Revue française de pédagogie

Recherches en éducation
190 | janvier-février-mars 2015
La formation des adultes, lieu de recompositions ?

AURIAC-SLUSARCZYK Emmanuèle & COLLETTA

Élisabeth Nonnon

Édition électronique
URL : [Link]
DOI : 10.4000/rfp.4715
ISSN : 2105-2913

Éditeur
ENS Éditions

Édition imprimée
Date de publication : 31 mars 2015
Pagination : 121-125
ISBN : 978-2-84788-768-6
ISSN : 0556-7807

Référence électronique
Élisabeth Nonnon, « AURIAC-SLUSARCZYK Emmanuèle & COLLETTA Jean- Marc (dir.). Les ateliers de
philosophie : une pensée collective en acte / GROSJEAN Marie-Pierre (dir.). La philosophie au coeur de
l’éducation : autour de Matthew Lipman », Revue française de pédagogie [En ligne], 190 | janvier-février-
mars 2015, mis en ligne le 31 mars 2015, consulté le 25 septembre 2020. URL : http://
[Link]/rfp/4715 ; DOI : [Link]

© tous droits réservés

AURIAC-SLUSARCZYK Emmanuèle & COLLETTA Jean- L’ouvrage collectif La philosophie au cœur de l’éduca-
Marc (dir.). Les ateliers de philosophie : une pensée collec- tion : autour de Matthew Lipman s’attache surtout à
tive en acte. Clermont-Ferrand : Presses universitaires clarifier les concepts centraux de Lipman (pensée cri-
Blaise Pascal, 2015, 432 p. tique, dialogue philosophique, communauté de
GROSJEAN Marie-Pierre (dir.). La philosophie au cœur de recherche), en démêlant les traditions philosophiques
l’éducation : autour de Matthew Lipman. Paris : Vrin, auxquelles il se rattache, ses dettes à l’égard d’autres
2014, 256 p. philosophes, Dewey notamment. Sur beaucoup
d’idées générales (dialogue, nécessité d’apprendre à
Depuis les travaux du philosophe pragmatiste Matthew penser, enjeux démocratiques d’un tel apprentis-
Lipman dans les années 1970, la visée d’une entrée dès sage...), les auteurs se rejoignent, du moins en appa-
le plus jeune âge dans la pensée philosophique à travers rence, et on peut avoir une impression de redondance
la discussion s’est développée dans différents pays, don- au fil des contributions, dans les reprises des notions
nant lieu à une abondante littérature de niveaux très de Lipman et de leurs visées. Le plus intéressant se
différents. Fortement ancrée au départ dans un contexte situe dans les différences de perspectives théoriques
­anglo-saxon, cette approche s’est amorcée plus tardi- et de contextualisations. Si la plupart des auteurs sou-
vement en France avec la traduction par P. Belaval de La lignent l’inscription de Lipman dans la tradition prag-
découverte d’Harry Stottlemeier de Lipman. La pratique matiste, les interprétations des notions de dialogue
des « ateliers de philosophie » s’est développée, relati- philosophique et de communauté de recherche sont
vement dans les marges des apprentissages scolaires, assez différentes d’une contribution à l’autre.
pour devenir peu à peu un objet légitime et valorisé. La Ann Sharp, collaboratrice de Lipman, rattache sa
reconnaissance par l’Unesco, plus récemment les nou- notion de pensée critique aux idées d’Hannah Arendt,
veaux programmes qui préconisent un travail explicite notamment celle d’une éducation du jugement par la
sur une « morale laïque » peuvent lui donner une plus confrontation de points de vue dans des espaces
grande visibilité institutionnelle. Il est d’autant plus utile publics de discussion, comme ressource pour le fonc-
d’expliciter les questions que pose cet ensemble de pra- tionnement démocratique contre la « banalité du mal ».
tiques, hétérogène dans ses méthodes et ses buts, Son approche, reprise par Lipman, diffère du bien juger
notamment celles que les travaux militants, souvent selon Kant, en ce qu’il s’agit moins de s’abstraire de
idéalistes, ancrés implicitement dans des filiations théo- situations contingentes que d’envisager leurs particu-
riques diverses, ont tendance à occulter : celle des fon- larités, les conditions spécifiques des points de vue
dements et présupposés philosophiques qui auxquels on se confronte, d’où l’importance de la nar-
­sous-tendent ce projet ; celle de la réalité des apprentis- ration de l’expérience. C’est aussi à H. Arendt que se
sages auxquels peut donner lieu cette pratique, et de réfère Jen Glaser dans son analyse de la notion de pen-
son évaluation. Deux ouvrages collectifs récents, très sée créative chez Lipman et du rôle de l’imagination
différents dans leur conception et leur statut, apportent dans la pensée philosophique, notamment l’imagina-
un éclairage utile sur ces questions. tion morale qui donne la capacité de penser à partir 121-140
 d’une autre perspective. Il distingue plusieurs fonc- ensuite sur la pensée complexe et créative et ses impli-
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tions de l’imagination dans le processus de conceptua- cations émancipatrices et politiques. Isabelle Jespers
lisation, montrant par exemple le rôle des métaphores développe aussi cette parenté avec A. Sen en explici-
dans les raisonnements. Comme Sharp, il se réfère à tant les conditions à respecter et la méthodologie pour
H. Arendt quant à l’importance des contextes particu- l’instauration d’une communauté de recherche qui soit
liers dans l’élaboration des jugements. émancipatrice pour tous. La question centrale est celle
D’autres contributions insistent plus sur la filiation de la diversité culturelle : l’émancipation suppose de
avec les pragmatistes et la philosophie analytique. dépasser l’enfermement des individus dans une iden-
Maughn Gregory entreprend de clarifier ce qui sépare tité unique qui les déterminerait, donc de s’opposer au
l’apprentissage de la pensée critique selon Lipman de communautarisme tout en tenant compte de la variété
l’éducation aux valeurs, « entreprise florissante » aux des contextes et des références où s’ancre le processus
États-Unis, dont il montre les présupposés et diverses de raisonnement. Daniela Camhy reprend ce question-
interprétations, notamment behavioristes. Pour Lip- nement, sur ce que signifie la notion de communauté
man au contraire, il s’agit non d’inculquer des valeurs de recherche dans des contextes pluriethniques. La
mais de donner « des méthodes de raisonnement cri- référence est ici celle du dialogue socratique et l’enri-
tique permettant d’aboutir à des jugements moraux chissement de sens à travers une maïeutique stimulant
fondés, particulièrement du point de vue de la la curiosité à propos des formulations linguistiques des
logique » en se centrant sur la définition des concepts idées. On voit donc la nuance par rapport aux
et les relations logiques entre eux, dans la tradition de approches du dialogue intersubjectif empreint du
la philosophie analytique. Il s’agit donc pour l’ensei- pragmatisme de Lipman.
gnant, à partir d’une analyse des concepts philoso- Reste la question de ce qui caractérise un dialogue
phiques, d’aider les enfants à les identifier et les ques- philosophique, ­au-delà du développement communi-
tionner. Se référant aux travaux de Davidson, Lau- catif et argumentatif des enfants. Comme le dit
rance Splitter analyse aussi l’apport de la philosophie Félix Garcia Moriyon, la plupart des dialogues observés
analytique pour fonder une rationalité dans la réflexion en classe ne constituent pas vraiment un type spéci-
sur les croyances, avec une insistance sur la recherche fique qu’on peut qualifier de philosophique : une cla-
de vérité et la dimension conceptuelle ; ce qui peut rification s’impose pour orienter la tâche de l’ensei-
faire le lien entre connaissance et vérité objective gnant, « mais aussi une certaine normativité permet-
d’une part, et croyances et pensées de chacun d’autre tant de dire quand on fait de la philosophie et quand
part, c’est l’activité de communication interprétative on fait autre chose ». Cette spécificité ne peut se définir
de personnes qui croient et pensent (principe de trian- seulement par les thèmes abordés, il faut se demander
gulation). comment en discuter philosophiquement. L’auteur
D’autres contributions rattachent la perspective de reprend les grands principes philosophiques depuis
Lipman à des courants de pensée actuels, centrés sur Aristote (l’étonnement, le questionnement), les
l’émancipation et l’éducabilité, se référant à Amartya grandes questions kantiennes (Que ­p ouvons-nous
Sen ou à Paulo Freire. Marina Santi situe les apports de connaître ? Que d ­ evons-nous faire ? Que nous e­ st-il
Lipman par rapport aux documents de l’ONU, de permis d’espérer ?) et la réflexion sur les fins, qui
l’Unesco… sur « l’inclusion » (sociale, économique, poli- peuvent s’exercer à partir de notre quotidien.
tique), processus opposé à l’exclusion, pour la recon- On le voit, la majorité des contributions se situe au
naissance d’individus ou de communautés infériorisés. niveau de notions et principes théoriques, de visées
Le développement de la pensée critique chez Lipman générales, et reprennent la vision optimiste, sinon
est rattaché à celui des « capabilités » d’A. Sen, c’­est-à- volontariste, de l’entreprise pionnière de Lipman. On
dire « l’accroissement équitable mais différencié des ne peut donc attendre de leur lecture ni une mise en
opportunités de choix et d’initiatives des individus en discussion critique du modèle de Lipman, ni une des-
fonction de contextes » s­ ocio-culturels et de condi- cription précise de procédures réellement mises en
tions de vie variables. L’auteur souligne l’évolution de œuvre dans ces ateliers de philosophie (il y a très peu
Lipman, parti dans les années 1970 dans une perspec- d’exemples dans l’ouvrage), du travail conceptuel
tive analytique (notamment dans le curriculum de impliqué à chaque âge sur les notions proposées,
logique formelle et informelle pour enfants qu’est La encore moins une évaluation des apprentissages
122 découverte d’Harry Stottlemeier) et insistant davantage observés. Deux contributions se démarquent de l’en-
semble à cet égard. Celle de Sven Coppens parce qu’il conceptuels attachés aux notions discutées, mais à des

NOTES CRITIQUES
adopte une position d’extériorité en dégageant procédures de dialogue, d’argumentation et des capa-
« quelques tendances idéologiques du programme de cités générales (questionner, étayer son jugement par
philosophie pour enfants » : il analyse les sources phi- des raisons), qu’on pourrait trouver dans d’autres
losophiques du programme sur les thèmes épistémo- apprentissages scolaires, ce qui laisse ouverte la ques-
logiques, psychologiques et sociologiques, politiques tion : en quoi ­est-ce autre chose qu’un simple appren-
et juridiques, éthiques, soulignant par exemple sa tissage du dialogue, de la réflexion en commun et du
filiation à Russell et Wittgenstein sur les questions épis- partage des expériences ? Reste ouverte aussi la ques-
témologiques, à Locke sur le contrat social, à Rawls sur tion, posée de façon incidente à la fin de l’article de
le concept de justice... Le matériel reste selon lui M. Santi, des inégalités au sein de la communauté de
« l’œuvre d’une seule personne, fidèle à une tradition recherche, du risque d’une pratique ségrégative et des
philosophique particulière, ­elle-même propre à une conditions pour qu’elle ne le soit pas, d’où la nécessité
culture particulière, la culture ­anglo-saxonne », et il d’une réflexivité critique chez les praticiens pour main-
juge nécessaire d’ouvrir le modèle en prenant en tenir le potentiel participatif de la discussion, et l’im-
compte des systèmes philosophiques autres qu’­anglo- portance de l’évaluation.
américains. Sur un tout autre plan, l’article de Marie- Malgré ces silences et ces points aveugles, l’ou-
France Daniel se démarque par le souci de prendre vrage, dans la perspective qu’il adopte, est utile et
explicitement en charge la question des apprentis- stimulant, en assumant la dette à un travail pionnier,
sages et leur évaluation, de s’inscrire dans un contexte novateur à son époque, en mettant au clair des filia-
précis (celui de l’alphabétisation d’adultes au Québec) tions et des interprétations diverses derrière les mêmes
et de présenter une recherche empirique dans la durée. mots d’ordre. Il rappelle la nécessaire contextualisation
Se demandant ce que peuvent être les indicateurs d’un des notions dans des champs de réflexion bien spéci-
dialogue philosophique et de son développement, elle fiés et peut aider à dépasser l’amnésie théorique et le
s’appuie sur Dewey pour proposer une typologie per- syncrétisme qui sont toujours le risque dans l’appré-
mettant de situer les échanges sur six niveaux, la pen- hension enthousiaste d’un nouvel objet dans les pra-
sée dialogique critique pouvant se réaliser selon plu- tiques éducatives.
sieurs modes et niveaux de conscience. La recherche
visait à déterminer si les ateliers de philosophie ont L’ouvrage collectif coordonné par Emmanuèle
une incidence sur la pensée d’adultes analphabètes et Auriac-Slusarczyk et Jean-Marc Colletta, Les ateliers de
leur manière d’appréhender le monde. L’évaluation, philosophie : une pensée collective en acte, se situe sur
mitigée, marque des évolutions dans la capacité à un autre plan. Il rassemble les contributions issues
s’écouter et une relative distanciation à l’expérience d’une recherche empirique en cours, sur quatre années
particulière, mais ne permet pas de conclure que les scolaires, menée à Clermont-Ferrand, Montréal, Gre-
participants sont entrés dans l’intersubjectivité d’un noble et Nancy. La recherche est présentée de façon
dialogue critique, caractérisé par l’ouverture à l’incer- précise et rigoureuse dans ses méthodes de recueil et
titude, la capacité à conceptualiser, à transformer les de traitement, ses données, les supports et outils d’éva-
perspectives, à s’appuyer sur des principes sociaux et luation utilisés (même ses sources de financement) :
éthiques plus larges, à formuler des critiques et s’auto- « des études concernant l’effet de la pratique des ate-
corriger. L’auteur souligne les conditions de durée (au liers philosophiques sur l’homogénéisation des
moins deux ans), de fréquence et de régularité pour niveaux scolaires et de motivation entre élèves pour-
que ces pratiques produisent des effets. ront grâce à ces données se poursuivre » (présentation
Cette prudence et cet ancrage dans des pratiques par E. Auriac-Slusarczyk). Un des intérêts de l’ouvrage
avérées et un contexte spécifié sont bienvenus, répon- est de présenter un corpus important de dialogues
dant en partie aux questions qu’on se pose à la lecture transcrits dans leur intégralité dans des classes de
de l’ouvrage : celle de la réalité des pratiques diverses niveaux différents (85 p.), et pas seulement des extraits
inscrites sous cette dénomination d’ateliers philoso- illustratifs éliminant les scories : cela permet au lecteur
phiques, de ce qui serait philosophique dans des dis- de se faire une idée de ce qui se passe dans les ateliers
cussions attestées, des objectifs et conditions pour de philosophie observés, et de se poser par ­lui-même
qu’il y ait apprentissage. La plupart des contributions les questions : en quoi ­peut-on qualifier ces échanges
situent cette spécificité non par rapport à des contenus de philosophiques ? Quels seraient les indicateurs d’un 123
 développement, en quoi il y ­a-t-il apprentissage ? La reformulations, amorces d’analyse d’une notion à tra-
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visée de la recherche est en effet de comprendre ce qui vers des exemples un peu différents, de synthèses,
se passe au cœur des ateliers philosophiques, en s’ap- déplacements de niveaux de généralité sensibles
puyant sur la matière même des discussions produites. notamment dans l’emploi des temps verbaux, comme
Définir ce genre scolaire à partir de pratiques avérées l’avait montré F. François. Elles repèrent des traces
plutôt qu’à partir de principes peut contribuer à mieux d’évolution au cours de la discussion, tout en souli-
cerner le travail professionnel d’enseignants dans ce gnant que cette progression est loin d’être linéaire.
type de situations, et donc donner des éléments pour Cette observation collective est complétée par l’ana-
une formation d’enseignants. L’ancrage dans le travail lyse d’évolutions individuelles, qui portent malheureu-
professionnel et la formation est une clé de cette sement sur les quelques élèves qui interviennent le
recherche, le corpus en question étant envisagé plus, ce qui est peut être inévitable, mais laisse ouverte
comme support pour la formation. la question des acquis de ceux qui parlent moins.
E. Auriac-Slusarczyk pose en introduction une J.-M. Colletta explore la manière dont les gestes asso-
question centrale : on cherche à dégager dans le cor- ciés à la parole contribuent à la construction concep-
pus des événements de pensée liés à l’actualisation tuelle collective, en explorant les types de ressources
d’un raisonnement démonstratif (appelés philoso- gestuelles mobilisées par les élèves, en fonction des
phèmes), mais cette délimitation est loin d’être évi- niveaux scolaires et des objets de discussion. Il diffé-
dente, comme la réponse à la question qu’­est-ce qui rencie différentes fonctions selon les catégories de
serait philosophique dans les ateliers philosophiques ? gestes, se centrant plus précisément sur les gestes de
Philippe Roiné, Aline Auriel et Gabriela Fiema tentent l’abstrait : expression gestuelle des modalités, gestes
de répondre en se centrant sur les thématiques des qui métaphorisent un objet de discours (procès ou
discussions, en allant « voir ce que disent les enfants concept), comme le geste de mains de « supination » :
lorsqu’ils discutent entre eux autour de thèmes philo- les concepts dans les discussions de CM sur l’argent, la
sophiques ». Ils mettent en correspondance des extraits vie et la mort acquièrent une consistance visuelle grâce
de corpus avec des éléments de réflexion de philo- aux métaphores gestuelles qui donnent à voir ce que
sophes sur les thèmes abordés, avec le risque, reconnu l’élève a en tête. G. Fiema recourt à la logique interlo-
par les auteurs, de surinterpréter les paroles d’élèves. cutoire pour rendre compte de la construction des
Cela ne permet évidemment pas de démontrer leur raisonnements collectifs, en établissant une taxono-
caractère philosophique, car la philosophie réside mie des types de construction et des actes de parole
moins dans des thèmes que dans des façons de poser qui y contribuent.
et de traiter des questions. Cet inventaire peut cepen- D’autres textes, dans le champ des sciences de
dant fournir des repères pour lire des amorces de l’éducation, posent plus directement la question des
déplacements et d’avancées dans des propos d’enfants apprentissages et de leurs indicateurs, prenant en
souvent tâtonnants, répétitifs et qu’on peut percevoir compte les évolutions dans une durée longue. Une
comme déceptifs. C’est donc à partir des fonctionne- perspective intéressante (recherche dirigée par
ments linguistiques ­eux-mêmes que des chercheurs E. Auriac-Slusarczyk) est de comparer selon chaque
de disciplines différentes cherchent à répondre à la niveau de scolarité la place qu’occupent en discussion
question : il s’agit de voir comment s’articulent dans les élèves moyens : qui des bons élèves ou des moyens
ces discussions « des espaces de croyance (réel/irréel), introduit le plus d’idées propres à relancer l’échange
des espaces logiques (hypothétique, contrefactuel, collectif ? Quelle correspondance entre niveau scolaire
généralisation), des espaces de représentation (imagi- et maniement syntaxique dans les énoncés produits ?
nation, métaphores), des espaces modaux (possibilité, Un résultat est que les ateliers philosophiques pro-
nécessité...), des espaces temporels ». fitent quantitativement et qualitativement plus aux
Pour les sciences du langage, ce sont donc les moyens qu’aux bons, suscitant une homogénéisation
reformulations et expressions modales qu’étudie au cours de l’année entre les deux groupes. Il y a pro-
Jean-Pascal Simon dans une discussion en 5e, en cer- gression évidente surtout pour les moyens dans
nant les collocations de termes et des enchâssements l’usage des connecteurs, mais c­ eux-ci dépendent mas-
de modalités. Lidia Lebas-Fraczak et Aline Auriel s’at- sivement du thème discuté.
tachent à dégager des traces linguistiques de la M.-F. Daniel, qui contribuait à l’ouvrage précédent,
124 conceptualisation collective dans un corpus de CP : souligne ici qu’« on a trop tendance à croire que parce
qu’on anime des ateliers de philosophie, les élèves conceptuels et méthodologiques pour cela. Le corpus

NOTES CRITIQUES
philosophent ; l’équation n’est pas aussi évidente, car peut aider les enseignants à clarifier les visées et
philosopher ne signifie pas simplement réfléchir ou modèles ­sous-jacents, à se situer par rapport à eux, à
communiquer ses idées ». Elle insiste donc sur la néces- peser les types de questions et de reformulations les
sité de définir précisément critères et indicateurs, les plus efficaces. En ce sens, regarder de plus près l’acti-
différentes conceptions de la philosophie ayant « un vité effective des élèves et des enseignants dans cette
dénominateur commun, sa méthodologie particulière pratique spécifique pourrait être une occasion de
de questionnement, de conceptualisation et de pen- réflexion et de développement professionnels bien
sée complexe ». Parler d’apprentissage suppose aussi plus larges.
d’expliciter des seuils et niveaux de développement. Même s’il s’agit d’une recherche en cours, avec ses
Elle mobilise donc le modèle développemental exposé résultats, ses tâtonnements et ses projets, cet ouvrage
dans d’autres articles (six stades appelés perspectives est donc à saluer, par son ancrage dans la réalité des
épistémologiques et quatre modes de pensée) pour classes, son honnêteté dans la confrontation à un
analyser la qualité philosophique des échanges du matériau résistant, riche mais parfois décevant, et les
corpus entre élèves de trois groupes d’âge. Elle montre perspectives stimulantes qu’il offre pour la formation
des éléments d’évolution, des amorces de passage et la recherche.
d’un stade à l’autre en fonction des niveaux scolaires,
Élisabeth Nonnon
mais constate que les élèves de CM2 restent en majo-
Université Lille 3, Théodile-Cirel
rité à ce qu’elle appelle le ­pré-relativisme (début de
généralisation, au nom du « on », limité à l’environne-
ment immédiat, rareté ou faiblesse des justifications,
etc.). Elle s’interroge donc sur les questions des ensei-
gnants, se demandant en quoi elles peuvent ou non
stimuler la décentration et l’abstraction chez les élèves.
Pour elle comme pour Lipman, le processus dévelop- BROWN Rollo Walter. Comment le petit Français apprend
pemental d’une pensée critique n’est ni naturel ni à écrire. Une étude sur l’enseignement de la langue mater-
spontané, des études montrant que, sans stimulation, nelle. Paris : Hattemer, 2015, 282 p.
les habiletés de pensée réflexive et critique des étu-
diants stagnent dans une épistémologie correspon- Lire un siècle après sa sortie l’ouvrage d’un Américain
dant au relativisme dans son modèle. Elle reprend à sur la pédagogie du français ne peut que piquer la
Lipman les types d’interventions enseignantes qui curiosité. En 1912, Rollo Walter Brown, gradué de Har-
seraient plus productives à chaque niveau. En ce sens, vard, professeur d’anglais dans une université privée
son modèle de référence, proche de Lipman et du de l’Indiana, passe son congé sabbatique à enquêter
modèle en stades de Kohlberg est très différent de sur l’enseignement de la langue maternelle en France.
celui de Jacques Thullier qui, dans son analyse d’un Il en tire un bilan enthousiaste et des idées de réforme
corpus de CP, se réfère plus à Lévine et à Rancière. pour permettre aux jeunes Américains d’approcher
Cette question d’une dimension didactique et de l’excellent niveau des petits Français. Le lecteur croit
l’intervention de l'enseignant est au centre de la contri- rêver : au plaisir étonné que donne un discours dithy-
bution de Christophe Luxembourger, Valérie rambique sur « notre école », chose aussi rarissime hier
De Almeida et Antonietta Specogna, dans une pers- qu’aujourd’hui, s’ajoute bientôt une légère incertitude
pective de formation d’enseignants. Ils rappellent que sur le diagnostic, puis une perplexité croissante sur la
les pratiques d’un tel enseignement renvoient à des crédibilité des observations : le périple de Brown
modèles de référence différents dans leurs schémas semble trop beau pour être vrai. Comment démêler
communicationnels et leurs modalités d’intervention : ces impressions contradictoires ?
Lévine, voyant l’enfant comme « génétiquement phi- Le plaisir, qu’on aurait bien tort de bouder, se lit
losophe » et prônant un retrait maximal de l’animateur, dans le ­compte-rendu de juillet 1916 paru dans la Revue
est sur une position différente de Lipman, pour qui le pédagogique (en annexe de l’ouvrage). J. Bézard qui a
guidage est important pour stimuler l’élève dans le accueilli Brown au lycée Hoche de Versailles souligne
cheminement d’une pensée créative, logique et cri- le sérieux de l’enquête menée dans les académies de
tique, et qui explicite des contenus d’apprentissage Paris, Lille, Lyon, A­ix-en-Provence : « Il a assisté à nombre 125