇAIS : ECARTS ENTRE JEUX EPISTEMIQUES
PRESCRITS ET PRATIQUES OBSERVEES
Edouard BAKOAN
Jean-Claude BATIONO
Université Norbert Zongo
Yaldodavid2010@[Link]
Résumé
Au Burkina Faso, l’environnement institutionnel encadre l’enseignement/apprentissage (E/A). Ainsi
pour chaque classe de français du collège, L’Inspection (2010, 2022) a prescrit des objectifs fédérateurs
pour orienter le travail des enseignants. Les savoirs, savoir-faire, activités ainsi que les ressources
pédagogiques nécessaires sont aussi précisés. Il revient à l’enseignant de se les approprier et de les dérouler
in situ. Cependant entre les scénarios pédagogiques proposés par l’Inspection de français pour mettre en
application un enseignement/apprentissage décloisonné, porteur de sens et la mise en application effective
de séquences didactiques proposées, il peut y avoir des écarts importants ; voire des pratiques contradictoires
au regard du principe du décloisonnement. Cette étude reposait sur le postulat que les enseignants de
français que nous observerions, ne respecteraient pas les dispositifs épistémiques censés mettre en œuvre un
enseignement/apprentissage décloisonné. Pour ce faire, nous avons d’entrée de jeu, opéré une analyse a
priori des séquences didactiques proposées et, par la suite, procédé à une analyse a posteriori de la mise en
œuvre desdites séquences didactiques par les professeurs observés. Comme nous l’avions supposé, des écarts
importants sont apparus entre les jeux épistémiques proposés et leur mise en application, en termes de
pratiques enseignantes et d’évaluation plutôt cloisonnées. .
Mots-clés : analyses a priori/a posteriori, séquence didactique, jeu épistémique, décloisonnement
Abstract
In Burkina Faso, the institutional framework regulates teaching and learning. For
221
each secondary-level French class, the Inspection responsible for French language teaching (2010, 2022)
has outlined overarching objectives to guide teachers' practices. These objectives are accompanied by explicit
details concerning the required knowledge, skills, activities, and pedagogical resources. Teachers are
expected to familiarize themselves with these guidelines and implement them in their classrooms. However,
significant gaps often arise between the pedagogical frameworks proposed by the Inspection—designed to
enable integrated and meaningful teaching and learning—and their actual implementation in the form of
teaching sequences. In some cases, these discrepancies result in practices that contradict the principles of
integrated skills teaching.
This study was based on the hypothesis that the observed French language teachers would not fully adhere
to the epistemic frameworks intended to facilitate integrated skills teaching and learning. To investigate
this, a theoretical analysis of the proposed teaching sequences was conducted, followed by a post-observation
analysis of how those sequences were implemented by the observed teachers. As hypothesized, significant
disparities were identified between the intended epistemic frameworks and their practical application.
These disparities were evident in instructional and assessment practices that remained largely
compartmentalized.
Keywords : theoretical/post-observation analysis, teaching sequence, epistemic framework, integrated
skills teaching
Introduction
Entre les dires des enseignants et leurs faires (Clanet et Talbot, 2012),
entre les prescrits de l’Inspection de Français et les réalisations des
enseignants in situ, entre les contraintes du champ institutionnel
d’enseignement/apprentissage du français et les possibilités didactico-
pédagogiques réelles, quels écarts ou distorsions peut-on constater ? En
ce qui nous concerne ici, nous voulons mettre en perspective quelques
pratiques d’enseignants de français consécutivement à l’exécution de
quatre séquences didactiques proposées par l’Inspection de Français au
Burkina Faso. Y a-t-il des écarts par rapport aux prescrits ?
222
Cette étude épouse ainsi une perspective d’ingénierie didactique et
voudrait « déterminer des dispositifs d’enseignement communicables et
reproductibles» (Brousseau, 2008:2). Dès lors, nous convenons avec
Brousseau (2008) que cette démarche est indispensable pour l’analyse des
observations des activités d’enseignement effectivement réalisées et
permet d’effectuer une validation interne ou, au contraire, d’ajuster des
dispositifs en les adaptant à la capacité d’appropriation des apprenants.
1. Méthodologie
Pour mettre en évidence les écarts entre les jeux épistémiques prescrits à
travers des séquences didactiques et les pratiques en situation d’E/A,
nous avons dû recourir à l’ingénierie didactique, telle que formulée par
Artigue (1989).
Pour l’auteur, l’ingénierie didactique est une méthodologie de recherche
qui se fonde « sur des réalisations didactiques en classe, c'est-à-dire sur la
conception, la réalisation, l’observation et l’analyse de séquences
d’enseignement […] dont la validation est essentiellement interne,
fondée sur la confrontation entre analyse a priori et analyse a posteriori.
» (Artigue, 1989:286). Il s’agit, à terme, de déterminer des dispositifs
d’enseignement communicables et reproductibles (Brousseau, 2008).
Pour ce faire, nous sommes parti de quatre séquences didactiques (cf.
Tableaux 1 & 2). Ces séquences ont fait l’objet d’une analyse a priori,
fondée sur des variables macro et micro didactiques, sur lesquelles il est
possible d’agir pour améliorer les dispositifs d’enseignement. Partant des
présupposés de l’analyse a priori, nous avons procédé à des observations
en classe de français (6e, 5e, 4e, et 3e) dans deux établissements du public
et deux autres du privé. Vu la longueur des séquences didactiques ( 10
séances de cours en moyenne par séquence), nous n’avons pas pu
observer l’ensemble des séquences prévues et avons dû compléter nos
223
observations par les données issues des cahiers de textes des classes
d’observation et aussi de classes qui n’ont pas fait l’objet d’observation
directe. Ainsi, nous avons compulsé les données de trente-et-un (31)
cahiers de textes de classes de niveaux parallèles .
2. Analyse a priori de quatre séquences didactiques
2.1. Présentation du corpus à analyser
Tableau 1 : Séquences didactiques du sous-cycle 6e/5e
Produire une lettre privée en classe de 6e Produire une lettre officielle simple en
classe de 5e
La lettre privée La lettre officielle simple
* Expression orale (activité en lien avec l’objectif * Expression orale (activité en lien avec l’objectif
fédérateur) ; * Explication du texte support fédérateur) ; * Explication du texte support
* Expression écrite : découverte et appropriation de la * Expression écrite : découverte et appropriation de
structure du texte support la structure du texte support ; * Etude des outils de
* Etude des outils de langue : langue :
- la situation de communication , - les registres de - Situation de communication et registres de langue :
langue ; - les pronoms personnels ; - les constituants de - les types et formes de phrases (renforcement/
la phrase ; - les types de phrases - les formes de phrases; remédiation)- « Etre » et « avoir » aux temps
- les temps simples et les temps composés de l’indicatif; - simples et composés de l’indicatif ; - la conjugaison
la conjugaison des auxiliaires être et avoir aux temps des verbes des 1er et 2e groupes aux temps simples et
simples et composés de l’indicatif composés de l’indicatif ; - les verbes du troisième
- les verbes du premier et du deuxième groupes aux groupe (terminés par -re, -dre, -tre, -oir(e), -ir) aux
temps simples et composés de l’indicatif temps simples et composés de l’indicatif ; - la valeur
- le participe passé terminé par « é » et l’infinitif en « er du conditionnel ; - le vocabulaire de la lettre; - les
»; - l’accord du participe passé avec « être » et « avoir » formules d’appel et de politesse; -le vocabulaire de
;- le vocabulaire de la poste, de la lettre, des liens de l’Administration (timbre, devise, titre, fonction, objet
parenté et des sentiments ; - la ponctuation. ou motif, courrier, suscription / réclame, hiérarchie,
* Expression écrite : production d’une lettre privée etc.); - la ponctuation, l’utilisation de la majuscule; -
Situation d’intégration en lien avec la lettre l'accord du participe passé : cas des formules comme
privée ci-joint, ci-annexé.
Période : premier trimestre, Octobre- * Expression écrite : production d’une lettre officielle
Novembre-Décembre simple
Situation
d’intégration en lien
avec la lettre
officielle simple
Période : premier trimestre, Octobre-
Novembre-Décembre
Source : MENAPLN, 2022
224
Tableau 2 : Séquences didactiques du sous-cycle 4e/3e
Produire une lettre privée ou officielle en Produire une lettre officielle en
classe de 4e classe de 3e
*Explication de texte : Textes supports : deux ou trois *Explication de texte: une lettre privée
lettres de type différent ; OS : Dégager le sujet traité et avec argumentation
l’objet de la lettre ; - Conjugaison : Les temps composés
*Expression écrite :OS1 : Produire le type de lettre en de l’indicatif et le conditionnel présent
fonction de la situation de communication, OS2 : Varier - Les niveaux de langue, Le style
l’objet de la lettre en gardant le même destinataire, OS3 administratif
: Rédiger une lettre en mêlant ces divers caractères - Discours direct et discours indirect
(information+explication+invitation par exemple) ; - Exploitation de texte Textes supports (de
*Expression écrite :OS1 : Rédiger la formule d’appel en nouvelles lettres ou les mêmes qu’à la séance
fonction du destinataire , OS2 : Annoncer l’objet de la 1)
lettre Expression écrite : Ecriture
OS3 : Rédiger la suite de la lettre dont on a annoncé partielle d’une lettre officielle
l’objet après la formule d’appel ; - La polysémie
*Explication de texte : OS : Comprendre les textes Expression écrite : Ecriture
supports d’une lettre officielle selon un
Expression écrite : OS : Relever les ressemblances et les modèle
différences entre les deux types de lettres officielles - La minuscule et la majuscule
*Vocabulaire : OS1 : Employer convenablement les Expression écrite : Production
différents en-têtes officiels, OS2 : Employer d’une lettre officielle en
convenablement les formules d’appel, OS3 : Employer autonomie
convenablement les formules de politesse en correspondance Période : premier trimestre,
avec la formule d’appel, OS4: Choisir le vocabulaire Octobre-Novembre-Décembre
approprié à la lettre officielle, OS5 : Utiliser à bon escient
les formulations officielles avec connotation hiérarchique ;
Grammaire :OS : Ecrire une lettre en respectant les
niveaux de langue
Orthographe :OS : Ecrire la majuscule ou la minuscule
convenablement
Expression écrite :OS1 : Ecrire partiellement une lettre
officielle, OS2 : Transformer correctement une lettre
officielle en fonction du changement de destinataire
OS3 : Ecrire une lettre officielle, étant donné les consignes
Source : MESSR, 2010
Les enseignants de français sont censés amener les apprenants à atteindre
des objectifs fédérateurs à travers les quatre séquences décrites. Chaque
objectif fédérateur représente une compétence de communication écrite
que les apprenants devront développer selon leurs niveaux respectifs.
225
Pour la classe de 6e, il s’agit de produire une lettre privée et pour la classe
de 5e, une lettre officielle simple. En 4e et 3e, il s’agit respectivement, de
produire une lettre privée ou officielle et une lettre officielle.
2.2. Les variables de l’analyse a priori
L’analyse a priori des séquences didactiques ci-dessus décrites repose sur
des variables précises, consignées dans le tableau suivant.
Tableau 3 : Variables de l’analyse a priori
1 E/A par séquence didactique 7 Types d’évaluation
2 Durée des séquences didactiques 8 Communication
didactique
3 Méthodes des E/A 9 « Définir » le jeu
didactique
4 Déroulement de la séquence 1 « Réguler » l’E/A
didactique 0
5 Types d’activités mobilisées 1 «Dévoluer» le jeu
1 didactique
6 « Institutionnalisation » des
apprentissages réalisés
L’enseignant est le maître de sa classe. A ce titre, il a une grande latitude
d’action, en termes de construction et d’aménagement de sa classe et ce,
bien entendu, en tenant compte du champ de contraintes institutionnel.
Autrement dit, la construction du dispositif d’enseignement/
apprentissage lui incombe en premier lieu. Ce qui lui est exigé, c’est le
respect du principe didactique du décloisonnement, en vigueur en classe
de français au collège, des instructions officielles et des démarches
méthodologiques relatives à chaque activité. Malheureusement, comme
nous le soutenions dans une analyse a priori (Bakoan, 2024) les
enseignants, en situation de classe, ne s’encombrent pas des propositions
didactiques faites dans les curricula du post-primaire. En effet, nous
pensons que les enseignants ne déroulent pas un E/A décloisonné et que
226
les activités exécutées sont cloisonnées les unes par rapport aux autres.
Partant, nous assistons à l’occultation de la définition du jeu didactique,
de la régulation des E/A et de l’institutionnalisation des apprentissages
réalisés avec, à la clé, une mauvaise dévolution du jeu didactique par les
apprenants. Par voie de conséquence, nous les évaluations sont elles aussi
cloisonnées.
3. Analyses a posteriori
Les analyses a posteriori, consécutives aux analyses a priori, visent à faire
ressortir l’écart entre nos prévisions et le déroulement effectif des
séquences didactiques observées. Pour rappel, nous avions construit
notre analyse a priori à partir de onze types de variables (cf. Tableau 3)
L’enseignement/apprentissage par séquence didactique
Les activités observées, comme nous l’avions prédit dans l’analyse a
priori, ont été déroulées dans des séquences didactiques artificielles. En
réalité, les enseignants se sont contentés d’exécuter systématiquement les
différentes activités proposées dans les curricula de 2010 et 2022, sans
une visée didactique globalisante.
Il est vrai que ces enseignants n’ont pas conçu eux-mêmes les séquences,
toutefois ils auraient pu faire un travail de réappropriation desdites
séquences. Aussi, nous savons bien qu’en contexte didactique, les
apprenants d’un même cycle ou d’une même classe n’ont pas toujours les
mêmes besoins, les mêmes attentes, face à l’acquisition d’un savoir
constitué ou en cours de constitution.
La durée des séquences didactiques
Comme nous le supputions, la durée des séquences didactiques
observées est en deçà des propositions faites dans les curricula de
227
français.
Graphique 1 : Le nombre d’activités exécutées par séquence didactique
20 17 19
14 13 14
15
9 10
10 8
5
0
Sixième Cinquième Quatrième Troisième
Durée de la séquence proposée en séances
Durée de la séquence exécutée en séances
Source : Bakoan, 2024:124
En classe de 6e, au terme de la séquence didactique sur la lettre privée,
nous avons compté huit (08) activités diverses contre neuf (09) en classe
de 5e observée ; d’où 8 et 9 heures de séances pour des séquences qui
devaient durer chacune 14 heures. En 4e et 3e, nous avons respectivement
dix (10) et treize (13) activités exécutées par séquence didactique ; soit
des durées plus ou moins conformes au nombre de séances prévues.
La résurgence des méthodes traditionnelles
Les observations réalisées dans les différentes classes de notre corpus ont
mis en évidence une résurgence des méthodes traditionnelles d’E/A, en
termes de cours dictés et d’absence de fiches de préparation. Nous
n’avons observé que quatre cours de français exécutés à partir de fiches
pédagogiques. Et encore! les enseignants nous ont expressément
demandé de confirmer les dates de notre passage dans leurs classes afin
228
qu’ils préparent ces fiches pédagogiques. Du reste, ce sont les seules
fiches qui ont été mises à notre disposition. Pour les autres observations,
les enseignants se contentaient de cours bruts, non préparés.
Le déroulement de la séquence didactique
Au cours de nos différentes observations en classe de français, nous
n’avons perçu aucune production initiale. Ce constat ne nous surprend
guère car nous l’avions annoncé dans notre analyse a priori. La
production initiale fait office d’évaluation pronostique. Elle aurait permis
aux enseignants de se faire une idée des difficultés spécifiques des
apprenants relativement au genre de texte à produire. Partant, les
enseignants réguleraient leurs dispositifs en faisant des choix plus avertis
des ressources à mobiliser. L’un des dangers de l’E/A, en général, c’est
de privilégier les contenus du programme en faisant fi des besoins et
caractéristiques réels des apprenants. Au contraire, grâce à la production
initiale, l’enseignant est capable de créer et d’adapter les activités en
fonction des besoins des apprenants. Les difficultés détectées deviennent
des prétextes d’E/A.
La production finale et la production initiale évoquée ci-dessus, sont dans
une relation organique à travers tout le dispositif d’E/A décloisonné.
Nous avions soutenu lors de l’analyse a priori que l’omission de la mise
en situation entraînerait systématiquement celle de la production finale.
A la fin de nos observations, nous pouvons déclarer que nous prévisions
étaient justes.
Vu leur importance dans un dispositif d’E/A décloisonné, nous pensons
que si les enseignants parvenaient à les mettre en œuvre, les jeux
didactiques seront lisibles et déchiffrables du point de vue des
apprenants. Ils sauront ce qui est en jeu et s’investiront pleinement. Par
ailleurs, les responsabilités respectives, d’une part, des enseignants et,
229
d’autre part des apprenants, par rapport aux objets d’E/A, seront
précisées.
Les types d’activités mobilisées
Nos observations ont confirmé ce que nous annoncions dans l’analyse
a priori, à savoir qu’une primauté sera accordée aux cours de langue dans
la réalisation des séquences didactiques étudiées ici. En effet, en classe de
sixième, au terme de la séquence didactique sur la lettre privée, nous
avons compté six cours de langue contre un seul cours d’expression
linguistique (une activité d’expression orale) et un cours d’explication de
texte.
Dans la classe de cinquième observée, nous avons enregistré huit cours
de langue, du premier cours de français à la première évaluation
sommative. Nous avons aussi observé une activité de lecture expliquée
mais aucune activité d’expression linguistique. L’intitulé de la première
évaluation est du reste symptomatique du type d’E/A déroulé dans cette
classe. Intitulée « Devoir N° 1 de langue suivi de la correction », l’évaluation
dénote un E/A cloisonné, consacré à l’apprentissage des outils de langue
pour eux-mêmes.
En quatrième, nous avons observé huit activités de langue, deux activités
d’étude de texte et deux activités d’expression écrite. Notons que les
textes supports des activités d’explication de texte n’ont pas porté sur le
type de texte censé être produit. Pourtant, l’enseignant de la classe a, pour
les deux séances d’expression écrite, étudié la lettre privée et la lettre
officielle.
En troisième, huit cours de langue et cinq activités d’expression écrite sur
la lettre officielle ont été observés.
Comme nous l’annoncions déjà dans l’analyse a priori, les observations
faites ont mis en évidence des E/A cloisonnés.
230
Pour éviter cette dérive didactique, nous préconisons à la suite de
Courtillon (2003), que les enseignants aient toujours à l’esprit la notion
d’unité d’enseignement ou d’unité didactique, sans oublier que tout
apprentissage suppose une méthode (Courtillon, 2003:31). Le
décloisonnement n’est pas qu’un principe, il repose aussi sur une
méthode qui doit être respectée pour parvenir un tant soit peu à des
résultats satisfaisants.
Par ailleurs, nous pensons que les enseignants devraient dérouler avec les
apprenants plus d’activités d’expression, à l’oral et surtout à l’écrit, en lien
avec le projet d’ensemble. De sorte qu’en sus de ce qui est déjà proposé,
ils pourraient multiplier les activités d’expression écrite, pour des
productions intermédiaires : premiers jets et productions formatives
complètes.
En plus, il faut dire que plusieurs activités de la classe de français au
post-primaire, comme nous le prévoyions, n’ont pas été abordées. En
l’occurrence, nous n’avons pas observé une seule fois, des activités
d’exploitation de texte, d’étude d’œuvre intégrale ou de lecture suivie.
Cette observation fonde une critique formulée par les détracteurs du
décloisonnement à savoir ‘’l’abandon de certaines sous-disciplines du
français’’.
Les données présentées ici rejoignent les conclusions d’une enquête
menée par l’Association québécoise des professeurs de français et qui
estiment qu’approximativement 38% du temps de classe est dévolu aux
cours de langue contre 20,20% pour l’écriture (Baribeau, Lacroix et
Simard, 1996).
Les types d’évaluation
Au cours de nos investigations, nous n’avons pratiquement pas vu
d’évaluations formatives, en lien avec les objectifs fédérateurs.
231
Cependant, en classe de troisième, nous avons observé de régulières
évaluations formatives qui n’étaient pas toujours liées à une séquence
didactique en particulier.
D’un autre côté, un (01) enseignant sur quatre (04) a fait élaborer une
grille d’évaluation, toujours en classe de troisième.
Pour amener les apprenants à développer des stratégies gagnantes, les
enseignants doivent les informer sur la manière dont ils seront évalués et
sur la base de quels critères ils le seront. Par ailleurs, les enseignants
devront privilégier les évaluations formatives. Les objectifs d’évaluation
formative devront être connus des apprenants, comme le préconise De
Vecchi (2014).
Les enseignants qui atteindront plus aisément leurs objectifs, seront ceux
qui développeront des stratégies d’évaluation authentiques, en
impliquant autant que faire se peut les apprenants eux-mêmes.
L’évaluation par les pairs, soutenue par une grille, est une option très
intéressante.
Si les enseignants déclinent clairement aux apprenants les règles
d’évaluation et s’ils les évaluent effectivement en tenant compte des
règles prédéfinies, il est certain que les apprenants développeront des
stratégies gagnantes et partant, le taux de réussite sera accru. Disons que,
pour bon nombre de chercheurs (Vial, 2005 ; Wolfs, 2008), il est
important d’impliquer les apprenants dans leur propre évaluation et de
les amener à développer des capacités d’autoévaluation à travers des
outils éprouvés comme la grille critériée d’évaluation ou la liste de
vérification (Scallon, 2000).
La communication didactique
Dans les classes observées, il faut dire que la communication didactique
était quasi-inexistante, se limitant toujours aux jeux de
questions/réponses propres aux activités concernées.
232
Nous sommes pourtant convaincu que les apprenants parviendraient à
un taux de réussite nettement plus élevé si les enseignants prenaient le
soin de leur expliquer les enjeux de chaque activité. C’est vrai que des
objectifs de séance sont parfois déclinés, cependant ils apparaissent
comme des boussoles pour orienter uniquement les enseignants dans le
jeu didactique. Ce qui serait plus porteur, dans un E/A décloisonné, c’est
que les enseignants présentent ces objectifs aux apprenants et leur disent
à quoi serviront les notions qui seront étudiées. Par exemple, l’enseignant
définit, pour un cours sur « la transformation passive », en classe de 6e, un
objectif général et des objectifs spécifiques, de la manière suivante :
Objectif général : Comprendre la transformation passive.
Objectifs spécifiques : à la fin de la leçon, l’élève sera capable de :
1- identifier une phrase à la forme active et passive ;
2- transformer une phrase de la voix active à la voix passive et
inversement ;
3- utiliser correctement des phrases passives pour construire un texte.
Pour un enseignement/apprentissage plus pertinent, les enseignants
pourraient mieux orienter les apprenants sur les enjeux en cours, en leur
expliquant que la maîtrise des phrases actives et passives serait un atout
dans la construction de récits. Cette maîtrise leur permettrait, entre
autres, de varier le style d’écriture ou de manipuler un texte déjà conçu
pour lui donner un style plus personnel.
La communication didactique est une compétence transversale. Aussi
devra-t-elle être observée pendant le déroulement de toute la séquence
didactique et perceptible dans chacune des séances présentées. Nos
enseignants, s’ils veulent parvenir à des résultats satisfaisants et amener
les apprenants à développer des stratégies gagnantes, doivent leur tenir
un discours plus ou moins directif. Il ne s’agit pas de verser dans la
condescendance et de leur tenir la main, mais de leur montrer le chemin
à prendre afin qu’ils fassent le trajet eux-mêmes, « proprio motu ». De ce
233
point de vue, nous pensons comme Cuadrado et Fernandez (2007,
paragr. 10), qui soutiennent que « la métacognition des comportements
communicatifs que les enseignants utilisent dans leurs interactions avec les élèves,
représente une condition pour les utiliser stratégiquement de façon à augmenter
l’efficacité des processus d’enseignement et d’apprentissage ». Le processus sera
d’autant plus facilité que les enseignants seront conscients des formules
communicatives permettant de construire le jeu didactique dans un E/A
décloisonné.
« Définition » du jeu didactique
Comme nous le supposions, au regard de la configuration des séquences
didactiques proposées, les enseignants observés n’ont opéré aucune
définition du jeu didactique.
Graphique 2 : données issues de 31 cahiers de textes
30 31 30 28 29
22 24
9 7
1 0 1 3 2
Oui Non
Source : Bakoan, 2024:175
Dans le meilleur des cas, les enseignants observés se contentent de
préciser, à l’entame de la séquence, l’objectif fédérateur sans toutefois
faire une mise en situation susceptible de susciter l’intérêt des apprenants
et de les préparer à une dévolution du jeu en cours de constitution.
234
« Régulation » de l’enseignement/apprentissage
Les observations ont mis en relief une quasi-absence d’activités liées à la
régulation de l’enseignement/apprentissage. Cette observation a été
confirmée à travers l’examen des cahiers de texte qui a fait ressortir que
seulement 09,67% des cahiers de textes compulsés dans la recherche font
cas d’une régulation par des évaluations formatives. Les enseignants
devraient constamment expliciter aux apprenants le topos qu’ils doivent
occuper. Pour ce faire, ils doivent aménager le milieu dont les élèves
devront éprouver les nécessités pour évoluer (Sensevy, 2007).
« Dévolution » du jeu didactique
Le concept de dévolution du jeu didactique, formalisé par Brousseau et
Warfield (2002), rend compte de l’activité des apprenants et de leur
appropriation du jeu épistémique organisé par l’enseignant. L’absence de
définition du jeu didactique a entraîné ici, par ricochet, l’absence de
dévolution de la part des apprenants, comme nous l’avions postulé dans
l’analyse a priori.
« Institutionnalisation » des apprentissages réalisés
Comme nous l’avions supposé, l’institutionnalisation que nous avons été
amené à constater, était uniquement liée aux séances, prises isolément. A
l’échelle des séquences, nous n’avons pas constaté une velléité dans le
sens de mettre en perspective l’ensemble des séances étudiées.
Conclusion et perspective
En définitive et pour répondre à la question de l’étude, les analyses a
priori des séquences didactiques et, a posteriori de leur exécution par les
235
enseignants de français, ont révélé un écart on ne peut plus important
entre les jeux épistémiques prescrits par l’Inspection de français et les
pratiques des enseignants. L’exécution des séquences didactiques
proposées par l’Inspection de français doit reposer sur le principe
didactique du décloisonnement. Cela induit un E/A séquentiel et mode
d’évaluation majoritairement formatif. Cependant, les pratiques
observées ont montré l’exécution de cours épars exactement comme
dans un enseignement traditionnel avec une forte propension portée sur
les activités linguistiques. Par ailleurs, le jeu didactique observé a révélé
une occultation du quadruplet « définir – dévoluer - réguler -
institutionnaliser » (Sensevy, 2001). In fine, l’étude permet adapter les
séquences didactiques étudiées en proposant une démarche qui s’évertue
à éluder les difficultés observées in situ, lors de la mise en œuvre.
Ainsi, dans une étude ultérieure, nous proposerons une séquence
didactique améliorée en classe de 6e dont l’exécution par les enseignants
de français sera facilité par le jeu épistémique que nous proposerons. La
séquence sera implémentée à travers une recherche-action puis validée
par trois critères éprouvés par Biao et al (2021) ‘’la transposition des
savoirs , la progression des apprenants et la double-expérimentation’’.
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faire participer l’apprenant à l’évaluation diagnostique, au pilotage et à la
régulation de ses apprentissages» in Evaluer les apprentissages : les apports de
la psychologie cognitive, Bruxelles, De Boeck.
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