L’approche par compétences

en cours de français au collège

Donatien ROUX
 L’intérêt de l’APC

• Dans le champ de la réflexion sur les systèmes éducatifs et leurs

enjeux, les listes de compétences sont censées arrêter l'inflation
des connaissances exigées des élèves (cf la notion de « socle »
de compétence ou de « compétence-clé »). Il s‘agit donc de
privilégier les connaissances utiles et leur mise en oeuvre
effective.
• L'évaluation des compétences devrait être moins discriminante (et
moins traumatisante) que l'évaluation « traditionnelle » notée. Elle
permet de rendre compte des acquis des élèves, et de
communiquer (aux familles, à l‘institution) sans axer sur le
classement.
• L‘évaluation binaire (acquis / non acquis) oblige à penser en terme
de maitrise suffisante (et non en terme de “perfection“ pour
obtenir la note maximale) pour la certification. Ce qui n‘empêche
pas d‘évaluer des maitrises supérieures. La contrainte de la
validation laisse moins le choix que la notation pour la prise en
charge de la difficulté.
L’intérêt de l’APC

z Didactiquement et pédagogiquement, on peut l’envisager l’APC

de façon très pragmatique comme complétant les autres formes
classiques de travail en classe :
– Le cours magistral dialogué (qui permet de gagner du temps et qui
reste pertinent pour certaines notions, mais qui se fait entre happy
few régulièrement).
– La pédagogie par objectifs (qui rassure certains élèves par son
balisage précis, mais peut aboutir à un découpage excessif des
apprentissages, ce que la tâche complexe est censée éviter).
z L’APC est une modélisation de l’apprentissage de plus, un nouvel
outil élaboré pour tenter de gagner en pertinence et en efficacité
(en tenant compte du contexte d’enseignement).
L’intérêt de l’APC

z L'approche par compétence présente aux élèves les savoirs dans

leur usage possible. L'usage du savoir peut avoir une finalité
extra-scolaire (on motive les élèves par des situations de la “vie
réelle“), ou permettre de résoudre un problème interne au savoir
(le désir provoque la volonté d'apprendre autant que le besoin).
z Il s’agit donc de donner du sens aux apprentissages pour un
nombre maximal d’élèves (en particulier pour ceux qui ne sont
pas en connivence avec les codes scolaires).
z On attend donc que l’APC permette de réduire l’hétérogénéité (en
fait, l’hétérogénéité de comportement face au travail – marquée
au collège -, est plus gênante que l’hétérogénéité de niveau –
présente partout), et ainsi d’assurer la réussite du plus grand
nombre.
Transmission
Connaissances
Savoir faire
Exposition rapide

Applications
Enjeu médiatisé Discrimination
Pacte – code scolaires Transfert ?
Situations complexes (évaluations)

Compétences ?
PPO
Objectifs
Tâches
Découpage

Activité immédiate Structuration

Tâches à affronter Transfert ? Perte du sens global
Décontextualisation Situations complexes (évaluations)

Compétences ?
Intégration
Situation
Complexe
Temps long

Enjeu immédiat Connaissances Mobilisation de tous

Tâche à affronter Savoir faire Accompagnement
Situations authentiques Motivation des apprentissages Différenciation

Compétences ?
Que fait-on déjà de l’APC ?

z De manière assez évidente, les domaines de la

Compétence 1 : « Lire – Dire – Ecrire – Etude de la
langue » correspondent à ce que nous avons l’habitude
d’appeler « dominante », que ce soit pour une séance
ou une séquence.
z Les items de la Compétence 1 correspondent en partie
à des connaissances (« Connaissances sur la langue
»), des tâches (« Rédiger un texte bref… »), des
activités (« Participer à un débat »), des objectifs («
améliorer son texte ») qui parcourent l’enseignement du
français.
Que fait-on déjà de l’APC ?

z De manière moins évidente, la Compétence 5, plus

difficile à lire en terme de compétence, semble exprimer
une exigence plus qualitative que quantitative (ce qui
est tout de même plutôt du côté de l’APC).
z Les 2 premiers domaines renvoient à des
connaissances dont une partie irrigue les apprentissage
de la classe de français, les deux autres à des
compétences inscrites dans une logique
transdisciplinaire moins souvent explicitement
présentes dans la didactique de la discipline.
Comment intégrer l’APC ?

z A minima : identification des compétences du socle

visées par la séquence et évaluation (validation) de
ces compétences.
– Analyse des objectifs, des supports et des activités de la
séquence pour les rapporter aux compétences, domaines et
items du socle.
– Parallèlement à la notation des travaux ou des prestations
des élèves, évaluation des compétences soit globalement
au cours de la séquence, soit lors des évaluations
proposées (en opérant une sélection des « compétences
vedettes »). Détermination du niveau de maitrise
correspondant à la classe concernée. Validation en 3e (et
en fin de 4e).
– Communication aux élèves et aux parents.
Comment intégrer l’APC ?

z Un peu plus : identification des ressources

nécessaires à la construction des compétences
visées par la séquence, attention portée aux
situations complexes.
– Analyse des tâches complexes auxquelles sont confrontés
les élèves pendant l’apprentissage et en situation
d’évaluation : identification des ressources à mobiliser.
– Intégration des ressources utiles en priorité et
différenciation si nécessaire.
– Confrontation régulière des élèves à des tâches complexes
présentées comme telles.
– Evaluation par compétences traduite en notes.
Comment intégrer l’APC ?

z Complètement : travail par compétences, et

évaluation des compétences travaillées.
– Les tâches complexes sont privilégiées tout au long de
l’apprentissage.
– Les ressources utiles sont intégrées et éventuellement
évaluées en phase d’apprentissage.
– Les autres ressources (entrées du programme non
nécessaires à la maitrise suffisante de la compétence)
peuvent être réservées aux phases de différenciation
pédagogique.
– L’évaluation est faite en terme d’acquisition de
compétences et de niveau de maitrise. Pas de nécessité de
noter jusqu’en 3e.
Exemple : la séquence bien connue
Soyons des lecteurs affables (6e)

z Les compétences du socle sont à mettre en

relation avec les entrées des programmes.
En classe de 6e, on prendra essentiellement
comme référentiel le palier 2 du socle.
z Les compétences peuvent être évaluées (et
non validées en 6e) sur des travaux ou de
manière globale, pas systématiquement, et
pas systématiquement pour tous les élèves.
 ETUDE DE LA LECTURE EXPRESSION EXPRESSION ORALE HISTOIRE DES
LANGUE ÉCRITE ARTS
- Le présent de narration. - Les deux Mulets - Réécriture en prose - Les fables dont on se - La Fontaine, son
dans un registre souvient. projet (préfaces,
SÉANCE 1 courant - Rythmique des vers, extraits).
courbures intonatives,
accentuation

- Vocabulaire : - Le Renard et la Cigogne - Changement de - Mises en voix.

recherche. point de vue narratif. - Evaluation.
- Présents d’énonciation,
SÉANCE 2 de narration, de vérité
générale.
- Les reprises nominales
et pronominales.
- Etymologie. - Fables et morales. - Eléments
SÉANCE 3 mythologiques.
- Familles de mots. - Fables et rimes.

- La Mort et le Bûcheron. - Invention de - Jeu du texte réécrit

moralités.
SÉANCE 4
- Réécriture en scène
de théâtre.

- L’infinitif de narration. - Une fable moderne - L’infinitif de - Mise en

SÉANCE 5 narration. perspective,
- Portraits animaliers. continuations.

- La Cigale et les Fourmis - Deux narrations à

SÉANCE 6 (Esope) vs La Cigale et la visée distinctes d’une
Fourmi. même histoire

- Récitation
SÉANCE 7

La Cigale d’Anouilh - La modernisation

SÉANCE 8 de la fable.

-Homonymes, antonymes,
SÉANCE 9 synonymes.
- Niveaux de langue

- Rédaction d’une - Lecture des productions

SÉANCE 10 fable animalière. (prolongement)
Identification des compétences du
socle
C1 : maitrise de la langue
z Dire :
– Prendre part à un dialogue
– Dire de mémoire
z Lire :
– Lire avec aisance
– Repérer les effets de choix formels
– Dégager le thème d’un texte
– Repérer dans un texte des informations explicites
– Utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte, mieux le comprendre
z Ecrire :
– Utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte, mieux l’écrire
– Rédiger un texte d’une quinzaine de lignes
z Vocabulaire :
– Comprendre des mots nouveaux et les utiliser à bon escient
z Grammaire :
– Conjuguer les temps, les utiliser à bon escient
z Orthographe
– Orthographier correctement un texte simple de dix lignes
C5 : culture humaniste

z Repères temps – espace :

– Identifier les périodes de l’histoire
z Repères littéraires :
– Lire des œuvres majeures
– Établir des liens entre les textes lus
z Repères histoire des arts :
– Inventer des textes à visée expressive
C6 & C7

z C6 : compétences sociales et civiques

– Comportement responsable :
z Respecter les règles de la vie collective
z C7 : autonomie et initiative
– Méthodes de travail :
z Respecter des consignes simples
L’évaluation des compétences

z Les mêmes compétences (nombreuses) sont

à l’œuvre dans quasiment toutes les
séquences de français, avec une variation
selon les dominantes et les objets.
z Il faut sélectionner les compétences les plus
nettement visées par les différentes phases
d’apprentissage dans un souci de
priorisation, de clarté… et d’allègement des
outils de suivi et de communication.
 Evaluation des compétences
COMPETENCES « VEDETTES » DES SEANCES EVALUATION GLOBALE
(items à annoncer et expliciter en séance)

SÉANCES 1 Lire avec aisance

ET 2 Rédiger un texte d’une quinzaine de lignes
Utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte, mieux le
SÉANCE 3
comprendre
Repérer dans un texte des informations explicites
SÉANCE 4 Utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte, mieux le Lire des œuvres majeures
comprendre. Prendre part à un dialogue
Établir des liens entre les textes lus Établir des liens entre les textes
SÉANCE 5
lus
Identifier les périodes de l’histoire Respecter les règles de la vie
SÉANCE 6 collective
Rédiger un texte d’une quinzaine de lignes
Respecter des consignes simples
SÉANCE 7 Dire de mémoire

SÉANCE 8 Identifier les périodes de l’histoire

(items qui doivent figurer sur les documents
distribués en début de séquence, et être
Comprendre des mots nouveaux et les utiliser à bon escient explicités en début d’année)
SÉANCE 9
Repérer les effets de choix formels
Rédiger un texte d’une quinzaine de lignes - Inventer des textes
à visée expressive
SÉANCE 10
Utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte, mieux
l’écrire
La communication

z Avant et pendant l’apprentissage : annonce et

explicitation des compétences qui vont être
travaillées et évaluées pendant la séquence et
pendant la séance. Intégration aux supports donnés
aux élèves (ou construits par eux, comme une
copie).
z A la fin des apprentissages : évaluation du niveau de
maitrise. Evaluation qui doit avoir une mémoire (pour
l’élève, pour la famille, pour l’enseignant, pour
l’équipe, pour l’enseignant suivant…), informatisée
ou non. C’est le plus haut niveau de maitrise qui est
important (pas de moyenne).
Pour aller plus loin

z L’identification des ressources qui devront être

mobilisées : celles qui sont déjà acquises, celles qui
sont acquises par une partie des élèves et vont donc
donner lieu à une différenciation et/ou à un
accompagnement, celles qui vont devoir être
apprises et intégrées par l’ensemble des élèves.
z L’organisation de l’intégration des ressources.
z L’élaboration des tâches complexes et leur
distribution au sein de la séquence (apprentissage
et/ou évaluation ? au début – pendant – à la fin ?)
Les tâches complexes
La lecture analytique

z La lecture analytique est une tâche complexe

par nature, affrontée en partie collectivement
(la quête du sens du texte, à partir des
impressions de lecture, des questions, des
réactions, par un retour au texte, avec un
guidage et des apports de l’enseignant), en
partie individuellement (temps de recherche,
avec ou sans écriture).
Réduite à de l’élémentaire…

z Un questionnaire fermé qui ne demande que du

prélèvement d’information ou qui vérifie la
compréhension.
z Des questions qui contiennent en bonne partie la
réponse.
z Un dialogue « à trous ».
z L’absence de circulation de la parole entre élèves.
z L’enseignant qui donne les réponses.
Ou pas… Un exemple

z Au début d’une L.A. de La Mort et le

Bûcheron, un élève demande : « Il est mort,
le bûcheron ? ». Les autres élèves
réagissent (pas tous dans le calme et la
discipline) : certains pensent que oui,
d’autres que non. Réponse de Normand ?
Pour le plaisir
z Un pauvre bûcheron, tout couvert de z Sa femme, ses enfants, les soldats, les
ramée, impôts,
z Sous le faix du fagot aussi bien que des z Le créancier, et la corvée
ans, z Lui font d’un malheureux la peinture
z Gémissant et courbé, marchait à pas achevée.
pesants, z Il appelle la Mort. Elle vient sans tarder,
z Et tâchait de gagner sa chaumine z Lui demande ce qu’il faut faire.
enfumée. z “ C’est, dit-il, afin de m’aider
z Enfin, n’en pouvant plus d’efforts et de z A recharger ce bois ; tu ne tarderas
douleur, guère. ”
z Il met bas son fagot, il songe à son z Le trépas vient tout guérir ;
malheur.
z “ Quel plaisir a-t-il eu depuis qu’il est au z Mais ne bougeons d’où nous sommes :
monde ? z Plutôt souffrir que mourir,
z En est-il un plus pauvre en la machine z C’est la devise des hommes.
ronde ?
z Point de pain quelquefois, et jamais de z Jean de La Fontaine, Fables (I,16)
repos. ”
Quelques possibles

z « Ce n’est pas la question pour le moment… »

z « Ben, Camille, relis la morale, tu vas bien voir
que non… »
z « Non, il n’est pas mort. Sofiane, tu peux lui
expliquer pourquoi ? »
z « Bonne question. Alors on va relire les vers
12 à 15. »
Ou on conserve la complexité

z L’enseignant pose la situation : tout le monde

n’est pas d’accord sur l’interprétation.
z Il pose le problème à résoudre : est-ce que
des éléments du texte permettent de
répondre à cette question ?
z Il lance le défi : après une recherche
individuelle, les élèves devront justifier leur
réponse.
Résultats

z Les élèves (différemment) ont analysé le texte de

façon quasi complète pour chercher les indices :
structure du récit, implicite, liens entre l’épisode et la
morale, tonalités.
z Ils prennent la parole plus longuement que lorsqu’ils
répondent à une question. Ils discutent entre eux,
arguments et citations à l’appui. L’enseignant régule.
z On en profite pour identifier quels ont été les
obstacles à la compréhension. Et l’enseignant
rappelle que les interprétations sont plurielles mais
qu’on ne peut pas faire dire n’importe quoi à un
texte.
En somme

z Qui dit tâche complexe dit gestion complexe.

z Qui dit tâche complexe dit ouverture et
réactivité.
z Rappel : on n’improvise jamais mieux qu’en
étant très bien préparé.