Le développement d’une compétence.
À la recherche d’une méthodologie d’évaluation.
Gérard Scallon, heure pédagogique, vendredi le 23 février 2007
Réseau de valorisation de l’enseignement de l’Université Laval
Introduction .-
Ces dernières années, beaucoup de programmes de formation ont été
renouvelés selon une approche par compétences. Selon cette tendance,
connaissances et savoir-faire, longtemps traités comme des éléments isolés,
doivent être intégrés dans des réalités complexes qui renvoient à une
nouvelle mouture d’objectifs, à des capacités d’un genre nouveau. Ce sont
les compétences à développer. Tous les niveaux d’enseignement sont
touchés, du primaire à l’université, de la formation générale à la formation
professionnelle.
De l’énoncé de compétence au suivi de la progression .-
La démarche d’évaluation comporte plusieurs étapes cruciales liées à
sa double fonction soit formative et certificative :
LA DÉMARCHE D’ÉVALUATION
• une définition à assumer,
• des énoncés de compétence à « traduire » en tâches
concrètes,
• des outils de jugement à utiliser et
• une progression à baliser pour chaque compétence.
• Une définition à assumer. –
Quelle que soit la visée de l’évaluation, la validation de la notion de
compétence demeure l’assise même de toute la démarche depuis la lecture
d’un énoncé jusqu’au suivi de la progression. Les écrits de plusieurs auteurs
dont Bellier (2000), Roegiers (2000), Scallon (2004) et Tardif (2006)
convergent vers la définition suivante de compétence :
UNE DÉFINITION À ASSUMER
...un savoir agir fondé sur la capacité de mobiliser et de
combiner diverses ressources, internes et externes, en vue
d’accomplir des tâches complexes d’une même famille.
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Il existe plusieurs façons de commenter cette définition. Encore faut-il
pouvoir s’en servir pour dire si les intentions d’un programme de formation
correspondent à des compétences. Voici des exemples d’énoncés
empruntés à des programmes variés :
Intégrer les TIC aux fins de préparation et de réalisation des activités
d’enseignement – apprentissage. (formation à l’enseignement)
Démontrer un esprit critique (primaire, secondaire – transversale).
Rédiger un texte d’opinion.
Rédiger un texte d’opinion sur un sujet donné.
Apprécier des oeuvres littéraires (primaire)
____________________
Coopérer... s’engager... actualiser son potentiel (secondaire)
avoir le sens des responsabilités... communiquer...
souci d’ordre éthique... professionnalisme, etc.
Encadré 1 .- Exemples d’énoncés de compétences.
Il n’est pas facile de dire si l’un ou l’autre de ces énoncés correspond à
la notion de compétence. Par exemple, la rédaction d’un texte d’opinion
évoque une tâche d’écriture qui exige le recours à un vaste répertoire de
ressources (savoirs, savoir-taire et savoir-être, entre autres). Cependant,
pour ce qui est d’un « savoir agir » tout dépend du contexte dans lequel les
étudiants rédigeront leur texte d’opinion. L’écriture sera-t-elle une solution
librement choisie à un problème complexe ou la réponse à une consigne? Il
faut peu de chose pour que l’activité se confonde à un savoir-faire.
• Des énoncés de compétence à traduire .-
Pour affirmer si un énoncé répond à la notion de compétence, il faut
envisager une situation concrète et, au mieux, plusieurs situations d’une
même famille. Il s’agit en quelque sorte de concevoir une ou des tâches qui
vont donner à l’étudiant l’opportunité d’EXERCER et, éventuellement, de
DÉMONTRER chaque compétence. Par exemple, quelle activité doit réaliser
une personne pour qu’elle puisse démontrer son esprit critique ou encore
faire preuve d’appréciation d’œuvres littéraires ?
La notion de situation ou de tâche est cruciale pour l’évaluation d’une
compétence. C’est un terme générique qui peut être remplacé par plusieurs
expressions synonymes : situation problème, tâche complexe, action ou
activité. Idéalement, le traitement d’une situation devrait conduire à une
production qui doit laisser des traces de mobilisation de plusieurs ressources.
3
Certains énoncés de compétence ne se laissent pas facilement traduire
en tâches concrètes. Les termes énumérés au bas de l’encadré 1 nous
plongent dans l’actualité pour ce qui est de plusieurs programmes de
formation professionnelle préparant les étudiants et étudiantes à servir
d’autres personnes (enseignant, avocat, médecin, infirmiers et infirmières,
conseiller financier, etc.). Le Boterf (2002) désigne ces professions « métiers
de service » et Sandra Bellier (2000) a appelé « compétences
comportementales » les intentions de formation qui s’y rapportent. Ce ne
seraient pas à proprement parler des compétences mais plutôt des savoir-
être (ou des habitudes) à être intégrés à des situations de compétence ou
encore à être « contextualisées » comme le suggère Tardif (2006, p. 42).
Sandra Bellier (2000) a proposé trois critères pour répondre à la
question suivante : « ... à quoi reconnaît-on une compétence? »
1. son rapport à l’action (la compétence se développe, s’actualise dans la
réalisation, la production);
2. son rapport au contexte (on est compétent dans une situation donnée --
- allusion au problème du transfert encore mal cerné);
3. sa nature qui est la combinaison, l’intégration de différentes
ressources (savoirs, savoir-faire, compréhension de la situation etc.)
(Bellier, 2000, p. 126)
Encadré 2 : À quoi reconnaît-on une compétence?
• Des outils de jugement à utiliser .-
Quelle que soit la fonction de l’évaluation (formative ou certificative) il
faut déterminer si un individu possède l’une ou l’autre compétence attendue à
des moments jugés critiques de cette formation (progression) et au terme de
cette formation. Reconnaissance et suivi de la progression s’expriment sous
la forme de jugements. Pour y arriver, responsables de formation et
décideurs doivent avoir recours à des outils de jugement. Voici une brève
description des principaux outils utilisés :
La liste de vérification : composée d’éléments dont on note la présence ou
l’absence, tout simplement. Il existe des variantes qui dérogent quelque peu de
cette simplicité.
La grille d’évaluation : présentant des critères (qualités, dimensions d’une
production), chacun accompagné d’une échelle d’appréciation. Certaines grilles
reprennent la même échelle d’un critère à l’autre (échelle uniforme). D’autres
grilles contiennent des « échelles d’évaluation descriptives » (De Bal et coll.
1976; Scallon, 1999), chaque critère ou dimension ayant une échelle qui lui est
spécifique (contrairement au modèle de grille avec échelle uniforme).
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L’échelle descriptive globale : modèle inspiré des « holistic rubrics » proposés
dans certains ouvrages américains; une échelle de ce type est constituée d’une
succession de paragraphes descripteurs (au nombre de quatre ou cinq)
rassemblant plusieurs qualités, critères ou dimensions.
Voici un exemple d’échelle descriptive globale pour « coter » la
calligraphie à partir d’un spécimen de texte à copier :
[cote 1] Écriture qui laisse à désirer sur plusieurs points : pente, hauteur
et éloignement de la ligne de base. L’ensemble du texte est difficile à
lire. L’espace entre les mots n’est pas toujours visible.
[cote 2] La pente des lettres est variable et leur hauteur n’est pas
constante. Plusieurs lettres s’éloignent de la ligne de base. La forme
de certaines lettres les rend illisibles.
[cote 3] Écriture non parfaitement régulière du point de vue de la pente et
de la hauteur des lettres. Quelques lettres ont été formées à la hâte
mais la base de l’ensemble suit une ligne droite. Les espaces entre
les mots sont acceptables.
[cote 4] Les lettres, bien formées, sont penchées de façon régulière et
leur hauteur est constante. La base de l’ensemble suit une ligne
droite et l’espace entre les mots est approprié.
Depuis quelques années des exemples de « rubrics » se sont multipliés
dont l’échelle descriptive globale, de plus en plus associée à l’évaluation des
compétences comme les échelles de niveaux publiés par le MELS (autrefois
le MEQ, 2002).
CRITIQUE DES OUTILS DE JUGEMENT
Listes de vérification et grilles d’évaluation jouissent d’une longue
tradition pour ce qui est d’évaluer des productions complexes, c’est-à-dire
des produits finis. Leur utilisation comme outils de jugement pour évaluer
une ou des compétences demeure incertaine pour l’instant. En produisant
plusieurs exemples d’échelle descriptive globale, Tardif (2006) a critiqué les
aspects quantitatifs de ce type d’échelle (variations en fréquence et en
nombre d’éléments pour construire les échelons).
Du point de vue de l’évaluation des compétences, ce n’est pas le seul
problème associé aux outils de jugement. Ces derniers semblent avoir été
développés (et imprimés !) en l’absence de toute situation concrète, de tout
contexte. La difficulté apparaît de toute évidence lorsqu’il s’agit de s’en servir
pour suivre la progression d’un étudiant.
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• Progression ou développement : quels indicateurs ? .-
Nous touchons au talon d’Achille de l’évaluation des compétences. La
reconnaissance d’une compétence est une entreprise difficile. Le suivi de la
progression au regard de cette compétence l’est davantage sinon plus.
Quelle que soit la méthodologie suggérée à titre d’hypothèse de solution à ce
problème, il est important de mettre tout de suite en évidence l’objet même
de l’évaluation :
L’OBJET DE L’ÉVALUATION
L’évaluation d’une compétence doit porter sur la
CAPACITÉ DE MOBILISER diverses ressources (tant internes
qu’externes) dans des contextes variés.
C’est cette capacité de mobiliser qui doit fonder le suivi de
la progression de chaque étudiant, de chaque étudiante, dans
le développement de cette compétence.
Ce n’est pas tout !
Quels sont les contextes qui vont être retenus pour suivre la
progression ? Nous faisons référence ici au choix judicieux des activités, des
situations ou des tâches à accomplir qui vont offrir aux étudiants des
occasions d’exercer ou de construire leurs compétences et de le démontrer
au moment opportun.
• Le passage du temps .-
Le seul passage du temps ne correspond pas à un suivi rigoureux d’une
progression. Par exemple, en musique : « ce garçon en est à sa troisième
année de cours ! »; dans le domaine de la santé : « cette infirmière en est à
sa cinquième année d’expérience »,
• L’autonomie croissante .-
La progression peut se traduire en degré d’autonomie avec lequel une
personne réussit à mobiliser les ressources pertinentes à l’exécution d’une
tâche ou de plusieurs tâches d’une même famille.
Dans une succession de tâches de même famille et comparables en
complexité (nombre de ressources à mobiliser), la question est de savoir si la
réussite de la tâche est liée à la mobilisation de toutes les ressources ou si la
réussite partielle est liée à la non mobilisation de certaines ressources. D’un
point de vue diagnostique, trois événements peuvent survenir :
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PROGRESSION EN AUTONOMIE
Pour chaque situation à traiter et pour chaque ressource...
[ +* ] la ressource a été mobilisée sans aide (autonomie)
[ + ] la ressource a été mobilisée avec aide (indices fournis)
[ - ] la ressource n’a pas été mobilisée même avec aide.
Ce modèle de progression repose essentiellement sur l’identification
des ressources à mobiliser et, de ce fait, nous rapproche de la notion de
compétence (définition donnée au tout début de ce texte). Nombre de textes
citent les catégories suivantes: savoirs, savoir-faire, savoir-être et ressources
externes. Le Boterf (2002) a proposé une nomenclature beaucoup plus
élaborée en subdivisant davantage chacune de ces catégories (chapitre 3,
113-162).
Figure 1 : IDENTIFICATION DES RESSOURCES
Enfin, pour compléter l’exemple de la révision, voici ce à quoi pourrait
ressembler le suivi de la progression d’un étudiant au travers cinq tâches
d’écriture (révision) :
Tableau permettant de visualiser le suivi de la progression
dans la mobilisation « autonome » de ressources.
tâches
ressources à mobiliser 1 2 3 4 5
1.. - + + +* +*
2.. - - +* + +*
3.. - - + + +
4.. + + +* + +
etc. - - + - -
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CRITIQUE DU POINT DE VUE DE L’ÉVALUATION
• nécessite l’observation directe (le produit fini ne révèle pas tout);
• jugements « tout-ou-rien »à chaque situation x ressource;
• situations comparables en ressources à mobiliser; ne peut couvrir tout
le registre de la progression --- exige probablement plusieurs familles;.
• peu de rapports de recherche ou d’applications pratiques connues;
• aspect « combinatoire » de certaines ressources difficile à relever.
• La complexité croissante des situations à traiter .-
Le meilleur exemple nous vient de l’apprentissage de la musique pour la
maîtrise d’un instrument (chant, violon, piano, etc.). Les débutants
commencent avec des pièces simples. S’ajoutent par la suite et ce,
graduellement, des pièces de plus en plus difficiles, chacune sollicitant un ou
des apprentissages de base particuliers à combiner. Par exemple, au piano,
telle pièce pour l’indépendance des mains, telle autre pour la lecture des
altérations, etc.
En prenant cet exemple comme modèle, chacune des situations ou
tâches dans une longue succession est porteuse de ressources à
mobiliser et à combiner pour constituer une progression. Et ce
n’est pas une simple question de quantité. Schèmes moteurs,
lecture des signes, rythmique, compréhension de l’esprit de la
pièce, et plusieurs autres dimensions vont fournir la trame d’une
succession de changements qualitatifs de cette progression.
Le contenu de cet encadré devrait rejoindre la conception de Tardif
(2006) pour ce qui est de documenter un parcours de développement. Pour
l’auteur, l’essentiel c’est de fonder ce développement sur un « modèle cognitif
de l’apprentissage » spécifique à chacune des compétences à traiter. C’est
un travail d’expert dans le domaine visé qui exige de constantes révisions.
L’espace restant pour ce texte ne permet pas de présenter des
exemples pouvant caractériser la démarche qui vient d’être décrite. Nous
pouvons tout au plus en citer quelques uns :
[01] « Construire avec la clientèle une relation professionnelle... » (soins
infirmiers) (Tardif, 2004, 2006). •Progression de développement fondée sur
deux variables : situations et complexité de la problématique (2006). Chaque
indicateur de développement accompagné d’un contenu (ressources) (2004).
L’exemple sert à illustrer des libellés de nature cognitive (en contraste avec les
libellés de type comportementaliste—2006, 168).
8
[02] L’expertise clinique en formation de 1er cycle en médecine ( UL )
•Indicateurs de développement pour la première composante de l’une
des cinq compétences.
[03] •Standards linguistiques canadiens (Citoyenneté et Immigration
Canada); document accessible en format PDF sur Internet.
[04] La compétence « Évaluer la progression des apprentissages et les
compétences des élèves pour les contenus à faire apprendre » (voir
annexe), compétence no 5 d’un référentiel de 12 compétences pour
la formation à l’enseignement (Martinet et coll., 2001).
• Éléments de conclusion .-
Il n’existe actuellement aucune recherche ou aucune base de données
pour nous aider à choisir une méthodologie appropriée lorsqu’il s’agit de
baliser un parcours de progression dans le développement d’une
compétence si ce n’est l’approche conceptuelle de Tardif (2006) fondée sur le
développement d’un modèle cognitif de l’apprentissage propre à chaque
compétence. L’idée de graduer les situations à faire traiter par les
étudiants ou les tâches à accomplir apparaît des plus prometteuses dans la
recherche de cette méthodologie. Au sortir de cet exposé, un certain nombre
de points méritent d’être soulignés.
[1] De l’énoncé d’une compétence au parcours de progression, il existe
des passages obligés dont la validation même de la démarche par
rapport à la notion de compétence et la conception de tâches
complexes.
[2] La maîtrise des ressources mobilisables ne peut être ignorée dans
l’établissement de ce parcours de progression; d’où l’importance de
bien les identifier en tant que savoirs, savoir faire, savoir-être et diverses
autres ressources externes.
[3] La notion de standard mérite d’être cernée davantage; il faut
comprendre que l’explicitation de standards associés au découpage
d’une période de formation (ex. années d’étude) nous amène à une
« progression par définition ».
[4] Enfin, même si les balises de progression sont bien identifiées pour une
compétence donnée, l’exercice du jugement de « conformité » aux
indicateurs ou aux standards propres à chacune d’elle demeure un défi
de taille à relever. Comment déterminer qu’un niveau de développement
a été atteint ?
9
[5] Les énoncés de compétence lus dans les programmes de formation
offrent plusieurs cas de figure, entre autres les compétences
comportant des savoir-être (par exemple, compétences relationnelles)
et les compétences se prêtant à un profil (tâches distinctes
complémentaires). Comment baliser la composante relationnelle d’une
compétence ? Comment baliser le développement en profil de
certaines compétences ?
NOTE : c’est le problème que pose .le développement de la
compétence « Évaluer les apprentissages.. » (voir les deux pages de
l’annexe).
En bref, il encore trop tôt pour asseoir une méthodologie généralisable à
l’ensemble des compétences qui font partie ou qui vont faire partie des
nouveaux programmes de formation.
BIBLIOGRAPHIE
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Bellier, S. (dir.). Compétences en action. Paris : Éditions d’Organisation (125-133).
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langue seconde – Adultes. Ottawa : Centre des niveaux de compétence linguistique
canadiens.
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d’évaluation descriptives. Bruxelles : Ministère de l’éducation nationale et de la culture
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Le Boterf, G. (2002). Développer la compétence des professionnels. Paris : Éditions
d’Organisation.
Martinet, M.-A., Raymond, D. et Gauthier, C. (2001). La formation à l’enseignement. Les
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Ministère de l’éducation du Québec (2002). Échelles des niveaux de compétence.
Enseignement primaire. Direction générale de la formation des jeunes. Québec.
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Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration. Compétences et intégration des acquis
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Scallon, G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences.
Saint-Laurent : Éditions du renouveau pédagogique.
Tardif, J. (2004). Un passage obligé dans la planification de l’évaluation des compétences :
déterminer des indicateurs progressifs et terminaux de développement. Pédagogie
collégiale. Première partie : vol. 18, n° 1, 21-26; deuxième partie : vol. 18, n° 2, 13-
20.
Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de
développement. Montréal : Les Éditions de la Chenelière inc.
