Décentralisation et autonomie dans l'éducation

Pablo Buznic-Bourgeacq

(2021)
 Avant-propos : Le processus de dévolution dans le cadre de la théorie des
situations didactiques

Le concept de dévolution, introduit par Brousseau (1982), est au cœur de la théorie des
situations didactiques en mathématiques, qui a elle-même appelé quelques observations de
recherche en didactique des mathématiques, notamment en France, depuis les années 1970. Je
reviendrai ensuite sur le concept de « dévolution », qui nous amène à introduire une
distinction fondamentale entre savoirs situationnels et savoirs institutionnels et à caractériser
le processus de dévolution. Nous pourrons alors questionner les rôles de l’enseignant, ainsi
que de l’élève avant de conclure sur les implications pour les disciplines.

Quelques observations sur la didactique des mathématiques et la théorie des situations

didactiques

Le terme « didactique » renvoie à de nombreux points de vue qui dépendent de l’histoire des
communautés de recherche dans les différentes didactiques disciplinaires. En didactique des
mathématiques, c’est un point de vue anthropologique large qui prévaut (Sarrazy 2005), ce
qui se reflète, par exemple, dans les définitions suivantes :

[…] la didactique des mathématiques [est] la science d’étudier et d’aider à étudier (les questions
de) mathématiques (Bosch et Chevallard 1999, p. 79).

C'est la science des conditions particulières de diffusion des connaissances mathématiques

nécessaires aux occupations humaines (sens large) (Brousseau 2003, p. 2).

Ces deux définitions considèrent la didactique des mathématiques comme une science «
normale » (Kuhn 1970) qui inclut à la fois la recherche fondamentale et la recherche
appliquée (International Council for Science 2004). Son objet d’étude est précisé, et il
concerne spécifiquement les mathématiques ; cependant, rien ne fait référence à l’école ou à
l’enseignement, qui représentent des choix institutionnels et historiques concernant seulement
une partie de la diffusion du savoir mathématique ou de son étude. Dans la continuité de la
citation précédente, Brousseau, lorsqu’il précise le « sens restreint », désigne une institution «
d’enseignement » mais lui attribue un sens qui n’est pas nécessairement celui que lui confère
l’usage contemporain (employé de l’éducation nationale).

La didactique des mathématiques traite (au sens restreint) des conditions dans lesquelles une
institution considérée comme « enseignante » tente (mandatée, le cas échéant, par une autre
institution) de modifier les connaissances d’une autre institution « enseignée » lorsque cette
 dernière n’est pas en mesure de le faire de manière autonome et n’en ressent pas nécessairement
le besoin. Un projet didactique est un projet social visant à permettre à un sujet ou à une
institution de s’approprier des connaissances créées ou en cours de création. L’enseignement
comprend l’ensemble des actions qui visent à réaliser ce projet didactique (Brousseau 2003, p.
2).

Dans cette citation, un point très important qui sera développé est que « l’institution enseignée
» ne ressent pas nécessairement le besoin de changer ses connaissances et n’est pas en mesure
de le faire de manière autonome. Comme je ne m’intéresse ici qu’à une seule institution
d’enseignement, l’école, je parlerai d’étudiants et d’enseignants.

Le concept de décentralisation

Brousseau emprunte le terme de dévolution au vocabulaire juridique, formé à partir du latin

devolere (latin médiéval), qui signifie « rouler de haut en bas ». Dans le langage politique et
administratif actuel, cette expression s’applique généralement au mouvement de transfert de
pouvoir d’une juridiction, voire de l’autorité de contrôle, sur les actions et les ressources
associées à ces responsabilités. Bien qu’inspiré de la terminologie juridique appliquée aux
matières civiles (droit des successions), ce concept utilisé dans la sphère des affaires
publiques est généralement utilisé pour désigner une approche descendante de la subsidiarité,
sujet désormais étroitement réglementé dans tous les régimes d’État de droit.

Dans son glossaire, Guy Brousseau considère la dévolution comme un processus qu'il définit
ainsi :

Le processus par lequel l’enseignant parvient à placer l’élève comme simple actant en situation
adidactique […]. De cette façon, l’enseignant cherche à faire en sorte que l’action de l’élève soit
produite et justifiée uniquement par les besoins du milieu et par ses connaissances, et non par
l’interprétation des procédures didactiques de l’enseignant. Pour l’enseignant, la dévolution
consiste non seulement à proposer à l’élève une situation qui doit provoquer en lui une activité
qui n’a pas été convenue auparavant, mais aussi à le rendre responsable de l’obtention du
résultat proposé, et à accepter l’idée que la solution ne dépend que de l’exercice des
connaissances qu’il possède déjà. L’élève accepte la responsabilité dans des conditions qu’un
adulte n’accepterait pas, car s’il y a un problème et qu’ensuite des connaissances sont créées,
c’est qu’il y a d’abord le doute et l’ignorance. C’est pourquoi la dévolution crée la
responsabilité, mais pas la culpabilité en cas d’échec (voir paradoxe de la dévolution). La
dévolution est le pendant de l’institutionnalisation. Ce sont les deux interventions didactiques de
 l’enseignant dans la situation « élève – milieu – connaissances ». Il s’agit d’un élément sui
generis important du contrat didactique (Brousseau 2003, p. 5).

He completes this definition in the article “le paradoxe de la dévolution”:

L’enseignant a l’obligation sociale d’enseigner tout ce qui est nécessaire à la connaissance.

L’élève – surtout lorsqu’il est en échec – le lui demande. Ainsi, plus l’enseignant cède à ces
demandes et dévoile ce qu’il veut, plus il dit précisément à l’ élève ce qu’il doit faire, plus
l’élève risque de perdre ses chances d’obtenir et d’observer objectivement l’apprentissage qu’il
cherche en réalité à atteindre. C’est le premier paradoxe : ce n’est pas tout à fait une
contradiction, mais la connaissance et le projet d’enseignement vont devoir avancer derrière un
voile. Ce contrat didactique place ainsi l’enseignant devant une véritable injonction paradoxale :
tout ce qu’il fait pour que l’élève produise les comportements qu’il attend, tend à priver ce
dernier des conditions nécessaires à la compréhension et à l’apprentissage de la notion visée : si
l’enseignant dit ce qu’il veut, l’élève ne peut plus l’obtenir. Mais l’élève se trouve aussi
confronté à une injonction paradoxale : s’il accepte que, selon le contrat, l’enseignant lui
enseigne les résultats, l’élève ne les établit pas lui-même et donc n’apprend pas les
mathématiques, ne les maîtrise pas. Si, au contraire, il refuse toute information de la part de
l’enseignant, alors la relation didactique est rompue. Apprendre implique, pour lui, qu’il accepte
la relation didactique mais qu’il la considère comme provisoire et tente de la rejeter (Brousseau
2003, p. 9).

Dans la section suivante, je reviendrai sur certains éléments de ces articles de glossaire, et je
tenterai d’abord de caractériser les termes « savoir institutionnel » et « savoir situationnel »,
que Brousseau utilise délibérément dans les articles ci-dessus.

Connaissance institutionnelle et connaissance situationnelle : une distinction

fondamentale

La distinction entre savoir institutionnel et savoir situationnel existe dans le champ

philosophique, où elle semble avoir des délimitations différentes selon les auteurs, si l'on se
réfère à un blog dans lequel le sujet apparaît (Juignet 2016) :

Le terme français « connaissance » vient du vieux français « conoistre », qui remonte au XIe
siècle. Ce dernier dérive du latin cognescere et noscere , qui signifient à la fois apprendre,
savoir et « savoir faire ». Connaissance dérive du latin sapere et sapio , qui signifient avoir du
goût, de l’intelligence, de la prudence. Dans le langage courant, « connaissance » et « savoir »
sont plus ou moins synonymes.
 Il est cependant intéressant de distinguer le processus actif de production, que nous appellerons
« connaissance situationnelle », de son résultat, que nous appellerons « connaissance
institutionnelle » ou « connaissance acquise ». Il s’agit d’appliquer la différence entre l’action et
son résultat, ce qui revient à dire que l’acte de mettre en action une connaissance produit de la
connaissance.

La connaissance situationnelle implique une relation active avec le monde qui vise à le
représenter et à l'expliquer. Cette activité combine généralement action et réflexion. Il existe
différents types de connaissances plus ou moins efficaces, fiables et réalistes.

Le savoir institutionnel est le corpus de notions acceptées et transmises, l'ensemble organisé

d'informations dans un domaine donné. Une partie du savoir institutionnel représente le monde
d'une certaine manière et peut être utilisée à des fins pratiques. Il suffit de l'apprendre et de
l'accumuler au fil des générations, formant ainsi la culture.

La distinction qui est faite dans le cadre de la théorie des situations est proche de celle-ci, bien
que quelques points importants soient précisés.

Dans une situation, un sujet interagit avec un milieu et cherche à réaliser un enjeu, et pour ce
faire, il se concentre sur la connaissance situationnelle, qui représente un équilibre entre le
sujet et le milieu (Balacheff et Margolinas 2005 ; Margolinas 2014). En ce sens, la
connaissance situationnelle n’est ni « dans le sujet » ni « dans le milieu », elle existe dans
l’interaction entre les deux. Dans les situations d’action (Brousseau 1981), la connaissance
situationnelle est a priori implicite et souvent inexplicable. Les différents types de situations
mathématiques décrits par Brousseau visent à transformer cette connaissance situationnelle en
modifiant les nécessités de la situation, qu’il s’agisse d’une situation de formulation (la
formulation devient nécessaire) ou d’une situation de validation (la preuve devient
nécessaire).

Dans une institution donnée, le savoir institutionnel résulte d’un processus de sélection,
d’explication, de formalisation et de légitimation qui, dans les sociétés écrites, se traduit en un
texte : le « texte de connaissance ». Le savoir institutionnel est lié aux institutions qui le
légitiment.

Il en résulte que les connaissances situationnelles dans une situation sont parfois formulées,
validées, formalisées et légitimées et donnent naissance à des connaissances institutionnelles
dans une institution donnée, ce qui est le processus épistémologique et social
d’institutionnalisation. Cependant, les connaissances institutionnelles en tant que telles ne
donnent pas de pouvoir direct dans une situation : pour permettre à un sujet d’agir, elles
doivent être transformées en connaissances situationnelles dans une situation. C’est un aspect
du processus de dévolution.

Processus de décentralisation

La théorie des situations comporte plusieurs aspects : une position de logique épistémologique
et une position d’ingénierie didactique et, plus récemment, une position d’analyse des
situations ordinaires d’enseignement et d’apprentissage.

Au niveau épistémologique, le projet de la théorie des situations est de décrire la connaissance

mathématique à travers des situations fondamentales : « un schéma de situation capable
d’engendrer, par le jeu des variables didactiques qui le déterminent, l’ensemble des situations
correspondant à une connaissance donnée » (Brousseau 2003, p. 3). Il s’agit donc de
représenter la connaissance institutionnelle à travers une connaissance situationnelle en
situation (connaissance institutionnelle → connaissance situationnelle). Pour ce faire, il faut
que cette connaissance situationnelle « corresponde » à une connaissance institutionnelle
spécifique. Je propose alors de dire que cette connaissance situationnelle est appropriée à cette
connaissance institutionnelle : l’adjectif « adéquat » (le français « idoine »), souvent utilisé
par Yves Chevallard (Chevallard 2002), désigne en effet ce qui est « propre à quelque chose ».

Au niveau de l'ingénierie didactique, le projet de la théorie de situation est de permettre la

confrontation empirique de la théorie (notamment en termes de situations fondamentales)
avec la contingence et, en particulier, de vérifier que les connaissances situationnelles
investies par les étudiants dans les situations adidactiques construites par l'ingénierie sont
appropriées aux connaissances institutionnelles déterminées à l'avance.

Empiriquement, ce n’est pas simple : il ne suffit pas de demander à un enseignant de respecter

un scénario, et c’est ainsi qu’est née l’incroyable aventure de COREM (Salin et Greslard
1998) de l’idée qu’il fallait mettre en œuvre des conditions expérimentales tout à fait
exceptionnelles, dans une école entière (maternelle-élémentaire), pour que des situations
originales puissent être expérimentées. Une partie du travail de l’enseignant dans ce cadre
consiste notamment à participer au processus de dévolution d’une situation adidactique, c’est-
à-dire à engager l’élève à investir un milieu pour réaliser un enjeu préalablement défini. Dans
ces conditions expérimentales, le processus de dévolution dépend de la qualité des situations
construites par l’équipe d’ingénierie, qui doit garantir que tout a été fait pour que l’élève
puisse investir le milieu et l’enjeu proposés, et que les savoirs situationnels impliqués dans
l’interaction élève-milieu soient une composante appropriée des savoirs à enseigner.
L’ingénierie didactique joue, pour la théorie des situations, le rôle de phénoménotechnique
(Bachelard 1934) : elle n’est pas une fin en soi. Contrairement à ce qui est parfois considéré
dans une version vulgarisée, elle n’est pas une théorie « constructiviste », notamment dans
une version radicale du constructivisme, dont Brousseau (2003, p. 5) écrit clairement qu’elle
est condamnée comme modèle didactique. Brousseau considère toujours à la fois
l’apprentissage par adaptation (des savoirs situationnels aux savoirs institutionnels) et
l’apprentissage par acculturation (des savoirs institutionnels aux savoirs situationnels) (Bessot
2011).

Dans les situations ordinaires (non expérimentales), quelle que soit l’orientation pédagogique
de l’enseignant, l’enseignement est plus ou moins un continuum adaptation/acculturation .
Les leçons les plus « actives » visent in fine l’acquisition de savoirs institutionnels, les leçons
les plus « formelles » visent aussi in fine la mise en œuvre de savoirs situationnels en
situation. Dans la suite de ce texte, en me concentrant sur les situations ordinaires
d’enseignement, je ne préjuge pas des considérations pédagogiques qui conduisent
l’enseignant à les construire. Dans tous les cas, les processus de dévolution (qui nous
intéressent particulièrement ici) et d’institutionnalisation sont à l’œuvre.

Lorsque l’on observe des situations d’enseignement ordinaires, les conditions concernant les
situations ne peuvent être pleinement remplies, quels que soient le professionnalisme,
l’expérience et l’engagement de l’enseignant et quelle que soit la qualité des ressources sur
lesquelles il s’appuie. Dans des conditions ordinaires, le processus de dévolution devient plus
compliqué car il faut non seulement maintenir l’engagement des élèves dans une situation
entièrement déterminée à l’avance mais aussi réguler voire modifier la situation elle-même
pour qu’elle continue à correspondre au projet didactique de l’enseignant. Se pose alors la
question des critères d’une telle « correspondance ».

Le rôle de l'enseignant dans le processus de décentralisation

L'institution scolaire définit le cadre de l'action de l'enseignant, selon des modalités qui
diffèrent selon les pays. En France, ces modalités sont largement définies par des instructions
officielles, notamment les programmes scolaires, alors que les manuels sont publiés librement
par des éditeurs privés (Bruillard 2005). Les instructions officielles donnent à l'enseignant une
liste de savoirs à enseigner, parfois accompagnée de compléments (guides pédagogiques) lui
suggérant des manières d'enseigner. Dans tous les cas, à partir d'une telle liste et même avec
quelques suggestions supplémentaires, l'enseignant est amené à choisir ce qui, dans les
situations quotidiennes, sera proposé à l'élève.

L’enseignant part du savoir et doit d’une manière ou d’une autre permettre à l’élève d’acquérir
un savoir situationnel qui lui est propre (savoir institutionnel → savoir situationnel). Les
choix qu’il fait, avant même la rencontre avec les élèves, participent du processus de
dévolution qui affecte à la fois l’enseignant et les élèves. Contrairement à la forme vulgarisée
que prend parfois le terme de « dévolution », il ne s’agit pas d’une sorte d’outil à la pleine
disposition de l’enseignant : lui aussi est soumis aux aléas des choix que lui imposent les
caractéristiques des situations qu’il met en place de manière plus ou moins délibérée. En
particulier, même si l’on peut considérer globalement que l’enseignant est plutôt libre dans sa
parole (orale), il ne peut la plupart du temps pas facilement modifier au cours de l’action ni
les écrits qu’il a préparés au préalable (par exemple des photocopies) ni le matériel qu’il a
préparé pour mettre les élèves en situation, et encore moins son propre savoir situationnel
didactique lié aux savoirs à enseigner. Sa marge de manœuvre est ainsi très limitée.

Dans l’action de l’enseignant, ce que l’on appelle habituellement la « consigne » (les lignes
directrices initiales de la tâche que les élèves doivent réaliser) n’est qu’un des outils qui
influencent le processus de dévolution dans une situation d’apprentissage, un pouvoir d’agir
quelque peu excessif étant accordé à ces consignes, comme si l’enseignant pouvait
entièrement contraindre l’action des élèves. Cependant, toute action humaine, même si elle
résulte d’une prescription, est toujours l’objet d’une interprétation qui transforme la
prescription, une interprétation qui, même si elle fait dévier la réalité de la prescription, est la
marque de l’investissement du sujet dans la situation (Clot 1999). De plus, dans le contexte
scolaire, notamment à l’école primaire, la mise en œuvre des situations d’enseignement
implique des objets, et, en particulier, des objets matériels, des objets du monde qui «
évoquent les usages et les affects que [l’élève] connaît déjà » (Laparra et Margolinas 2016, p.
176). Les efforts de l'enseignant pour créer une situation dans laquelle l'étudiant rencontre des
connaissances situationnelles appropriées aux connaissances institutionnelles peuvent être
annulés par les utilisations antérieures par les étudiants (académiques ou autres) d'objets que
l'enseignant a, parfois par hasard, utilisés (voir par exemple, en particulier, les chapitres 1 et
2).

Le rôle de l'étudiant dans le processus de décentralisation

« L’élève sait bien que la situation-problème a été choisie pour l’aider à acquérir de nouvelles
connaissances » (Brousseau 1998, p. 59) ; cependant, il ne connaît pas le projet de
l’enseignant et, surtout au primaire, ne sait pas toujours clairement identifier la matière
scolaire concernée (Reuter 2007). De plus, l’élève ne peut pas connaître à l’avance les
connaissances en question, ce qui est l’un des paradoxes de la dévolution :

L’enseignant a l’obligation sociale d’enseigner tout ce qui est nécessaire à la connaissance.

L’élève – surtout lorsqu’il est en échec – le lui demande. Ainsi, plus l’enseignant cède à ces
demandes et révèle ce qu’il veut, plus il dit précisément à l’élève ce qu’il doit faire, plus celui-ci
risque de perdre ses chances d’obtenir et d’observer objectivement l’apprentissage qu’il cherche
réellement à réaliser (Brousseau 2003, p. 9).

L’un des premiers rôles de l’élève dans le processus de dévolution est donc d’accepter de faire
confiance à l’enseignant, qui est responsable des situations dans lesquelles il demande à
l’élève d’investir.

L'élève est confronté à un milieu qu'il explore en fonction de ses connaissances situationnelles
antérieures. Cette interaction avec l'environnement mobilise ou provoque la construction de
connaissances situationnelles dont la nature dépend de la situation réelle. Le point de vue de
l'élève est à l'opposé de celui de l'enseignant : il doit parvenir aux connaissances
institutionnelles dont l'enseignant est parti pour construire son projet pédagogique, en
construisant des connaissances situationnelles en situation. Cependant, de nombreux travaux
(voir par exemple Margolinas 2004 ; Coulange 2012 ; Clivaz 2014) montrent que très souvent
les situations mises en place par l'enseignant conduisent certains élèves :

 investir une situation non prévue et/ou non observée et/ou non favorisée par l’enseignant ;

 rencontrer des connaissances situationnelles utiles mais non reconnues qui ne sont pas
adaptées aux connaissances ciblées ;

 de se retrouver en décalage avec les connaissances acquises grâce à l’institutionnalisation.

J’insiste sur le fait que de telles situations ne sont pas « pathologiques » et que c’est sans
doute leur reconnaissance et leur régulation plutôt que leur évitement qui doivent faire l’objet
de notre attention. En effet, l’élève donne à voir à l’enseignant une partie de son activité, que
l’enseignant observe et interprète, en fonction de ses connaissances (Vignon 2014). L’élève
informe ainsi l’enseignant, plus ou moins volontairement, de sa propre interprétation de la
situation en place, ce qui peut aider l’enseignant (Mercier 1998), lorsque cela est possible, à
réorienter la dévolution de la situation programmée ou du moins à imaginer une nouvelle
situation future.

Toutefois, les indices qui, pour un observateur extérieur qu'est un professeur de

mathématiques, peuvent être interprétés comme l'investissement, par un élève, d'une situation
installée par l'enseignant à l'insu de ce dernier, ou peuvent être interprétés par l'enseignant
comme la preuve de l'inattention ou de la difficulté scolaire ou disciplinaire du même élève,
indépendamment de la situation.

L'une des difficultés de l'élève est que les connaissances situationnelles qu'il rencontre
réellement dans une situation, les connaissances qu'il a réussi à développer un peu et qu'il
aimerait que l'enseignant reconnaisse et lui explique, ne sont pas toujours les connaissances
institutionnalisées.

Conclusion ouverte sur les processus de décentralisation et d'institutionnalisation

S'interroger sur le processus de dévolution conduit ainsi à interroger le processus

d'institutionnalisation. Ces processus, compris comme un mouvement entre savoirs
institutionnels et savoirs situationnels (dévolution : du savoir institutionnel au savoir
situationnel ; institutionnalisation : du savoir situationnel au savoir institutionnel) apparaissent
interdépendants. L'enseignant, au moment où il conçoit un projet d'enseignement, est amené à
mettre en place des situations qui convoquent des savoirs situationnels (processus de
dévolution) ; ces savoirs situationnels, investis par l'élève, vont être progressivement
transformés (formulés, validés, formalisés, mémorisés, etc.) en savoirs dans l'institution de la
classe et finalement être mis en relation avec des savoirs issus d'autres institutions (processus
d'institutionnalisation).

Cette description pourrait suggérer qu’il s’agit de processus qui se déroulent sans heurts, mais
ce n’est généralement pas le cas :

 Les situations mises en place plus ou moins délibérément par l'enseignant et investies par
les élèves peuvent ne pas faire appel à un savoir situationnel approprié aux connaissances
à enseigner, auquel cas cela provoque une rupture pour ces élèves, dans leur attente de
légitimation du savoir situationnel qu'ils ont investi lors de la situation.

 Les connaissances situationnelles utilisées par les élèves dans des situations, notamment
lorsqu’elles ne correspondent pas à ce que l’enseignant a anticipé, peuvent être ignorées
 par l’enseignant qui peut croire que l’élève n’engage aucune conscience situationnelle
(qu’il est inattentif, qu’il n’a pas compris la consigne, etc.).

Si ces phénomènes ne se produisaient que rarement et s’ils n’impliquaient presque jamais les
mêmes élèves, cela aurait peu d’effet. Cependant, il semble y avoir une récurrence de
phénomènes que j’ai appelés « bifurcations didactiques » (Margolinas 2005), qui impliquent
souvent que les élèves participent au processus de dévolution en investissant des situations
imprévues (Margolinas et Thomazet 2004 ; Margolinas et Laparra 2008).

Ce constat nous amène à reconsidérer les savoirs. En effet, les institutions sont multiples et
toutes produisent des savoirs, mais certains ne sont pas reconnus comme tels, notamment les
savoirs qui engagent fortement les corps dans la coprésence d’autres corps : les savoirs de
l’oralité (Laparra et Margolinas 2016). La transposition didactique (Chevallard 1985) étudie
et décrit les transformations nécessaires pour que ces savoirs soient considérés, dans une autre
institution (l’institution scolaire), comme des savoirs à enseigner, qui sont historiquement et
socialement constitués en tant que « disciplines scolaires ». La didactique des disciplines s’est
historiquement constituée en référence aux disciplines de l’enseignement secondaire, ce qui
était sans doute une nécessité initiale pour affirmer le caractère spécifique de l’étude de la
transmission de chaque champ de savoir. Or, les savoirs, qui sont au cœur de la didactique de
chaque « discipline », sont ainsi définis extérieurement à la didactique, ce qui n’est pas une
solution satisfaisante au niveau épistémologique.

Concrètement, en travaillant pendant 15 ans avec une enseignante de langue française

(Marceline Laparra, CREM, Université de Metz), plusieurs phénomènes ont été mis au jour
qui ont conduit à questionner ces frontières disciplinaires. Nous avons notamment montré
(Margolinas 2010 ; Laparra et Margolinas 2016) que le dénombrement, pointé par Brousseau
(1984) et caractérisé par Briand (1999), fournit des pistes pour l’analyse des difficultés
récurrentes des élèves dans un grand nombre de situations scolaires, notamment en classe de
langue française. Le fait que le dénombrement n’apparaisse que marginalement dans les textes
officiels (en France, une seule fois, dans le programme du cycle 1 de 2015, à propos des
nombres) et qu’il ne soit associé qu’au dénombrement, empêche les enseignants de concevoir
un lien entre les différences qu’ils observent dans les procédures des élèves pour « organiser »
leurs actions et les connaissances à acquérir. Pour que le double processus de dévolution et
d’institutionnalisation se déroule de manière satisfaisante, il est encore nécessaire que les
savoirs institutionnels et les savoirs situationnels soient identifiés, ce qui n’est pas toujours le
cas, et ce qui nous a conduit à parler de « savoirs transparents » (Margolinas et Laparra 2008)
pour les savoirs qui existent dans une institution mais qui ne sont pas, à un moment donné de
l’histoire de l’institution scolaire, visibles pour elle.

Dans cet avant-propos, j’ai montré, d’une part, que la dévolution n’est pas une phase mais un
processus (Margolinas 1993), et, d’autre part, que ce processus est lié au processus
d’institutionnalisation. Ces processus, même s’ils font l’objet d’études depuis leur mise en
évidence au début des années 1980, ne sont pas encore suffisamment connus, et de plus, leur
étude nécessite une reconsidération des connaissances. Cet ouvrage, ouvrant cette réflexion à
divers champs et disciplines scientifiques, est donc très pertinent et d’actualité.

Claire MARGOLINAS Laboratoire ACTé

Université Clermont Auvergne

Avril 2021
 Introduction : Sujets, objets et dévolution : variations didactiques sur
l'institution de l'autonomie

I.1. L'initiation : un processus majeur pour penser l'éducation d'aujourd'hui, d'hier et

de demain

Le concept de dévolution a été introduit dans le champ de l’éducation dans les années 1980 à
partir des didactiques disciplinaires, lorsque celles-ci se constituaient en champs scientifiques,
et plus particulièrement la didactique des mathématiques, afin de décrire « l’acte par lequel
l’enseignant fait accepter à l’élève la responsabilité d’une situation d’apprentissage
(adidactique) ou d’un problème et accepte lui-même les conséquences de ce transfert »
(Brousseau 1988, p. 325). Depuis plus de 40 ans, divers usages du concept ont conduit à sa
diffusion hétérogène et à sa banalisation dans le champ de la formation, de l’enseignement et
des pratiques éducatives. Son succès l’a conduit à traverser les décennies et les disciplines,
amplifiant la portée des contextes d’étude et avec elle la variété des questions et des pratiques
que les processus de dévolution peuvent susciter pour les chercheurs, les formateurs, les
enseignants et, plus généralement, les acteurs éducatifs.

Dans le champ de la recherche en éducation, il existe encore une multiplicité de travaux

menés sous le filtre du concept. L’enseignement des mathématiques, source originelle du
concept, y trouve encore un appui robuste pour éclairer les études menées (Sarrazy 2007 ;
Matheron 2011 ; Prioret 2014). D’autres enseignements disciplinaires s’en emparent pour
étudier des pratiques, par exemple en histoire (Cariou 2013), en EPS (Thépaut et Léziart
2008) et en technologie (Andreucci Chatonay 2006) ; tantôt des dynamiques curriculaires, par
exemple en économie et gestion (Panissal et Brossais 2012) ; tantôt leur propre science
didactique, par exemple en français (Rosier 2005). Bien qu'elle traverse les disciplines, la
notion de dévolution s'étend également au-delà de celles-ci, par exemple en quittant
l'enseignement des matières scolaires, voire en quittant l'école, par exemple, en allant étudier
les processus en question dans les domaines de l'entraînement sportif, de l'éducation
spécialisée, de l'éducation de la petite enfance (Le Paven et al. 2007) ou du développement
professionnel des enseignants (Sensevy et al. 2005).

Le concept de dévolution apparaît toujours particulièrement actuel. Peut-être est-ce le signe

d’une forme d’heuristique qui ne s’épuise jamais. Qu’est-ce qui le rend alors si pertinent ?
Qu’apporte-t-il de plus qu’un autre concept ? De plus, quelle pertinence a-t-il aujourd’hui,
après avoir accompagné les chercheurs pendant 40 ans ? Sa crise de la quarantaine peut-elle
être constructive pour les chercheurs en éducation ?

La nécessité de laisser une part de responsabilité aux apprenants est évidente et partagée
aujourd’hui, comme elle l’a été pour de nombreux philosophes de l’éducation et pour de
nombreux pédagogues et mouvements pédagogiques dans le passé, bien avant que ne soit
introduit le concept de dévolution. Hubert Vincent le montre plus en détail dans cet ouvrage
en s’appuyant sur les propositions de Montaigne et d’Alain. D’ailleurs, on retrouverait
probablement chez presque tous les acteurs et penseurs de l’éducation, affiliés au qualificatif
de « pédagogue », une idée, un projet ou simplement une sensibilité qui évoque le processus
de dévolution. Il ne s’agit pas ici de réécrire l’histoire de la pédagogie à travers le filtre du
concept de dévolution. Cependant, en guise d’introduction, une halte brève mais enrichissante
peut être envisagée. En effet, un élégant rapprochement a été fait par Alain Marchive entre
Jean-Jacques Rousseau et Guy Brousseau, allant d’Émile à Gaël (Marchive 2006). Le lecteur
est invité à parcourir ce texte et ses sources, simplement en incluant ici quelques extraits des
écrits des deux auteurs mis en parallèle.

Ainsi, lorsque Jean-Jacques Rousseau écrit « maintenez l’enfant dans la seule dépendance des
choses, vous aurez suivi l’ordre de la nature dans le progrès de son éducation » (Rousseau
1966, p. 101), ou « ne donnez à votre élève aucune leçon verbale ; il ne doit en recevoir que
de l’expérience » (Rousseau 1966, p. 110). Guy Brousseau souligne qu’il faut « proposer à
Gaël des situations didactiques adaptées où la connaissance ne soit pas à tirer du discours ou
du désir du maître, mais d’une relation avec le milieu » (Brousseau 1980, p. 124). Jean-
Jacques Rousseau rappelle qu’il ne s’agit pas de laisser l’enfant construire des connaissances
en fonction de ses rencontres contingentes avec le milieu : « sans doute il ne doit faire que ce
qu’il veut ; mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse ; il ne doit pas faire un
pas que vous ne l’ayez prévu » (Rousseau 1966, p. 150). A l’opposé, Guy Brousseau affirme
la dimension résolument active de l’enseignant : « l’enseignant propose un jeu, la situation
didactique, c’est-à-dire les règles des interactions de l’enfant avec un système – une situation-
problème » (Brousseau 1980, p. 126). Enfin, lorsque Jean-Jacques Rousseau souligne la
tension inhérente à cette posture active d’un sujet visant l’activité d’un autre, il évoque
l’invisibilité de l’intention didactique (« il apprend d’autant mieux qu’il ne voit nulle part
l’intention d’instruire » (Rousseau 1966, p. 149)), Guy Brousseau la soumet au
travestissement : « la connaissance et le projet d’enseigner devront avancer sous un masque »
(Brousseau 1998, p. 73). Avec Émile et Gaël, Jean-Jacques et Guy, il semble que les sujets de
la dévolution partagent leur vie depuis longtemps, même lorsque l'horizon de la transmission
du savoir semble leur dessiner des chemins différents.

Il est alors nécessaire de pouvoir prendre du recul pour affiner la compréhension des enjeux
scientifiques et sociaux spécifiques du concept de dévolution, tel qu’il a émergé dans le
champ didactique ; a fortiori pour caractériser et valoriser ses enjeux contemporains. Ces
enjeux spécifiques nous semblent fortement attachés à la sensibilité spécifique de ce champ
didactique. D’une manière générale, ils peuvent se condenser en une importance attribuée aux
domaines de savoir spécifiquement enseignés et se retrouvent chez presque tous les
didacticiens. On le constate aux évocations les plus marquantes de cette sensibilité, depuis les
premières années – « une responsabilité à l’égard du contenu de la discipline » (Martinand
1987, p. 24) – jusqu’à nos jours – « l’importance des contenus et des disciplines » (Reuter
2019, p. 36), voire jusqu’à s’en amuser un peu collectivement – « un fétichisme
épistémologique, culturel et politique passionné envers la discipline » (Chevallard 2007, p.
18), puis à mettre en œuvre, avec tous les didacticiens, des règles épistémologiques, des
structures anthropologiques, des configurations sociales, des jeux politiques et des
constructions psychiques qui soutiennent ces spécificités. Cet attachement à la spécificité de
ce qui est enseigné est en soi intéressant à penser, dans la continuité de traditions
pédagogiques inspirées par les questions de transmission, dans la mesure où il est
consubstantiel à la didactique et témoigne ainsi d’une manière spécifique de penser
l’éducation et, en particulier, l’autonomie. Par extension, on peut considérer que d’une
certaine manière toute démarche didactique s’inscrit dans un attachement passionné à la
normativité, et que le monde de la didactique commence là où un sujet va « utiliser le pouvoir
normatif de quelque chose pour que quelqu’un devienne, ou plus simplement, soit autonome »
(Buznic-Bourgeacq 2019, p. 241). C’est en entrant par les normes, par les institutions, par
l’assujettissement, par les objets préexistants du monde que l’autonomie sera rendue possible.
Alain disait déjà, comme le montre Hubert Vincent dans cet ouvrage, qu’il fallait forcer
l’enfant à essayer ou à prendre l’initiative ; formule certes paradoxale, et qui condense l’idée
de Guy Brousseau appuyée sur le concept de dévolution.

Le didacticien trouve alors leur place et, dans la dévolution, leur enjeu spécifique : il faut
étudier en détail les objets transmis et l’activité effective d’un sujet engagé par ces objets pour
faire advenir un autre sujet. En d’autres termes, il faut analyser précisément ce qui est dévolu,
quels sont les objets de dévolution, et il faut étudier de près l’activité du sujet dévolu et les
objets que le tuteur lui-même manipule pour déployer son activité de dévolution
conjointement avec ceux à qui elle s’adresse. C’est ce que le présent travail se propose
d’investiguer sous une forme originale.

I.2. Problématisation ; sujets et objets de la dévolution : éduquer et discipliner

I.2.1. Objets de la dévolution et disciplines

Depuis son introduction en didactique des mathématiques, le concept de dévolution s’est vu

attribuer des objets variés. Guy Brousseau, par exemple, l’envisageait sous la forme d’étapes
de dévolution (Brousseau 1998) : dévolution des règles du jeu, de la finalité du jeu, du lien de
cause à effet, de l’anticipation de la solution, de la formulation, etc. Si l’on met de côté un
temps la temporalité qui sous-tend cette diversité, on se trouve alors face à la multiplicité de
ce qui peut être dévolu dans une relation d’enseignement. On voit alors immédiatement que «
faire accepter la responsabilité d’une situation d’apprentissage (adidactique) ou d’un
problème », pour reprendre la formule originelle de la dévolution (Brousseau 1988, p. 325),
c’est faire accepter beaucoup de choses, parfois hétérogènes. Entre accepter la responsabilité
des règles du jeu de l’apprentissage et la responsabilité de la formulation du savoir, voire de la
saveur du savoir (Astolfi 2008), il y a un monde de différence. Si l’on sort des cadres et
formulations de type Brousseau, voire de leur arrière-plan mathématique, l’étendue et le
polymorphisme de ce qui peut être transféré sous la responsabilité de l’apprenant deviennent
encore plus monumentaux. Ne serait-ce que d’un point de vue épistémologique, l’objet de
dévolution peut naviguer de la sensibilité empirique du scientifique expérimental à la
sensation corporelle de l’athlète de haut niveau, de la démarche controversée du philosophe
analytique à l’attitude créative de l’artiste impressionniste, de l’engagement politique du
sociologue critique à l’écoute signifiante du psychanalyste et ainsi de suite. Pour mieux saisir
la diversité des objets de dévolution, il semble judicieux de croiser quelques disciplines. C’est
ce que propose cet ouvrage, notamment dans sa première partie, où les chercheurs
circonscrivent les objets de dévolution rattachés à des sensibilités disciplinaires spécifiques.
Par exemple, Jean-Philippe Georget, à partir des mathématiques, rappelle la place du débat et
l’aspect social de la preuve dans la discipline et montre qu’ils peuvent aussi être dévolus.
Faouzia Kalali passe des mathématiques aux sciences expérimentales en soulignant
précisément l’importance de dévoluer aussi l’expérimental dans ces disciplines et d’infléchir
encore davantage ce qui les constitue : une attitude. Benjamin Delattre nous invite, à partir de
l’EPS et de l’apport croisé de la philosophie et de la physiologie, à penser la dévolution d’un
objet très original : le double de l’action inhérent aux comportements humains.
Le concept de dévolution est fortement attaché aux objets spécifiques qu’il permet
d’appréhender. Ses racines didactiques sont le signe de son originalité. Cependant, étant plus
particulièrement né des mathématiques, il porte aussi en lui la sensibilité des mathématiques.
En effet, au-delà d’un projet d’autonomie, il souligne le lien quasi univoque entre la situation
construite par l’enseignant et le savoir qu’il vise à faire construire par rapport à la
responsabilité de l’apprenant engagé dans cette situation : « le savoir est entièrement justifié
par la logique interne de la situation » (Brousseau 1998, p. 59). Le rêve de la situation
fondamentale, correspondant au savoir, peut s’accomplir à partir des mathématiques. Il a été
accompli avec une rigueur exemplaire par Guy Brousseau et ses collaborateurs. Cependant,
cet accomplissement reste plus difficile, et certainement indésirable, dans bien d’autres
domaines du savoir. Comme le montre par exemple Chantal Amade-Escot, il trouve ses
limites en EPS : « la solution du problème ne peut être canonique […] ; « En éducation
physique, dans de nombreux cas, la situation adidactique (que l’on souhaite déléguer aux
élèves) peut difficilement être complètement stabilisée. Elle dépend de l’activité des élèves »
(Amade-Escot 2006, p. 96). L’analyse des processus de dévolution dans une variété de
disciplines est alors aussi une invitation à mieux comprendre ces disciplines en tant que telles,
à mieux saisir leurs spécificités épistémologiques. En analysant ce qui mérite réellement
d’être transféré par rapport à la responsabilité des apprenants, on peut sûrement mieux
comprendre ce qui sous-tend l’essence des disciplines dans lesquelles ce transfert s’opère.
Entrer dans une discipline, exister réellement en elle, en devenir responsable, assumer le statut
de disciple comme à la fois produit et producteur de la discipline, c’est peut-être ce que la
dévolution vise à réaliser.

D’une certaine manière, l’étude des processus de dévolution dans une variété de disciplines
permet à Yves Reuter et à son équipe de poursuivre leur projet lorsqu’ils s’attachent à penser
les disciplines à partir des expériences disciplinaires de ceux qui les vivent en les rejouant.
L’objectif est d’analyser :

Les effets des opérations disciplinaires. Il s’agit de […] comprendre les manières dont les
étudiants existent dans les disciplines, c’est-à-dire leurs différentes manières d’être, de se sentir
et de se positionner […] dans ces espaces d’enseignement et d’apprentissage et, en outre, de
comprendre ce qu’ils en retirent et ce qui leur reste à faire (Reuter 2014, p. 58).

Que reste-t-il à une discipline issue des mathématiques, de la littérature ou de la géographie ?

Certainement plus qu'un savoir formalisé et formalisable, peut-être même ce qui lui a été
réellement dévolu.
I.2.2. Le travail de l'enseignant et l'activité du sujet dévolu

Une fois l’analyse des objets de la dévolution entamée, une fois que le chercheur sait un peu
plus ce que requiert la finalité de la responsabilité, un espace de recherche apparaît
particulièrement bien illustré par le concept de dévolution : le travail de l’enseignant,
autrement dit l’activité du sujet dévolu. Comprendre les conditions, les contraintes, les
modalités, les opportunités et les difficultés qui structurent les processus de dévolution permet
de mieux saisir les fondements de l’activité professionnelle d’enseignant. Comme le
soulignent Maël Le Paven et ses collaborateurs à propos du filtre conceptuel de la dévolution,
« certains événements ou comportements en classe resteraient autrement invisibles » (Le
Paven et al. 2007, p. 9). Car le concept porte en lui son paradoxe : il cherche à analyser
l’activité d’un sujet qui s’efface, il vise à saisir une forme d’absence là où la présence est à
son apogée, et il vise l’activité d’un médiateur plutôt que la passivité d’un acteur. Nous nous
accorderons alors d’abord sur le point focal induit par le concept : « la question de la
dévolution se pose davantage du côté de l’enseignant » (Amade-Escot 2006, p. 96) et avec
elle « c’est bien l’activité de l’enseignant, au sein de la situation didactique, qui est en cause »
(Zaragosa 2006, p. 418). La dévolution constituera même l’un des quatre piliers de la
structure de l’action didactique de l’enseignant, aux côtés des activités de définition, de
régulation et d’institutionnalisation (Sensevy 2007). En somme, le concept de dévolution est
avant tout une manière de repenser le travail de l’enseignant en action et se distingue ainsi
notablement du concept de transfert. Si l’analyse de l’activité des apprenants est
inévitablement nécessaire pour comprendre les phénomènes de dévolution, en tant que
concept, il invite à entrer dans le système didactique par le travail de l’enseignant, par ce que
ce dernier fait pour que le premier puisse agir ensemble.

On peut alors s’accorder sur une autre perspective : le concept décrit un paradoxe, une
tension, un tiraillement qui témoigne de la subtilité de ce travail. Car son but est bien de «
faire accepter » et, de surcroît, de faire accepter quelque chose qui n’est pas moins important,
une « responsabilité ». En rappelant que « toute responsabilité renvoie à l’expérience de
l’impossible » (Hubert et Poché 2011, p. 28), on va se retrouver face à face, avec la question
de la dévolution, avec l’impossibilité qui fonde le métier d’enseignant, elle-même déjà
largement décrite depuis que Sigmund Freud l’a fait (1937) et subtilement problématisée par
quelques penseurs plus contemporains attachés aux questions d’autonomie (Castoriadis 1990 ;
Cifali 1999 ; Descombes 2004). Être responsable de la responsabilité de l’autre est une
situation particulièrement délicate qui est signe de professionnalisme enseignant. Plus
précisément, pour Guy Brousseau, le concept de dévolution trouve son origine dans le défi de
l'enseignant face à cette situation délicate, défi que le tuteur relève pour fonder son objet :

On ne voit pas comment on pourrait convoquer le sujet. Le professeur a Gaël en face de lui et
Gaël n'est pas là. Il doit s'engager personnellement sur ce qu'il sait ou ne sait pas […]. Il faut le
libérer de cette attitude, et cela doit dépendre des conditions et de la situation, pas seulement
d'une évolution personnelle (Brousseau 2006, p. 410).

Face à la consistance d’un tel défi, il faut alors mesurer l’ampleur du travail de l’enseignant
entendu par rapport au concept de dévolution. Il ne consiste pas simplement à analyser le
moment où l’enseignant, face à ses élèves, ayant défini les contraintes de la situation dans
laquelle il veut les faire agir, leur demande de prendre la responsabilité de leur apprentissage.
Il ne s’agit pas simplement de penser, de construire et d’analyser une tâche engageante pour
les élèves. L’enjeu est d’analyser tout un processus qui organise le transfert des
responsabilités. Les travaux de Claire Margolinas sur la question de la dévolution permettent
de saisir cette échelle d’analyse :

La dévolution, en tant que processus, et non comme un moment fugace dans l’activité de
l’enseignant, englobe à la fois ce qui permet à l’élève d’accepter le problème, ce qui permet à
cette acceptation de perdurer, mais aussi ce qui permet à l’élève de produire sa réponse, et de
reconnaître les effets de cette production […]. Le travail en classe n’est que la partie la plus
visible de son activité professionnelle. La connaissance que nous recherchons portera donc sur
une situation dont la phase d’intervention en classe n’est qu’un élément (Margolinas 2006, p.
331).

Avec ses objets, la dévolution invite à penser ses espaces et ses temporalités dans toute leur
étendue. C’est aussi ce que propose cet ouvrage, et la plupart des chapitres présentent une
étude de la dévolution à grande échelle, bien au-delà d’une situation précise. Par exemple,
Florian Ouitre interroge la dévolution dans le champ de la formation des enseignants. Il
l’envisage de manière complexe, comme un encastrement de processus de problématisation,
où la dévolution du problème oscille dans un jeu de petites et grandes boucles, entre sa
position, sa reconstruction, sa résolution et sa socialisation. Dans le même champ, mais à
partir d’une approche différente, Bruno Hubert interroge tout un système d’écriture
professionnelle dans lequel le récit, la narration, la fictionnalisation et le partage avec les pairs
constituent un espace complexe de dévolution déployé sur un tempo conséquent.

I.2.3. Objets et sujets à déléguer

Pour appréhender l’activité du sujet dévolutif dans sa globalité, il semble nécessaire de bien
circonscrire ce qu’il manipule (situations, espaces, temporalités, ressources, connaissances,
etc.), que nous considérerons ici comme des objets à dévoluer, eux-mêmes liés aux objets à
dévoluer. Il ne faut pas non plus oublier le sujet dévolutif lui-même qui, comme ses objets, se
met en jeu pour dévoluer.

Considérer les objets qu’un sujet peut manipuler pour « lui faire accepter […] la
responsabilité d’une situation d’apprentissage » (Brousseau 1988, p. 325), c’est d’abord
rappeler à l’enseignant qu’il n’est pas seul, c’est-à-dire qu’il progresse à l’aide d’un « milieu
», voire pour les rousseauistes, à l’aide de « choses ». De ce fait, les choses du philosophe ou
le milieu du didacticien invitent à prendre conscience des « objets qui nous affectent »
(Rousseau 1966, p. 36) ou des « objets (physiques, culturels, sociaux, humains) avec lesquels
le sujet interagit » (Brousseau 2010, p. 2). Parmi ces objets, les formes sont alors
particulièrement variées. Certains sont antérieurs au projet pédagogique, d’autres sont
construits pour lui, certains ont une visée strictement didactique, d’autres sont des objets
sociaux didactiquement « détournés », tandis que certains ont une matérialité qui en facilite
l’accès, d’autres renvoient à des conditions symboliques, voire à des mondes imaginaires…
La multiplicité de ce que le sujet dévolutif peut manipuler pour optimiser son activité
dévolutive est infinie. L’étude des processus dévotionnels dans une variété de disciplines et de
domaines éducatifs mérite alors qu’on y mette de l’ordre. Dans le cadre de cette introduction,
sans encore envisager une construction systématique, on peut déjà modestement souligner la
variété de ces objets dans trois dimensions : la matérialité – des objets physiques plus ou
moins manipulables, une amplitude spatiale et temporelle plus ou moins grande, et la
didacticité – une intention didactique plus ou moins forte lors de leur création. De ce fait,
parmi les objets matériels, dont l’étendue est modeste et la didacticité forte, on retrouvera les
« fiches de travail », telles qu’elles sont habituellement promues en maternelle pour favoriser
l’autonomie des élèves au sein des ateliers. Dans cet ouvrage, Sophie Briquet-Duhazé propose
une analyse de ces objets « record » pour montrer précisément comment leur portée, souvent
envisagée de manière restreinte, et leur matérialité, souvent aveuglante, peuvent s’avérer
problématiques. A l’inverse, parmi les objets immatériels, dont l’étendue est considérable et
dont la nature didactique est secondaire, on trouve « le numérique ». Véritable monde social,
« le numérique » est antérieur à tout projet didactique. Néanmoins, lorsqu’il rencontre la
didactique, le numérique s’impose généralement comme promoteur d’autonomie. Dans cet
ouvrage, Hervé Daguet montre comment les dispositifs éducatifs numériques font appel à des
processus de dévolution dans lesquels la responsabilité transférée aux apprenants est
contrastée. Il interroge alors le statut même du numérique par rapport à l’activité de
dévolution, pour laquelle la question reste délicate : qui la conduit, l’objet numérique ou le
sujet dévolutif ?

Les objets à déléguer sont produits et utilisés par des sujets qui se mettent nécessairement en
jeu pour être délégués. Comme le montre par exemple Laurence Leroyer, dans les supports
d’apprentissage construits par les enseignants, ce sont des positions qui sont montrées. Son
analyse associe quatre dimensions des supports – épistémologique, didactique, technique et
relationnelle – à quatre postures pédagogiques associées – épistémologue, didacticien,
technicien et coach. Derrière les objets manipulés par les enseignants, même dans leur
sobriété matérielle, leur modeste étendue et leur didacticité assumée, il y a toujours des sujets
qui sont manipulés. Pour déléguer, ils manipulent des objets, mais sûrement aussi leur
professionnalité, voire leur existence, dès lors qu’ils enseignent quelque chose auquel ils sont
un minimum attachés. Une fois encore, Guy Brousseau l’avait perçu dès le départ : qui
envisage de « faire accepter » doit aussi « accepter les conséquences de ce transfert ». La
tension inhérente à l’activité de dévolution, cette mise en scène du sujet dévolu par
l’effacement, peut bien être décrite d’un point de vue strictement didactique. Elle a été décrite
très précisément, sous la forme du paradoxe de la dévolution : « plus l’enseignant […] dévoile
ce qu’il veut, plus il dit précisément à l’élève ce qu’il doit faire, plus il risque de perdre ses
chances d’obtenir et d’observer objectivement l’apprentissage qu’il doit effectivement viser »
(Brousseau 1986, p. 315). Cependant, lorsqu’il est vécu par un sujet, le tiraillement n’est pas
seulement une construction logique ou une figure de style. Il renvoie plutôt à une division,
voire à une scission, voire à un déchirement. Dans le champ didactique, Gérard Sensevy et
Serge Quilio ont déjà souligné la structure de ce phénomène en termes de réticence didactique
:

L’enseignant est donc constamment sous pression (tentation) de dire directement à l’élève ce
qu’il doit savoir, sachant que le déclaratif échouera souvent dans l’appropriation réelle des
connaissances par les élèves. L’enseignant est ainsi contraint de garder le silence là où il aurait
la (fausse) possibilité de parler, et il est ainsi contraint de retenir certaines des choses qu’il veut
enseigner, et d’engager les élèves dans des relations avec l’environnement qui leur permettront
de surmonter ce silence (Sensevy et Quilio 2002, p. 50).
Le sujet dévolu avance dans la tentation, celle de quelqu'un qui sait qu'il échouera s'il
continue d'avancer, qu'il avance dans la double contrainte qui le conduit à trouver des chemins
détournés pour rompre son silence.

Cette tentation du sujet dévolutif a été étudiée dans de nombreux travaux didactiques de
sensibilité clinique, afin de comprendre ce qui pouvait contraindre subjectivement l’activité
d’involution. Marie-France Carnus l’a décrite dans sa formulation la plus concise comme le
désir « d’avoir quelque chose à faire avec » l’apprentissage de l’élève (Carnus 2001). D’autres
auteurs ont montré que plusieurs dynamiques structurelles étaient à l’œuvre derrière cette
formule : le désir de s’assurer une position symbolique d’enseignant, de sujet supposément
connaisseur (Buznic-Bourgeacq 2013), une impulsion à garder le contrôle face à un rapport
craintif à la contingence (Carnus et Alvarez 2019), ou encore l’impossibilité de supporter
l’approximation de l’activité adaptative, parfois maladroite, de l’élève confronté à la
responsabilité d’un nouvel apprentissage (Buznic-Bourgeacq et al. 2008 ; Touboul et al.
2012). Dans cet ouvrage, Pablo Buznic-Bourgeacq s’intéresse à cette dernière perspective
pour montrer comment l’un des objets de la dévolution appartient toujours au sujet dévolutif :
son propre procès lié à la rencontre personnelle avec l’activité qu’il enseigne et la passion qui
la soutient. Il interroge alors son périmètre ou son domaine pour envisager la possibilité d’une
activité de dévolution attachée à sublimer l’attraction, en transférant les responsabilités à
l’élève, tout en maintenant la passion de l’enseignant. Dans une perspective similaire, dans le
dernier chapitre, Vanessa Desvages-Vasselin quitte le monde de l’enseignement pour analyser
la dévolution d’un objet de dévolution toujours attaché au sujet dévolutif : le jeu. À partir
d’une fine analyse didactique du jeu de thèque, elle montre comment l’activité dévolutive
d’un sujet facilitateur est contrainte par son statut de joueur et son positionnement subjectif
dans la division du travail éducatif.

L’objectif de cet ouvrage est de revisiter le concept de dévolution dans une variété de champs
de la connaissance et de champs éducatifs à travers une considération de ses sujets et de ses
objets. Il s’agit d’interroger un processus majeur pour penser l’éducation aujourd’hui à partir
des sujets qui l’animent et des objets qui la permettent. Dans cette perspective, l’enjeu est de
proposer l’heuristique propre au concept de dévolution. Pour synthétiser les développements
précédents, nous considérerons ici qu’il permet d’orienter le regard des chercheurs notamment
: vers des objets de dévolution propres aux disciplines, ce qui permet de mieux comprendre
les disciplines elles-mêmes à partir de ce qu’il en reste lorsqu’un sujet en devient
responsable ; vers des sujets dévolutionnaires dont l’activité consiste à agir intensément tout
en s’effaçant, permettant de mieux saisir la structure paradoxale et particulièrement originale
de toute activité d’enseignement ; vers des objets à dévolutionnaires, qui permettent de mieux
comprendre et ainsi d’organiser le monde infini des choses que l’on manipule pour être
enseignées ; et vers des sujets à dévolutionnaires, permettant de mieux comprendre les
ressorts subjectifs de ce traitement et ainsi de saisir les limites de l’objectivation du sujet
dévolutionnaire.

I.3. Structure de l'œuvre. Variations contemporaines sur la dévolution

Afin de positionner ces orientations par rapport à la diversité, l’ouvrage s’articule en deux
parties, selon une structure relativement simple, à la fois attachée à la tradition didactique du
concept et à une problématisation contemporaine de ses apports.

Afin de respecter son origine dans la didactique disciplinaire, la première partie propose un
premier ensemble de variations sur le concept de dévolution tout en restant dans le monde de
l’enseignement des disciplines spécifiques. Plus spécifiquement encore, une attention est
portée aux racines mathématiques du concept dans cette première partie, qui débute et se
termine par des textes liés à la didactique des mathématiques. Les chapitres 1, 2 et 3
interrogent les spécificités disciplinaires en tant que telles, à partir de réflexions sur des objets
originaux de dévolution, inhérents à ces disciplines.

Dans le chapitre 1, Jean-Philippe Georget analyse les processus de dévolution dans les
situations de recherche et de preuve entre pairs en mathématiques. Il montre combien il est
difficile de circonscrire les objets qui sont enseignés à travers ces processus de dévolution et
comment l'aspect social de la preuve, objet fondamental de la discipline, reste subtil à
enseigner.

Dans le chapitre 2, Faouzia Kalali interroge l’opposition entre dévolution en mathématiques et

en sciences expérimentales, afin de montrer progressivement la spécificité des objets de
dévolution en sciences. La dimension expérimentale, les enjeux sociaux de la science,
l’attitude scientifique… trouvent ainsi des voies possibles de dévolution à travers une subtile
variété d’objets à dévolutionner : la résolution serrée de problèmes, la démarche
d’investigation, les observations quotidiennes du temps libre, etc.

Dans le chapitre 3, Benjamin Delattre circonscrit un objet de dévolution inédit dans le champ
didactique : le double de l’action. À partir de l’EPS, il analyse les productions textuelles de
différents acteurs de la discipline pour montrer comment le fond épistémique de ces
productions rend complexe la compréhension de cet objet originel et donc la transformation
même des pratiques didactiques habituelles et de leurs dévolutions associées. Les trois
chapitres suivants interrogent également des objets issus de champs de connaissance
spécifiques, mais cette fois davantage comme objets à dévolutionner et en ciblant encore plus
spécifiquement les publics auxquels s’adresse le sujet dévolutionnaire, afin de prendre en
compte la dimension conjointe de son action.

Dans le chapitre 4, Hervé Daguet convoque le champ numérique comme objet à dévolution et
montre à quel point il est polymorphe. Le public spécifique de ses études, les étudiants
REP+1 considérés comme en difficulté scolaire, conduit notamment les enseignants à
souligner la difficulté de l'autonomie de leurs étudiants et à considérer d'autant plus la
nécessité de leur propre engagement humain pour accompagner ces étudiants par les moyens
numériques.

Dans le chapitre 5, Sophie Briquet-Duhazé s’intéresse à l’objet « fiche » de la didactique du

français à l’école maternelle pour en montrer les enjeux et les limites. Sa réflexion sur la
spécificité du public de l’école maternelle et l’apprentissage d’un objet aussi vaste que le
langage conduit notamment à interroger davantage l’ampleur considérable des processus de
dévolution.

Dans le chapitre 6 et le dernier chapitre de la première partie, Laurence Leroyer revient sur la
didactique des mathématiques en analysant le maniement d’un support didactique très
spécifiquement développé par un enseignant dans le cadre des ULIS (unités locales
d’inclusion scolaire en France). Elle montre notamment comment, face à un tel public, les
adaptations produites s’inscrivent majoritairement dans un registre technique qui favorise la
dévolution de manière générale, mais ne permet pas réellement de dévolution de la
problématique des apprentissages mathématiques. Les six chapitres de la première partie
invitent ainsi à réfléchir sur les objets de dévolution et les objets à déléguer, dans des
disciplines variées. Ce faisant, ils remettent aussi explicitement en question l’activité du sujet
délégataire et questionnent parfois l’usage du sujet à déléguer.

La deuxième partie de cet ouvrage propose un deuxième ensemble de variations sur le

concept de dévolution en dépassant l’enseignement de disciplines spécifiques. Si
l’attachement au champ didactique et à l’enseignement scolaire continue de traverser d’une
manière ou d’une autre les différents textes, ils empruntent davantage à la philosophie ou à la
clinique et s’intéressent davantage aux univers de la formation professionnelle ou de
l’animation, voire proposent de dépasser les périmètres institutionnalisés de l’éducation.
Dans le chapitre 7, Hubert Vincent propose une réflexion « en amont de la dévolution »,
rappelant ainsi qu’une réflexion au-delà des didactiques disciplinaires renvoie aussi
humblement à un questionnement de ce qui est en amont de ces champs de recherche.
S’appuyant sur les écrits de Montaigne et d’Alain, il montre notamment que certains objets de
la dévolution issus de la tradition philosophique sont déjà questionnés en éducation et analyse
comment des formes scolaires particulières soutiennent la spécificité de la réflexion en termes
de dévolution. Les deux textes suivants recontextualisent le concept de dévolution dans le
champ de la formation professionnelle et interrogent la spécificité de son public. L’extension
de la réflexion en dehors de l’enseignement scolaire de disciplines spécifiques conduit alors à
penser la dévolution à grande échelle, tout en questionnant la spécificité de ce qui est dévolu.
S’agit-il de problèmes professionnels, d’une activité professionnelle, d’une profession ?

Dans le chapitre 8, Florian Ouitre questionne la dévolution sous l’angle de la

problématisation. Sa démarche l’amène à comprendre la complexité des processus en jeu. En
les pensant en termes de formation professionnelle, il interroge les contraintes de la
dévolution de la dévolution, c’est-à-dire de l’activité d’un formateur dévolu auprès d’un
enseignant dévolu. Cette mise en abîme de la dévolution l’amène alors à interroger
frontalement la subtilité du jeu des transferts de responsabilité qui s’instaure dans toute
relation didactique, et notamment les conditions d’adhésion du sujet à qui s’adresse la
dévolution.

Dans le chapitre 9, Bruno Hubert interroge également l’adhésion du sujet pour considérer la
complexité des processus de dévolution impliqués dans la formation professionnelle. Sa
démarche le conduit à caractériser la dévolution d’un espace professionnel particulièrement
vaste, qui dépasse les situations professionnelles spécifiques impliquées dans le travail de
formation, en intégrant notamment les expériences des sujets impliqués et les récits
personnels qui les accompagnent. Il analyse tout un système d’écriture professionnelle dans
lequel plusieurs espaces de formation sont décrits et montre comment cette étendue
enchevêtrée apparaît nécessaire pour envisager l’adhésion du sujet. En cohérence avec la
sensibilité clinique de ce texte, les deux derniers chapitres de l’ouvrage abordent directement
la question de l’implication du sujet dans les processus de dévolution. Ce regard particulier
nous amène alors à repenser la distinction initiale introduite entre sujets et objets de
dévolution.

Dans le chapitre 10, Pablo Buznic-Bourgeacq interroge la dévolution d’un objet qui n’en est
pas vraiment un, puisqu’il s’agit de l’épreuve vécue par le sujet avant de devenir enseignant et
du savoir qui a pu en émerger, qui n’est jamais vraiment séparable du sujet dévolu. À
l’interface entre didactique et clinique, il montre que le transfert de responsabilité à
l’apprenant renvoie en partie à la dévolution d’une part de soi. Il interroge ensuite cette
situation à partir de son extrapolation, à partir de la vie de sujets passionnés par la discipline
qu’ils enseignent, pour penser la possibilité d’une dévolution de l’épreuve soutenant la
passion qui anime l’existence du savoir.

Dans le chapitre 11 et le dernier chapitre de la partie 2, Vanessa Desvages-Vasselin poursuit

en dehors de l’enseignement scolaire des disciplines spécifiques à mettre en évidence cet
attachement du sujet dévolutif aux objets de dévolution dans le champ de l’animation. En
menant une analyse épistémologique, didactique et clinique simultanée d’un objet originel, le
jeu, elle identifie comment la dévolution de cet objet s’effectue « sous influence ». Elle
montre ensuite comment, par la transformation de ses enjeux lors de sa transposition
didactique, cet objet lui-même reste attaché à celui qui le met en jeu pour le dévoluer.

Ce double jeu de variations permet ainsi de retravailler le concept de dévolution pour en

valoriser la dimension heuristique dans une grande variété de champs touchant à l’éducation.
En le mettant à l’œuvre partout depuis la didactique disciplinaire, en amont et au-delà, en le
manipulant dans le champ de l’enseignement scolaire, de la formation professionnelle, de
l’animation et de l’éducation en général, c’est aussi le projet comparatiste en didactique qui
est ici tenu. Il s’agit d’interroger la spécificité et la généralité des phénomènes de dévolution
en croisant les savoirs qui les orientent et les institutions qui les conditionnent. Le filtre des
sujets et des objets de dévolution propose alors aussi de dépasser la perspective en ouvrant le
concept de dévolution aux sensibilités pédagogiques, philosophiques et cliniques qu’il porte
en lui. Avec le concept de dévolution, c’est l’éducation elle-même qui est interrogée, car c’est
précisément ce qu’il s’agit d’étudier : une institution d’autonomie.
PARTIE 1 : Didactique et décentralisation : spécificités des
disciplines et des publics
 1. Potentiel de la recherche entre pairs et des situations de preuve dans les
cours de mathématiques et les dévolutions

1.1. Introduction

Depuis au moins les années 1980, les programmes scolaires de mathématiques et la recherche
en mathématiques scolaires se concentrent principalement sur la résolution de problèmes.

S'appuyant sur les mathématiques, leur histoire et leur épistémologie, différents types de
situations d'enseignement, comme les situations de résolution de problèmes, sont proposées
pour améliorer les compétences des élèves, même si les appellations qui leur sont attribuées
dans la littérature varient selon le contexte, la période ou l'auteur. Selon les cas, ces situations
visent à améliorer les compétences générales de recherche de problèmes en mathématiques ou
à cibler un concept ou une technique mathématique particulière qui est ensuite explorée
explicitement avec les élèves.

Dans ces situations d'enseignement des mathématiques, la dévolution des problèmes, des
débats et des démonstrations joue un rôle crucial, car elle porte l'intérêt didactique de ces
situations, qui est essentiellement de nature épistémologique. Sans dévolution, il ne peut y
avoir de véritable apprentissage des mathématiques et de leur nature.

Pour notre part, nous choisissons de désigner l'ensemble de ces situations par l'expression
situations de recherche et de preuve entre pairs (PRP), c'est-à-dire des situations qui visent à
mettre les étudiants dans une situation similaire à celle d'un mathématicien résolvant un
problème.

Le contexte de ce chapitre est principalement celui de l'enseignement des mathématiques à

l'école élémentaire, en milieu expérimental, en milieu de formation ou dans le cadre
d'observations de classes ordinaires.

Nous nous situons dans le cadre de la double approche didactique et ergonomique des
pratiques enseignantes de Robert et Rogalski (2002), et nous considérons donc que les
pratiques des enseignants sont complexes et cohérentes, et soumises à une variété de facteurs
qui expliquent leur stabilité. Autrement dit, si les enseignants enseignent comme ils le font,
c'est qu'ils sont cohérents avec les facteurs qui pèsent sur leur pratique. On peut donc faire
l'hypothèse qu'agir sur certains de ces facteurs peut contribuer à influencer ces pratiques.
Dans ce chapitre, nous nous intéressons à l'un de ces facteurs, les ressources pédagogiques, en
utilisant le sens le plus large du mot « ressources », c'est-à-dire ce que les enseignants «
ressourcent » (Adler 2000). Plus spécifiquement, nous nous intéressons aux situations
mathématiques proposées aux élèves, considérées du point de vue de leur potentiel à servir
l'apprentissage des élèves en résolution de problèmes mathématiques.

Les problématiques concernant la place de la résolution de problèmes sont récurrentes dans

les travaux de recherche en didactique des mathématiques (par exemple Artigue 2007 ;
Houdement 2009, 2011), qui montrent que même des élèves « bons en mathématiques »
peuvent préférer tester la plausibilité de l’ordre de grandeur d’un résultat (contrôles
pragmatiques) pour choisir l’opération à effectuer, plutôt que de rechercher celle qui
correspond précisément au sens de l’énoncé (contrôle sémantique). Par ailleurs, les recherches
menées sur les modalités de formation des enseignants à pratiquer ces situations en classe
montrent qu’il est possible, dans un cadre expérimental, d’avoir un effet sur les pratiques des
enseignants, mais les connaissances scientifiques restent parcellaires sur la formation des
enseignants en dehors de ces cadres expérimentaux (Georget 2009).

Les institutions de l’Éducation nationale se sont également régulièrement préoccupées des

enjeux entourant l’enseignement de la résolution de problèmes en France (ex : IGEN 2006 ;
MEN 2014), jusqu’à très récemment avec la mise en place du plan Villani-Torossian (2018),
plan impliquant la formation de formateurs d’enseignants à l’échelle nationale et dans un délai
limité.

Malgré les consignes officielles récurrentes adressées aux enseignants, les résultats
convergent pour conclure que l'enseignement de la résolution de problèmes n'est pas adapté à
cette finalité et que les pratiques pédagogiques ordinaires, c'est-à-dire hors cadre
expérimental, n'apportent pas ou peu de changement. De notre point de vue, il s'agit autant de
contribuer à l'amélioration de l'enseignement de la résolution de problèmes en mathématiques
que de contribuer à l'émancipation des enseignants de leurs pratiques ordinaires en les
enrichissant.

Dans cette perspective de recherche, nous nous intéressons particulièrement aux processus de
dévolution à l’œuvre dans les situations de recherche et de preuve entre pairs en classe, à ce
qui pourrait permettre aux enseignants de sélectionner et d’exploiter de manière plus optimale
ces types de situations en classe et, dans ce chapitre, à ce qui peut entraver ou favoriser les
processus de dévolution que ces situations permettent.
Là où Hersant utilise le cadre de la théorie des situations didactiques et le rôle central de
l’environnement (Brousseau 1998), par exemple pour « enrichir l’environnement afin de créer
le doute et favoriser la dévolution de la preuve » (Hersant 2010, p. 46), on se trouve face à
une question plus large : peut-on proposer aux enseignants des outils conceptuels a priori
accessibles pour encourager la recherche des élèves et le partage de preuves entre pairs, ainsi
que plus largement les débats mathématiques entre élèves, débats qui peuvent concerner la
preuve mais aussi les choix de représentations à utiliser pour modéliser un problème, des
éléments de langage, etc. ?

Pour répondre à cette question, nous présentons dans ce chapitre les potentiels des situations
PRP comme des outils conceptuels pertinents pour les analyser et les mettre en œuvre. Ces
potentiels sont en quelque sorte susceptibles de constituer des repères pour les enseignants
dans la prise de décision concernant ces situations. Plutôt que de construire ce qui pourrait
ressembler à des situations didactiques de « deuxième génération » (Perrin-Glorian 2011),
c’est-à-dire des situations didactiques que les enseignants pourraient appréhender plus
facilement, nous concentrons notre attention sur un outil conceptuel et pragmatique
permettant aux enseignants de choisir, d’analyser, de mettre en œuvre et de construire une
variété de situations parmi celles que l’on trouve dans les manuels, livres, articles, etc.
existants (Perrin-Glorian 2011).

Dans une première approche, ces outils conceptuels sont, dans ce chapitre, mis en œuvre dans
l’analyse de deux situations PRP pour illustrer leur pertinence.

1.2. Caractéristiques des situations PRP

L’expression situations de recherche et de preuve entre pairs est utilisée pour désigner assez
précisément les enjeux problématiques généraux de ces situations pour les enseignants et leurs
élèves. Il s’agit de situations dont le but principal est de former les élèves au processus
d’investigation mathématique et d’échange entre pairs en élaborant des preuves, comme
peuvent le faire les mathématiciens professionnels dans d’autres contextes. Cette expression
peut donc permettre aux enseignants de mieux cerner ces facettes, mais elle ne suffit
généralement pas à transformer leurs pratiques.

Sur le plan épistémologique, la pratique des situations de PRP devrait conduire au

développement de compétences liées à l’autonomie de pensée et d’action des élèves. Or, ce
n’est pas toujours le cas. Plus ou moins volontairement, même si le problème est bien posé au
départ, l’enseignant et les élèves s’engagent souvent dans des leçons fermées, c’est-à-dire
dans des échanges fondés sur des questions relativement fermées de l’enseignant et des
réponses simples des élèves, qui permettent certes de faire progresser le temps didactique
mais rarement aux élèves de discuter entre eux de leur recherche, de la validité ou de
l’efficacité de leur solution (Georget 2009). De ce fait, bien que la solution au problème
puisse être présentée en fin de séance sous la conduite attentive de l’enseignant, le processus
de résolution de problème est souvent peu susceptible de contribuer beaucoup à
l’apprentissage de connaissances mathématiques, c’est-à-dire de connaissances reconnues et
enseignées par les enseignants, ou de paramathématiques, c’est-à-dire d’outils conceptuels
reconnus comme tels mais non explicitement enseignés (Chevallard 1985, pp. 50–51).

Hersant s'est notamment intéressé aux savoirs mathématiques enchâssés dans certaines
situations de PRP et a montré que les savoirs mathématiques ou paramathématiques ne sont
pas toujours reconnus par les enseignants, ce qui freine leur comportement depuis ces
situations jusqu'aux phases d'institutionnalisation. Les enseignants, ne reconnaissant pas ces
savoirs mathématiques ou non comme des savoirs à enseigner, ne serait-ce que parce qu'ils ne
sont pas inclus dans le programme, ne savent pas quoi faire de certaines productions des
élèves et ne voient pas toujours les opportunités de débat et de dévolution de preuves qui
s'offrent à eux.

Les situations PRP sont des situations d’enseignement complexes, des environnements
dynamiques ouverts (Rogalski 2003), ou plus précisément des environnements modifiés par
leur propre dynamique et pour lesquels il n’existe pas de modèle permettant de les maîtriser
de manière déterministe. Dans ces conditions, la question est de savoir quelles ressources sont
susceptibles de permettre aux enseignants d’identifier et de gérer les dévolutions inhérentes à
ces situations.

1.3. Potentiel des situations PRP et gestion des processus de décentralisation

Dans cette section, nous définissons ce que nous entendons par les expressions potentielles
d’une situation PRP, avant de les relier aux processus de dévolution à l’œuvre dans ces
situations et aux positions enseignantes développées par Bucheton et Soulé (2009), un cadre
fréquemment utilisé en formation des enseignants.

Nous avons vu que la simple terminologie « situations de recherche et de preuve par les pairs
» ne peut suffire à guider les enseignants dans la mise en œuvre optimale de ces situations
dans leurs classes.
L’observation et l’analyse de plusieurs dizaines de situations PRP dans divers contextes de
classe (Georget 2009) nous ont amenés à définir certaines caractéristiques de ces situations
qui, selon nous, aideront les enseignants à les choisir, à les analyser et à les mettre en œuvre
de manière plus optimale qu’ils ne le peuvent habituellement.

Nous avons ainsi défini cinq potentiels pour les situations PRP : le potentiel de recherche, le
potentiel de débat, le potentiel de résistance, le potentiel de résistance dynamique et le
potentiel didactique.

Le terme potentiel reflète l’idée que ces caractéristiques peuvent varier dans le temps en
fonction de divers facteurs tels que, par exemple, l’expérience des étudiants et de l’enseignant
au cours de telles situations en classe ou le cours lui-même.

Le potentiel de recherche d’une situation PRP est constitué des éléments qui permettent aux
élèves d’exercer leurs capacités à chercher un nouveau problème qui ne soit pas une simple
application de techniques vues auparavant. Il est d’autant plus grand que les élèves ont
plusieurs façons de tenter de le résoudre, même s’il n’y a qu’une seule façon pour eux de le
faire. La situation doit aussi pouvoir susciter la curiosité et l’intérêt des élèves, ce que Fabre,
revenant à l’étymologie du terme problème, indique par l’idée de digne d’intérêt (Fabre
1999). Les mathématiques enchâssées dans les problèmes peuvent être une composante
d’intérêt, mais ce n’est pas la seule, la façon dont l’enseignant présentera la situation, souvent
dans une posture d’accompagnement au moins au début, influence aussi le potentiel de
recherche.

Les situations PRP doivent résister aux tentatives des élèves de les résoudre, sinon on ne peut
pas s'attendre à ce qu'elles entraînent les élèves à résoudre des problèmes. Le potentiel de
résistance est une mesure de cette résistance à la résolution.

Cette caractérisation ne suffit cependant pas à distinguer les situations fondées sur des «
problèmes pièges », pour lesquelles le processus de recherche n’est pas progressif. Dans ce
type de situations, on peut passer – ou pas ! – d’un état de recherche à un état de résolution de
problème de manière soudaine sans que le résultat de la recherche précédente ne se perçoive
réellement dans cette résolution soudaine. Nous ne disons pas que ces problèmes n’ont aucun
intérêt didactique ou intellectuel, mais nous pensons qu’il est souvent réduit pour les
étudiants.

Ceci nous amène à définir le potentiel de résistance dynamique, c'est-à-dire la possibilité de

faire varier le potentiel de résistance pendant que les élèves résolvent le problème. Une
situation a un potentiel de résistance dynamique lorsque les élèves peuvent trouver, au cours
de leur recherche, à un rythme minimal et suffisant pour soutenir leur implication dans la
tâche de résolution de problème, un certain nombre d'éléments qui peuvent les rapprocher de
la résolution du problème en tout ou en partie, ou, parfois, les en éloigner. La posture
d'accompagnement de l'enseignant peut contribuer à mettre en évidence ces variations, par
exemple en montrant ce qui a déjà été réalisé et ce qui reste à réaliser, ou en montrant quels
éléments ont été validés, invalidés ou dont le statut reste inconnu.

Plusieurs auteurs montrent que l'aspect social de la preuve et de la recherche en

mathématiques est fondamental (voir notamment Balacheff 1987 ; Lakatos 1994). Cela nous
amène à définir le potentiel de débat d'une situation de PRP qui permet des débats de nature
mathématique entre les élèves pendant ou à la fin de leur recherche. Ces débats peuvent par
exemple porter sur l'avancement de la recherche, les contours du problème, la définition de
certains objets, la validation de conjectures, etc. (Balacheff 1987 ; Lakatos 1994). Ce concept
sert notamment à montrer la réalité selon laquelle, si l'activité n'a pas a priori le potentiel de
permettre des débats mathématiques entre élèves, il sera alors plus difficile, voire impossible,
pour l'enseignant de les provoquer et de les animer, quelle que soit sa position.

Outre les recherches et les débats que peut susciter une situation de PRP, il nous semble
important de définir son potentiel didactique, c’est-à-dire ce que les élèves sont, a priori ,
susceptibles d’apprendre au cours des séances qui leur sont consacrées. Il s’agit là d’une
caractéristique qui délimite ce qu’un enseignant pourra finalement proposer aux élèves en
termes d’institutionnalisation de savoirs mathématiques ou paramathématiques. Il s’agit par
exemple de ce qui peut constituer une preuve mathématique pour les élèves, du fait qu’une
idée individuelle nécessite une évaluation par les pairs et qu’elle peut être enrichie par cette
confrontation, du fait qu’un exemple ne peut prouver une règle générale mais peut contribuer
à l’ élaboration de cette preuve, du fait qu’un contre-exemple suffit à invalider une conjecture
de type universel, etc. Le potentiel didactique peut aussi concerner directement des notions
mathématiques liées aux programmes scolaires.

Les cinq potentiels de recherche, de débat, de résistance, de résistance dynamique et

didactique que nous venons de définir sont clairement liés mais relativement indépendants à la
fois.

Nous avons pu présenter ces potentiels à des enseignants en formation initiale ou continue,
mais nos observations de leur pratique restent parcellaires. Cependant, il semble déjà que ces
présentations permettent d'expliciter des aspects de la complexité de ces situations souvent
peu connus. C'est le cas par exemple de la distinction entre potentiel de recherche et potentiel
de débat. Les enseignants pensent souvent que ces deux potentiels varient ensemble : une
phase de recherche fructueuse des élèves implique une phase de débat fructueux. Autrement
dit, un fort potentiel de recherche bien exploité par l'enseignant implique un fort potentiel de
débat. En réalité, ce n'est pas toujours le cas. Ce n'est par exemple pas toujours le cas lorsque
les élèves, après avoir cherché un problème et trouvé une solution unique valable, ne voient
pas l'intérêt d'en débattre ensemble. Le contexte de la situation, plus précisément l'expérience
de l'enseignant ou des élèves, peut jouer un rôle important. Si l'enseignant et les élèves sont
habitués aux débats mathématiques, il est plus facile pour l'enseignant d'explorer avec ses
élèves la profondeur et la pertinence de la solution trouvée, voire de l'améliorer encore, tout
en maintenant l'intérêt des élèves. Par ailleurs, il est fréquent d’observer un désintérêt
croissant des étudiants à mesure que l’enseignant souhaite faire avancer les débats.

Evaluer le potentiel d’une situation, c’est déjà s’interroger sur les objets possibles des
dévolutions dans cette situation, par exemple la recherche d’un sous-problème, d’un élément
qui pourrait donner lieu à débat. Dans le cas d’une séquence de séance qui reste incertaine,
c’est se préparer à analyser la séquence et à agir de la manière la plus éclairée possible et ainsi
à favoriser ces dévolutions. Mieux vaut se préparer à faire cohabiter ces dévolutions avec les
sous-problèmes et les débats qu’ils peuvent susciter.

Nous observons que les postures de Bucheton et Soulé sont souvent sollicitées en formation
lorsqu’il s’agit d’identifier des indicateurs de dévolution, comme l’observation du nombre
d’élèves engagés dans une recherche ou un débat. Les potentiels permettent aux enseignants
de clarifier les choses et d’entrer dans des analyses didactiques sans se limiter à des questions
de position. Ils peuvent donc potentiellement permettre aux enseignants de mieux sélectionner
les situations de PRP proposées aux élèves, ainsi que de mieux les exploiter en classe.

Par exemple, un enseignant peut laisser ses élèves chercher un problème pendant longtemps,
c'est-à-dire qu'il est dans une position de « lâcher-prise », où les élèves font des
mathématiques, mais cela ne suffit pas à les entraîner à la résolution de problèmes, alors que
sans l'apport des potentiels, un enseignant peut ressentir l'inverse. L'évaluation des potentiels
en cours de séance peut permettre à un enseignant, par exemple en observant ou en
interrogeant les élèves, de stopper la recherche, qui pourrait être assimilée à une simple
position de contrôle en la critiquant, afin de mieux préserver le potentiel de débat. Dans cet
exemple, on voit que le potentiel de débat ne s'exprime qu'à travers un jeu sur les postures de
l'enseignant et que l'évaluation des potentiels permet aux enseignants de contrôler différentes
dévolutions d'une situation de PRP en adaptant plus précisément leurs positions. L'analyse des
positions et l'évaluation des potentiels sont complémentaires.

Qu’en est-il des autres potentiels et des autres jeux positionnels ? Un potentiel didactique ne
peut sans doute s’exprimer pleinement que dans des moments d’institutionnalisation, c’est-à-
dire dans des moments où l’enseignant doit plutôt alterner entre une posture de contrôle et une
position de lâcher prise pour concentrer le discours autour de notions mathématiques ou
paramathématiques formalisables pour les élèves.

La position d’accompagnement (Bucheton 2009, p. 40) où l’enseignant, « au fur et à mesure

que la tâche et les obstacles à surmonter progressent […] évite de donner la réponse ou même
d’évaluer » et « provoque la discussion entre les élèves, en cherchant les références ou les
outils nécessaires ; [il] observe plus qu’il ne parle », peut être contre-productive si elle n’est
pas pensée en termes de potentiel de recherche ou de débat.

Les postures de soutien peuvent aussi aller à l’encontre de l’optimisation des potentiels,
notamment pour la recherche ou le débat. C’est par exemple le cas d’un enseignant qui donne
un « c’est bien ! » ou un signe que l’élève a trouvé la solution à un problème. Ce faisant, il
risque de diminuer le potentiel de débat. En effet, l’élève, ayant déjà obtenu des informations
cruciales sur la validité de sa solution, risque d’être moins engagé dans les débats qui
pourraient survenir dans le reste de la séance. Les autres élèves risquent de ne pas comprendre
ou d’être convaincus par ce que l’élève présente, et l’élève aura alors largement l’occasion de
se décharger de la responsabilité de la preuve sur l’enseignant. Une position de soutien peut
donc rapidement et facilement faire obstacle à la dévolution du débat ou de la preuve aux
élèves sans l’éclairage des potentiels.

1.4. Deux exemples d'analyse de problèmes avec des potentiels

Dans cette section, nous testons les concepts potentiels des situations PRP sur deux problèmes
mathématiques : les « quatre triangles avec six allumettes » et la situation « nombre de
rectangles dans une grille rectangulaire 3 × 3 ». Ces deux situations sont a priori susceptibles
d’intéresser les enseignants du primaire pour travailler sur la résolution de problèmes avec des
élèves de 7 à 10 ans. Elles sont énoncées simplement et incarnent des connaissances
élémentaires en géométrie à ce niveau d’enseignement, propices à leur dévolution. Nous
présentons ci-dessous ces problèmes et analysons leur pertinence pour constituer des
situations PRP en classe à l’aide d’une analyse de leur potentiel.
L'énoncé du problème pour les quatre triangles avec six allumettes peut être formulé comme
suit : comment peut-on construire quatre triangles avec six allumettes ?

Malgré son apparente simplicité, ce problème a peu de chances d'être résolu par des élèves du
primaire ou même des adultes. En effet, il est naturel de tenter de le résoudre en posant des
allumettes ou du matériel équivalent sur une table, en dessinant sur un morceau de papier ou
en effectuant ces actions mentalement. Autrement dit, la recherche s'orientera naturellement
vers une solution dans un espace à deux dimensions, le triangle étant une figure à deux
dimensions et le mot configuration étant fréquemment utilisé en mathématiques dans des
contextes à deux dimensions.

Cependant, la solution à ce problème se trouve être un tétraèdre, une configuration d’un

espace tridimensionnel. La durée de la recherche dans l’espace ouvert varie selon la
motivation des sujets, mais elle finit soit par s’épuiser avec le sentiment d’avoir testé tous les
types de configurations possibles dans l’espace, soit par la découverte du « truc » de tester une
configuration dans l’espace. Cette découverte peut être due soit à un certain hasard dans les
chemins de pensée, soit à un véritable raisonnement du type : « Je ne trouve pas de solution
dans le plan, je dois donc chercher autre chose, par exemple dans un espace tridimensionnel ».

Qu'en est-il du potentiel de cette situation ? Le potentiel de recherche est prouvé par le fait
que les élèves peuvent chercher pendant de nombreuses minutes tout en testant différents
espaces bidimensionnels et leurs configurations. Le potentiel de résistance peut être qualifié
de fort, puisque l'étape de réflexion à franchir ne va pas de soi et que la seule véritable
indication de progression vers une solution est la seule piste qui mène à la solution du
problème. Autrement dit, cela implique aussi que la résistance dynamique est très faible. Le
potentiel de débat est également faible, puisque la solution, si elle est trouvée, engage peu de
débat, si ce n'est que l'esprit humain peut facilement s'enfermer dans ses représentations
initiales d'un problème donné. Finalement, il s'avère que le potentiel didactique de cette
situation reste faible, ou au pire nul, car certains élèves peuvent avoir le sentiment d'avoir été
plus ou moins trompés par la tendance naturelle de l'esprit humain à limiter ses investigations
en mobilisant les modèles les plus couramment utilisés, sans être convaincus que cette
expérience les aidera à mieux raisonner dans une situation similaire.

En somme, la situation des quatre triangles à six allumettes est une situation qui peut séduire
un enseignant par son potentiel de recherche mais qui s'avère d'un intérêt limité en raison de la
faiblesse de ses autres potentiels, notamment celui de son potentiel de débat. Une autre
formulation de la situation, plus ouverte, pourrait être : est-il possible de construire quatre
triangles à six allumettes ? Compte tenu de notre analyse et malgré la plus grande ouverture
de l'énoncé, le potentiel de débat est accru, mais il reste limité par le fait que les élèves ne
pourront argumenter qu'en trouvant ou non la solution.

Passons maintenant à l’analyse de la deuxième situation, qui consiste à compter le nombre de

rectangles dans une grille rectangulaire 3 × 3 (voir Figure 1.1).

Figure 1.1. Le problème du rectangle : combien de rectangles y a-t-il dans cette grille
rectangulaire ?

Ce problème permet 36 solutions qui peuvent être trouvées en recherchant successivement le

nombre de rectangles composés de rectangles de 1, 2…, 9 unités (voir section 1.6). Ce
problème peut donner lieu à plusieurs dévolutions de recherche. Vient d'abord la dévolution
du problème initial, c'est-à-dire tel que posé ci-dessous. Les premiers rectangles peuvent être
trouvés par tous les élèves, la plupart d'entre eux étant capables d'identifier rapidement les
rectangles de 9 unités, voire le grand rectangle qui les contient tous.

Une fois que les élèves sont convaincus qu'il existe d'autres rectangles que les rectangles de 9
unités, avec ou sans intervention de l'enseignant, le potentiel de recherche est grand car ces
élèves peuvent tester différentes façons de résoudre le problème : en entourant les différents
rectangles ou en utilisant des marques pour les identifier, en utilisant plusieurs grilles pour
distinguer les cas ou en raisonnant sur les différents types de rectangles sans chercher à les
représenter ou à les marquer tous.

Chacun de ces sous-problèmes contribue à un véritable réseau de dévolutions et possède un

potentiel certain de débat, de résistance, de résistance dynamique et didactique.

1.5. Conclusion

La question de l’enseignement de la résolution de problèmes en classe et de la formation des

enseignants à son enseignement est récurrente dans la littérature sur le sujet. Pour mieux
désigner les situations susceptibles de contribuer à cet enseignement, nous proposons
l’expression de situation de recherche et de preuve entre pairs (PRP). Cependant, malgré son
intérêt propre, sa seule introduction ne peut prétendre contribuer à améliorer l’enseignement
de la résolution de problèmes.
Les potentiels de recherche, de débat, de résistance, de dynamique et de résistance didactique
dans les situations de PRP que nous présentons ici nous semblent contribuer à cette
amélioration. En complément des positions d’enseignant de Bucheton et Soulé (Bucheton
2009), souvent mobilisées en formation des enseignants, ces potentiels sont susceptibles, tout
en redonnant une place à la didactique des mathématiques dans la formation, de constituer des
outils conceptuels et pragmatiques permettant aux enseignants de choisir et d’analyser les
situations qu’ils proposent à leurs élèves afin de mieux gérer le maillage des dévolutions
engendrées par ces situations. Ils constituent ainsi des outils au service des enseignants pour
leur permettre de gagner en expertise et en confiance afin de conduire des situations de PRP
avec leurs élèves.

Les deux exemples de problèmes que nous nous proposons d'analyser a priori et nos multiples
observations tendent à le démontrer, mais ces analyses et conclusions doivent maintenant être
confirmées par des investigations plus fines des pratiques enseignantes, par des observations
et par des entretiens avec les enseignants.

Il peut être pertinent de mener ces observations sur de longues périodes de temps, comme le
suggère la caractérisation des situations de PRP en termes d’environnements dynamiques
ouverts (Rogalski 2003), ainsi que compte tenu du fait que nous considérons les pratiques
enseignantes comme complexes, cohérentes et stables. Il semble donc difficile d’opérer des
changements de positions dominantes, souvent de contrôle, chez les enseignants sur de
courtes périodes de temps.

1.6. Annexe : solution au problème du rectangle

Tableau 1.1. Le problème du rectangle a 36 solutions

Nombre de rectangles «
unitaires » constituant le Nombre de cas possibles
rectangle
1 9
2 12
3 6
4 4
5 0
6 4
7 0
8 0
9 1
 2. Quelques analyses comparatives des mathématiques et des sciences
expérimentales

La finalité de la connaissance est en contradiction avec les intérêts, les

besoins et les questionnements des étudiants au moins autant que dans
leur prolongement.

(Astolfi 1990, p. 222).

2.1. Introduction

Les travaux de recherche des deux didactiques des mathématiques et des sciences sont
souvent croisés et contrastés. Il est alors aisé d’établir la « niche écologique » de chacune des
didactiques et de mettre en évidence son territoire. L’exemple emblématique est celui de la
transposition didactique et de la pratique sociale de référence.

Dans ce chapitre, nous avons voulu porter un regard croisé sur la dévolution et l’appropriation
qui servent de problématisation dans les deux didactiques naissantes des mathématiques et des
sciences expérimentales et qui permettent de redécouvrir leurs contextes d’émergence, et les
manières dont les activités et l’élève sont conçus, et enfin de rechercher leurs spécificités
respectives.

Après une présentation du contexte, nous introduirons les deux processus de dévolution et
d’appropriation, qui nous conduiront à caractériser la démarche investigatrice. Enfin, nous
pourrons préciser les spécificités de la connaissance scientifique et de sa didactique.

2.2. Didactique des mathématiques, didactique des sciences : des choix épistémologiques
contrastés

2.2.1. Contexte institutionnel et paysage intellectuel

En mathématiques comme dans les sciences expérimentales, dans les discours à l’époque du
renouvellement pédagogique des contenus des années 1970 (renouvellement des
mathématiques modernes et renouvellement de l’enseignement des sciences), il y avait
l’affirmation de la nécessité de respecter autant que possible les caractéristiques
épistémologiques de la discipline, tout en tenant compte de la problématique des
apprentissages des élèves.
Les causes de ce mouvement de renouveau sont multiples. La vague de modernisation
indispensable aux défis des mutations scientifiques, techniques, économiques et sociales de
l’époque ne peut ignorer un secteur aussi dynamique que l’école, qui connaît un essor sans
précédent.

Dans cet effort de modernisation de l'école, qui nécessite un nouveau regard sur les problèmes
d'échec scolaire, Brousseau (1980) soutient que les causes de l'échec scolaire doivent être
comprises en termes de rapport de l'élève aux situations didactiques et non en termes d'
aptitudes ou de caractéristiques générales permanentes (Brousseau 1980, p. 128). En ce qui
concerne l'enseignement des sciences expérimentales, un sentiment général d'obsolescence
des programmes et une désaffection pour les disciplines scientifiques dominent dans les
années 1950 aux États-Unis et vers 1970 en France (Kalali 2008) : ces problèmes forment
désormais la toile de fond de toute réforme curriculaire en sciences.

Il paraît légitime de penser que, parce qu’il s’agit de mathématiques et de sciences, on peut
valoriser les approches rationnelles, fondements des investigations scientifiques concernant
leur enseignement. En effet, les préoccupations fortes d’amélioration du niveau scientifique
général et d’intégration des développements scientifiques et mathématiques conduisent à
promouvoir des enseignements abstraits et élitistes. En même temps, il apparaît que
l’éducation scientifique et la réussite mathématique appellent des recherches qui doivent se
développer dans cette direction.

2.2.2. Deux projets scientifiques différents

Si l’objectif fondamental était de transformer le système éducatif en s’appuyant sur

l’expérimentation, de nouveaux savoirs tant en mathématiques (mathématiques modernes)
qu’en sciences (contenus liés à l’évolution de la société, comme la gestion de l’énergie)
(Goffard et Weil-Barais 2005), les projets scientifiques des deux disciplines, en ce qui
concerne le renouvellement des questions relatives à la formation des enseignants, s’avèrent
distincts.

Cela tient peut-être à la nature de la connaissance en science et en technologie. La didactique,

en tant que recherche, est alors, selon Martinand (1994), une institution d'invention,
d'élucidation des activités scolaires, de conception de formations et de production de
ressources. En tant que telle, elle consiste en une pratique participative impliquant des
enseignants et des professionnels engagés dans des innovations contrôlées.
Les mathématiciens, selon Vergnaud (Goffard et Weil-Barais 2005), citant Brousseau, avaient
une perspective de recherche pure. En effet, pour Brousseau (1986), il s’agissait de construire
un cadre prescriptif avec une volonté scientifique affichée en plaçant les méthodes
d’enseignement sous le contrôle précis de la recherche afin d’optimiser le processus
d’apprentissage. Même si l’ambition d’améliorer l’enseignement des mathématiques est
présente dans les intentions, la légitimité de la recherche fondamentale est postulée
(Margolinas 2005). Ceci a été réaffirmé plus tard par Brousseau (2011) : la didactique des
mathématiques fait partie des sciences mathématiques, au même titre que la logique ou
l’économie mathématique, et au moins au même titre que l’histoire et l’épistémologie des
mathématiques (Brousseau 2011, p. 101).

Dans ce contexte de recherche didactique, Schubauer-Leoni (1997)1 souligne que Brousseau

cherche à redéployer le sujet en fonction des contraintes du système didactique et des enjeux
institutionnels et culturels. Tel est le cas de la dévolution, qu’il définit en 1998 comme « un
acte par lequel l’enseignant fait accepter à l’élève la responsabilité d’une situation
d’apprentissage (adidactique) ou d’un problème et accepte lui-même les conséquences de ce
transfert ».

Selon Martinand (1986), le point de vue de l'appropriation en didactique des sciences permet
de souligner trois positions :

 se placer du côté de celui qui accède au savoir ou au savoir-faire, et qui l’utilise ;

 de coupler l’intérêt psychologique de l’étudiant avec l’analyse épistémologique des

contenus à travers les activités concernées ;

 de replacer la maîtrise cognitive des connaissances et des compétences dans leur contexte
et leur signification sociale.

Il en résulte une certaine manière de considérer l’éducation et la recherche scientifiques : c’est

l’intérêt pour les attitudes et les représentations et leurs transformations, plutôt que pour les
produits finaux, qui doit être investi dans la conception des interventions didactiques.

En privilégiant la dévolution et l'appropriation, nous éclairerons les conditions de

redéploiement du sujet en fonction de différentes contraintes, nécessairement liées à la nature
des savoirs, ainsi qu'aux modes de pensée particuliers des élèves et enfin au mode
d'intelligibilité des dispositifs d'enseignement-apprentissage.

2.3. Dévolution versus appropriation

2.3.1. Sur la décentralisation

Dans la dévolution de Brousseau, on retrouve le souci de l'élève, de la prise en charge d'un

problème et de l'exercice de notre propre responsabilité pour le résoudre. Il y a néanmoins des
spécificités subtiles dans la dévolution qui, bien qu'elle concerne l'apprenant, cherche plutôt à
« dévoiler » le travail de l'enseignant. La dévolution de Brousseau, conformément à son projet
de didactique au sens de science, sert à éclairer les conditions didactiques d'une situation
fondamentale par rapport à la connaissance mathématique. Ce projet, que Brousseau (1988)
qualifie d'approche systémique, est appréhendé dans le cadre de la théorie des situations
didactiques. Ces situations imbriquées autour de l'environnement matériel esquissent
différents niveaux allant du sujet universel (n1) au sujet agissant (n4). L'environnement, lui-
même considéré comme un système non finalisé, est une cause d'adaptation dans
l'apprentissage, un objet de référence ou un objet épistémologique dans l'enseignement.

Le terme systémique, me semble-t-il, est plus qu'une métaphore. Je ne sais pas si Brousseau
s'est inspiré de la pensée de Canguilhem, notamment autour de la question de l'environnement
et des interactions que le sujet a avec lui. Il faut reconnaître que l'environnement a un intérêt
indéniable pour le sujet, qui dans son effort d'adaptation à une situation non convenue (on
dirait presque contingente) s'affranchit des informations extérieures que l'enseignant peut lui
apporter pour puiser dans la logique interne de la situation et accéder au niveau du sujet
agissant (n4). Le travail de l'enseignant prend alors une plus grande ampleur (se révèle) : outre
les mathématiques dont il a la charge, il doit permettre les possibilités d'adaptation de l'élève.

De ce fait, les caractéristiques du milieu non finalisé, objet de référence, objet

épistémologique, intéressent au plus haut point le chercheur dans les domaines didactiques.
Si, comme le dit Brousseau (1988, 1998), les conditions nécessaires à l’établissement de la
dévolution peuvent être étudiées à travers divers cadres théoriques et dans diverses
disciplines, il nous faudra les préciser dans le contexte de l’apprentissage expérimental des
sciences.

2.3.2. Origine de l’appropriation : unifier les démarches d’« éveil scientifique et

technologique » à l’école élémentaire

Les activités d’éveil scientifique et technologique s’inscrivent dans le contexte institutionnel

novateur et épistémologique du constructivisme esquissé plus haut. En l’absence
d’enseignement scientifique au niveau primaire, il s’agit d’ouvrir des possibles, dans une
vision globale des sciences et des technologies, pour l’école de la fin de la maternelle à la fin
de l’élémentaire (CM2 ou équivalent cinquième année à l’époque). La question de l’élève se
pose. Comment peut-il participer à la progression des connaissances ? Comment l’enseignant
peut-il amener l’élève à poser des questions et, dans un certain nombre de cas, à y répondre
lui-même ? Comme dans le cas de la dévolution, il s’agit de construire un enseignement
élémentaire avec plus d’exigences scientifiques. Dans cet effort de mise en activité des élèves
par le questionnement et l’investigation, l’abondance des initiatives a contribué au flou des
démarches mises en œuvre, qui vont de la « résolution serrée de problèmes » à la « recherche
autonome », en passant par d’interminables manipulations sans temps pour organiser les
acquis. L'enjeu de l'appropriation est d'unifier les démarches utilisées en classe et de rendre
intelligible ce qui est assigné à l'élève, avec la nécessité de différencier le temps scolaire en
fonction des objectifs de formulation collective des problèmes, de recherche de leur résolution
et d'organisation et de généralisation des apprentissages.

La démarche d'investigation promue par la recherche didactique en sciences crée une tension
entre les connaissances et les besoins réels de l'enfant (Astolfi 1990). L'enseignant met en
place l'investigation par le choix des situations de départ, la sélection des questions et l'aide à
la structuration des connaissances sans en préciser les modalités. Les enseignants de sciences
se réfèrent à Wallon, Piaget et Bachelard pour définir les conditions d'acquisition des
connaissances (concepts, réseaux de concepts, etc.) et pour identifier des corrélations moins
aléatoires entre les concepts définis. Host (1980) précise donc l'esprit dans lequel les activités
doivent être menées. Il s'agit de procéder en rupture avec l'expérience commune, ce qui
permet une nouvelle organisation des données de perception et d'action. Comment faire en
sorte que l'activité de l'élève ne se limite pas à la seule activité intellectuelle de recherche de
lois et d'établissement de causalité ? Comment doit-elle favoriser l'action du sujet ?

2.4. L’approche investigatrice, un processus de décentralisation ?

Il faut du temps pour que le problème à résoudre apparaisse. On se distingue de la démarche

d’investigation prescrite dans les textes de programme ou prônée par la démarche « par la
main ». Entre 1970 et 1980, le pari du collectif3 (enseignants d’écoles normales, inspecteurs
de l’enseignement primaire et petite équipe parisienne) est d’explorer tout ce qui peut être fait
à l’école élémentaire et à la maternelle. L’enjeu est alors de laisser le plus de temps possible
aux élèves pour interroger des objets ou des phénomènes et pour réaliser des expériences afin
de les résoudre. Dans d’autres cas, des démarches ordinaires peuvent être envisagées :
présentation-description par les enseignants, recherche documentaire, discussion et
expérimentation. Dans ces différentes configurations, l’appropriation concerne le processus de
réalisation délégué à l’élève, qu’il agisse ou non de manière totalement autonome, qui permet,
si nécessaire, de le reproduire dans des situations extérieures ou non scolaires.

2.4.1. Exemple des marées de Camaret

A partir de l'observation de leur environnement local, les élèves savaient qu'il y avait des
marées dans le port et sur la plage. Cette connaissance situationnelle s'appuyait sur
l'observation quotidienne de l'occupation et du retrait progressif de l'eau. La question se posait
alors, sans que l'enseignant ne l'initie, de l'existence ou non de ces marées sur la côte
rocheuse. La nécessité d'aller sur place pour vérifier s'est alors posée. A partir de l'observation
quotidienne le long de la plage, les marées sont devenues un objet d'étude pris en charge de
manière autonome par les élèves et sur leur temps libre : observations sur place de l'évolution,
tous les jeudis de l'année.

L'étape suivante, impulsée par l'adulte (l'enseignant à l'initiative du chercheur), a consisté à

comparer ces relevés d'enfants issus d'observations directes avec des indices de valeur
prédictive contenus dans l'almanach des marins bretons de Camaret par exemple. Cette
comparaison visait à élargir le champ de signification des relevés d'élèves. Leur statut et
l'utilité sociale des enquêtes étaient ainsi soulignés, d'où la nécessité de les mettre à
disposition des pêcheurs ou des plaisanciers.

Au-delà, l'exploration de l'almanach a conduit à une autre étape de relevé systématique des
horaires maximum et minimum, suivie d'une étude comparative des horaires pour le littoral de
la Manche, puis pour le littoral atlantique. Les jeunes enfants eux-mêmes ont découvert que
pour l'Atlantique, les horaires étaient à peu près identiques sur toute la côte jusqu'à la
Gironde, alors que pour la Manche, c'était différent.

Après avoir synthétisé les observations fortuites, les élèves sont passés aux observations
munies de mesures. Leur systématisation dans une troisième étape a nécessité la recherche de
connaissances institutionnelles parmi ceux qui les détiennent. Les différences ont été notées
par les élèves, mais ni eux ni le professeur n’en ont compris l’origine. Ce que les élèves ne
savaient pas, c’est que les marées de la Manche sont un cas particulier. Des sources
scientifiques établissent que, contrairement aux océans, les marées de la Manche ne sont pas
directement guidées par les forces d’attraction de la Lune et du Soleil. Elles sont la
conséquence des marées de l’Atlantique qui se propagent sous forme d’onde de Brest à
Dunkerque (Simon 2007). En conséquence, la forme du littoral et du fond marin entrent en
jeu.
2.4.2. Généralisation

A partir de l’exemple pris – c’est notre analyse, qui n’implique en rien Martinand –
l’observation fortuite des marées (milieu matériel non initialement finalisé) ouvre le champ à
des apprentissages importants qui apparaissent comme une nécessité pour comprendre le
phénomène des marées (en particulier des raz-de-marée) devenu objet épistémologique.

Il faut se référer aux trois étapes décrites ci-dessus en termes de progression et d'évolution du
cheminement des élèves, plutôt qu'aux produits finaux pour guider les interventions
didactiques. Sur le plan cognitif de l'acquisition des connaissances, nous proposons trois
niveaux :

 observation-représentation qui met en relation un sujet doté de capacités cognitives et un

objet ou un phénomène (phase du processus d'investigation décrite dans les textes officiels
comme une phase de découverte et de questionnement) ;

 les connaissances mises en contexte ;

 leur systématisation selon une syntaxe logique.

Chaque niveau a une spécificité cognitive. Le premier pose le problème du rapport à

l'empirique. Le deuxième et le troisième évaluent les conditions, les logiques et les modalités
des relations entre les connaissances, par inférence dans des théories plus vastes qui
permettent le passage des connaissances situationnelles aux connaissances institutionnelles, ce
qui implique de les ordonner selon une forme déterminée (réseaux de concepts, par exemple).

En termes de recherche didactique, nous désignons les activités d’investigation par des
activités formatives et de développement5 (Kalali 2019). En partant de l’exemple précédent,
les activités formatives permettent le contact avec la situation nouvelle, l’observation
inattendue (observations, mesures, débats, expériences, etc.). D’autres activités de
développement sont également nécessaires : il s’agit de modéliser ce qu’il faut maîtriser d’un
point de vue géologique (forme des rivages, des fonds marins, etc.), ainsi que d’un point de
vue physique (raz de marée). On peut modéliser le raz de marée en manipulant le bord d’un
bassin rempli d’eau que l’on soulève puis que l’on laisse retomber. Ce formalisme doit être
facilement manipulable pour organiser de nouvelles données ou pour produire de nouvelles
structures de connaissances. On peut faire travailler les élèves sur un modèle plus global, à
l’échelle de la planète ou sur une carte pour voir les variations importantes d’amplitude des
marées sur les côtes françaises à quelques kilomètres de distance.
Les observations munies de mesures, d'analyses et de comparaisons que nous avons décrites
sont de véritables activités d'investigation. Selon Martinand (1986), ces activités impliquent
autant de connaissances, de problèmes, de ressources matérielles et intellectuelles que de rôles
des acteurs impliqués dans le système. Si l'on revient à la « situation » de Brousseau (1988),
qu'il décrit comme une interaction sujet-environnement, on peut aussi noter son organisation
autour de relations, notamment les rôles réels des élèves et des enseignants avec un
environnement matériel, qui peut constituer une référence pour l'apprentissage. La dévolution
vise à faire en sorte que l'action de l'élève ne dérive pas directement de l'interprétation que fait
l'enseignant des dispositifs didactiques. Nous reviendrons plus en détail dans notre analyse sur
les conditions du redéploiement du sujet, en tenant compte des spécificités du savoir, acte
fondateur de la didactique.

2.5. Spécificité de l'apprentissage scientifique

Dans la didactique des sciences, le questionnement est inversé. On peut y voir l’organisation
d’un environnement, au sens d’agencer des situations « authentiques » où les élèves sont
placés en situation expérimentale d’essai-erreur, comme on vient de le voir avec l’exemple
des marées de Camaret. Les situations authentiques ne correspondent pas à des savoirs
institutionnels mais à des pratiques scientifiques dans le but d’en extraire un sens du point de
vue de la pensée scientifique, des attitudes et des capacités correspondantes. Le projet de la
didactique des sciences, dès le départ, est celui de développer une éducation scientifique et
technologique au sens de culture scientifique. La science est questionnée comme discipline de
« pensée » et d’« action ».

C’est dans cette double référence épistémologique et psychologique que des activités
d’investigation ont été menées afin de viser des apprentissages significatifs sur le plan de la
pensée scientifique, mettant en évidence des attitudes scientifiques, à travers le
développement en classe de situations riches autour d’exploitations, de cultures, de matériels
et de documentations qui assurent une certaine autonomie donnée aux élèves (Astolfi et al.
1978). Afin d’assurer les progrès et les ruptures qui restent nécessaires dans le cadre de
problèmes biologiques, la question de la structuration à l’aide des opérations qu’elle autorise
permet d’accéder à des schémas, des concepts et des structures qui s’organisent
progressivement selon le niveau d’abstraction requis par la pensée scientifique. Le besoin de
structuration nous amène à nous intéresser aux connaissances, au réseau de concepts qui les
constituent, aux niveaux de formulation, aux cadres et parcours conceptuels, aux matrices
disciplinaires, etc.
Le problème de l'appropriation est essentiellement un problème d'accès aux connaissances
scientifiques. Il vise à transformer les contenus et les pratiques d'enseignement et
d'apprentissage des élèves, en enrichissant le type d'activités proposées aux élèves, par le
développement de la maîtrise des opérations intellectuelles ainsi que des attitudes6, afin de
donner du sens aux apprentissages et d'ouvrir ainsi la voie à de nouvelles perspectives pour
l'enseignement des sciences. La tension entre la visée émancipatrice (construction du sujet) et
le savoir institutionnel (institution du sujet comme du savoir) est palpable dans les recherches.
Dans certains travaux, les acquisitions des élèves servent à évaluer l'action de l'enseignant et,
au-delà, la pratique de l'activité scientifique qui sert de modèle. Dans d'autres, l'élève n'est pas
visé en tant que tel, et les investigations qui portent sur des raisonnements ou des conceptions
spontanés sont envisagées dans le cadre de leur éloignement de la pensée scientifique
expérimentale. Ces activités servent secondairement à accroître l'intérêt des élèves. Cette
préoccupation est souvent présentée par les auteurs comme une nouvelle perspective de
promotion de la culture scientifique7. L’investigation-structuration (Astolfi et Develay 1989),
par les opérations qu’elle permet d’explorer, d’analyser, de fabriquer, d’inventer, de contrôler,
de comparer et de symboliser, résume le processus de connaissance. Car, comme en
mathématiques, la connaissance existe dans une institution une fois qu’elle a été « reconnue
comme utile, formulée, formalisée, validée, mémorisée et qu’elle a acquis un statut
institutionnel : c’est le processus d’institutionnalisation, vu comme une transformation qui
légitime toute connaissance dans une institution » (Margolinas 2014, p. 15).

Cependant, cette préoccupation n’est pas propre à la science. Elle se pose également en
mathématiques. Margolinas (1998) explique que lorsque la connaissance institutionnelle en
question est considérée comme culturellement pertinente, les situations doivent être
caractéristiques des différentes fonctions de la connaissance institutionnelle. L’auteur rapporte
que Brousseau (1982) parle de faire intérioriser par le sujet tous les termes du processus de
connaissance : situation de communication, de preuve, d’institutionnalisation. L’objectif de
faire intérioriser par le sujet tous les termes du processus de connaissance conduit à cette
recherche d’une situation fondamentale d’une connaissance donnée, dont les variables
génèrent les situations adidactiques recherchées.

Que ce soit en sciences ou en mathématiques, la recherche didactique s’est d’abord focalisée

sur un objet épistémique. Brousseau (1982) dit qu’au début, vers 1978, il a conçu son travail
de recherche autour du seul élève, et ce n’est qu’ensuite qu’a été intégré l’aspect social (sujets
et culture : ensemble de savoirs, de connaissances, de pratiques). L’observation et l’analyse
portent sur les comportements des élèves envisagés d’abord de manière intra-individuelle
conformément aux emprunts à la psychologie cognitive. Ces comportements, procédures et
connaissances nouvelles sont notés à la fois comme des contrôles internes que les individus
exercent sur les situations et comme des contrôles externes liés à la situation.

2.6. Conclusion : quel est le résultat du redéploiement du sujet ?

Si la dévolution permet au sujet d'entrer en jeu, Brousseau (1982) pose le problème du sens,
qui doit être assuré comme objectif, négocié et explicité. Le sens du problème serait l'énoncé
et un ensemble de choses (autres informations).

L'auteur explique que les problèmes en mathématiques et les conditions qui les régissent sont
inévitables mais insuffisants. Le sens des situations-problèmes dépasserait la dévolution qu'il
comporte et à laquelle il faut ajouter des choses. Sans expliciter la nature de ces choses,
Brousseau parle d'une aventure individuelle en citant Lakatos qui lui fait dire qu'elle requiert
des actions, des décisions et des jugements pour exister.

Nous avons proposé le possible et le nécessaire, un mode problématique très présent dans
l'œuvre de Piaget, qui permet de penser les constructions du sujet :

Avec Piaget (1978), nous apprenons que, du point de vue de l’épistémologie constructiviste, il
est aussi important d’expliquer ce qui rend possible les constructions dont témoignent les
structures de la connaissance que ce qui donne à ces structures leur caractère de nécessité. La
nécessité et la possibilité « cognitives » sont le produit de constructions du sujet, elles
n’émanent pas de faits objectifs. Les deux modalités de « nécessité » et de « possible » sont
problématiques dans l’interaction progressive. Pour concevoir la nécessité, il faut rendre compte
d’une sorte de fermeture des structures ; mais aussi, de l’ouverture continue sur de nouvelles
possibilités pour expliquer les dépassements. Si la fermeture est source de nécessité, […] le «
possible » caractérise les débuts d’une genèse, comme différenciation d’un état de départ. Le «
nécessaire » n’est pas plus a priori que le possible n’est prédéterminé : il s’élabore au fil de la
construction et ne s’achève qu’à sa fin, comme expression de l’intégration propre à un système
plus ou moins clos (Piaget 1977, p. 235 ; Kalali 2019).

Sensevy (2007) remet en cause ces deux modalités de Piaget et stipule que « apprendre
consiste donc, dans cette perspective, à construire des différenciations […] et à percevoir des
nécessités » (Sensevy 2007, p. 24). Les propositions qu’il fait concernent les mathématiques,
mais rien n’empêche, selon l’auteur, des adaptations à d’autres disciplines :
  l'environnement est un générateur de possibilités et de nécessités ; les élèves doivent tester
les possibilités et les nécessités pour évoluer ;

 le possible consiste à différencier, les nécessités consistent à intégrer. Apprendre c'est alors
construire des différenciations et percevoir des nécessités. Dans cette perspective, agir
c'est concevoir le monde à travers des nécessités dans un certain agencement de possibles ;

 dans les situations, il y a une sélection de ce que le sujet considère comme pertinent,
possible. L'intégration de ce que le sujet considère comme vrai (caractère vrai/causal) est
la nécessaire.

Dans ce chapitre, nous sommes partis de la dévolution et de l’appropriation, des manières

dont les activités et les élèves sont imaginés pour établir que les différences renvoient à la
nature des connaissances en question. Selon Brousseau (2011), la question qui n’a pas encore
été réglée en didactique des mathématiques, et que nous reprendrons pour la didactique des
sciences, est celle de l’ordonnancement des connaissances dans une genèse didactique.
 3. Double dévolution de l'action en éducation physique

3.1. Introduction

Ce chapitre a pour objectif de questionner les objets de la dévolution dans la discipline

scolaire de l’éducation physique (EPS). Le prisme choisi est celui du « double agir » qui
participe à l’organisation de l’activité perceptive des individus et conditionne ainsi le
fonctionnement et la transformation de leurs comportements moteurs. Le neurophysiologiste
Alain Berthoz a résumé ce « double » ainsi :

Au cours de l'évolution, il y a eu un saut de complexité qui a conduit les primates et surtout, à

mon avis, l'homme à disposer de mécanismes qui permettent de simuler mentalement toutes
les fonctions cognitives et motrices sans avoir à intervenir dans le monde. Nous n'avons pas
seulement un homoncule dans le cerveau, nous en avons un autre nous-mêmes (Berthoz 2003,
p. 151).

Cette conception duale de la perception était déjà apparue en 1885 avec la notion d’« image
motrice » (Vigarello 2014, pp. 207-208). On la retrouve dans le champ de l’éducation
physique à travers la notion d’« idée » qui constitue le lien mécanique entre une
représentation mentale préalable au mouvement et le mouvement lui-même. Cette conception
« automatique » était présente chez les principaux concepteurs de l’éducation physique au
début du XXe siècle : Philippe Tissié, Georges Demenÿ et Georges Hébert notamment
(Delattre 2019). Avec l’ approche gestaltiste , l’« idée motrice » ou « intention » devient, dans
les années 1930, davantage un principe régulateur qu’un principe directeur de l’action
(Guillaume 1968). Plus tard, les termes de « représentation » et de « symbolisation »
dominent le développement épistémologique de la discipline, notamment dans le champ de la
didactique disciplinaire :

L’apprentissage moteur est un apprentissage comme un autre […] dans la mesure où il concerne
une activité immergée dans l’action qui est subordonnée, comme les autres, à des activités
symboliques ou représentationnelles […] Cependant, l’apprentissage moteur n’est pas tout à fait
un apprentissage comme un autre puisqu’il appartient à la catégorie des apprentissages
procéduraux, […] il fait intervenir un objet particulier qui est le corps, lui-même en mouvement
dans un environnement d’objets physiques (Marsenach 1991, p. 27).

Par ailleurs, la « double action » draine un nombre important de notions connexes que le
philosophe Michel Serres (2000) résume autour du terme de « corps virtuel ». Il montre que
ce corps virtuel est à la base des processus d’apprentissage corporel de l’être humain,
processus d’apprentissage structurellement indéterminés et supposant par là même un
enseignement spécifique pouvant être assumé par le professeur d’EPS. En effet, ces processus
de « simulation interne », comme le précisait déjà Alain Berthoz dans Le sens du mouvement
(1997), permettent aux praticiens d’ anticiper le cours de leurs actions et de les réajuster en
jouant sur leurs propriétés. C’est dans cette perspective que nous soulevons la possibilité, et
peut-être même la nécessité, de construire les conditions d’une dévolution des questions
posées par ce dédoublement structurel1. Dans cette perspective, la responsabilité du problème
posé aux élèves s’organise autour de leur capacité à « apprivoiser » l’un des processus
consistant à organiser la transformation de leurs conduites motrices, tant individuelles que
collectives, par la dévolution des mécanismes qui la rendent possible. Il ne s’agit pas ici de «
maîtriser » mais de « dompter », car le « double » échappe toujours à celui qui veut le saisir. Il
est structurellement en avance sur l’action elle-même et constitue ainsi une « ombre projective
» dont il faut favoriser le dévoilement.

À partir d’un certain nombre de textes représentatifs de la manière dont le concept de

dévolution a circulé dans le champ de la discipline, nous tenterons de montrer que cet objet
transversal, le « double de l’action », est déjà présent comme objet de dévolution dans la
littérature didactique, mais qu’il reste voilé par une conception « adaptative » de
l’apprentissage. Nous lui substituerons une conception « adoptive », déjà présente dans la
discipline mais occultée par la conception précédente. En nous appuyant sur le paradigme de
l’organologie générale (Stiegler 2005), paradigme qui met en évidence le fait que le
comportement du sujet est conditionné par l’adoption critique des organes techniques et
symboliques qui composent l’environnement de pratique, nous chercherons à montrer que la
double dévolution de l’action est conditionnée par ce processus. Quelques exemples, tirés du
corpus présenté, tenteront de montrer comment le passage d’une conception adaptative à une
conception adoptive permettrait de soutenir didactiquement le double de l’action en EP.

3.2. L'état actuel de la notion de dévolution dans les écrits didactiques en éducation
physique

La notion de dévolution apparaît dans une gamme variée de textes à visée didactique et
pédagogique en éducation physique. Issu du monde juridique, ce terme a été proposé par Guy
Brousseau en 1982, et plus largement explicité à partir de 1988 de la manière suivante :
 Un « transfert » est l’acte par lequel l’enseignant fait accepter à l’élève la responsabilité d’une
situation d’apprentissage (adidactique) ou d’un problème et accepte les conséquences de ce
transfert (Brousseau 1988, p. 325).

Le terme s’est ensuite enrichi de nouvelles considérations (Brousseau 2003)2 et a été ensuite
adopté par d’autres spécialistes, qui l’ont utilisé dans le cadre d’une chaîne d’opérations
didactiques : « définir – déléguer – réguler – institutionnaliser » (Sensevy 2007), afin de
décrire les étapes qui favorisent l’appropriation de ce qu’il y a à apprendre. Selon les
principes descriptifs de la didactique, qu’elle soit scolaire ou non, la notion de délégation
suppose d’être bien identifiée, sinon « certains événements ou comportements en classe, sans
cette description, resteraient invisibles » (Le Paven et al. 2007, p. 9).

Le terme apparaît ainsi en didactique des mathématiques, de manière synchrone donc dans
une période – les années 1980-1990 – où les approches didactiques en éducation physique se
renouvellent. Ce renouvellement vise à « se débarrasser » à la fois des pédagogies dites «
traditionnelles-transmissives », organisées autour d’une logique de modèle à reproduire, et des
modalités pédagogiques qui lui succèdent, dites « incitatives ». Ces pédagogies incitatives,
dites aussi « situationnelles » (Famose 1982), cherchent à favoriser l’auto-adaptation du sujet
à partir de tâches peu prescriptives, organisées à partir d’une connaissance de plus en plus fine
des processus (ressources physiques) favorisant les apprentissages moteurs. La logique
didactique qui lui a succédé, au cours des années 1980, vise l’appropriation active des
connaissances propres du sujet, à partir de la conjonction de l’activité des élèves et de leur
enseignant, à travers un agencement de situations d’apprentissage conçues à cet effet. Dans ce
contexte, la notion de dévolution en EPS vise à décrire le moment d’appropriation d’un
problème par les élèves, problème qui présuppose une activité de résolution qui les conduit
vers la construction de la conduite visée par l’enseignant, afin de tendre vers une compétence
motrice culturelle « extraordinaire » (Marsenach 1991).

Dans le champ de la didactique disciplinaire en EPS, ce processus de conquête est envisagé à

travers l’appropriation et l’acquisition de connaissances qui s’inscrivent dans un cadre de
caractère « technique », avec référence explicite à la notion de « technique corporelle » chez
Marcel Mauss (Amade-Escot 2009, p. 9).

Afin d’identifier différentes facettes de sa « traduction » dans le champ de l’éducation

physique, six textes ont été sélectionnés dans le cadre restreint de cet article qui présentent la
dévolution comme objet d’étude et de recherche. Ces textes renvoient à trois registres
didactiques distincts et pourtant complémentaires selon la classification d’Amade-Escot
(2007) :

 le registre « normatif », élaboré par des formateurs ou des experts, fournit des
recommandations sur le contenu de l’enseignement et sur la manière dont il doit être
transmis ;
 le registre des « praticiens » reflète l’expérience des praticiens, qui cherchent à la partager
avec le plus grand nombre ;
 le registre « scientifique », rédigé par des chercheurs, a pour objectif de : décrire,
comprendre et expliquer les phénomènes d’enseignement et d’apprentissage des
connaissances. Son originalité réside dans l’effort d’inscrire le champ des pratiques
d’intervention ou de formation dans le champ de la recherche, selon un double mouvement
d’analyse et d’accompagnement de ces pratiques (et non de prescription) (Amade-Escot
2007, p. 7).

Français Dans le registre « normatif », trois articles explorent la dévolution comme principe
actif de transformation des pratiques professionnelles : l'article de Henry et Volant (2006) de
la revue académique nantaise Les cahiers EPS , et l'article de Harent (2012) de la revue qui l'a
précédé, E-nov-EPS , après le départ éditorial de l'inspecteur d'académie Michel Delaunay.
L'article de Pontais a été publié dans la revue Contre-pied (2010 et 2015 pour la version «
Web »), du Centre EPS et société , du Syndicat national de l' éducation physique (SNEP), qui
présente une conception explicitement culturaliste. Un autre article de Duret et Guilon (2018)
provient également de la revue E-Nov-EPS . Il s'inscrit dans un registre « praticien » en
explicitant, à partir de la question de la dévolution, une manière de concevoir l'association
sportive. Dans le registre « scientifique », les écrits de Le Paven et al. (2007) sur le champ
éducatif « non scolaire », l'article de Thépaut et Léziart (2008) sur l'enseignement des jeux
collectifs à l'école élémentaire et l'article de Brun (2007) sur l'enseignement des pratiques
artistiques dans le champ universitaire étudient différents processus de dévolution en
éducation physique.

À la lecture de ces textes, il est possible de constater que, de manière générale, les praticiens-
auteurs en éducation physique définissent le terme de dévolution à partir de l’héritage de
Brousseau et de ses successeurs, tout en lui attribuant un spectre large qui s’étend des finalités
aux modalités pédagogiques. La dévolution vise ainsi à « partager le pouvoir avec les élèves »
(Henry et Volant 2006). Elle constitue une véritable démarche de « différenciation
pédagogique » (Harent 2012) afin de déléguer la responsabilité aux élèves et de partager avec
eux le problème à résoudre en leur permettant de jouer avec leurs propres stratégies. Il s’agit
de faire des choix et des décisions concernant plusieurs registres d’activités. Également :

L'enseignant doit provoquer chez l'élève les adaptations souhaitées par un choix judicieux des
problèmes qu'il propose. Il faut que le problème posé à l'élève le fasse agir, réfléchir, développer
son propre mouvement (Pontais 2010).

Pour ce faire, le système développé par l’enseignant articule dans une même opération « la
confrontation à un environnement posant problème (apprentissage) et le projet de l’élève (jeu)
» (Pontais 2010). Ce système peut également être envisagé au sein du fonctionnement d’une
institution éducative telle que l’association sportive d’un établissement scolaire (Duret et
Guilon) où il s’agit de déléguer une négociation collective sur les règles de jeu proposées, le
choix des équipes effectuées lors des séances d’entraînement et le mode de désignation des
représentants.

La dévolution constitue aussi une forme d’ascèse pédagogique consistant à « accepter les
conséquences de ce transfert », difficile à maintenir (Brun 2007) puisqu’il faut à un moment
donné ne pas intervenir directement dans l’activité des élèves, pour les laisser agir au sein
d’un système composite de contraintes et de ressources préalablement bien définies7 et
acceptées :

L'enseignant doit s'abstenir de toute intervention intempestive qui se substituerait à l'activité

propre des élèves et altérerait profondément la tâche (Pontais 2010)

Il ne s’agit cependant pas simplement d’aménager adéquatement l’environnement et

d’attendre que les étudiants trouvent par eux-mêmes des réponses (Thépaut et Léziart 2008).
Ce retrait implique de donner toute sa place au statut d’erreur et d’identifier des « stratégies
prometteuses » qui pourront être soutenues dans une phase ultérieure. La dévolution est ainsi
un geste professionnel qui présuppose la conception d’un environnement potentiel qui
suppose la possibilité de permettre à l’étudiant de se confronter au système en faisant sien le
problème qu’il pose. C’est aussi un retrait temporaire du discours « professoral » transmissif
et un temps actif d’observation des comportements moteurs des étudiants confrontés à un
contexte de pratique spécifique.

Selon le statut des textes étudiés, il est possible d’identifier des différences dans la
signification du terme de dévolution. Pour les écrits dits « scientifiques », la dévolution est
davantage considérée comme une catégorie descriptive permettant d’observer les pratiques
pédagogiques dans leurs manières de déléguer la responsabilité d’un problème à l’élève. Dans
les articles « normatifs » ou « praticiens », la dévolution est un concept médiateur permettant
d’élaborer des pratiques pédagogiques qui assurent la cohérence entre l’objectif de
responsabilité et d’autonomie de l’élève et les objets de connaissance étudiés. Dans ces
catégories d’écrits, les principes actifs de sa définition ouvrent de nombreuses possibilités sur
le plan praxéologique.

Dans cette perspective, la notion de dévolution semble pouvoir rendre didactiquement tenable
la tension entre les deux principes clés et transductifs8 de la pédagogie définis par Philippe
Meirieu, le « principe d’éducabilité » et le « principe de liberté ».

Le principe d'éducabilité consiste à considérer que :

Tout le monde peut apprendre et personne ne peut jamais décider que l’apprentissage est
définitivement impossible pour une personne donnée (Meirieu 2018, p. 90).

Comme le montre le texte de Le Paven et al., des phénomènes de dévolution existent autant
lorsque des adolescents autistes pratiquent la danse ou lorsqu’un « bébé nageur » évolue en
milieu aquatique avec ses parents, que lorsqu’un athlète de haut niveau travaille et continue
d’apprendre avec son entraîneur.

Pour Meirieu, le corollaire du principe d'éducabilité est celui de liberté. Il consiste à

considérer que :

L’apprentissage ne se décrète pas… et rien ne s’impose à personne. Tout apprentissage se fait

pour chaque individu de sa propre initiative et nécessite un engagement personnel (Meirieu
2018, p. 90).

La dévolution est cette part de l’engagement librement consenti à l’étudiant dans le cadre d’un
réseau bien défini de contraintes et de ressources. Elle rend possible la « clause proprio motu
» où :

L’enseignant gagne si et seulement si l’élève gagne, mais seulement à condition que l’élève
agisse raisonnablement proprio motu , « par son propre mouvement », par lui-même (Sensevy
2008, p. 44).

C’est bien la possibilité d’agir par son « propre mouvement » qui doit être interrogée au
regard d’une question centrale posée par le texte de Le Paven et al. : « comment fabriquer des
environnements « adaptés » pour que les élèves transforment leurs habiletés motrices
habituelles » (Le Paven et al. 2007, p. 12). De notre point de vue, cette construction
d’environnements adéquats, permettant aux élèves d’agir par eux-mêmes, est rendue possible
par la dévolution d’un double de l’action qui se suffit à lui-même. L’élève peut, par une
activité symbolique qui l’extériorise, « apprivoiser » ce double afin d’anticiper les
conséquences de l’action et d’envisager les transformations futures de ses comportements
moteurs, tout en participant à l’évolution positive de celui de ses partenaires. Cependant, la
présence de ce processus virtuel incarné dans l’action reste « voilée », pour ainsi dire, ce qui
empêche sa dévolution explicite.

3.3. La présence « voilée » d’une double dévolution de l’action dans la didactique de

l’éducation physique

Prenons l’exemple de l’article de Thépaut et Léziart (2008) pour illustrer l’idée qu’il y a une
présence « voilée » d’une double dévolution de l’action en éducation physique. Ce texte
précise très explicitement les contenus à enseigner dans la séquence observée avec une classe
de sixième. Il s’agit de construire, dans un jeu collectif apparenté au « ballon capitaine sans
dribble à trois joueurs de champ », un comportement impliquant « un déplacement vers
l’avant afin de donner au porteur du ballon des possibilités d’échanger le ballon ». Ce
comportement vise à être transféré à un jeu plus typique de basket-ball. Les attentes se
déclinent sur le plan tactique en termes de lecture du jeu en s’orientant dans l’espace par
rapport à la cible à atteindre, à sa position sur le terrain, à la position du porteur du ballon et
de ses partenaires et adversaires afin de se rendre disponible. Elle se décline également en
termes de réalisation motrice à travers des ajustements corporels, assurant une coïncidence
positive entre le parcours dans l'espace de jeu du non porteur du ballon et la trajectoire du
ballon à recevoir, tout en permettant la continuité des actions vers la zone cible.

Aussi, dans ce contexte, qu’est-ce que la mise en œuvre d’une tactique ? N’est-ce pas la
capacité, dans le présent perceptif, de « se dédoubler » ? De se dédoubler, c’est-à-dire de se
situer ici et maintenant dans une situation actuelle, tout en projetant la possibilité d’une
situation future dans laquelle le joueur « inten-tionne » son propre parcours spatio-temporel
dans un jeu d’identification et de production d’espace libre ? Qu’est-ce qu’une réalisation
motrice qui permet de récupérer le ballon au bon moment sinon une duplication de son action
assurant l’anticipation des conditions de sa capture ?

Les auteurs mettent en évidence ces contenus qui constituent des externalisations de potentiels
« doubles d’action », ajustés aux possibilités motrices des élèves. Ils élaborent des
symbolisations de ces doubles, sur le plan linguistique, en nommant et en distinguant les
compétences tactiques et motrices à apprendre. Ils ont construit un schéma de jeu explicite qui
représente l’action de jeu visée (voir Figure 1 de Thépaut et Léziart 2008) et qui rend
explicitement compte de la nécessité d’extérioriser ces doubles potentiels. Dans cette
perspective, il ne faut pas les laisser à l’état de virtualités qui s’évanouissent dans une logique
de « pédagogie des situations » qui ne les explicite pas. Le « virtuel » suppose la nécessité d’«
agir » pour exister. Dans cette perspective, Thépaut et Léziart précisent la nécessité de
construire un « espace fictif dans lequel le joueur sans ballon (non porteur du ballon), futur
receveur, est susceptible de pouvoir attraper le ballon », ou ils mettent en évidence la
nécessité d’une « estimation du point de chute du ballon ». De plus, ces « virtualités » ne
peuvent se concrétiser dans le comportement de l’élève que si la dévolution de ces objets est
explicite et inscrite dans un registre de dédoublement en « décalage optimal » ou dans une «
zone proximale » avec les potentialités actuelles des élèves.

Pourquoi l’existence de ce double reste-t-elle voilée malgré son omniprésence ? C’est bien là
le paradoxe qu’il faut dévoiler pour accéder à la possibilité de le dévolution. Dans cette
perspective, il est nécessaire d’identifier l’arrière-plan épistémologique ; Sensevy (2011)
dirait le « fond conceptuel » qui sous-tend cet « oubli ». De notre point de vue, cette double
dévolution bute sur une conception qui fait de l’adaptation son maître mot. Nous allons tenter
de montrer que c’est à travers une conception adoptive, déjà existante sur le terrain, qu’il est
possible d’en prendre soin.

3.4. Un contexte « adaptatif » dans les concepts didactiques de l’éducation physique

Blais et al. (2014) montrent dans Transmettre, apprendre que le paradigme adaptatif,
dominant dans le domaine de l'éducation, est le résultat de la révolution épistémologique qu'a
été la théorie de l'évolution à la fin du XIXe siècle :

Autant d’idées devenues si familières qu’elles en oublient la base conceptuelle sur laquelle elles
sont accréditées. Elles reposent sur une conception du développement de l’intelligence
considérée comme une faculté adaptative qui permet d’appréhender la réalité de manière de plus
en plus précise, au niveau de l’espèce humaine dans son évolution, d’une part, et au niveau de
l’individu dans son développement, d’autre part (Blais et al. 2014, p. 125).

Leurs travaux critiques sur la conception adaptative s’ajoutent à d’autres critiques, tant dans le
champ éducatif que dans le champ politique. Cette conception adaptative a été « naturalisée »
dans le champ éducatif et particulièrement dans le constructivisme pédagogique. Dans le
champ des pratiques corporelles, le philosophe Michel Bernard (1975) a été le premier à
critiquer cette logique, en analysant les modèles corporels véhiculés par les textes officiels de
la discipline en 1967. Aussi, la toile de fond épistémique, qui structure les tendances en EP,
s’inscrit de manière dominante dans une logique « adaptative » malgré l’affirmation du
caractère « technique » des apprentissages culturels visés (Delattre 2019). Par extension, les
didactiques de l’EP qui ont repris le concept de dévolution suivent ce paradigme que l’on peut
observer dans les textes étudiés, selon différents usages du terme. En effet, en termes
d’épistémologie de l’apprentissage, l’approche adaptative constitue un arrière-plan théorique
en référence à Piaget, Brousseau et Marsenach (Henry et Volant 2006 ; Le Paven et al. 2008 ;
Pontais 2010 ; Harent 2012). Dans cette approche, l’élève cherche à résoudre les problèmes
posés par l’environnement par une activité « adaptative ». Axiologiquement, l’adaptation est
un but explicite (Henry et Volant 2006 ; Harent 2012). Au niveau de l’action, l’adaptation est
synonyme d’ajustements effectués en cours d’action, tant du point de vue de la tâche
dominante en question que des règles en jeu (Harent 2012 ; Duret et Guilon 2018).

Cette conception biologique et naturaliste sous-jacente n’est pas sans ambiguïté par rapport
aux présupposés philosophiques et axiologiques des auteurs dans le domaine de l’éducation
physique, qui, malgré leurs différences, s’inscrivent dans un registre qui présuppose la
sélection et la transmission de « bons » objets culturels. En effet, une culture n’est pas ce qui
s’adapte à une nature supposée, elle se transmet et s’adopte à travers des « dispositifs de
rétention » (Stiegler 2004) qui, dans le cas présent, sont les dispositifs d’éducation physique
proposés. En se référant aux travaux de Stiegler, il est possible de poser que ces « dispositifs
de rétention », qui retiennent la mémoire du passé pour la transmettre activement, sont
toujours composés d’objets matériels. Cependant, ces techniques matérielles, « lorsqu’elles
sont ajustées aux systèmes sociaux, sont toujours oubliées » (Stiegler 2016, p. 33). Les
systèmes sociaux sont, pour notre sujet, les pratiques de l’éducation physique, où les
techniques matérielles sont à la fois omniprésentes dans les textes didactiques d’EPS et, dans
le même mouvement, peu développées dans les théories qui rendent compte de la manière
dont les élèves apprennent.

C’est la réhabilitation explicite du processus d’adoption des conditions matérielles qui

participent à la transformation des comportements du sujet qui peut permettre ce glissement
vers une double dévolution de l’action régulant ces comportements. Cependant,
l’identification de ce processus est déjà présente dans la discipline mais n’a pas fait l’objet
d’une théorisation explicite. Une brève introduction à l’approche adoptive et organologique
est proposée dans la section suivante. Cette dernière pourrait prendre en charge plus
explicitement ce processus de duplication de l’action.
3.5. Une perspective adoptive et organologique pour la double dévolution de l'action en
éducation physique

Dans la continuité des propositions de Serres et Berthoz, tout en critiquant l’approche «

adaptative » de ce dernier (Bernard 2001, p. 92), Bernard propose une approche symbolique
du dédoublement de la perception à travers sa théorie des chiasmes sensoriels. Bernard
conçoit ce « double » comme un processus fictionnel, rendu possible notamment par le
langage, à travers un « chiasme parasensoriel » où le langage ouvre la perception à des
simulacres qui ne se limitent pas à la nécessité de lutter pour la survie (contrairement au
modèle de Berthoz) mais s’inscrivent dans « l’altérité fictionnelle de notre affect » – altérité
fictionnelle constitutive de l’imagination. Chez Bernard, la production de simulacres n’est pas
un simple produit adaptatif, mais constitue plutôt la condition de possibilité des expériences
esthétiques existentielles.

La perspective de Bernard s’inscrit dans un mouvement théorique plus global qui montre qu’il
existe une rupture fondamentale entre le processus évolutif adaptatif qui rend compte de la
diversité du vivant et des espèces et le processus d’évolution anthropologique. Cette rupture
réside dans le fait, mis en évidence par Leroi-Gourhan (1964) et repris par Stiegler (1994),
que l’être humain n’est humain qu’à partir du moment où il extériorise sa mémoire dans des
objets et plus largement des organes techniques, qu’il adopte en retour par un processus
éducatif. Ce n’est pas l’adaptation à l’environnement qui structure les pratiques humaines
mais l’adoption des composantes de l’environnement : organes techniques et symboliques, et,
au premier chef, langage. Adoption et non adaptation puisque l’individu hérite d’un passé non
vécu avec lequel il s’agit de « faire-corps » pour participer à la vie sociale. Ce passé non vécu
est déposé dans ce que Stiegler appelle un processus épiphylogénétique qui n’est plus
simplement une mémoire génétique ou épigénétique mais l’accumulation récapitulative, non
plus simplement de la phylogenèse par l’ontogenèse, mais de la « matière organique
inorganique » qu’est la technique :

Ce bain épiphylogénétique (qui) contient aussi bien le langage que la technique, le symbole que
l’outil : langage et technique font partie d’un même processus d’extériorisation, ce sont, comme
le dit Leroi-Gourhan, deux aspects d’une même réalité absolument nouvelle dans l’histoire de la
vie. Le fait essentiel est cette extériorisation qui ne précède aucune intériorité – mais qui, en
revanche, donne immédiatement lieu à une intériorisation , c’est-à-dire qui est toujours à la fois
intériorisation et extériorisation (Stiegler et During 2004, p. 54).
Dans cette conception « organologique », l’être humain est considéré comme un être « par
défaut ». L’humain est fondé dans son artificialité, apparaissant (il y a environ 3 millions
d’années) à partir du moment où il extériorise ses fonctions corporelles dans des organes
techniques : des premières haches ou pierres à silex jusqu’aux machines numériques les plus
sophistiquées de notre époque. Le corps humain n’est pas simplement organique, il est
organologique.

En effet, l’être humain est néoténique, c’est-à-dire sans qualité au départ (prématuré), il doit «
s’accoupler » avec des prothèses inorganiques pour survivre et exister. Les organes du corps
se transforment sous les effets de ce couplage avec des organes techniques inorganiques. Le «
corps humain » et la taille du cortex cérébral ont peu changé depuis l’époque de Néandertal ;
ce sont surtout les relations avec les organes techniques qui composent le milieu de vie qui
modifient le fonctionnement du corps et donc son fonctionnement perceptif.

Dans cette perspective, les artefacts techniques, eux-mêmes fabriqués, sont mis en scène au
sein d’une diversité d’organisations sociales qui en prescrivent les règles de fonctionnement.
Organes techniques et organisations sociales conditionnent ainsi le fonctionnement des
organes du corps qui ne se contentent pas de suivre une stricte logique adaptative. Certes, le
sujet développe des processus adaptatifs constitutifs de ses fonctions organiques d’être vivant,
mais plus précisément, il adopte corporellement, et plus ou moins facilement, les organes
techniques et symboliques qui composent son milieu de vie « artefactuel ». Dans ce
processus, des « doubles » se forment, permettant aux individus d’être non pas de simples
organismes réactifs mais des sujets projetant leurs désirs sur le monde, et plus spécifiquement
sur le plan perceptif, avec un pouvoir d’anticipation qui multiplie les possibilités d’action.
C’est ce que disent à la fois Berthoz, Serres et Bernard, malgré leurs différences, et bien qu’ils
ne le théorisent pas tout à fait ainsi. L’adoption d’un objet technique rend possible sa
projection, puisqu’elle consiste à intérioriser les propriétés de l’externe (les organes
techniques et symboliques) et à extérioriser l’interne à travers la génération de conduites –
motrices – dans notre cas.

3.6. De l’adaptation à l’adoption « au pas de charge » ; quelques exemples

Reprenons ici quelques exemples du corpus initial pour montrer que le passage de la
conception adaptative à la conception adoptive permet de requalifier la dévolution du double
de l’action, et peut-être plus encore que l’adoption du double elle-même est un bon indicateur
du degré d’intériorisation des organes techniques et symboliques, qui assurent la
transformation et le renouvellement (l’extériorisation) des comportements moteurs des sujets
– élèves.

Thépaut et Léziart, citant Brousseau, critiquent la pédagogie des situations qui laisse l’élève
se débrouiller seul, « s’adapter », sans que l’enseignant n’intervienne dans le processus de
dévolution. Aussi, dans ce type de pédagogie (des situations), « les solutions testées, faute
d’être notées, analysées ou évaluées, sont adoptées ou abandonnées (souligne-t-on) par les
élèves, selon leurs réussites et leurs échecs ». À la lecture de cette citation, il est possible de
comprendre que l’apprentissage, de leur point de vue, est bien un processus d’adoption qui
implique une dévolution explicite. Les chercheurs suivent ces solutions éprouvées, adoptées
ou abandonnées, par exemple la stratégie « avant-le-post » de Hafida :

Lors de la première séquence, elle reste toujours derrière le joueur qui a le ballon, tout en le
suivant et en appelant le ballon. Lors de la deuxième séquence, sans personne à sa place, elle
adopte (nous soulignons) la stratégie de l'avant, qui consiste à se placer près de son capitaine
(cible) et à attendre qu'un partenaire fasse une passe longue, puis à simplement donner le
ballon à son capitaine, sans craindre une interception adverse (Thépaut et Léziart 2008, p. 74).

Hafida « adopte » bien une nouvelle conduite, certes de manière non critique, puisque cette
conduite n’a pas été explicitement mise en évidence, mais l’apprentissage est envisagé dans
ce contexte comme un processus adoptif. Le terme n’est cependant pas ici développé puisque
la théorie de l’apprentissage qui la soutient est adaptative. Pour Hafida, il ne s’agit pas de
s’adapter, mais d’adopter les organes techniques et symboliques qui lui permettent de
transformer ses comportements moteurs pour se rendre disponible au porteur de balle. Cela
suppose que le joueur intériorise de manière critique (c’est-à-dire qu’il ait conscience de la
logique motrice qui sous-tend le processus d’apprentissage) « l’espace fictif dans lequel le
joueur non porteur de balle, le futur receveur, est susceptible de pouvoir attraper le ballon ». Il
est nécessaire que ce joueur soit également capable d’estimer « le point où le ballon tombe »
si le porteur de balle le lui passe.

S’agit-il de s’adapter à ces doubles ou de les « adopter » en les rendant symboliquement

lisibles ? En effet, « l’espace fictionnel » n’existe pas dans la réalité, mais il est plutôt
reconstruit à travers sa dévolution explicite. Il s’appuie sur l’espace réel de jeu et sur sa
symbolisation selon des procédures pédagogiques qui peuvent être très diverses, par exemple,
le jeu « arrêté ». Cette option pédagogique permet d’arrêter le cours d’une partie (ou d’une
situation en général), d’échanger les positions de chacun par rapport à l’espace de jeu, le
placement des partenaires et adversaires, la cible qu’il faut aussi construire en pensée, les
couloirs de jeu disponibles… L’enseignant dans cette perspective peut demander aux élèves «
attaquants » (dont Hafida) de se placer là où ils pensent être capables d’attraper le ballon pour
assurer la continuité de l’action vers la cible puis de les remettre rapidement en jeu pour tester
les effets de la coupe tactique. Cette stratégie (parmi tant d’autres) rend compte des capacités
potentielles de dédoublement de l’élève pratiquant et permet ainsi d’identifier le degré
d’adoption de l’espace « interpénétré » et des configurations de jeu qui y sont capturées.

Certaines propriétés de l’espace peuvent être fixées sur le plateau, une carte ou tout support
technologique de mémoire, montrant les différentes zones de jeu et les interactions qui s’y
déroulent afin de construire des modes de circulation des joueurs et du ballon. L’enseignant
peut aussi permettre aux élèves d’adopter le point de vue d’une stratégie, celui du « poste
avant », par exemple, en identifiant les caractéristiques de cette conduite, en déléguant la
raison pour laquelle elle a émergé dans le jeu ou en recherchant une alternative plus adaptée
(aux circonstances) afin de choisir de l’adopter ou de l’ignorer comme une nouvelle
possibilité d’action.

Le même problème se pose pour l’estimation du point de chute. Les élèves apprennent à
adopter les propriétés de la balle « lancée », en tant que passeur et receveur, et apprennent à
estimer leurs propres capacités de doublement pour la recevoir lors d’une course vers l’avant.

Comment interpréter cette autre idée, « adoptée » par Le Paven et al. de Marsenach :

La modélisation de l’apprentissage en APSA sous la forme d’une adaptation (que nous

soulignons) dans laquelle le feedback de l’environnement joue un rôle déterminant conduit ainsi
à penser les objets matériels dans un environnement qui fait sens pour les élèves, d’où leur
nécessaire acculturation préalable à ces objets (Le Paven et al. 2007, p. 13).

Il serait peut-être plus heuristique de « remplacer » l’adaptation par l’adoption, ce qui permet
de considérer que le sujet peut s’accoupler aux objets qui composent l’environnement : qu’il
s’agisse d’un ballon, d’un espace de jeu ou d’un cerceau à traverser pour un bébé nageur.
L’acculturation à ces objets peut « instrumentaliser » le praticien (Vigarello 2004) et
augmenter son pouvoir d’agir. Cette instrumentation est consubstantielle à une capacité à se «
dupliquer » virtuellement pour s’adapter au cours de l’action. Ce n’est pas l’adaptation qui est
le processus premier, mais l’adoption qui rend possibles les adaptations ou les ajustements in
situ .

Encore une fois, comment interpréter la question directrice de Henry et Volant qui consiste à
demander :
 Comment comprendre et comment caractériser l’intégration d’un comportement adaptatif d’un
élève ? […] (sachant) qu’il convient de répéter une fois de plus que la finalité éducative de
l’éducation physique et sportive reste l’amélioration du comportement adaptatif de l’élève, dans
le contexte des finalités de l’école républicaine (responsabilité, santé, solidarité, sécurité et
citoyenneté, etc.) (Henry et Volant 2006, p. 39).

La conception des auteurs cherche à articuler la logique dite adaptative du sujet prenant forme
à travers des dimensions perceptives, intentionnelles, énergétiques et émotionnelles (Henry et
Volant 2006, p. 39) et à travers des visées axiologiques, représentatives des valeurs portées
par l’école. Or, s’agit-il de s’adapter à ces valeurs ou plutôt de les adopter à travers des
comportements qui tendent vers elles ? Si ces visées ne restent qu’une « toile de fond », alors
comment peut-on y participer activement et en prendre la responsabilité ? La logique adoptive
consiste ici à considérer qu’entre l’activité du sujet qui « lutte » au sein d’un environnement et
les visées éducatives qui lui sont apportées, l’individu acquiert des connaissances qui lui
permettent de se rendre « disponible » aux aléas de cet environnement.

Il développe une forme de plasticité perceptivo-motrice qui lui permet de s’ajuster, c’est-à-
dire d’activer une action « juste » par rapport à des critères rationnellement élaborés, ces
critères étant basés sur les possibilités qui opèrent en lui pour permettre la « duplication » de
soi. Cela va bien au-delà de la question de l’adaptation, qui ne peut s’opérer que comme
micro-régulation au sein d’un système déjà « adopté », comme nous l’avons montré avec
l’exemple donné dans l’extrait de Le Paven et al. ci-dessus.

C’est dans cette perspective que nous interprétons également les exemples de Harent, qui
considère que le processus dévolutif permet « l’adaptation des techniques motrices » aux
élèves. En effet, une technique corporelle ou, plus précisément, sportive constitue une
conduite motrice formalisée (extériorisée) en vue de sa transmission. Or, cette transmission
est souvent réduite à la seule séquence de mouvements considérée comme efficace, que nous
avons appelé ailleurs « gestes culturels signifiants » (Delattre 2019, p. 45). Cette séquence
correspond par exemple à la capture, devant le joueur, d’un ballon lancé vers la cible sans
qu’il soit intercepté par l’adversaire, geste que l’on pourrait simplement appeler « une passe
en avant vers la zone cible ». Or, le potentiel de variabilité et d’ajustement de cette séquence
de gestes suppose l’intériorisation des propriétés du ballon reliées aux capacités de projection
virtuelle des trajectoires potentielles de l’objet. En fonction des actions que le joueur s'estime
capable d'effectuer, tant en termes de déplacement dans un espace orienté qui perturbe l'
adversaire qu'en termes de réception manuelle de l'objet lancé, ce joueur peut prendre le
risque de venir à un endroit précis pour recevoir une certaine balle tout en restant à une «
bonne distance » (estimée) de son adversaire direct. Il s'agit donc d'un processus d'adoption de
la duplication des relations entre la corporéité de l'autre et la sienne, tout en ayant intégré les
circonstances du moment (l'état du rapport de force), l'orientation du jeu par rapport à
l'objectif à atteindre et les protagonistes de l'action. En bref, le potentiel de variabilité et
d'adaptation des comportements du sujet est subordonné à l'intensité des processus d'adoption
qui les rendent possibles. Mais ce processus ne s'« éduque » qu'à condition de « prendre le
risque » d'apprendre, il s'agit aussi d'adopter, un jeu qui suppose des situations d'entraînement
pour « faire main basse » et travailler explicitement « aux limites » de ses possibilités
perceptivo-motrices.

Pour Harent encore, il s’agit d’« adapter les règles du jeu ». Il faut aussi considérer qu’elles
ont d’abord été adoptées par les joueurs puisque les règles forment des conditions de
possibilité et d’impossibilité symbolique de jouer avec les organes techniques et autres corps
au sein d’un dispositif pratique donné. Pour Harent encore, il faut « adapter les contraintes de
la situation à chaque type d’élève » ; types (celui de la position de devant, par exemple ?) qui
peuvent faire l’objet d’un partage, c’est-à-dire aussi d’une adoption, et d’une critique de la
part des élèves, si l’enseignant vise une forme de distanciation par rapport à leur
comportement spontané.

Par ailleurs, il ne faut pas nier la présence de phénomènes adaptatifs ; ils sont constitutifs des
réactions de l’être vivant face aux pressions de l’environnement. Par exemple, le système
énergétique du pratiquant s’adapte aux sollicitations que ce dernier « s’inflige » à travers les
caractéristiques du dispositif proposé et sa propre activité : intensité de l’effort, durée,
substrat, modalités de déplacement. Le système perceptivo-moteur s’adapte également à
différents contextes de pratique, comme le démontrent clairement les théories écologique
(Cornus et Marsault 2003) et dynamique (Delignières 1998). Or, en éducation physique, si ce
mot (élève) a un sens, il s’agit pour l’élève d’adopter les propriétés des milieux qui
l’accueillent et les processus qui conditionnent son activité motrice pour ne pas s’en extraire,
mais en faire des instruments de développement de sa liberté, au sens de Meirieu. Ce n’est
donc pas simplement le fait d’être un organisme vivant qui caractérise « l’enfant qui s’éduque
» ou « l’élève », mais bien celui d’adopter une antécédence, celle d’une culture et des objets
qui la composent, et de lui permettre de s’affirmer singulièrement comme sujet, par exemple,
dans notre cas, à travers la formation de comportements moteurs « extraordinaires ». Cette
culture qui traverse le sujet se forme à travers des « outils » matériels et symboliques comme
le précisent Blais, Gauchet et Ottavi. Les auteurs s’appuient sur le modèle de Vygotsky pour
étayer leurs propos, le psychologue russe étant également « convoqué » par Brun, dans son
texte sur la dévolution dans les activités physiques artistiques, à travers une citation de Clot,
citant lui-même Vygotsky, disant « je n’ai conscience de moi-même que dans la mesure où je
suis comme un autre pour moi-même ». Cet « autre pour moi-même », nous l’interprétons
pour notre sujet, à travers la présence du double et les possibilités de son « extraction
symbolique » afin de l’apprivoiser. Dans ce contexte, l'adoption de son double, de son « autre
soi » est un enjeu de première importance dans le cadre d'une dévolution qui cherche à «
rendre le sujet responsable » de lui-même à travers des « problèmes », c'est-à-dire des «
comment », c'est-à-dire des processus adaptatifs à adopter.

3.7. Conclusion

Nous avons tenté de montrer que le concept de dévolution a pris plusieurs dimensions au
cours de son « adoption » par les acteurs de la discipline d’EPS et du statut des textes
produits. Ces différentes facettes reposent sur un arrière-plan épistémique « adaptatif », assez
prégnant dans la discipline. Dans la logique adaptative, la prise en compte des doubles
d’action qui conditionnent les possibilités de projection anticipatoire du sujet et celle de leurs
réagencements successifs sont difficilement palpables et pourtant omniprésentes. Nous avons
tenté de montrer que la logique adoptive, qui renvoie à une conception organologique des
activités humaines, met en lumière le fait que les doubles consubstantiels aux comportements
moteurs sont conditionnés par l’intériorisation des organes techniques qui composent les
dispositifs d’éducation physique.

En d’autres termes, les comportements moteurs, en étant appris au cours du parcours

d’apprentissage de l’élève, multiplient sa capacité de duplication et donc de prise de décision
sur les actions. Réciproquement, la prise en compte explicite de ces processus à travers leur
symbolisation intensifie le processus d’intériorisation lui-même, intériorisation qui est
corrélativement une extériorisation à travers la formation de ces comportements moteurs
instrumentés14. La dévolution du « double de l’action » en éducation physique constitue ainsi
un objet multidimensionnel qui est au cœur de la manière dont l’enseignant peut permettre au
sujet de prendre en charge les « possibilités » offertes par les dispositifs d’éducation physique
et ainsi participer activement à la dynamique de transformation de l’environnement lui-même.
 4. Les technologies de l'information et de la communication (TIC) dans
l'éducation : un enjeu toujours d'actualité

4.1. Introduction

Dans ce chapitre, nous aborderons la question de la décentralisation dans le contexte des

technologies de l’information et de la communication en éducation (TICE), plus
communément appelées aujourd’hui TIC à l’école. Les usages du numérique à l’école nous
amènent également à nous interroger dans deux directions distinctes : la première est celle de
la médiatisation, la manière dont sont intrinsèquement construits les dispositifs numériques
utilisés en classe, et la seconde concerne la médiation humaine, l’accompagnement des élèves
par les enseignants dans le cadre de ces usages spécifiques.

La question principale de ce chapitre est liée à la nature de la dévolution, qui peut être soit
considérée comme intrinsèque, pensée par les concepteurs, dans le cadre de la médiatisation,
soit conçue par l'enseignant, dans le cadre de la médiation.

À partir d'une enquête réalisée auprès de 40 enseignants travaillant avec un Learning

Management System (LMS) pour élèves en difficulté, nommé D'Col, nous nous sommes
interrogés sur les enjeux liés à la médiatisation et donc à la plateforme numérique et aux
exercices de remédiation, ainsi que sur ceux liés à la médiation liée à la relation humaine entre
l'enseignant et ses élèves, qui tous interrogent naturellement leur impact sur le concept de
dévolution.

4.2. Cadre théorique, décentralisation et numérique à l'école

Après avoir rappelé ce qu’est la dévolution, nous indiquons comment ce concept peut être
contextualisé autour des travaux sur l’éducation numérique, notamment au regard des
recherches sur la dualité médiatisation/médiation.

4.2.1. Quelques repères sur la décentralisation

En se référant à Brousseau, le concept de dévolution devrait être défini comme suit :

La dévolution est l'acte par lequel l'enseignant fait accepter à l'élève la responsabilité d'une
situation d'apprentissage (adidactique) ou d'un problème et accepte les conséquences de ce
transfert (Brousseau 1988, p. 325).

En d’autres termes, la dévolution peut être comprise comme le processus par lequel
l’enseignant confie à l’élève la responsabilité de construire son apprentissage.
De même, Astolfi (2008, p. 61) récupère ce concept en le rattachant à la psychologie
constructiviste. Il précise ainsi que « le rôle de l’enseignant est plutôt d’amener les élèves à
assumer intellectuellement un problème qui, au départ, leur est extérieur, afin qu’ils prennent
en charge les moyens conceptuels de sa résolution ».

De ce fait, Astolfi (2008, p. 61), cette fois dans une perspective socioconstructiviste, crée un
lien entre la dévolution et l’interaction de tutelle telle que développée par Bruner (1983),
notamment dans la phase d’inscription où l’enseignant engage l’élève dans une tâche en
suscitant son intérêt afin de provoquer son engagement et s’assurer que l’élève se donne les
moyens de la réaliser.

4.2.2. Technologies numériques et apprentissage

Après avoir évoqué quelques éléments essentiels sur le lien entre les usages du numérique et
leurs effets sur les apprentissages, nous questionnerons les notions de médias et de
médiatisation et les lierons à la question de la dévolution.

4.2.2.1. Le numérique à l’école : quels impacts sur les apprentissages ?

Même si Amadieu et Tricot (2014) restent critiques sur les effets positifs du numérique dans
les apprentissages des élèves, de nombreux travaux, comme ceux de Baron (2013) en sciences
de l’éducation ou de Leroux et al. (2017) en psychologie, convergent sur le fait que les effets
positifs sont plus généralement liés aux pratiques de groupe et surtout collaboratives et plutôt
qu’aux pratiques individuelles. On observe cependant que, dans le domaine de la remédiation
des difficultés d’apprentissage des élèves, bon nombre de pratiques en milieu scolaire sont
liées à des pratiques individuelles. Cela peut simplement s’expliquer par une volonté, lors de
ces séances, de mettre l’accent sur l’individualisation, les difficultés des élèves étant
évidemment propres à chacun d’entre eux. C’est donc dans cette optique que nous nous
sommes intéressés à l’usage du numérique en milieu scolaire, principalement en observant les
dispositifs nationaux mis en place par le ministère de l’Éducation.

Baron (2014) présente une évolution des produits éducatifs numériques généralement utilisés
dans ces systèmes et montre que, initialement, beaucoup d’entre eux étaient liés à l’une des
conceptions behavioristes. En effet, comme l’avait déjà souligné Bruillard (1997) au moment
de l’introduction des ordinateurs dans les écoles, les logiciels d’apprentissage utilisés, liés à
l’enseignement assisté par ordinateur, n’étaient en fait que des descendants des machines à
enseigner conçues par Skinner (1972, 1988). La conception de Skinner de l’apprentissage à
l’aide de ces machines consistait à mettre en œuvre un « enseignement programmé » basé sur
les trois grands principes suivants :

 autogestion de l’apprentissage par l’apprenant ;

 division du concept enseigné en petites unités ;

 renforcement immédiat, comme savoir si l’on a réussi ou échoué.

Skinner ajoute ensuite les trois conditions suivantes :

 focaliser l’attention de l’étudiant sur un segment très ciblé du sujet ;

 obligation de fournir une réponse pour chaque segment ;

 connaissance immédiate de la validité de la réponse, rétroaction immédiate.

Gaonac'h et Golder (2008) soulignent que l'enseignement programmé a été massivement

utilisé dans la mise en œuvre de systèmes d'apprentissage des langues étrangères,
principalement dans les laboratoires de langues, qui utilisent souvent à la lettre ces grands
principes.

Malgré quelques incursions de l'intelligence artificielle dans l'enseignement intelligent assisté

par ordinateur, les dispositifs qui visent à offrir un apprentissage individualisé via les
ordinateurs, Internet ou aujourd'hui le numérique de manière plus générale, les
environnements informatisés pour l'apprentissage humain (LMS) adoptent en fait souvent les
principes de Skinner (Baron 2014).

Deux questions peuvent alors se poser :

 Les environnements d’apprentissage numériques sont-ils intrinsèquement conçus pour être

des outils de décentralisation ?

 Les environnements d’apprentissage numériques permettent-ils à l’enseignant de se

décentraliser ?

Pour répondre à ces questions, nous nous intéresserons à deux concepts liés à l’analyse des
usages du numérique en éducation : d’une part, la médiatisation et, d’autre part, la médiation.

4.2.2.2. Le numérique et la médiatisation

Dès la fin des années 1990, Bruillard (1997) avait déjà posé les bases du concept de
médiatisation en indiquant que, bien avant l’avènement de l’intelligence artificielle, des
systèmes experts et autres instruments informatiques, ces questions avaient déjà été étudiées
et mises en pratique à travers des machines analogiques d’enseignement, comme celles
d’Halcyon Skinner en 1866 ou de Pressey en 1926.

Si l’on s’intéresse à l’usage des technologies, on peut considérer que la médiation est
directement liée à la mise en forme des contenus de formation. En d’autres termes, la
médiatisation concerne la manière dont, à l’aide d’outils numériques, on transforme les
contenus à enseigner, principalement en utilisant les hypermédias (Peraya 1998, 1999 ;
Glikman 2002). Jacquinot-Delaunay (2002), dans le contexte de la formation en ligne,
développe la même réflexion. Elle indique que « les dispositifs de communication éducative
médiatisée articulent des éléments techniques, sociaux et symboliques et ces interrelations
obligent à repenser la relation pédagogique ». La médiatisation liée à l’usage du numérique
semble donc indiquer qu’il faut penser la pédagogie et pas seulement la technologie.

Dans la même veine, Moeglin (2005) indique que la médiatisation est une sorte de médiation
technique directement liée à la construction de produits multimédias.

4.2.2.3. Le numérique et la médiation

Pour Peraya (1998, 1999) comme pour Glikman (2002), la médiation est avant tout humaine
et se caractérise principalement par la relation pédagogique.

Comme le soulignent Meunier et Peraya (2004), cette situation est plus complexe car on peut
distinguer au moins quatre types de médiation :

 médiation technologique;

 médiation sensorimotrice;

 médiation sémio-cognitive;

 médiation relationnelle.

La première forme, la médiation technologique, serait liée à la construction du dispositif,

autrement dit à la manière dont la médiatisation imposerait des cadres aux usages
pédagogiques de ces instruments. Les trois autres prendraient en compte la complexité de la
relation pédagogique.

4.2.3. Problématisation, numérique et décentralisation

Comme nous venons de le voir, notre analyse des effets du numérique sur les apprentissages
se focalise sur les notions de médiation et de médiatisation. Si nous rattachons ces deux
notions à la notion de dévolution telle que nous l’avons présentée précédemment, au sens de
Brousseau (1988) ou d’Astolfi (2008), notre recherche s’articulerait alors autour de deux axes.

La première, la médiatisation, questionne la conception même des dispositifs numériques, en

l’occurrence la plateforme D’Col. L’objectif des concepteurs étant de rendre l’élève autonome
dans son apprentissage, peut-on alors trouver un lien entre la dévolution et le fait que ce soit
l’élève lui-même qui assume la responsabilité de cette situation d’apprentissage ?

La deuxième, la médiation, interroge la dévolution par rapport à la situation d’apprentissage.

L’enseignant se trouve dans une situation où il est médiateur entre un instrument numérique et
un élève. Cette situation est-elle propice à la dévolution ou, au contraire, l’enseignant, face au
numérique, va-t-il prendre la responsabilité de l’apprentissage ?

4.3. Domaine de recherche et méthodologie

Afin d’analyser le lien entre médiatisation, médiation et dévolution, nous présentons ici des
données issues d’un champ de recherche sur les technologies numériques et, plus
particulièrement, d’un dispositif d’aide à la remédiation des difficultés scolaires auprès
d’élèves de la 6e année jusqu’au secondaire supérieur. Nous proposons ici une analyse de
données initialement collectées par une équipe composée de trois autres chercheurs.

Après avoir présenté le système D'Col, nous proposerons les méthodologies de recherche qui
nous ont permis de collecter des données de terrain.

4.3.1. La situation : le dispositif D'Col

Le dispositif D'Col LMS a été mis en place en France par le Centre national d'enseignement à
distance (CNED) en 2012, d'abord à titre expérimental, avant d'être étendu à l'ensemble du
territoire national en 2014. Il est destiné aux établissements scolaires classés en Réseau
d'éducation prioritaire (REP+) (MEN 2016, 2017). Il propose un soutien scolaire à des élèves
présentant des difficultés diverses. D'Col, comme nous l'avons vu, concernait trois matières
scolaires principales : le français, les mathématiques et l'anglais pour les classes de 6e du
collège.

Le CNED recommande aux enseignants référents de chaque établissement de sélectionner 10

à 15 élèves. Les élèves concernés par D'Col ne sont pas ceux qui ont le plus de difficultés
scolaires. Il est impératif qu'ils soient autonomes dans les usages du numérique. En effet, il est
essentiel que les participants à D'Col soient autonomes dans leurs apprentissages et
notamment avec leur ordinateur. Cette sélection, pour les élèves de collège, se fait
généralement à la suite des épreuves d'évaluation numérique de début de 6e. Ils sont
sélectionnés par l'équipe pédagogique sur la base d'éléments connus.

Ces enseignants accompagnent ensuite les élèves tout au long de l’année lors de cours
spécifiques dédiés au dispositif. Au sein de chaque établissement, cet accompagnement est
organisé en deux plages horaires d’une heure chacune.

Dans le cadre de cette recherche, la médiatisation est plus particulièrement étudiée à travers
les fonctionnalités de la plateforme numérique proposée par D'Col. Elle met à disposition des
apprenants une batterie d'exercices. En 2016, elle comptait ainsi 4 500 exercices sur les
différentes notions du programme de fin d'école élémentaire. Ces exercices sont médiatisés.
Ils peuvent être diffusés par le biais de supports traditionnels, d'ordinateurs ou de tablettes
numériques ; cependant, dans ce cas, les contenus sont différents. Des outils de suivi sont
également à disposition des élèves, et ils peuvent ainsi mettre en place des parcours
d'entraînement en fonction de leurs difficultés scolaires dans les trois matières proposées par
D'Col. Il faut cependant noter que même s'ils présentent une certaine interactivité, les
exercices proposés sont assez classiques (exercices à trous, QCM, etc.).

La médiation humaine concerne principalement le dispositif d'accompagnement préconisé par

le CNED. Elle se décline selon trois modalités distinctes.

Le premier est rattaché à un professeur spécialiste D'Col. Lors du cours de soutien à l'école, il
encadre chaque groupe de 10 à 15 élèves. La plupart du temps, il s'agit de professeurs de
français et de mathématiques. De ce fait, même si l'élève étudie l'anglais, une heure D'Col par
semaine est principalement axée sur les compétences linguistiques et l'autre sur les
mathématiques. Le dialogue se fait donc avec les élèves en fonction de leurs demandes. Le
fait que le groupe soit composé d'un nombre réduit d'élèves permet une plus grande proximité
entre le professeur et ses élèves.

La deuxième modalité d’accompagnement se fait toujours par médiation humaine, mais elle
s’exerce en relation avec le champ de l’enseignement à distance. Il s’agit d’une équipe de
tuteurs du CNED. Or, seuls 25 % des élèves sélectionnés parmi les 15 élèves y ont accès. Ils
peuvent bénéficier de cet accompagnement soit au sein de l’établissement lors des cours
D’Col, soit à leur domicile. Ce sont des enseignants du premier et du second degré qui sont
mis à disposition du CNED et qui effectuent ces tâches en parallèle du suivi des élèves du
CNED dans les autres dispositifs concernant l’offre de formation de cet organisme. La
plateforme est ouverte 24h/24 et 7j/7. Cependant, les tuteurs du CNED ne sont accessibles
que les jours ouvrables. Contrairement aux précédents, ils dialoguent uniquement avec les
élèves par le biais de « chats ».

A la marge entre médiation humaine et médiation numérique, ce dernier type

d’accompagnement en établissement et à domicile s’effectue par l’intermédiaire d’un assistant
virtuel : TOM. Il s’agit d’un avatar numérique qui prend la forme d’un jeune garçon et peut
donc être considéré comme un pair par les écoliers.

Il faut cependant noter que ce type de produit qui ne dispose pas réellement d’un système
d’exploitation basé sur l’intelligence artificielle atteint rapidement ses limites et n’est capable
que de répondre à des questions simples pour renvoyer l’élève vers les éléments
d’apprentissage, et n’est pas en mesure de faire un véritable diagnostic comme le peut le
tuteur humain. Preuve en est qu’après quelques échecs dans la compréhension du TOM, les
tuteurs du CNED prennent le relais, du moins pour les élèves qui en bénéficient.

4.3.2. Méthodologie de l'enquête

Nous avons mis en place une méthodologie d’enquête qualitative. L’équipe a mené au total 40
entretiens auprès d’enseignants spécialisés en France métropolitaine. Ces enseignants
provenaient de 30 écoles différentes et de 10 académies.

Dans un premier temps, la grille d’entretien a été construite pour réaliser une analyse
complète du dispositif. Elle s’est ainsi appuyée sur ses aspects institutionnels, les
représentations et les pratiques déclarées mises en œuvre auprès des étudiants.

Cette grille était semi-directive, afin de traiter un grand nombre de thématiques, même si nous
avons tenté d'adopter une posture non directive, telle que présentée par exemple par Blanchet
(2003), afin de souligner la liberté de parole de l'enseignant.

Au départ, notre guide était composé d'une plus grande diversité de thèmes, par exemple ceux
liés aux aspects institutionnels du système et à la manière dont il avait été présenté aux
enseignants. Cependant, dans le cadre de cette analyse liée à la décentralisation, les
principaux thèmes étudiés ont été les suivants :

 le plus important a été leur implication pratique lors de la séance D'Col et leur
positionnement d'accompagnement (exemples de questions ou de relances : pouvez-vous
me décrire une séance D'Col ? Quel a été votre rôle ?). Deux autres points particuliers ont
ensuite également été investigués ;
  l'utilisation du numérique en dehors de D'Col afin de mieux connaître les compétences
déclarées des enseignants sur leurs pratiques numériques (exemples de questions ou de
rappels : en dehors de D'Col, utilisez-vous le numérique en classe ?) ;

 les représentations sociales – au sens de Moscovici (1961) ou Jodelet (1989, 1991) – des
enseignants sur le dispositif (exemples de questions ou de relances : D'Col est-il une
mesure efficace pour vous ? Permet-il de lutter contre la fracture numérique ?).

Les entretiens ont été réalisés au cours des troisièmes trimestres des années académiques
2014-2015 et 2015-2016. En effet, nous souhaitions que les enseignants rencontrés aient une
bonne connaissance du système et une réelle expérience sur laquelle s’appuyer pour
l’entretien.

Tous les entretiens ont été enregistrés et retranscrits intégralement. La durée moyenne de
chacun est d'environ 45 minutes, le plus court n'a duré que 30 minutes et le plus long n'a pas
dépassé 1 heure 30 minutes. Techniquement, les entretiens ont eu lieu soit en présence des
chercheurs dans les institutions, soit par téléphone lorsque cela n'était pas possible,
notamment en raison des distances ou des contraintes de temps. Dans le cadre de cette
publication, en référence à Bardin (2007), nous avons construit une grille d'analyse permettant
de proposer des indicateurs susceptibles de décrire des situations dans lesquelles la
décentralisation pourrait être analysée.

Plus spécifiquement, nous avons sélectionné dans les discours des enseignants les éléments
liés à deux axes principaux :

 afin de comprendre le lien entre décentralisation et médiatisation, nous avons analysé

comment ils percevaient la construction du système et, plus spécifiquement, les exercices
et les outils de suivi ;

 afin de comprendre le lien entre décentralisation et médiation, nous avons analysé la

manière dont ils ont parlé de leur suivi et de leur accompagnement lors des séances D'Col,
ainsi que la manière dont ils ont perçu l'accompagnement des tuteurs du CNED et de
l'avatar TOM. Cela implique que, dans les résultats présentés, c'est la parole de
l'enseignant qui est analysée par rapport à celle des tuteurs du CNED.

En aparté, nous avons également questionné leurs représentations du dispositif technologique,

principalement en lien avec l'analyse qu'ils faisaient des potentialités liées à la médiatisation
des contenus permettant de mettre en place une remédiation pour ces élèves en difficultés.
4.4. Analyse des résultats

4.4.1. Médiatisation et décentralisation au sein du LMS D'Col

Mis à part quelques perceptions négatives liées au LMS, principalement des problèmes liés à
la lenteur de la plateforme en raison d'une connexion Internet à l'école jugée trop lente, les
perceptions des enseignants étaient relativement positives concernant la plateforme numérique
D'Col, comme l'a indiqué cet enseignant :

Enseignant 1 : « De manière informelle, c’est un logiciel qui est maniable, qui est entièrement
maniable pour un enfant. C’est, comment dire… très interactif. L’interface graphique est super
sympa de toute façon, facile à utiliser. »

Ces éléments tendent à démontrer que les aspects techniques liés à l’utilisation de D’Col et à
la médiatisation des contenus d’apprentissage n’ont pas freiné la décentralisation.

D’une manière générale, l’un des points qui pourrait nous amener à penser que les enseignants
voient le dispositif comme un outil qui leur permet de décentraliser est, tout d’abord, le fait
que la médiatisation a été conçue pour permettre à l’élève d’aborder les exercices de manière
plus ludique :

Enseignant 2 : « C'est un bon logiciel, c'est une bonne plateforme de travail pour les étudiants,
c'est amusant et cela encourage les étudiants à progresser. »

Ou:

Enseignante 3 : « Il m’a semblé en tout cas que les élèves ont aimé, donc c’est le principal, ils
n’avaient pas l’impression de travailler, pour eux c’était plutôt une impression de jeu, surtout les
exercices de maths et d’arithmétique, tout ça. Les retours des élèves ont été positifs. »

De même, un autre point lié au système est que la médiatisation proposée par la plateforme a
permis à l'étudiant de recevoir une aide organisationnelle dans la construction de sa séance et
donc dans la gestion de ses apprentissages :

Enseignant 4 : « L’organisation concrète de la séance ? Ils savent qu’en général, c’est dans un
créneau précis du jeudi. Ils savent que dans cet emploi du temps, les 6èmes sont autonomes, on
va dire, je leur laisse 40 minutes. Ça y est, ils sont autonomes. J’apporte le meuble informatique,
ils prennent les ordinateurs, ils ont leur programme dans leur dossier, ils sortent leur programme
et ils reprennent là où ils s’étaient arrêtés. Ils travaillent de manière autonome pendant 40
minutes en général, il y a au moins, oui, 30 à 40 minutes de travail en autonomie sur le logiciel.
»
Les outils numériques de la plateforme ont également permis aux étudiants d'organiser leur
propre programme de travail :

Enseignante 5 : « Finalement, ce n’est jamais plus de cinq, six élèves par groupe. Donc voilà, ils
sont soit dans une salle, soit dans la bibliothèque de l’école. Et puis, finalement, ils sont
vraiment autonomes, ils choisissent la matière, la discipline, et puis ils se connectent avec leur
mot de passe et ils continuent là où ils ont commencé… »

Enfin, certains enseignants ont souligné le travail médiatique effectué avec le système et tout
type de logiciel LMS d'enseignement assisté par ordinateur, indiquant l'importance de la
possibilité de répéter l'exercice. Cela autorisait l'erreur à recommencer. L'étudiant pouvait
donc également commencer le processus de dévolution plus facilement :

Enseignant 6 : « Et puis finalement ils y arrivent, c’est-à-dire que parfois ils font une tentative,
deux tentatives. Le logiciel permet deux tentatives. Généralement ils finissent par valider, ils
sont contents de nous montrer qu’ils ont validé. Ils ont très, très peu d’échecs avec ce logiciel.
Ils ne sont pas allés très, très loin. »

Ou:

Enseignant 7 : « Ils ont trois essais. Ensuite, on leur donne les résultats. Et après avoir vu les
résultats, ils peuvent recommencer tous les exercices. »

4.4.2. Médiation et décentralisation au sein du système D'Col

L’importance de la médiation humaine a été très largement évoquée par les enseignants qui
s’inquiétaient largement du fait que la médiatisation proposée dans l’application numérique ne
soit pas suffisante à elle seule.

En préambule, il nous semble important de souligner le discours de cette enseignante qui nous
rappelle la fonction primordiale du dispositif : l'enseignante 10 a indiqué que D'Col « permet
une remédiation vraiment intéressante, afin de porter un autre regard sur ce qui a été fait de
manière différente ».

Le système, grâce à la plateforme numérique, semble permettre une certaine décentralisation ;

cependant, il ne peut fonctionner sans une absence totale de suivi. Même si nous avons vu
plus haut qu'il existait des aides à la décentralisation permettant aux élèves de construire leur
propre parcours d'apprentissage, dans les faits, les enseignants admettaient que ce sont
généralement eux qui construisent les parcours des élèves :
 Enseignante 8 : « Après, ils travaillent à leur rythme, certains c’est plus maths, d’autres c’est
plus français. Ça aurait été vraiment bien, parce que j’ai vu qu’on pouvait même choisir,
sélectionner des exercices ou des chapitres pour les élèves en fonction des difficultés qu’ils
rencontrent. »

Dans leur situation, les enseignants ont cherché à ce que les élèves prennent la responsabilité
de leur propre apprentissage :

Enseignant 1 : « Cela dit, j’essaie de leur laisser le plus d’autonomie possible, donc je ne leur
fais pas de sermon et je leur donne ensuite des exercices. Je leur laisse découvrir les exercices
après avoir lu les consignes. Je passe derrière eux pour les aider. »

Dans leur travail de médiatisation, les enseignants n’ont pas laissé les élèves devant
l’ordinateur mais ont discuté avec eux afin de faire le point sur l’avancement de leur travail
sur la plateforme numérique :

Professeur 6 : « Alors, ils vont sur le site de D'Col, ils entrent leur mot de passe, ils se
connectent, soit ils continuent ce qui se passait dans leur chapitre, soit ils commencent autre
chose et ce qu'ils ne connaissent pas, eh bien, le professeur, je vais voir les élèves. Je demande
systématiquement où vous êtes, sur quoi vous travaillez et sur quoi vous allez travailler. »

D'autres résument plus simplement la situation d'apprentissage avec la technologie numérique

:

Enseignant 9 : « Il y a du dialogue, il y a du travail, il y a de la construction. »

La dévolution totale liée à la médiatisation semble être une illusion ; d’où l’importance que
peut avoir la médiation pour permettre à l’étudiant de se sortir de situations difficiles avec, par
exemple, des incompréhensions qui le conduisent à des blocages :

Prof 10 : « Non parce qu’après ils abandonnent. Ils ont aussi des maths, je crois, bon il faudra
lui demander. Je crois qu’ils ont une séance avec moi et une séance de maths. Bon, ils
abandonnent parce qu’ils sont tout seuls avec l’ordinateur, donc il faut varier les activités aussi.
Ce sont des élèves dont la concentration est assez… Travailler seul, l’autonomie peut être assez
difficile. »

4.5. Conclusion

Au vu de ces résultats et du faible nombre d'enseignants interrogés, il serait très présomptueux

de décider si la dévolution s'opère par la médiatisation intrinsèquement liée à la conception de
la plateforme numérique D'Col ou par la médiation, l'usage que les enseignants en font auprès
de leurs élèves.
En effet, dans l’ensemble, les enseignants interrogés ont indiqué que la plateforme numérique
mise à leur disposition est un bon outil de décentralisation, notamment à travers les
fonctionnalités qui permettent de construire facilement des parcours individuels qui
répondent, par le processus de remédiation, aux besoins spécifiques de chaque élève.

Le dispositif lui-même est un outil qui permet la dévolution car les exercices médiatisés, au
vu des difficultés académiques rencontrées par ces élèves, permettent, selon leurs enseignants,
un apprentissage plus amusant et, de par leur conception, autorisent l'erreur, ce qui, dans ce
contexte, favoriserait les écoliers en difficulté académique qui pourraient facilement prendre
en charge leur propre apprentissage.

De la même manière, dans le lien entre médiatisation et dévolution, la plateforme D'Col,

comme le confirment les enseignants, permet aussi techniquement aux élèves, s'ils le
souhaitent, de s'organiser dans la construction de ce parcours de rattrapage.

Au contraire, les résultats indiquent aussi que la médiation humaine intervient fortement dans
les séances D'Col car la médiatisation des instruments numériques ne semble pas se suffire à
elle-même. On peut alors se demander si le processus de dévolution dans ce cas ne pourrait
pas finalement se rapprocher de celui décrit par Bruner (1983) dans l'interaction de tutelle.
Cette piste pourrait être une extension de ce travail de recherche.
 5. Réflexion sur la dévolution des savoirs dans l'enseignement de la
maternelle en français : Fiches de travail

5.1. Introduction

L’objectif de ce chapitre est d’éclairer les questions qui se posent en ce qui concerne la
dévolution des connaissances au niveau de la maternelle dans les écoles françaises. Par
exemple, avec l’enseignement du français et, en particulier, lorsque l’on considère la fiche de
travail, très présente dans les classes depuis une trentaine d’années, au point que les
programmes 2020 (BOEN n° 31 du 30 juillet 2020) stipulaient qu’elle devait être limitée.

Dans une première partie, nous présentons le contexte afin de problématiser notre propos.
Ensuite, nous passons en revue les recherches sur la dévolution des savoirs en considérant,
d’une part, les maternelles et, d’autre part, les travaux sur la dévolution dans l’enseignement
du français. L’utilisation de fiches de travail en maternelle complète ce travail. La dernière
partie discute des apports de ces résultats en les comparant afin de dégager les points de
tension.

5.2. Contextualisation et enjeux

Pour Reuter et al. (2013), la phase de dévolution correspond au moment où l’élève prend en
charge une tâche d’apprentissage à l’initiative de l’enseignant en acceptant la responsabilité
de résoudre le problème proposé. L’élève doit donc être pleinement conscient que ses actions
et que leurs conséquences font partie intégrante de son apprentissage.

Durant la phase de dévolution, qui ne peut être confondue, d'une part, avec le travail des
élèves, et, d'autre part, avec une phase motivationnelle, l'enseignant doit obtenir de chaque
élève ce qu'il veut apprendre, sans pour autant lui révéler ce qu'il doit faire pour y parvenir.

Vivre une dévolution didactique (Jonnaert et al. 2008) c'est vivre une rupture du contrat
didactique au cours de laquelle l'enseignant refuse volontairement l'acte d'enseigner (et non le
refus d'enseigner) afin de placer l'élève en situation d'apprentissage ; la contre-dévolution est
l'acte de refus de cette dévolution par l'élève. Des incertitudes vont naître de cette dynamique
situationnelle qui est une recherche de sens qui forme un processus d'apprentissage.

Cependant, comme le soulignent Amigues et Garcion-Vautor (2002), en maternelle, la

dévolution de la situation par l'enseignant à l'élève ne va pas de soi :
 La dévolution n’est pas seulement un médium associé à un problème qui serait déclenché par
une consigne. L’école maternelle prend le temps de déléguer les situations : c’est avant, pendant
et après la tâche (Amigues et Garcion-Vautor 2002, p. 66).

Si les auteurs postulent que les rituels rendent cette dévolution possible, ce chapitre
s’intéresse à d’autres situations proposées par les enseignants de maternelle, notamment celles
consistant à leur proposer un travail sur des fiches, notamment dans le domaine du langage
écrit. Joigneaux (2015) précise que, depuis les années 1980, époque de leur apparition, les
fiches sont, pour la plupart, proposées dans des ateliers autonomes, même si elles sont
devenues de plus en plus complexes sémiotiquement au fil des années. On peut donc se
demander si ces fiches favorisent la dévolution des savoirs, notamment dans l’enseignement
du français. Autrement dit, comment l’enseignant s’y prend-il pour permettre aux jeunes
élèves de maternelle d’acquérir des connaissances en langage écrit et comment les élèves s’y
prennent-ils pour acquérir ces connaissances, lorsque les fiches sont déjà des supports écrits
en elles-mêmes, que l’enseignant les utilise, le plus souvent, lorsqu’il est avec les élèves, et
que leur utilisation est de courte durée ? Cette problématique est d’ailleurs renforcée par
l’injonction du programme de maternelle 2020 de cesser l’utilisation généralisée des fiches :

Il ou elle [l’enseignant] sait utiliser les médias numériques, qui, comme les autres médias, ont
leur place en maternelle à condition que les objectifs et leurs modalités d’utilisation soient mis
au service d’une activité d’apprentissage. Dans tous les cas, les situations qui s’inscrivent
dans une expérience commune sont préférables aux exercices formels proposés sous forme de
fiches (MEN 2020).

Cette injonction s’enracine dans un geste professionnel très ancré dans la pratique, et ce
depuis longtemps, même chez les nouveaux enseignants.

5.3. Cadre théorique de la dévolution des connaissances en maternelle et de l'utilisation

des fiches de travail

Matheron (2011) rappelle que les prémisses des processus de dévolution se retrouvent dans
toutes les disciplines scolaires et à tous les niveaux d’enseignement de la maternelle à
l’université, y compris dans les textes curriculaires et la résolution de problèmes. L’auteur
précise qu’à ce titre, les élèves doivent trouver une solution, une réponse en accord avec les
connaissances qu’ils ne possèdent pas. L’enseignant, dans le cadre du contrat didactique,
organise l’environnement dans lequel les élèves vont s’approprier les connaissances de
manière autonome. En maternelle, les journées sont organisées de manière spécifique en
alternant des phases en petits groupes, comme les ateliers, et des regroupements collectifs,
comme les pratiques typiques. Brunot et Grosjean (1999) s’intéressent au processus même
contribuant à l’acquisition de l’autonomie en l’opposant aux apprentissages centrés sur les
contenus et les connaissances. Les auteurs définissent ainsi la pédagogie de l’autonomie
comme :

chercher à amener l'élève à trouver sa propre voie, à lui faire créer son propre chemin. C'est
une démarche mise en place pour qu'il réponde à une problématique qui lui est personnelle,
dans une situation où il y a un enjeu réel (Brunot et Grosjean 1999, p. 25).

Cette construction du savoir repose donc sur une conception particulière de la personne qui
conçoit la construction de soi, la motivation et les situations authentiques porteuses de sens
comme étant au cœur d’un travail à la fois individuel et collectif. À ce propos, nous avons
analysé il y a quelques années la mise en œuvre de 12 ateliers pluridisciplinaires que nous
avions expérimentés en lien avec cet objectif d’autonomie en maternelle :

L’autonomie en classe peut ainsi être redéfinie par une méthodologie et des outils mis à
disposition des élèves dans des situations qui leur permettent de construire leurs connaissances
en travaillant seul ou en petits groupes tout en encourageant leurs choix et leurs initiatives.
L’autonomie recouvre divers domaines ; les trois principaux se retrouvant dans cette
expérimentation. L’autonomie physique, qui est la prise de conscience par l’enfant de ses
possibilités et l’apprentissage des gestes du quotidien, l’amène à se sentir comme une personne
authentique, responsable et capable de se projeter dans l’action. L’autonomie affective, qui
consiste à pouvoir se détacher progressivement de l’adulte et contribue fortement à la
socialisation. Elle n’exclut pas la dépendance mais garantit, par l’autre et les relations
interpersonnelles, la construction du sujet. Enfin, l’autonomie intellectuelle qui conduit l’enfant
à pouvoir penser par lui-même, à structurer sa personnalité (Briquet-Duhazé et Tavignot 2015,
pp. 166–167).

Néanmoins, l’autonomie à construire peut se traduire, en maternelle, par l’utilisation de fiches

de travail, notamment en ateliers. Ce fut notre cas (Briquet-Duhazé 2009a), puisque des fiches
de travail reprenant les connaissances à acquérir de la petite classe de début de CP ont été
proposées à nos élèves de moyenne et grande classe dans six ateliers sur douze.

Très peu d’articles scientifiques ont étudié les fiches de travail en maternelle. L’article de
Joigneaux (2015) est, à cet égard, très éclairant en termes de développement historique depuis
les années 1980, ainsi qu’en termes d’analyse sémiotique montrant l’évolution du design. On
ne peut pas dater précisément l’apparition des photocopieurs dans les écoles.
Or, mes journaux de classe soigneusement conservés révèlent que, pour 1985-1986, l’un
d’eux contient des fiches photocopiées pour une classe élémentaire de ville, tandis qu’un autre
journal de classe contient encore des pochoirs réalisés pour une classe élémentaire de
campagne la même année. Tous nos journaux de classe réalisés entre 1981 et 1985, en
maternelle et en primaire, dans différentes écoles, ne contiennent que des pochoirs, et ceux
qui les ont manipulés peuvent témoigner du travail long et minutieux qu’il a fallu effectuer
depuis la conception de l’un jusqu’à sa réalisation. Cela est peu noté dans la littérature
scientifique ou pédagogique ; cela correspond à la même période de changement de
programme (1985 pour l’élémentaire) mais pas encore de programmes pour la maternelle. En
fait, en 1986, apparaissent les lignes directrices pour la maternelle (les premiers programmes
de maternelle ont été publiés en 1995). Il est important de le souligner car la liberté laissée
aux enseignants de maternelle en termes de choix des thèmes, des contenus, des supports et
même de la primauté des domaines enseignés (arts versus pré-alphabétisation) était
importante. Le mot « fiche de travail » n’est pas utilisé dans ce texte. L’avènement du
photocopieur a permis de reproduire plus facilement certains « objets » que l’enseignant ne
pouvait auparavant réaliser à partir du pochoir réalisé entièrement à la main. De la même
manière, le temps gagné en réalisant des photocopies au lieu de pochoirs a certainement
contribué à multiplier leur utilisation dans de nombreux domaines scolaires.

Dans son article, Joigneaux (2015, p. 61) montre l’évolution silencieuse des fiches de travail,
ainsi que le lien qu’elles jouent entre les ateliers autonomes et les moments de regroupement.
Elles sont extrêmement variées en termes de consignes, de signes graphiques, de tâches, etc.
Or, comme le note Joigneaux, c’est surtout « le nombre et les propriétés des éléments
graphiques » qui perturbent la réussite des élèves, ce que l’auteur appelle « la complexité
sémiotique ».

La linéarité (lignes, colonnes, tableaux) faciliterait ou, au contraire, pourrait encore

compliquer la tâche. Joigneaux (2015, p. 63) conclut que le contexte pédagogique est
important car si les cartes sont proposées dans un atelier autonome, sans aucun support de
l’enseignant ou même d’un camarade, les élèves doivent être « au bon endroit au bon moment
»:

Ils sont « suffisamment autonomes pour assumer ce nouveau champ de responsabilités qui leur
est ainsi dévolu. Autrement dit, ils sont censés pouvoir gérer seuls la cohérence d’un plus grand
nombre de séquences de leurs actions, grâce notamment aux traces écrites que ces actions
peuvent laisser » (Joigneaux 2015, p. 63).
Amigues et Garcion-Vautor (2002, p. 66) soutiennent que la dévolution des situations en
maternelle est un processus qui s’inscrit dans la durée et nécessite une répétition quotidienne
afin que les jeunes élèves s’autorisent à prendre l’initiative. Les auteurs prennent l’exemple de
l’étiquette « présent » chaque matin à l’arrivée, qui participe d’une gestion collective de
l’activité et favorise l’ignorance de son acceptation individuelle au sein du groupe.

Pour Amigues et Garcion-Vautor, le collectif doit susciter des questions qui permettent à
chaque individu de prendre l'initiative, précisément parce que la construction du savoir
collectif au fil du temps a permis que cela se produise :

La question de la dévolution en maternelle met l’accent sur la gestion collective de l’activité,

qui permet la création d’ignorances socialement reconnues et individuellement acceptées dans le
cadre d’un collectif. Elle souligne le caractère développemental des compétences scolaires
individuelles étroitement liées au développement temporel des situations collectives de
conditions d’étude. La dévolution ne débute donc pas par les consignes données et le travail à
réaliser seul, mais elle s’inscrit dans l’histoire d’un environnement de classe qui fait vivre un
cadre de questions que les élèves doivent progressivement intérioriser pour prendre l’initiative
(Amigues et Garcion-Vautor 2002, p. 66).

En maternelle, la phase de dévolution ne serait donc pas temporellement courte et marquée.

5.4. Cadre théorique de la décentralisation dans l'enseignement du français

Rosier (2005) revient sur l’usage du concept de dévolution en didactique du français en

appelant d’abord à la transposition didactique, mesurant la distance entre les savoirs appris et
enseignés. Or, comme le souligne l’auteur, la discipline du français n’est pas seulement
composée de savoirs savants, mais aussi de « savoirs culturels, de pratiques sociales » (Rosier
2005, p. 9), ce qui interroge alors la pertinence de ce concept. Rosier admet également que
l’enseignement du français interroge moins ce qui se passe en amont de la classe que
l’appropriation des savoirs, ce qui peut correspondre à la dévolution, « un terme, on ne sait
pas pourquoi, qui se cache dans la didactique du français » (Rosier 2005, p. 10). Daunay et
Reuter (2008, p. 72) sont plus nuancés, puisqu’ils précisent que la dévolution est un concept
utilisé en didactique du français, mais « sans réel souci de spécification ».

Comme le soulignent Laparra (2006) et Joigneaux et al. (2012), les élèves de maternelle
manipulent l’écrit sans parfois réellement investir la dimension linguistique. Par exemple, ils
peuvent reproduire la couverture d’un livre en collant le titre au bon endroit sur une carte, non
pas parce qu’ils ont retiré des éléments linguistiques, mais simplement parce que le titre du
livre est dans une police de caractères beaucoup plus grande que le nom de l’auteur ou de
l’éditeur. Avant d’entrer dans la classe, ils accrochent leur manteau au bon endroit, non pas
parce qu’ils ont lu leur prénom écrit au-dessus de leur cintre, mais parce qu’ils ont repéré la
position par rapport aux vêtements de leurs camarades. Les auteurs montrent comment ces
routines d’action utilisent la même procédure répétitive mais ne s’appuient pas sur des savoirs
essentiels, comme l’énumération. De ce fait, les supports pédagogiques, ou plutôt l’utilisation
de supports pédagogiques, induiraient des inégalités de réussite, notamment linguistiques,
entre les élèves, dès la maternelle.

À d’autres moments, ces savoirs d’élèves de maternelle peuvent ne pas être sollicités. Laparra
et Margolinas (2010) donnent l’exemple de noms que les élèves connaissent et qui ne sont pas
réutilisés comme savoirs au sein d’une activité de « vote ». De ce fait, s’ils ne sont pas
recontextualisés, ces savoirs, bloqués dans les activités qui leur ont donné naissance, ne sont
pas transformés en savoirs. Se pose alors la question du transfert des savoirs, qui est un enjeu
important en didactique du français, mais aussi de l’égale prise en compte ou non de l’oral et
de l’écrit dans notre société. Les auteurs concluent que si la didactique des mathématiques
s’est saisie de la question du rôle des savoirs en mathématiques et dans d’autres domaines, la
didactique du français n’a pas encore complètement repris cette question en dehors de ses
propres frontières.

5.5. Analyse et discussion

Analysons les points de tension dans l'étude de la dévolution à l'école maternelle, en

didactique française en ce qui concerne l'utilisation des fiches de travail.

Il y a d’abord l’usage même des termes. Au niveau de la maternelle dans les écoles de langue
française, on ne parle pas de « français » comme de cette discipline scolaire qui couvre la
période allant du primaire au lycée. Margolinas (2014) montre comment les savoirs
institutionnels et les savoirs situationnels diffèrent :

Les connaissances situationnelles vivent donc dans une situation, alors que les connaissances
institutionnelles vivent dans une institution. Pour définir les connaissances situationnelles, il
faut décrire les situations qui les caractérisent. Pour définir les connaissances institutionnelles, il
faut déterminer l’institution qui les produit et les légitime, ce qui conduit parfois à considérer
plusieurs institutions et leurs éventuels conflits (Margolinas 2014, p. 15).

Cependant, les institutions qui l’étudient utilisent plutôt le mot « langue » :

 Y aurait-il une « didactique du français » parce qu’il existe une discipline « française » à l’école,
même si le « français » n’est pas un domaine de connaissance dans les institutions
académiques ? (Margolinas 2014, p. 17).

Le questionnement de Margolinas (2014) s’applique à la maternelle puisque ce niveau de

scolarité interroge la place du savoir et du travail dans la didactique du français. Les derniers
programmes (2020) mentionnent le domaine d’apprentissage « mobiliser la langue dans toutes
ses dimensions », qui couvre le français oral et écrit. Le mot « français » est utilisé 11 fois,
non pas comme discipline scolaire mais dans le sens de « langue ». En ce sens, l’usage du mot
en maternelle s’apparenterait à l’usage qu’en font les institutions universitaires ! Il faut noter
que dans ces programmes, sur les 11 usages du mot, 10 sont oraux et un seul est écrit, mais
aussi que ces 11 usages appartiennent au domaine « mobiliser la langue dans toutes ses
dimensions » ; il n’y a pas d’usages dans les quatre autres domaines. Le mot « langue » est
présent 23 fois, dont une fois dans un autre domaine.

Comme le souligne Joigneaux (2015), c’est bien la manière dont les fiches sont utilisées qui
semble induire des difficultés pour les élèves (du fait de leur complexité et du fait que les
élèves sont complètement autonomes). Comme le soulignent Amigues et Garcion-Vautor
(2002), la dévolution des connaissances en maternelle est un processus qui s’inscrit dans la
durée. On peut donc supposer que l’utilisation de fiches dans un cadre pédagogique
d’acquisition de connaissances, présenté par l’enseignant aux élèves et s’étalant sur une
longue période de temps, pourrait conduire à une dévolution des connaissances en maternelle,
au sein d’ateliers autonomes si cette autonomie fait elle-même l’objet d’apprentissages au
même titre que d’autres apprentissages, notamment ceux liés à la littératie.

Concernant l’autonomie, Lahire (2001) considère que la maîtrise de la lecture est essentielle à
la construction de l’autonomie, ce qui nous amène à déduire que l’élève de maternelle ne
pourrait pas devenir autonome :

En général, l’autonomie repose sur l’utilisation de connaissances objectives, d’informations ou

de règles (imprimées, manuscrites ou écrites au tableau), et une telle pédagogie suppose de
bonnes compétences en lecture. Pour pouvoir se débrouiller seul avec ces dispositifs, les élèves
doivent être capables de lire (le plus souvent en silence) et de comprendre ce qu’ils lisent.
Lorsqu’ils ne maîtrisent pas encore suffisamment les compétences nécessaires en lecture,
l’enseignant est là pour lire à voix haute les consignes, pour expliquer verbalement les tâches ou
pour vérifier auprès des élèves qu’ils ont bien compris les consignes. La lecture silencieuse est
 la clé de voûte – souvent la pierre angulaire – de toute la structure éducative (Lahire 2001, p.
154).

Nous avons, dans un article, défini l’autonomie de l’élève de moyenne et grande section au
regard de cette organisation pédagogique de 12 ateliers pluridisciplinaires le matin, à
l’accueil, afin de montrer qu’il était possible à l’élève de maternelle d’être autonome sans
savoir lire. En effet, cette organisation implique de proposer diverses activités aux élèves,
ainsi que des apprentissages, des résolutions de problèmes ou des questionnements en
interaction avec d’autres enfants, en petits groupes afin que la coopération, le dialogue et la
solidarité soient sollicités au lieu de la compétition et de l’individualisme. Choisir une
activité, y compris sur une fiche de travail, sortir et ranger le matériel dont il aura besoin,
connaître les consignes de travail ou trouver les moyens de se les procurer, qualifie en partie
cette autonomie. Il ne peut y avoir d’apprentissage de l’autonomie sans avoir au préalable
expliqué aux élèves ce que représente cette autonomie, non seulement sa valeur et surtout son
réinvestissement mais aussi l’organisation des ateliers eux-mêmes :

L'enfant doit savoir ce que l'enseignant attend de lui et doit pouvoir prioriser son travail en
fonction de ses choix : ne pas avoir pu compléter totalement ou partiellement une fiche de
lecture n'affectera pas son apprentissage et sa confiance en lui s'il comprend, d'une part, qu'il
existe d'autres travaux correspondant à ses dispositions actuelles et si, d'autre part, il reprend la
fiche un peu plus tard et perçoit qu'il est allé au-delà dans l'achèvement et la réussite du travail
demandé et réalisé (Briquet-Duhazé 2009b, p. 3).

Lorsque l’élève est en mesure de reprendre le travail en cours d’année, voire sur deux ans
lorsque l’organisation pédagogique le permet, il construit sa propre notion de progression, ce
qui renforce la confiance dans sa réussite probable avant de commencer l’activité. Lorsque le
même exercice est proposé à l’ensemble de la classe, l’élève en difficulté entrera plus
facilement dans une auto-évaluation défavorable, et le groupe ne joue aucun rôle positif à ce
moment-là. En ce sens, cette longue temporalité correspondrait à l’un des facteurs de
dévolution décrits par Amigues et Garcion-Vautor (2002).

5.6. Conclusion

L’utilisation des fiches d’exercices à l’école maternelle depuis trente ans s’inscrit dans un
temps court d’appropriation des savoirs et de renouvellement de ce travail. Paradoxalement, si
elles concernent des savoirs en didactique du français, ces savoirs s’inscrivent plutôt dans un
temps long (apprentissage de la lecture et de l’écriture par exemple).
Comme le souligne Matheron (2011), les élèves doivent trouver une réponse à un savoir dont
ils ne savent rien et l’enseignant doit organiser la situation didactique pour que cette
appropriation du savoir puisse avoir lieu. Les fiches de travail donnent l’illusion d’une
autonomie, d’une construction autonome du savoir, mais le plus souvent, elles ne peuvent pas
remplacer la direction qui crée une représentation chez les élèves.

C'est pourtant en français que cette orientation fait le plus défaut. Une proposition serait
d'aborder la dévolution en trouvant un compromis entre la fiche de travail et la manipulation,
la fiche jouant le rôle d'un mode d'emploi, d'un plan. Une fiche de travail peut servir de base à
une histoire racontée avec des matériaux (personnages, maisons, etc.) ou de modèle à la
construction d'un mot avec des lettres en relief. Ces positions seraient propices non seulement
à un plus grand travail pratique, source de construction de connaissances comme le
recommandent les programmes, mais aussi à la dévolution des connaissances en français
comme en mathématiques, comme le soutient la recherche.
 6. Entre volonté d'adaptation et réelle décentralisation, quel matériel pour
quel apprentissage ? Étude de cas dans une Unité Localisée d'Éducation
Inclusive (Ulis)

6.1. Introduction

Lors de la conception de leur enseignement, les enseignants sont amenés à sélectionner,

modifier, voire concevoir les supports d'apprentissage qui vont soutenir l'activité des élèves en
classe. Ces supports d'apprentissage que nous avons nommés supports d'apprentissage
peuvent être variés. Par exemple, une feuille d'exercices, un schéma dessiné au tableau, des
fiches explicatives, etc. sont des supports d'apprentissage.

Dans un contexte inclusif, tous les enseignants doivent désormais adapter leur enseignement à
tous les élèves à besoins éducatifs particuliers (MEN 2013). Dans la perspective de rendre les
savoirs accessibles à ces derniers, cette réflexion sur les accompagnements aux apprentissages
est importante. En comparant la pratique de deux enseignants (d’élèves de 9-11 ans), ayant
chacun dans leur classe un élève présentant des difficultés spécifiques de langage écrit, nous
avons montré que, dans un cas, la conception par l’enseignant d’un support d’apprentissage
spécifique et adapté à partir du manuel de français permettait à l’élève d’accéder aux savoirs,
tandis que dans l’autre cas, la non-adaptation du manuel constituait un obstacle à l’acquisition
par l’élève des savoirs visés (Leroyer 2015). Cette question des supports d’apprentissage et de
leur adaptation aux élèves à besoins éducatifs particuliers se pose également pour les
enseignants spécialisés qui travaillent avec des élèves à besoins éducatifs particuliers1,
accompagnés dans leur scolarité par un dispositif appelé « Ulis » en France.

Faure-Brac et al. (2012) écrivent que c’est par « le recours à des adaptations pédagogiques
que l’enseignant pourra pallier aux éventuelles difficultés des élèves et leur rendre les
connaissances accessibles et les accompagner vers une plus grande autonomie ». Cette
question de l’autonomie est importante. Si l’on se réfère à l’autonomie cognitive, qui vise à
rendre les élèves autonomes dans la construction des connaissances, l’élève est, entre autres, «
pensé comme responsable de ses actes, capable d’autodétermination » et conduit les
enseignants à « habituer les élèves à se projeter, à s’organiser, à planifier leurs propres
activités » (Lahire 2001). De ce fait, en prenant en compte les spécificités et les besoins de
leurs élèves, notamment des élèves présentant des troubles des fonctions cognitives, une autre
question se pose pour eux : celle de la dévolution. Quelle responsabilité laissent-ils/peuvent-
ils à leurs élèves dans leurs apprentissages ? Que leur délèguent-ils ?

Une question se pose alors : dans quelle mesure les supports d’apprentissage et les adaptations
qu’ils comportent peuvent-ils contribuer au processus de décentralisation ? Pour aider à
répondre à cette question, nous utiliserons une étude de cas. Pour ce faire, nous présenterons
les cadres théoriques qui sous-tendent notre étude. Après la description de notre méthodologie
de recherche, nous présenterons notre étude et ses résultats avant de conclure par une
discussion.

6.2. Cadres théoriques

6.2.1. Adaptation et soutiens à l'apprentissage

L’adaptation pédagogique est un moyen de permettre aux élèves à besoins éducatifs

particuliers d’accéder à des connaissances. Gombert et al. (2017) précisent la notion
d’adaptation pédagogique par rapport aux notions de différenciation et d’individualisation ;
l’usage de ces notions est davantage renvoyé pour la première au champ de l’éducation
spécialisée et pour les deux autres à l’éducation ordinaire. Se référant à la catégorisation de
Nootens et Debeurme (2010, citée par Gombert et al. (2017)), les auteurs distinguent deux
catégories d’adaptation. Les adaptations générales « s’adressent au groupe-classe et sont des
routines instituées par l’enseignant lorsqu’il anticipe l’émergence de besoins diversifiés chez
ses élèves ». En ce sens, les auteurs les rattachent à la différenciation pédagogique. « Elles
concernent l’ensemble du groupe-classe (par nature hétérogène) et portent sur les moyens qui
permettent à tous les élèves d’atteindre les mêmes objectifs ». Les adaptations spécifiques «
s’adressent à un élève à besoins particuliers et tiennent compte de ses difficultés
d’apprentissage et de maîtrise des contenus scolaires ». Dans cette situation, les objectifs
d’apprentissage et les critères d’évaluation peuvent être modifiés ou non en fonction des
caractéristiques et des besoins de l’élève. Les auteurs distinguent quatre niveaux
d’aménagements selon que l’objectif d’apprentissage visé pour l’élève à besoins particuliers
diffère de celui visé pour l’ensemble des élèves de la classe.

Dans leur typologie des adaptations pédagogiques pour les élèves

dyslexiques/dysorthographiques, Faure-Brac et al. (2012) distinguent huit catégories
d'adaptations pédagogiques : l'encadrement, l'adaptation des consignes, l'adaptation des
moyens d'apprendre, l'adaptation par rapport au potentiel d'apprentissage de l'élève, le soutien
par les pairs, l'orientation/suivi, le renforcement et l'adaptation par rapport à l'évaluation.
L’adaptation des supports d’apprentissage dans le cadre d’adaptations générales ou
spécifiques peut être référée à l’adaptation des moyens pour apprendre, qui s’inscrit dans la
typologie évoquée plus haut d’« adaptation des moyens et des conditions de travail pour
compenser les difficultés de lecture/écriture et/ou cognitives associées ».

Par exemple, l’un des exemples cités est celui de l’amélioration du support de lecture en
jouant sur la typographie et la mise en page. Cependant, le contenu du support
d’apprentissage peut également être adapté au potentiel d’apprentissage des élèves, puisque
les connaissances en jeu peuvent être « adaptées » aux élèves en fonction de leurs besoins.

6.2.2. Décentralisation et soutiens à l’apprentissage

Pour définir ce qu'est la dévolution, nous nous référons au cadre de la théorie des situations
didactiques, développée par Brousseau (1990, 1998). Ce dernier définit la dévolution comme
suit :

Processus par lequel l'enseignant parvient, dans une situation didactique, à placer l'élève comme
simple acteur dans une situation adidactique (modèle non didactique). L'enseignant cherche à
faire en sorte que l'action de l'élève soit produite et justifiée uniquement par les besoins de
l'environnement et ses connaissances, et non par l'interprétation des procédures didactiques de
l'enseignant. Pour l'enseignant, la dévolution consiste non seulement à proposer à l'élève une
situation qui doit provoquer chez lui une activité qui n'a pas été convenue, mais aussi à rendre
l'élève responsable de l'obtention du résultat proposé, et à accepter l'idée que la solution ne
dépend que de l'exercice des connaissances qu'il possède déjà (Brousseau 1998, p. 5).

Sachant que « dans une situation d'action, on appelle 'environnement' tout ce qui agit sur
l'élève ou/et sur lequel l'élève agit » (Brousseau 1998), on peut donc considérer les supports
d'apprentissage comme des composantes de l'environnement.

6.2.3. Pratiques de décentralisation comprises à partir des supports d'apprentissage et des

adaptations qu'ils comportent

L'enseignant, en procédant à des adaptations appuyées par le matériel d'apprentissage, essaie

d'aménager au mieux l'environnement pour les élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux et
ainsi favoriser le processus de dévolution afin que les élèves puissent investir dans la situation
proposée et rencontrer des connaissances qui feront ensuite l'objet d'une institutionnalisation.

S’appuyant sur les travaux de Bailleul et Thémines (2013), le modèle conçu par Leroyer et
Georget (2017), transféré à l’enseignement (Leroyer 2019), permet de comprendre les
pratiques de dévolution à travers les supports d’apprentissage et les adaptations qu’ils
comportent. Dans ce modèle (voir Figure 6.1), les supports d’apprentissage, dans les
interactions enseignant-élève, contribuent à la transmission des connaissances (Bailleul et
Leroyer 2019).

Figure 6.1. Réflexions sur la transmission des connaissances à partir des supports
d'enseignement/d'apprentissage

Quatre dimensions caractérisent les supports d’apprentissage : une dimension relationnelle,

une dimension technique, une dimension didactique et une dimension épistémologique.
Chacune de ces dimensions est définie en fonction des effets qu’elle produit sur l’élève.
Considéré dans sa dimension épistémologique, le matériel contribue au développement des
connaissances et est explicitement porteur de connaissances. Considéré dans sa dimension
didactique, le matériel contribue à générer des actions qui sous-tendent l’élaboration des
connaissances par les élèves et il est porteur d’actions et d’élaborations. Considéré dans sa
dimension technique, le matériel amène les élèves à respecter une certaine temporalité, une
technique ou un processus spécifique, et il est porteur de consignes et de conseils. Considéré
dans sa dimension relationnelle, le matériel génère des relations entre les élèves et est porteur
d’interactions.

Un accompagnement pédagogique « adapté », c’est-à-dire qui comporte des adaptations, peut

être envisagé à la lumière de ces dimensions. Un matériel pédagogique qui va fortement
guider les élèves dans la tâche qu’ils doivent réaliser comporte donc une dimension technique
importante. En permettant aux élèves de réaliser cette tâche, l’utilisation de ce matériel peut
permettre des actions et des formulations qui sous-tendent l’élaboration de connaissances par
les élèves. Ces actions et formulations ainsi que la responsabilité prise par les élèves – plus ou
moins importante selon le degré d’accompagnement – renvoient à la dimension didactique du
matériel.

Si les supports d’apprentissage produisent des effets sur les élèves, ils se cristallisent aussi en
matérialisant la posture de l’enseignant. Pour l’enseignant, les temps de conception des
situations d’enseignement/apprentissage sont la matérialisation de la rencontre de deux lignes
de tension qui vont générer ses choix : les savoirs à enseigner et l’organisation technique des
situations d’enseignement, d’une part, et les élèves, d’autre part, dans leur dimension
relationnelle et du point de vue des activités et des tâches qui vont leur être proposées.
Selon les choix que fait l’enseignant, d’autres tensions peuvent surgir. De ce fait, du point de
vue de la considération de l’élève par rapport aux savoirs, si les besoins des élèves sont pris
en compte par l’enseignant afin de développer leur rapport aux savoirs, la continuité est
privilégiée. Si ce n’est pas le cas, il y a rupture. Du point de vue de la fonction des savoirs par
rapport à la tâche proposée, si les savoirs sont une fin en soi, on privilégie la théorisation. Si
les savoirs sont une réponse à un problème, on privilégie la pragmatisation. Du point de vue
de la place donnée aux élèves par rapport à l’organisation, si les élèves sont acteurs, on
privilégie l’implication. Si ce n’est pas le cas, c’est l’application qui est privilégiée. Du point
de vue de la logique sur laquelle reposent l’organisation et la tâche proposée, si l’organisation
et les tâches visent à amener les élèves à construire des savoirs, la construction est privilégiée
et dévolue aux élèves. Si l’organisation choisie et les tâches visent à transmettre des savoirs
aux élèves, alors on privilégie la transmission.

De ces tensions, on distingue quatre postures pédagogiques :

 le « coach » privilégie la prise en compte des besoins des élèves dans la recherche de
continuité et en les impliquant ;

 l’« épistémologue » privilégie la connaissance présentée sans réellement tenir compte des
élèves (rupture) et la connaissance est une fin en soi ;

 le « didacticien » s’intéresse aux tâches qui visent la construction de connaissances par les
élèves dans une préoccupation pragmatique où la connaissance est une réponse à un
problème ;

 le « technicien » s’attache à maîtriser d’un point de vue temporel le processus

d’enseignement, les techniques ou processus mis en œuvre/appliqués par les élèves.

Les deux dimensions des supports d’apprentissage ciblées précédemment (la dimension
technique et la dimension didactique) renvoient à deux postures pédagogiques potentiellement
tendues : la posture de technicien et la posture de didacticien.

Pour un enseignant, permettre aux élèves à besoins éducatifs particuliers d’accéder aux
connaissances, notamment par des supports d’apprentissage adaptés qui les guident
significativement dans la tâche à accomplir, tout en leur laissant une certaine responsabilité
dans leur apprentissage, peut alors paraître difficile à réaliser.

L’analyse des dimensions des supports d’apprentissage et des postures enseignantes à partir
d’une étude de cas nous permet de contribuer à la question posée en introduction.
6.3. Méthodologie

L'étude de cas présentée ici s'appuie sur des données extraites du corpus de recherche relatif
au test de modèle présenté ci-dessus. Cette collecte, fondée sur l'enseignement des
mathématiques, a été réalisée auprès de trois enseignants préparant l'examen du Certificat
d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI). Elle s'appuie sur
des entretiens semi-directifs (Blanchet et Gotman 2009).

Ces entretiens, menés auprès de chaque enseignant, portent sur les thématiques suivantes :

 les caractéristiques de l'enseignant (parcours professionnel et académique, place des

mathématiques dans ce parcours, sentiment de compétence en mathématiques du point de
vue des connaissances disciplinaires et didactiques, formation personnelle et
institutionnelle en mathématiques) ;

 la présentation et l'explication d'un des scénarios d'enseignement des mathématiques. Pour

ce faire, l'enseignant s'est appuyé sur ses supports de préparation et d'apprentissage. Après
l'entretien, les supports de préparation et d'apprentissage ont été conservés par
l'intervieweur et constituent des données pour l'analyse ;

 les conceptions de l'enseignant sur l'enseignement, l'apprentissage, les élèves et les

connaissances. À la fin de l'entretien, la question suivante a été posée : comment pensez-
vous que qui vous êtes et ce que vous pensez des connaissances mathématiques, de
l'enseignement des mathématiques et des élèves ont influencé la conception de votre
scénario d'enseignement ? L'objectif était d'accéder aux intentions de l'enseignant tant
dans la conception des supports d'apprentissage que dans leur utilisation prévue, qui
peuvent rester implicites dans sa fiche de préparation, ainsi qu'à la relation de l'enseignant
avec chaque dimension de l'enseignement.

Nous proposons une relecture des données relatives à l’un de ces trois enseignants. Cette
relecture se fait en trois étapes. Après avoir présenté les caractéristiques de l’enseignant et
celles de ses élèves, nous présentons la séance menée par l’enseignant et ce qu’il en a dit, en
mettant en avant les supports d’apprentissage utilisés. Enfin, nous analysons l’un de ces
supports en particulier, en nous appuyant sur la modélisation présentée précédemment.

6.4. Étude de cas : Mathieu, enseignant spécialisé en Ulis

6.4.1. L'enseignant et les élèves inscrits aux Ulis

Mathieu enseigne en primaire depuis 13 ans. Depuis deux ans, il travaille dans une école des
Ulis, une unité localisée d'éducation inclusive dans une école élémentaire. Il suit actuellement
une formation pour devenir enseignant spécialisé.

Les élèves scolarisés en Ulis peuvent présenter des déficiences cognitives ou mentales, des
troubles spécifiques du langage et des apprentissages, des troubles envahissants du
développement (dont l’autisme), des troubles des fonctions motrices, des troubles des
fonctions auditives, des troubles des fonctions visuelles ou des troubles multiples associés
(polyhandicaps ou maladies invalidantes) (MEN 2015). Dans notre cas d’étude, les élèves
présentent des troubles des fonctions cognitives. Les fonctions cognitives correspondent aux «
processus mentaux mis en œuvre à chaque fois qu’une information est reçue, stockée,
transformée et utilisée : perception, attention, mémoire, images ou représentations mentales,
langage, résolution de problèmes, raisonnement et prise de décision » (Inserm 2013, p. 6).

Pour l’enseignant, il est important d’aller au-delà de ces troubles, de comprendre les
difficultés qui vont se présenter pour chaque élève et de définir les adaptations nécessaires
pour permettre l’apprentissage. Bataille et Midelet (2014) ciblent ainsi sept problèmes qui
peuvent se présenter à l’enseignant pour prendre en compte les besoins particuliers des élèves
et proposent une typologie des adaptations possibles. Cette typologie répond aux questions
suivantes de l’enseignant : « Que faire lorsque le problème est : entendre ; écrire ; dire ; lire ;
raisonner ; voir ; apprendre ? » En ce qui concerne les élèves de Mathieu, les problèmes
correspondent à « parler », « lire », « écrire » et « raisonner ». Ses élèves ont des difficultés à
traiter l’information, à mémoriser des tâches, à planifier leur travail et à verbaliser.

6.4.2. La séance présentée par l'enseignant

6.4.2.1. Place de la séance dans la séquence

Lors de l’entretien, Mathieu a choisi de présenter la troisième séance de sa séquence de

géométrie à un groupe de quatre élèves. L’objectif de sa séquence de géométrie était de «
reproduire des figures géométriques sur une grille ». En nous basant sur les supports
d’apprentissage utilisés lors des séances précédentes, sur les productions des élèves et sur ce
que nous a dit l’enseignant, nous rappelons ce qui a été fait lors des séances 1 et 2.

Lors de la première séance, les élèves ont été invités à reproduire une figure géométrique
complexe sur une grille (voir figure 6.2). Ce motif était similaire à celui réalisé à partir des
pièces d'un tangram.
Voici ce que dit le professeur : « Le but est de faire un tangram ; c'est devenu compliqué, il y
avait beaucoup de pièces donc je l'ai simplifié pour avoir un nombre réduit de pièces et le
rendre facile à faire ».

Figure 6.2. Figure géométrique à reproduire (séance 1)

Quelle est la difficulté de ce tracé géométrique ? En se référant à un article de Dussuc (1995)

sur la reproduction de figures sur une grille, on constate que cette ligne comporte des
segments horizontaux et verticaux qui suivent les lignes de la grille, ainsi que des segments
obliques qui suivent une diagonale de la grille. Aucun segment oblique différent d'une
diagonale de la grille n'est présent.

Figure 6.3. Productions des élèves (séance 1)

Ainsi, pour suivre ce tracé, seules des procédures de comptage de nœuds/tuiles ou de

diagonales de tuiles sont nécessaires. Des procédures plus élaborées nécessitant la mise en
œuvre d'un marquage relatif d'une extrémité à l'autre d'un segment ne sont pas nécessaires.

Les productions réalisées par les élèves sont présentées dans la figure 6.3. On constate que
toutes les productions sont basées sur la grille et que la règle est utilisée en tout ou en partie
dans chaque production. On observe des sommets qui ne sont pas sur des nœuds de la grille
(1, 2, 3, 4), des segments qui ne sont pas dessinés selon les lignes de la grille (1, 2, 3, 4), ainsi
que des erreurs dimensionnelles sur la figure (1, 2) et des erreurs de pente sur les segments
obliques (2, 3, 4).

Lors de l'entretien, le professeur a indiqué que compte tenu des difficultés rencontrées par ses
élèves, il avait simplifié la tâche pour la deuxième séance. Il a demandé aux élèves de
reproduire sur la grille une figure géométrique simple : un carré. Voici ce qu'il a dit :

Un premier schéma diagnostique […] c’était la figure entière et je me suis rendu compte avec
les résultats obtenus qu’il y avait pas mal de choses qui interféraient avec ce que je voulais faire,
donc ensuite nous nous sommes concentrés uniquement sur la partie, le carré qui représente la
tête du chat ici, juste sur la forme de cette figure beaucoup plus simple qui, à mon avis, allait
suffire à identifier les besoins. Le projet sera terminé quand nous aurons réussi à reproduire
toutes les figures qui composent le tangram, dont certaines sont plus difficiles que d’autres. J’ai
considéré que la plus simple pour commencer était la tête et, au fur et à mesure, nous irons vers
des figures plus complexes pour finir avec le parallélogramme.
 Cette simplification a conduit à n’avoir que des segments horizontaux et verticaux qui suivent
les lignes de la grille dans la session 3.

Dans cette troisième séance intéressante, l'enseignante a voulu que les élèves comparent leur
carré réalisé à un carré « modèle » et identifient ce qu'il fallait faire et donc apprendre pour
dessiner correctement une figure avec une règle.

6.4.2.2. Synthèse de la séance

La séance présentée par l'enseignant est divisée en sept parties. Le tableau 6.1 décrit ces
différentes étapes en indiquant pour chacune ce que les élèves doivent faire et les supports
d'apprentissage dont ils disposent pour chaque tâche.

Tableau 6.1. Synopsis de la séance

Temps Tâche à réaliser par les élèves Supports d'apprentissage
Écouter l'enseignant (rappeler l'activité, le projet
Dessin de figures géométriques par les élèves
1 et les tâches précédentes). Reconnaître sa propre
des séances précédentes (*).
production et faire des remarques personnelles.
Agrandissement (A3) de la fiche élève (*)
(une case correctement dessinée – signalée par
Observez et discutez des éléments de
2 une coche – et trois cases (A, B, C) non
signification de la feuille de travail.
correctement dessinées – signalées par une
croix).
Écoutez les objectifs de l’activité (cherchez les «
Affichage (avec le titre : « Pour réussir à
3 erreurs » et listez les éléments nécessaires pour
dessiner une figure, je dois … : ») (*).
dessiner correctement un carré sur la grille).
Fiche élève (A4), identique à la fiche élève
Par deux, « cherchez ce qui ne va pas » avec les
agrandie (A3) (**). Feuille calque – non
4 figures ABC/trouvez les différences entre les
quadrillée – montrant un carré correctement
figures A, B, C et le carré dessiné correctement.
dessiné.
5 En observant les cases (A, B, C) l’une après Agrandissement de la fiche de l'élève (*).
l’autre, indiquez les « erreurs » identifiées pour
chaque figure et exprimez-les dans une phrase.
Reformulez les phrases en utilisant le
 vocabulaire approprié.
Comment tracer correctement un carré sur une
6 grille (les phrases des élèves sont écrites sur Affiche (*).
l'affiche).
En réponse à la question : « Qu’avons-nous fait
7 –
aujourd’hui ? »

6.4.3. Se concentrer sur l'un des supports d'apprentissage de la séance

Analysons la fiche élève (voir Figure 6.4 au format A3 ou A4 selon son utilisation
(individuelle ou collective)).

Figure 6.4. Fiche de travail pour les élèves

La fiche est composée de quatre cases tracées sur une grille. La première ligne présente une
case avec une coche et une seconde case avec une croix et la lettre A à l'intérieur. La seconde
ligne présente deux cases, chacune accompagnée d'une croix. La première porte la lettre B à
l'intérieur et la seconde la lettre C à l'intérieur. Les cases A, B et C reproduisent les dessins
réalisés par les élèves lors de la séance précédente. La coche signifie que le dessin est correct
et la croix signifie que le dessin est incorrect. C'est un signe utilisé régulièrement par
l'enseignant. La non-rupture du contrat pédagogique ne doit donc pas constituer un obstacle à
la réalisation de la tâche ; de plus, elle « soulage » la mémoire des élèves.

Si l'on se réfère à la modélisation, cette fiche élève a une dimension technique. Les symboles
et les lettres sont là pour guider les élèves dans leur tâche. Les lettres impliquent une
comparaison entre les cases incorrectes et correctes dans un ordre précis. Cet ordre de
comparaison est une variable importante de la situation qui a été pensée par l'enseignant. Lors
de l'entretien, l'enseignant explique :

Cela va dans un ordre croissant d'erreurs […]. Ici (figure A) il y a assez peu d'erreurs pour moi,
ici (figure B) il y a de nouvelles erreurs et ici (figure C) de nouvelles erreurs encore. Je n'ai pas
voulu commencer directement par celle-là, avec C, qui montrait plusieurs choses.

Ces mots soulignent une posture de technicien qui se reflète dans le matériel d'apprentissage.
A noter que le papier calque fourni par l'enseignant pour faciliter l'identification de ce qui est
réussi ou non a également une forte dimension technique.
La fiche permettait également aux élèves d’identifier leurs « erreurs », ce qui est le premier
pas vers la connaissance. On peut donc considérer qu’elle comporte également une dimension
« didactique » qui apparaît dans les commentaires de l’enseignant : « Je voulais qu’ils partent
d’une observation, qu’ils se rendent compte […] que leurs reproductions n’étaient pas
suffisamment précises […] et qu’ils puissent identifier les besoins qu’ils avaient ». Cette
affirmation, qui renvoie à une posture de didacticien, met en évidence la volonté de
dévolution de l’enseignant. La dévolution a pour but d’identifier les différences entre leurs
productions et le modèle ; elle sert à élaborer le projet d’apprentissage, qui reste sous la
direction de l’enseignant.

6.5. Analyse et discussion

La fiche élève conçue par l’enseignant et ce qu’il en dit lors de l’entretien témoignent de la
réflexion de l’enseignant sur la conception de supports d’apprentissage « adaptés » pour
permettre à ses élèves, présentant des troubles des fonctions cognitives, de comparer le carré
dessiné par l’enseignant avec ceux qu’ils ont eux-mêmes dessinés. Anticiper les difficultés
potentielles de ses élèves à réaliser cette tâche le conduit ainsi à élaborer des supports
d’apprentissage adaptés où la dimension technique de ces derniers contribue à l’adidacticité
de la situation et permet à l’enseignant d’observer ses élèves (Margolinas 1995).

Cette adaptation du matériel pédagogique, via une dimension « technique » notable, contribue
à la décentralisation en permettant aux élèves de s’investir dans la situation proposée.
Cependant, on peut se demander : quelles sont les actions et formulations générées par la
dimension « didactique » de ce matériel ? Quelles sont les connaissances qui sous-tendent ces
actions ?

La tâche conçue et proposée par l'enseignant à partir de ce matériel semble centrée sur la
maladresse des élèves, notamment en ce qui concerne l'utilisation de la règle. Les
connaissances qui émergent au cours de la situation correspondent à des connaissances
techniques2, connaissances qui semblent peu significatives au regard des connaissances
géométriques en jeu dans une séquence de reproduction de figures planes dans une grille et
qui pourraient être travaillées avec les élèves, l'analyse de leurs productions montrant que
leurs erreurs ne sont pas uniquement dues à un manque d'habileté.

Si les supports d’apprentissage adaptés permettent aux élèves de s’investir dans la tâche, les
simplifications successives apportées par l’enseignant conduisent par conséquent à un
appauvrissement du contenu mathématique enseigné. Feuilladieu et al. (2015) écrivent
également à ce sujet que « l’accessibilité de la tâche n’implique pas nécessairement
l’accessibilité des connaissances, le lien entre la tâche et les connaissances visées pouvant être
inexistant (tâches non robustes) ou rendu insignifiant lorsque la tâche est simplifiée ».

Par conséquent, au regard de notre questionnement initial, des supports d’apprentissage

adaptés peuvent ainsi favoriser le processus de dévolution, encore faut-il que les savoirs en
jeu dans la situation soient signifiants. La réflexion sur les adaptations pédagogiques ne doit
en aucun cas être coupée de la réflexion didactique pour contribuer à l’installation d’une
situation pertinente permettant la dévolution puis l’institutionnalisation.

Dans le cadre de leur formation, il nous paraît donc important d’amener les enseignants des
filières de spécialisation à questionner les adaptations réalisées au regard de la spécificité des
élèves et de leurs besoins, notamment à travers l’étude des supports d’apprentissage, en
interrogeant la place de l’élève dans la construction des savoirs et des connaissances visées.
Nous rejoignons Etienne (2006) qui écrit, dans un article intitulé « De la complexité avant
toute chose » : « Travailler avec ces publics nous oblige encore plus qu’avec d’autres à nous
demander ce que nous voulons leur enseigner, pourquoi et comment ».
PARTIE 2 : La décentralisation au-delà de la didactique
disciplinaire
 7. Avant la « dévolution »

7.1. Introduction

Lorsqu’un théoricien invente un nouveau mot ou un nouvel usage d’un mot, cela peut
correspondre à de nombreux motifs. L’un d’eux, me semble-t-il, correspond au souci d’établir
dans ce terme ou cet usage les relations ou les idées que nous mettons le plus souvent en
opposition, et d’attirer notre attention sur le fait que la réalité elle-même s’est déjà chargée de
ce lien. Peut-être ces idées sont-elles contradictoires, et peut-être, par conséquent, ce dont il
est question sous ce terme est-il difficile à saisir, mais en fait la réalité, ou certains de ses
aspects, nous mettent sur la voie en indiquant que ce nouage est pourtant en train de se faire.
C’est comme si cette réalité était toujours un peu plus riche et plus surprenante que ce que
nous cherchons à saisir.

Je crois que c’est le cas du terme « dévolution » inventé par Guy Brousseau, qui « lie »
ensemble deux choses potentiellement contradictoires.

La dévolution est transmission de responsabilité, dit-il, mais comment est-elle transmission

d’une responsabilité, et plus spécifiquement d’une responsabilité de savoir ? Sans doute, la
dévolution doit être comprise comme transmission d’un contenu de savoir, et transmettre un
contenu de savoir, c’est s’assurer que ce que l’on veut transmettre aux élèves est conforme à
leur esprit et à leur travail. Mais il faut aussi comprendre que cette transmission même ne
s’achève que dans et par la prise en charge de ce savoir, et non pas au sens d’une connaissance
déclarative de l’importance de ce savoir, mais bien au sens où, désormais, ils pourraient «
jouer » eux-mêmes avec ce savoir, de leur propre initiative. Recevoir, d’une part, et faire,
d’autre part, ou engendrer selon une certaine réception. Bref, avoir été fécondés.

Du côté de l'étudiant, la dévolution serait bien une expérience de fécondation, mais qui ou
quoi est fécond, et la dévolution est-elle l'œuvre d'un Dieu qui sait d'avance ce qu'il veut
créer ? Ou toute fécondation, toute dévolution ne se comprend-elle qu'en fonction d'une
surprise : que fait-on du savoir transmis, dans quelle direction va-t-il ? Est-ce une
responsabilité que l'on transmet, ou est-ce que l'on assume une responsabilité, ne serait-ce que
pour ceux qui se préoccupent de transmettre, de garder une trace de ces initiatives ?

« L’autorité de ceux qui enseignent est souvent un obstacle pour ceux qui veulent apprendre »,
disait Cicéron. Il faudrait alors que l’enseignant s’efface et « laisse jouer » le savoir qu’il
transmet, l’offre ou le rende disponible pour jouer avec. La dévolution ne serait possible que
dans un certain effacement de l’enseignant. Comment alors saisir une telle attitude, de quoi
est-elle faite, et ce qu’est vraiment une « situation dévolutive », plutôt qu’un effort conscient
et volontaire de transmission, voire une responsabilité ? Il y a peut-être des situations, des
connaissances ou des relations, sur lesquelles nous ne pouvons absolument rien faire ;
d’autres, en revanche, que nous pouvons reprendre, et qui nous auront permis de faire nos
propres choix, nos propres pensées et nos propres connaissances. Quelle en est la raison ?

Qu’est-ce qu’une situation « dégénérative » ? Une action ou une attitude « dégénérative », si

l’on peut utiliser ces termes, et si certains mots sont nécessaires, quels sont-ils ?

Ainsi comprise, il m'a semblé que cette notion n'était pas sans faire écho à ce que j'avais
appris de la tradition philosophique de l'éducation, du moins d'une certaine tradition, ni sans
faire écho à des questions qui me semblent aussi plus contemporaines dans la discipline
philosophique. Je remonterai du passé au présent en deux ou trois temps, en m'appuyant
d'abord sur certains textes de Michel de Montaigne (« De l'institution des enfants », Les
Essais , I, 26), puis d'Alain ( Les propos sur l'éducation ), pour ensuite formuler quelques
critiques de ces analyses.

7.2. Remarques préliminaires

Voici une précision avant d’aller plus loin. Nous sommes des praticiens et nous nous
intéressons donc aux pratiques. Cela nous rend souvent méfiants à l’égard de discours trop
généraux, ou seulement théoriques, comme on dit aujourd’hui selon un usage curieux de ce
terme (à quoi sert une théorie si ce n’est à nous apprendre quelle est la réalité d’une certaine
réalité ? Si elles n’y parviennent pas, ce sont de mauvaises théories, ou pas de théories du
tout, mais plutôt des généralités creuses et souvent injonctives). En tant que praticien et
fervent défenseur des théories dites pragmatiques, je m’intéresse avant tout au comment faire,
et le plus souvent aux règles qui permettraient d’assurer ce savoir-faire.

Je crois cependant que sur ce point on peut dire les deux choses suivantes. D'abord, la théorie
pragmatique ne peut se réduire à une préoccupation de savoir comment faire les choses et
comment bien les faire, ni à une préoccupation des règles qui nous conduiraient sûrement à
cette connaissance. L'école pragmatique disait plutôt que si deux idées conduisent aux mêmes
conséquences pratiques, il n'y a pas de sens à examiner longuement ces deux idées pour elles-
mêmes. Ce qui est important pour une idée, c'est qu'elle fasse une différence ou qu'elle ait une
utilité possible. Comme l'a souligné Bouveresse, le pragmatisme, en particulier celui de
Peirce, considère que :
 Un concept, une proposition ou une théorie abstraite n’a de sens défini que si nous pouvons en
faire usage ou s’il est susceptible d’influencer notre conduite d’une manière spécifique et
significative (Bouveresse 1987, p. 541).

Il ne s’agit pas tant de faire intervenir le critère d’utilité, mais celui de « l’utilisabilité »
(Bouveresse 1987, p. 541). C’est ainsi que j’utiliserai ce terme.

Deuxièmement, tout ce qui est fait n’est pas, et ne devrait pas nécessairement être, une
question de connaissance. Parfois, nous agissons et réagissons à la situation et, du moins assez
souvent, certainement pas sans réflexion ou certainement pas sans ce que l’on pourrait appeler
des ruminations, de l’attention, un échauffement préalable et même des précautions. Et, bien
sûr, cela ne signifie pas que nous connaissons les règles de cette action. Comme le dit
Wittgenstein :

En pratique, nous utilisons très rarement le langage comme outil de calcul. Non seulement nous
ne réfléchissons pas aux règles d’usage – définitions, etc. – lorsque nous utilisons le langage,
mais lorsque l’on nous demande de donner de telles règles, dans la plupart des cas, nous ne
sommes pas en mesure de le faire. Nous ne sommes pas capables de circonscrire clairement les
concepts que nous utilisons, non pas parce que nous ne connaissons pas leur définition, mais
parce qu’il n’existe pas de véritable « définition » pour eux. Supposer qu’il doit y en avoir une
reviendrait à supposer que chaque fois que les enfants jouent avec un ballon, ils jouent selon des
règles strictes (Wittgenstein 1958, p. 25).

L'école est peut-être le lieu où l'on part du principe que tous les jeux doivent être pratiqués
selon des règles. Nous allons essayer de discuter plus en détail de l'importance de cette
séquence.

Alors, à quoi conduit cette idée de dévolution, que change-t-elle, quelle autre et nouvelle
réalité nous fait-elle voir, considérer et apprécier, et comment nous situe-t-elle par rapport à
cette réalité ?

7.3. Michel de Montaigne

Nous allons d'abord parler de Montaigne, et présenter un passage pivot de son essai « De
l'institution des enfants », où il est donc question de l'institution des enfants. Je dis pivot car
c'est bien à ce moment que Montaigne, après un bref moment où il a tenté de remobiliser les
éléments fondamentaux de son projet de pensée et d'écriture (en exerçant ou en essayant son
jugement), en est venu à son objet actuel, à savoir l'éducation et la pédagogie.

7.3.1. Alternance et classes 1 et 2

Que dit le texte ?

Nous crions sans cesse dans nos oreilles comme si nous versions dans un entonnoir, et notre
tâche consiste seulement à répéter ce qu'on nous a dit. Je voudrais qu'il [le précepteur] corrige
cette partie, et qu'en arrivant, selon l'étendue de l'âme qu'il a en main, il commence à la mettre
en évidence, lui faisant goûter les choses, les choisir et discerner par elle-même ; tantôt
l'ouvrant, tantôt la laissant s'ouvrir. Je ne veux pas qu'il invente et parle seul, je veux qu'il écoute
parler à son tour son disciple. « L'autorité de ceux qui enseignent est un obstacle à ceux qui
veulent apprendre » – Cicéron (Montaigne 1995, p. 115).

D'emblée, il est question d'un rapport que nous reconnaissons tous, plus ou moins, et que nous
reconnaissons encore aujourd'hui. Il est fait de répétition, de cris et de gavage, et chacun de
ces termes mérite d'être repris pour lui-même. Ainsi se dessine le fond des analyses de
Montaigne, dont il veut se détacher, ainsi que notre fond commun dès que nous abordons cette
question de l'école. Car, semble-t-il, nous reconnaissons ici aussi l'école, ou quelque chose de
l'école.

Insister ainsi, comme je le fais, sur la relative permanence de cet arrière-plan revient à nous
inviter à y rester attentifs : ce n’est peut-être pas quelque chose que l’on quitte facilement, ni
même quelque chose que l’on doit s’efforcer de quitter à un moment ou à un autre.

Par exemple : « trop de connaissances, disons-nous, et puis gavage ». Mais quel serait le souci
de transmettre des connaissances adaptées seulement à notre mesure ou sans excès par rapport
à une mesure supposée ? Il faut qu’il y ait un excès de connaissances pour que l’on risque de
dépasser une mesure supposée. Cela ne justifie bien sûr pas toutes les pratiques de gavage,
mais au moins légitime-t-il l’expérience d’un certain excès, de trop de connaissances, ce que
l’on vise quand on parle de gavage. On peut se rapporter à l’excès sans tomber dans le
gavage. Les enseignants, dans leur pratique quotidienne, doivent composer avec l’excès : ne
faut-il pas densifier les cours, faire des synthèses et des résumés ? Ne faut-il pas chercher à
porter à la connaissance des élèves, « toutes les connaissances du monde », toutes les
mathématiques, depuis Thalès et Euclide, toutes les civilisations, celle de la Grèce antique,
ainsi que la tradition arabo-musulmane, toute la littérature, etc. ? L’école est, en ce sens, un
lieu d’excès, un lieu qui ne se mesure pas à notre expérience immédiate, un lieu où il y a
quelque chose comme des livres et des écrits. Mais il ne s’ensuit pas pour autant qu’une école
soit une alimentation forcée, et peut-être faudrait-il soutenir que l’alimentation forcée est le
résultat d’une méconnaissance de l’excès, en tant que tel, de certains aliments, comme si tout
ce que nous avions était nécessairement bon, ajusté et adapté, comme si nous n’étions pas
autorisés à le goûter seulement de loin, sans essayer immédiatement de le faire nôtre.

Si ce fond est donc à peu près toujours là, et son équivoque même entre gavage et excès – et
nous choisirons de l’appeler école de première –, on peut faire une rupture, un contraste, et
c’est à cela que Montaigne nous invite.

Il s'agit de renverser les choses, et de changer les choses tout de suite. La transmission, à
l'école, va dans un sens singulier : elle prétend verser le savoir dans l'élève. C'est ce rapport
que Montaigne veut renverser, et ce renversement doit faire naître l'initiative de l'élève.

On pourrait croire que c'est très simple : d'abord l'initiative de l'école et du maître, puis
l'initiative de l'enfant, de sorte qu'après avoir tout donné à l'école, on en vient à tout donner à
l'enfant. Il n'en est rien, et ce n'est pas la direction que prend Montaigne. Ce qui s'ouvre, c'est
plutôt, d'abord, un partage de la relation : tantôt l'un, tantôt l'autre. Il n'y a plus un centre qui
s'opposerait à l'autre, mais un espace et un temps faits d'une double initiative, ou d'une
initiative partagée, par rapport aux objets, aux situations globales et aux jugements portés par
l'élève à ces occasions. « Parfois ... parfois », parfois initiative de l'élève, parfois initiative du
maître, l'une, on peut le supposer, faisant suite à l'autre.

Cela n’implique pas non plus la fin de toute asymétrie. Le tuteur, en effet, prend en charge
l’espace de la relation elle-même ; il n’est pas seulement partenaire de la relation, mais veille
aussi sur l’espace ouvert afin de veiller à la qualité d’un espace fait d’initiatives de l’enfant,
comme d’initiatives ou de contre-initiatives de l’enseignant. Il veille sur la relation elle-
même. Il est dans la relation, et il est en dehors de cette relation pour en prendre soin. « Tantôt
lui ouvrant la voie, tantôt le laissant l’ouvrir », comme dit Montaigne, et c’est bien le tuteur
qui veille ainsi sur ce tempo. Tout se passe comme si le souci de l’initiative dans un contexte
scolaire n’avait de sens que dans le cadre non seulement d’une initiative partagée, mais aussi
de quelqu’un qui veille et soutient ces initiatives. Peut-être en les laissant partir, comme en les
reprenant, comme nous le verrons plus loin. Nous appellerons cette forme « forme scolaire 2
», car, malgré sa différence avec la première forme, elle est bien quelque chose de l’école : un
enseignant qui veille sur les initiatives les reprend, les corrige, par exemple, autant qu’il
relance sa propre activité ainsi que celle de l’enfant, autant qu’il est ouvert à d’autres
occasions de jugement.

En se souvenant de la manière dont Socrate discutait – ce que Montaigne a à l’esprit lorsqu’il

écrit ces pages – le tuteur est aussi attentif à l’échange lui-même, dans son contenu, qu’à sa
forme. Il cherche, entre autres, à garder une mémoire de ces échanges, et il peut, par exemple,
rappeler ce qui a été dit, faire le point sur tel ou tel résultat de la discussion ou du travail, ainsi
que s’arrêter, essayer de recueillir ce qui a été dit, puis recommencer. Il garantit ainsi la
continuité du travail ou de la réflexion.

Si une certaine asymétrie demeure, on peut penser qu’elle sera progressivement surmontée ou
que l’élève en viendra aussi à prendre en charge la continuité elle-même. Par exemple, se
souvenir de ce qui a été dit avant pour le comparer à ce qui est dit maintenant, et entrer ainsi
dans le souci de continuité de la réflexion comme du travail. C’est sans doute une réponse à la
question de quelle responsabilité on parle quand on parle de transfert de responsabilité dans
un contexte scolaire : transférer non seulement une mémoire, mais aussi la capacité de
mémoire et de réflexion, une fabrication de mémoire. L’élève revient, de lui-même, à ce qui a
été dit, à ce qu’il a dit et le reprend. Il réfléchit. La responsabilité commence par des questions
modestes : comparer ce qui a été dit, avant et après, reprendre et amender une première
formulation. C’est bien une responsabilité de savoir au sens où, au-delà des formulations, et
pour les comparer, il faut supposer quelque chose comme une idée, quelque chose de stable
dans ses variations.

En tout cas, la forme, ou le cadre, ou le rituel dans lequel Montaigne veut situer l'institution
des enfants, n'est rien d'autre que cette initiative partagée. L'école forme 2, avons-nous dit.

Qu’est-ce que cela change, demandais-je plus haut, que change cette idée ? Comme nous
l’avons vu, cela change déjà pas mal de choses. Mais je voudrais souligner le point suivant.
Ce qui change, c’est, me semble-t-il, l’attention de l’enseignant : son attention devient
attentive, pourrait-on dire, c’est-à-dire qu’elle naît proprement. Attentive, d’une part, à ce qui
vient de l’élève et, d’autre part, à sa propre puissance de donner suite à cette initiative.
Attentive aussi à ce qu’il propose personnellement, mais justement, dans la mesure où cela a
ou n’a pas d’effet sur celui qu’il éduque, dans la mesure où cela peut être repris ou non par
l’élève. Non pas : « Je te donne le savoir et tu dois le répéter, et je dois m’assurer que tu l’as
compris. » Mais plutôt : « Je te donne quelque chose et je suis attentif à ce que tu en fais, aux
transformations que tu lui fais subir. » Auparavant, dans le modèle initial rejeté par
Montaigne, il n’y a pas d’attention à proprement parler : seulement la répétition et la
vérification de ce que chacun a besoin de savoir, ce qui n’est certes pas anodin, mais pas
d’attention, au sens où l’attention est quelque chose qui éveille ou qui attend. Je veux dire au
sens où l’attention est l’attention à quelque chose qui vient ou qui ne vient pas, qui peut venir
ou ne pas venir, qui est en quelque sorte attendu mais qui n’est pas toujours là. Le chasseur en
ce sens est attentif ; il ne sait pas quand, comment ni même où l’animal apparaîtra, mais il
pense que cette apparition aura lieu ou du moins l’attend. Il pense qu’il peut être surpris.
Qu’est-ce que l’attention éveillée, sinon l’attention vigilante ? Un enseignant pourrait-il être
attentif, s’il avait seulement à l’esprit que les façons dont les élèves s’approprieront ce qu’il
transmet seront quelque peu surprenantes, ou du moins pourront l’être ? Bruner, dans son
texte classique sur le support, mentionne à la fin de son texte – et donc un peu en marge des
grandes lignes d’analyse de son article – que ce qui fait la différence entre un enseignant et
une machine à apprendre, c’est que le premier sait reconnaître qu’il est parfois en face
d’élèves qui emploient des stratégies vraiment bizarres, et semblent donc savoir vraiment ce
qu’ils font (ne suivent-ils pas ces chemins bizarres ?) tout en s’engageant dans des chemins
improbables. Il doit alors, et le fait le plus souvent, se rendre hermétique. Il peut donc parfois
y avoir surprise, mais il faut être prudent en ce sens.

Mais l'enseignant n'est-il pas lui-même un chasseur et doit-il être attentif en ce sens ? Ce n'est
pas sûr. N'est-il pas plutôt un agriculteur, beaucoup plus attentif aux régularités, aux
répétitions, aux attentes connues et régulières, ou à ce qui « ne peut manquer de venir » ? Je
crois que l'attention de l'enseignant doit en effet être double ou même qu'elle est double. Dans
une très large mesure, mue par une attente dont on connaît déjà le but, et dont il n'a pas de
réelles inquiétudes. Mais, d'un autre côté, ne faut-il pas, au moins parfois, prêter attention à
l'imprévu, à ce qui sort des sentiers battus, à ce qui surprend ? N'être qu'agriculteur conduirait
à ne rien vouloir savoir de l'imprévu et à s'endormir, mais n'être qu'un chasseur manquerait
d'emprunter les chemins bien connus de tout apprentissage.

Il semble que l’attention de l’enseignant soit ainsi double : accueillir les initiatives signifie à
la fois les « ramener » à des chemins plus simples (avec tout ce que ce terme implique de
patience et d’attente, car les animaux sont peu à peu ramenés dans leurs enclos), et les prendre
en compte pour eux-mêmes, car le chemin qu’ils tracent est surprenant, inattendu et
intéressant. « Parfois parfois », sans pouvoir le savoir à l’avance. Nous chercherons à
confirmer cette hypothèse dans la suite de nos analyses. Il nous semble nécessaire d’articuler
les deux formes scolaires, 1 et 2 : d’un côté, il y a l’attente d’une certaine conformité, d’une
certaine régularité ; de l’autre, il y a l’attention à l’inattendu, aux chemins étranges, à ses
propres tentatives.

Maintenant, après les situations que Montaigne évoque, que pouvons-nous dire de ce qui s'y
passe, sous la forme de l'attention ainsi ouverte ? Nous allons considérer deux de ces
situations.
7.3.2. Le travail des exemples

Montaigne a écrit :

Que, ce qu'il vient d'apprendre, il le lui fera mettre sous cent faces et accommoder autant de
sujets différents, pour voir s'il l'a toujours bien pris et fait sien (Montaigne 1995, p. 116).

La dévolution concerne donc ici les exemples, et le travail ou l’invention d’exemples. Je ne

m’étendrai pas trop là-dessus, car cela peut paraître évident et trop évident. Il me semble que
ce n’est pas le cas. D’abord parce qu’il n’est pas du tout sûr que cela se fasse habituellement,
loin de là. Ensuite parce qu’il y a un risque à demander aux élèves de donner un nouvel
exemple, ou de trouver eux-mêmes des exemples, et ce faisant, il y a un début de
responsabilité : c’est à eux de juger, c’est à eux de reprendre l’idée, en pensant l’avoir
comprise – puisqu’on leur demande un exemple et qu’ils supposent alors avoir compris
quelque chose – et de proposer quelques nouveaux exemples. Très souvent dans ce cas, les
élèves se contentent de donner des exemples très proches de ceux qu’ils ont déjà vus. Ils
n’osent pas sortir du déjà-vu et de l’attente supposée que la classe précédente a déjà posée. Ils
osent rarement chercher ailleurs d’autres exemples, dans leur vie certes, mais aussi dans ce
que leur suggère leur première compréhension et ce qu’elle pourrait bien leur permettre de
penser. « Pourquoi pas ça aussi ; pourquoi ne devrions-nous pas dire cela aussi ? » Il n’y a pas
de moyen facile d’échapper à ce qui est supposément connu ou attendu, ou de se laisser guider
par une certaine idée.

Ici, nous pouvons avancer ceci : on peut s'appuyer sur l'attendu, sur l'école de première. Je
veux dire que plus les exemples inattendus auront de force, plus ils seront en décalage avec ce
qui était attendu. La surprise et l'écart ont du sens précisément parce qu'ils ne sont pas
attendus, et l'école est le lieu où il y a un écart par rapport à ce qui est attendu, autrement dit
où cet écart vaut, en tant que tel, et est pris en considération, à côté de ce qui est attendu. Ce
n'est pas seulement à l'école que notre esprit et nos actions fonctionnent selon une certaine
attente de régularité : le monde social est fait d'une telle attente. Le monde social est fait d'une
telle attente. Le jeu propre de l'école, sa force propre, c'est donc que, dans ce lieu, les écarts
sont autant l'objet d'attention que d'examen, à la fois par contraste et à côté de l'attendu. (Je
reviendrai plus tard sur ce contraste, avec Alain.)

Je crois qu'on retrouve ici encore la double attention dont on parlait plus haut : certains
exemples seront évidemment hors cadre, d'autres, un peu nouveaux et inattendus, en plus de
tous ceux qui resteraient, au moins au début, conformes à l'attendu ou au supposé. Parfois
donc pour les ramener, parfois pour les ouvrir.

Comme on le retrouverait dans la remarque précédente sur la dévolution du travail de ces

exemples aux élèves eux-mêmes : il suffit que le travail des exemples, au sens ci-dessus, et
selon cette double attention, devienne un peu régulier, que les élèves s’y impliquent et s’y
engagent. Dès que l’écart entre les exemples attendus ou « convenus » et les exemples
inattendus devient conscient pour eux, autrement dit dès que le travail des exemples apparaît
dans sa difficulté et son ouverture, ils savent qu’il peut y avoir des enjeux et des risques, et
donc ils sont en position de s’y engager. La différence des exemples devient pour eux une
réalité, comme aurait dit Hegel, et cela semble tout à fait central dans la dévolution.

C’est à ce moment-là, en effet, qu’ils peuvent eux-mêmes cultiver une recherche d’«
exemples intéressants », d’« exemples bêtes », d’« exemples trop simples », d’« exemples
incompris », etc. Parallèlement, à un autre niveau, on peut essayer de développer chez les
élèves une compétence concernant un problème « trop cool », un problème mal formulé, un
problème stupide, un problème plus ou moins difficile1, etc., autrement dit capable de «
travailler » la notion elle-même2. La différence entre les classes de 1 et 2 deviendrait alors
une différence pour eux-mêmes.

7.3.3. Curiosité et créativité

Il sera averti, étant en compagnie, de garder les yeux partout ; car je trouve que les premiers
sièges sont généralement occupés par des hommes moins capables, et que la grandeur de la
fortune n'est guère mêlée à la suffisance.

J'ai vu cependant qu'on parlait, au bout d'une table haute, de la beauté d'une tapisserie ou du
goût de la Malvoisie, perdant bien des beaux traits à l'autre bout.

Il sondera la portée de chacun : un berger, un maçon, un passant ; il faudra tout mettre en œuvre
et emprunter à chacun selon sa marchandise, car tout sert dans un ménage ; la bêtise et la
faiblesse des autres lui seront instruites (Montaigne 1995, p. 119).

Là, je m’appuie sur une autre image de Montaigne. La table haute, l’enfant à la table haute.
L’attention est le plus souvent dirigée vers le « haut bout de la table », et certainement pas
sans raison. Ce haut bout renvoie aux personnes de valeur, et donc plus largement aux choses
de valeur. C’est au fond quelque chose d’important pour l’éducation et l’école. Il transmet,
comme on dit, la partie la plus haute et la plus noble de notre patrimoine culturel. Montaigne
en parlera et dira que les meilleurs objets de transmission sont ceux par lesquels beaucoup
sont déjà passés, et, si beaucoup sont passés par eux, c’est de bon augure pour le fait que nous
aussi pourrons y trouver notre bien.

Mais Montaigne dit aussi autre chose : et vise la capacité à s’intéresser à des choses qui sont,
pour les personnes à table, sans valeur. Dire cela, c’est dire que l’attention de l’élève peut elle-
même créer de la valeur ; qu’il est autrement dit souhaitable et possible pour l’enfant de
s’intéresser à « rien », et de créer ainsi de la valeur pour lui-même. S’intéresser à « rien »,
c’est cesser de s’intéresser à ce qui intéresse tout le monde, c’est s’intéresser nécessairement à
ce qui intéresse tout le monde, au même titre que tout le monde. Je crois que c’est là la source,
sinon la source même de toute créativité, au sens où elle commence par la capacité à trouver
de la valeur sans qu’un signe ou un mot nous indique que c’est là qu’il faut la chercher.

Il ne s’agit pas d’opposer moralement ces deux types d’attention, mais de dire qu’ils ont
besoin l’un de l’autre, qu’il faut les prendre en compte et, en ce qui concerne le second, qu’il
faut aussi le travailler.

Déléguer le jugement, c'est donc solliciter et laisser s'exprimer la capacité de ne trouver

d'intérêt à rien, de signifier que telle chose, négligée, est en fait tout à fait suggestive. Je
retrouve ici la notion d'attention que j'évoquais plus haut. L'attention n'est pas seulement une
attention à ce qui vient, à ce qui peut venir, mais c'est aussi une capacité à se détourner de ce
que nous appelons des réponses toutes faites, ou de ce que nous savons d'avance valoir. Elle
neutralise la question de la valeur, et par là même l'ouvre, à ce qui ne semble pas en avoir, et
pourtant la valeur est là. Le médecin, lorsqu'il pose un diagnostic, ne fait-il pas cela ? A la fois
attentif aux signes habituels, « attendus », mais avec une certaine attention diffuse, une
attention flottante comme dit Freud pour un autre contexte. Cela à côté de la connaissance de
ce qui intéresse, de ce qui m'aura intéressé et de ce qui pourrait aussi m'intéresser à ma
manière.

Ce sont des choses simples, connues de tous, qui disent que la dévolution n’est pas seulement
un idéal que nous cherchons à atteindre, mais la réalité de certaines pratiques, ou de certains
moments de pratique.

7.4. Alain

Dans un deuxième temps, je m'appuierai sur quelques textes d'Alain de Propos sur l'éducation.

Ce dernier, comme on le sait trop peu, a placé les notions d’essai et d’activité au cœur de sa
théorie de l’éducation. Il a même dit qu’il fallait forcer l’épreuve. (Il ne pensait pas, comme
Montaigne, que l’initiative allait de soi ou qu’il fallait la considérer comme naturelle.) Il disait
qu’il fallait « forcer l’initiative, l’essayer ».

Comment comprendre cela et comment y trouver une dévolution ? Le problème que je posais
au début est clair : comment lier contrainte et liberté ?

7.4.1. Modélisation de l'apprentissage

Un premier élément de réponse concerne d’abord une certaine modélisation de la situation

d’apprentissage (« Propos VI »). « Au début, dit-il, cela nous paraît très facile, et nous
essayons, mais sans succès. Ensuite, cela nous paraît très difficile, et nous désespérons d’y
arriver. » Il ajoute, dans la même veine, que la comparaison avec d’autres plus avancés nous
fortifie d’abord, puis nous écrase. L’enfant qui apprend est donc ballotté entre des espoirs
immodérés et un désespoir non moins immodéré. L’apprentissage commence ainsi par deux
faux jugements sur nos épreuves, autant que par ce regard inquiet de la comparaison.

Voilà donc l'enseignant qui intervient à ce moment-là, ou qui y trouve sa place. Que dit-il, si
jamais un tel mot peut être dit :

Car il n'y a qu'une chose qui compte pour toi, petit garçon, c'est ce que tu fais. Que tu fasses
bien ou mal, tu le sauras plus tard, mais fais ce que tu fais.

Un peu plus loin dans la même veine :

J'irais jusqu'à dire que dans tout travail, il faut d'abord épuiser le désir de bien faire.

Puis, dans « Propos XIX », dans une analyse qui distingue le travail de l’apprenti et le travail de
l’écolier, il écrit ceci :

« Dommage, qu'est-ce que tu vas faire là-bas » est une expression d'atelier. « Montre-moi ce que
tu as fait » est une expression scolaire.

C’est là que naissent le maître et l’apprentissage, selon une certaine parole ou attitude qui
suspend nos peurs, nos scrupules et nos préjugés. L’espace et le temps scolaire naissent ainsi
comme l’espace et l’exigence d’un fait libéré de toute anxiété et même de toute intention de
bien faire. Il faut libérer l’enfant de son désir de bien faire, pour rendre possible le « faire
simple ou seulement ». C’est en ce sens qu’il y a comme une sorte de forçage : faire taire ses
scrupules, ses faux jugements sur soi-même et sur le monde. La responsabilité de savoir
commence là : dans ce passage de l’aspect psychologique de ce que l’on fait ou essaie de
faire, et qui suppose autant l’initiative que le jugement, comme nous le verrons, l’affirmation
d’une subjectivité qui, en même temps qu’elle pose l’action, s’affirme.
On pourrait s’interroger sur les mots plus ou moins prononcés par le professeur tels qu’Alain
les voit : « Il n’y a qu’une chose… ».

Une telle parole peut-elle être dite, et doit-elle l’être ? Ce n’est pas sûr. Ne peut-on pas plutôt
dire qu’elle doit être apparentée à ce qui est implicite dans ce qui va suivre, à savoir une
curiosité, un intérêt, une analyse peut-être de l’action elle-même, ou la trace d’une réflexion ?
Ne peut-on pas dire qu’elle doit être implicite d’une attitude, performative d’une attitude, si je
puis dire ? Peut-être, cependant, pourrait-on les verbaliser en disant : « Arrête de te poser
beaucoup de questions, mais fais ; arrête de douter, commence, ou tu as assez réfléchi, fais, et
puis on verra. » Mais, là encore, c’est aussi la suite qui mesurera la réalité d’une telle parole
ou d’un tel engagement. Nous avons précédemment esquissé quelques éléments de cette
action.

Par ailleurs, et quoi qu’il advienne de cette parole du professeur – parole qui fait le professeur
selon Alain – on peut se demander à quoi elle correspond du côté de l’élève. Il me semble
qu’on pourrait avancer ceci : « Oh professeur, voilà ce que j’ai fait ; je ne sais pas si j’ai bien
compris la consigne, mais voilà comment je l’ai comprise, vous me direz. » C’est une formule
assez simple, mais je crois qu’il suffit de l’expliciter pour reconnaître que, si elle est simple,
ce n’est pas ce que les élèves se disent le plus souvent, étant plus soucieux, me semble-t-il, de
bien répondre que de répondre. Quant au professeur, on pourrait aussi dire que c’est une
parole qui ne doit pas seulement être dite mais qui doit être le performatif d’une attitude.

C’est une certaine image de ce que devait être l’école ou l’apprentissage selon Alain, et c’est
au fond une image à la fois assez simple et un peu étrange, comme si elle était à la fois à
portée de main et pas du tout à portée de main ; facile finalement, évidente d’un certain point
de vue (que fait-on d’autre que de faire et de montrer ce que l’on croit faire ?) et pourtant pas
du tout évidente (le désir de bien faire, en tant que cela répond à une attente, mais aussi la
comparaison incessante, le passage d’espoirs immodérés à des craintes immodérées, ce sont
des choses que nous connaissons, en tant qu’adultes, très fréquemment). Ne faisons-nous
jamais autre chose que répondre ou aller de l’avant à notre manière ? Et pourtant, qui se dit
une chose pareille, qui ne s’est jamais dit une chose pareille, et la question qui ne cesse de
nous dominer n’est pas la question : « Ai-je bien fait ? » « Comment pouvons-nous ici
assumer ce que nous faisons, et la dévolution ne pourrait-elle pas se définir comme cette
conscience que nous n’aurons jamais fait qu’à notre manière ? » Cela n’enferme pas le sujet
dans ses certitudes, cela l’expose, non pas à ce qu’un autre jugerait, mais à ce qu’il peut dire
de nos épreuves, à ce qu’il peut nous en dire, comme cela nous expose à la reprise de nos
initiatives.

7.4.2. Dispositifs de décentralisation

Quant à la question didactique, c’est-à-dire les moyens de rendre une telle chose possible, et
donc de « forcer » les élèves à essayer de faire, au-delà de leur faux jugement sur eux-mêmes,
et dans une classe ou pas seulement dans la relation interindividuelle, on peut dire qu’Alain a
essayé de faire progresser. Je voudrais m’attarder sur au moins deux de ces moyens. C’est le
deuxième élément de réponse à la question que nous posions.

7.4.2.1. Durée limitée

Il ou elle trouvera du soutien surtout dans les exercices limités dans le temps. Cela peut
susciter des sourires et de la condescendance, car ce type d'exercice semble être une
pédagogie dépassée. Il ou elle réfléchit beaucoup, par exemple, aux exercices de calcul
mental, et aussi aux exercices préparatoires aux dissertations (recherche de vocabulaire, par
exemple).

Ce qu’il faut noter sur ce point, c’est qu’Alain n’a pas cherché dans cette contrainte à
construire des habitudes de vitesse (calculer vite). Son problème n’était pas de faire des
enfants qui calculeraient vite ou manieraient vite le vocabulaire. Ce qui se jouait dans ce
temps contraint, c’était autre chose : créer une situation de contrainte, qui, on peut le dire,
force l’esprit, le force à surmonter ses soucis, ses atermoiements, ses doutes ; le forcer,
autrement dit, à agir, ou à se décider et, ce faisant, à se montrer. Si le temps nous est compté,
il arrive que nous ayons à faire des choses sans pouvoir trop réfléchir, sans avoir trop de
temps pour réfléchir autant qu’il le faudrait, sans laisser trop de place à nos scrupules. Le
temps peut ainsi nous forcer à faire, et à dire et à juger, peut nous forcer à dépasser nos
doutes, nos questions, nos scrupules, peut nous faire sortir enfin d’un certain rapport du moi à
lui-même et aller au fond pour assumer un savoir ou une responsabilité. C'est comme si Alain
pensait que la pensée risque toujours d'être trop scrupuleuse, et que, dans cet excès de
scrupule, elle n'est pas vraiment pensée, jugement, prétention à savoir. En ce sens, il faut dire
qu'à la manière de Nietzsche (qu'il n'aimait pas), Alain ne fait guère confiance à la conscience
pour nous guider, alors que, d'un autre côté, il croit à notre pouvoir d'action, à notre pouvoir
d'initiative.
Il faut aussi ajouter que, dans ce jugement qui brise les scrupules et ose, quelque chose de
nous-mêmes se montre ou apparaît ; c'est bien nous-mêmes qui entre en jeu, un moi-autre que
ce moi perplexe, inquiet, souterrain, ruminant, réservé, comme ce moi conscient.

Nous faisons, sans trop savoir peut-être, mais nous faisons ou, ce qui paraît être quelque chose
de nous, quelque chose de nos tentatives, dans la mesure où nous n'avons pu suivre les règles
attendues, ou supposées telles, autant que nous l'aurions voulu.

Nous agissons, nous pensons aussi que c'est ce que nous pouvons dire et juger, et il y a une
responsabilité de savoir : nous jugeons, ou plutôt nous faisons semblant de juger. Il y a donc
un moi, plus profond que notre moi conscient et scrupuleux, dans lequel il y a quelque chose
de nous, sinon de nous-mêmes, mais quelque chose de nous, un point où l'individu pense
savoir, je veux dire sans savoir qu'il sait. Il essaie.

Le temps nous contraint à la connaissance, je veux dire à la présomption circonstancielle que

nous savons, mais sans conscience, dirais-je ; il nous contraint à la précipitation, et à l'aveu
que nous savons ou pensons savoir.

7.4.2.2. De petites différences et de grands effets

Il y a une autre situation qui me paraît très riche en fait, et qui complète l’aspect précédent :
elle articule l’effet forcé sur la récupération.

Alain a critiqué les cours magistraux, du moins les cours appliqués à la petite école, auxquels
il oppose ce qu'il appelle une patience d'atelier qui devrait être celle de toute classe ; et il
poursuit :

Quel serait un cours à ce compte-là ? Voici comment cela se fait : on fait trois phrases devant
l'auditoire, qui écoute, au lieu d'écrire à toute vitesse. Ensuite chacun doit s'efforcer de
reproduire les trois phrases en belle écriture. Le plus habile changera un peu, ce qui est
inventer ; le moins habile rendra les fautes bien visibles, et faciles à corriger. Tous ces devoirs
seront vus par le maître, et aussitôt remis en forme. Après cela on apprendra à insérer une phrase
entre deux autres, ou à compléter les trois phrases par une quatrième ; non sans variations et
inventions, dont les meilleures auront l'honneur d'aller au tableau noir ; et c'est là que se fera le
dernier nettoyage. Et puis encore, tout effacé, il faudra refaire, réciter, varier en récitant,
chercher des exemples, changer les exemples. On dira que c'est long, mais à quoi sert un travail
qui ne laisse rien ? (Propos XXXVII).

Voilà ce qu'on peut appeler un dispositif didactique. De quoi est-il fait ? D'abord d'écouter,
puis de transcrire. D'une différence de temps, et d'une différence entre l'écoute ou le voir et la
reproduction écrite de cette écoute ou de ce voir. Cette petite différence va donner lieu à
d'autres différences au niveau des transcriptions. Alain dit, et je crois que c'est crucial ce qu'il
dit ici, que des fautes très évidentes vont surgir, et ailleurs des inventions, et, j'imagine, tout ce
qui se situerait entre les bévues évidentes et les inventions. (Je retrouve ici ce que je disais
plus haut sur la double attention des enseignants.) Ensuite, ce qui se crée encore, c'est la
reprise de toutes ces initiatives, certes faites par l'enseignant, et faites aussi publiquement,
exposées au tableau comme il le dit, et donc visibles par tous. Enfin, et c'est la dernière fois,
chacun va revenir à son propre travail, le reprendre, avec des corrections autant que des
inventions, et continuer cela jusqu'à la perfection, comme il le dit ailleurs.

Je trouve cette analyse, et ce que l'on pourrait appeler le dispositif didactique qu'elle souhaite
promouvoir, tout à fait fascinante. Du moins, plus je lis à son sujet, plus elle me fascine, et
j'aimerais en décortiquer certains aspects.

Tout d'abord, je crois qu'on peut soutenir qu'il n'y aurait aucune difficulté à l'étendre à d'autres
exemples. Alain le fait d'ailleurs lui-même, mais on pourrait imaginer un cours qui se
déroulerait ainsi : d'abord, on écoute pendant un quart d'heure, sans rien écrire. Puis, après un
quart d'heure d'écoute, on écrit ce qu'on a entendu. Je crois que, comme dans le premier cas,
on aurait un effet motivationnel sur les étudiants en raison du risque que comporte la situation
elle-même. Là encore, on jouerait sur la petite différence entre écouter et transcrire, et cela
donnerait lieu à toute une gamme de réponses, depuis les erreurs évidentes jusqu'aux
variations originales. Enfin, cela donnerait lieu à un travail de répétition, où les erreurs
seraient corrigées et les variations originales et intéressantes seraient accentuées. Chacun
reprendrait son travail ou les traces de son activité psychique.

Ce qui y naît, en second lieu, toutes ces réponses, a un statut particulier, que j'appellerai une
matière. Le statut de ce qui y apparaît me paraît tout à fait singulier : les traces d'une relation.
Je dis une trace, car il y aura eu mouvement psychique, il y aura eu pensée, mais la diversité
de ces pensées ou actes psychiques, à propos d'un même objet, se verra dans les lacunes, soit
fautives, soit originelles, et les unes autant que les autres, à mesure que ce que j'entends
appeler la matière s'institue dans la classe : correction collective et au tableau, avec et sans le
professeur.

C’est quelque chose des individus, de leurs épreuves, qui sont elles-mêmes le résultat d’une
certaine pression, mais c’est aussi un ensemble de réponses diverses liées à la même question
ou à la même tâche. Chaque fois quelque chose d’eux, mais « en réponse à ». Donc, pas
seulement quelque chose d’eux-mêmes, mais quelque chose de la tâche elle-même, ou du
texte lui-même, ou du discours lui-même, et de ce qu’il a suscité. En ce sens, ce sont les traces
d’une certaine activité psychique qui est choisie, ou d’une certaine action psychique. D’un
certain jugement aussi : voilà ce qui a été écrit, voilà ce qui a été dit : voilà ce qui a été vu,
voilà ce qui a été entendu. C’est ce matériel qui est en jeu ou qui fait le travail de la classe. Le
professeur n’a plus affaire à des individus séparés, à un sujet individuel qu’il faudrait former,
il a affaire à un matériel qu’il faut examiner et assumer. Ce matériel ne peut pas se superposer
aux individus, il doit être traité comme un sujet individuel. elle est à certains égards plus
restreinte (beaucoup auront fait les mêmes erreurs, certains auront varié dans le même sens),
et plus ouverte aux autres : rien ne limite a priori les variations , tout comme les sources
d'erreurs. Enfin, dans une même production, il peut y avoir à la fois des erreurs évidentes et
des variations intéressantes. Je dirais même que, dans toutes les productions (c'est ce qui, à
mon avis, rend si difficile le travail de correction dans le sens ou dans presque toutes les
copies, et même les pires copies, et même les copies les plus conventionnelles), il y a toujours
une petite variation : un mot à la place d'un autre, une petite métaphore, un exemple de sa
propre fabrication, etc.

Des différences auront donc été produites par là, de la différence entre écouter et reproduire.
L'esprit ajoutera, complétera, oubliera ou s'ajustera : on verra alors des traces de son activité,
du fait qu'il juge : traces d'un rapport entre une réalité extérieure et une réalité psychique ou
mentale. Il appartient à l'enseignant, ou au système scolaire, d'institutionnaliser ces réponses ;
j'entends ici les situer dans cet espace commun où elles peuvent être mises en relation,
comparées, ajustées et reprises.

Ce qui apparaît est aussi quelque chose de l’esprit, et d’abord sous cette forme d’une
différence entre l’écoute et la reproduction : l’esprit n’est pas une cire impressionnable ; il fait
la différence, il ne voit pas ou voit autre chose que ce qu’il a devant les yeux ou dans les
oreilles, il a une initiative propre. Je crois que cela peut être saisi à travers l’enseignement de
la psychologie cognitive et au moins certaines de ses expériences. Le jugement transforme,
voit à sa manière, et il ne s’agit pas d’en accuser l’individu, mais de commencer à jouer avec
et, d’abord, de le lui faire voir. Quand Alain écrit qu’il y aura autant de fautes évidentes que
d’inventions, il dit que le problème n’est pas du tout de dire à l’esprit qu’il doit bien savoir ou
mieux s’ajuster à ce qu’il voit ou entend, il doit savoir comment s’adapter à ce qu’il voit ou
entend. Aucun reproche n'est fait ici à l'esprit, mais ce qui est explicité et conditionné par un
certain jeu, c'est précisément la déviation de l'esprit par rapport à ce qu'il voit et entend, sa
propre initiative, son jeu, autant d'erreurs que d'inventions. Il y a donc en nous une puissance
que nous ne maîtrisons pas, et nous ne pouvons que chercher à reprendre, à rectifier ou à
développer ce que cette puissance produit. L'esprit, ce que nous appelons tel, n'est en nous que
comme un hôte étranger, jouant son jeu à sa manière. Nous pouvons donc rêver d'une école où
précisément cela ne s'apprend pas tant qu'il ne s'expérimente régulièrement. Nous n'entrons
pas ici dans une opposition à ce qui est attendu, comme nous avons essayé de le dire, mais
plutôt dans ce qui contraste avec cette attente. C'est précisément là que se trouve notre
contraste entre la classe 1 et la classe 2.

Enfin, on peut formuler quelques critiques à l’encontre de ce modèle : Alain va en fait

beaucoup trop vite et ne dit rien du travail de comparaison publique des œuvres. Certes, il
suggère que ce travail est public, autrement dit que ce n’est pas seulement l’enseignant qui
corrige, mais cette suggestion seule ne va pas jusqu’à étudier les modalités de cet examen,
notamment le fait que les enfants puissent non seulement examiner leurs œuvres respectives
mais aussi regarder pendant que d’autres le font. Il est certain que très vite, regarder les autres
faire, donne des idées sur la manière de faire. Qu’est-ce qu’une erreur bien visible, qu’est-ce
qu’une invention, et que peut-on faire de tout ce qui n’est ni tout à fait l’un ni tout à fait
l’autre ? Ce travail de jugement et de goût ne peut-il pas être dévolu – selon une idée de
dévolution évoquée à plusieurs reprises dans ce chapitre – et, par conséquent, s’articuler pour
devenir des initiatives plus fortes pour l’enseignant ?

7.5. Conclusion

Voilà ce que j’ai cru pouvoir dire du concept de dévolution avant dévolution. Peut-être
l’essentiel est-il la seule catégorie de l’attention, de la naissance de quelque chose comme
l’attention, au double sens où nous avons analysé la notion, selon l’attente de l’« attendu » ou
selon la surprise de l’inattendu. Sur quoi se fonde ce double aspect, sinon sur le travail
incertain de l’esprit, le fait et surtout l’expérience qu’il est en nous comme un hôte étranger ?

Mais je voudrais aussi dire que ce modèle didactique, dont j'ai esquissé les aspects avec
Montaigne et Alain, permet de préciser qu'il n'est pas toujours nécessaire de demander aux
élèves de rendre raison de ce qu'ils font. Évidemment, Alain n'était pas du tout attentif aux
intentions des élèves, mais plutôt à ce qu'ils faisaient et construisaient, et à leur pouvoir
d'examiner et de reprendre ce qu'ils avaient fait. De suivre leurs propres traces, on pourrait
dire, d'obéir.

Il n’est pas toujours nécessaire, et cela peut même être dangereux, de toujours demander aux
élèves de s’expliquer et de penser que de cette façon ils intérioriseront la tâche et ses règles.
Si c’est dangereux, c’est parce que cela peut nuire à cette capacité d’initiative, plus
précisément à cette capacité de juger sans connaître les raisons de nos jugements. C’est après
coup et après avoir fait que nous pouvons examiner, comparer, corriger, reprendre et ajuster.
La valeur des coups que nous posons ne vient pas d’une réflexion en amont, mais plutôt d’une
rumination plus ou moins longue, d’une association plus ou moins longue avec la matière qui
nous aura été proposée. La croyance que parce que nous aurions pensé que nous pouvions et
devions bien faire, l’exigence de toujours devoir-réfléchir-avant-car sinon-nous-ferons-des-
erreurs est, me semble-t-il, nécessairement la croyance que nous devons bien faire, c’est-à-
dire que nous devons répondre à ce qui est attendu.

Enfin, qu'en est-il de la question de l'évaluation ? Le système, d'une certaine manière,

l'ignore : il est clair qu'il ne peut fonctionner que si la question de l'évaluation est neutralisée,
au sens de la recherche d'une bonne action et des normes d'une bonne action en général. Mais
en même temps, elle est omniprésente, car les étudiants évaluent et refont constamment leur
propre travail, et recherchent une plus grande perfection dans leurs dissertations. Cela les
aidera à savoir ce qu'est un bon travail. Il faut un enseignant qui connaisse le métier, ou qui
sache apprécier les œuvres, ce qui est différent d'un enseignant qui se préoccupe de la
compétence.

Ce que j'aurais entendu et analysé comme la fin de la dévolution, le souci donc d'une
responsabilité du savoir, peut se définir ainsi : rien qu'une culture du jugement. J'entends par
là la capacité à discerner les valeurs différentielles des exemples et des problèmes, les valeurs
différentielles des choses (Montaigne), les valeurs différentielles des résultats d'exercices faits
selon une contrainte temporelle ou selon la différence entre ce qu'on entend et ce qu'on fait
(Alain). Valeurs différentielles des revenus de l'activité.

Comme nous l'avons vu, le défi a été pour les élèves eux-mêmes de s'approprier ces
évaluations différentielles, d'y jouer et de s'y amuser, de faire eux-mêmes ces différences. Plus
ou autant qu'une responsabilité, le goût d'une certaine fantaisie, celle de nos esprits, se
transmet ici, jamais à court d'inventions les plus bizarres.
 8. Décentralisation et problématisation chez les futurs enseignants des
écoles : quelle appropriation ?

8.1. Introduction

Dans ce chapitre, nous souhaitons considérer le processus de dévolution sous l’angle de la

problématisation, entendu non seulement comme un processus d’enseignement-apprentissage,
mais aussi comme un processus de formation-apprentissage. En effet, si l’on admet que toute
connaissance est potentiellement une solution à un problème qu’il faudra reconstruire et non
pas simplement résoudre, la pratique professionnelle peut aussi être envisagée en termes de
problèmes professionnels à traiter.

« La dévolution, ou le processus de dévolution, désigne l’ensemble des actions entreprises par

l’enseignant pour responsabiliser l’élève face à un problème ou à une question en suspens »
(Reuter et al. 2007, p. 65). On y retrouve l’idée de déléguer quelque chose à quelqu’un. Pour
rendre cette notion plus accessible en formation, on a l’habitude de la définir comme la « mise
à disposition » de quelque chose. Déléguer serait « mettre à disposition » des élèves en
formation ou des stagiaires en formation des éléments visant à faire d’eux les leaders et les
auteurs de leurs apprentissages. « Disponibilité » est alors pris au sens de rendre disponible et
de donner le droit d’être utilisé. Il s’agit de rendre disponibles différentes sortes d’objets et
d’éléments pour appropriation et adoption par les élèves et/ou les stagiaires afin d’atteindre
une certaine autonomie dans l’apprentissage et une certaine émancipation. Il est en effet
difficile de penser la dévolution, la problématisation et, plus largement, l’apprentissage sans
les considérer sous l’angle de leur caractère émancipateur.

La problématisation se démarque d’une pédagogie de la résolution de problèmes simples

(Fabre 1993). Elle suppose la construction des problèmes traités et l’accès aux raisons qui
sous-tendent les solutions construites et qui font que les choses sont comme elles sont et
empêchent qu’elles soient autrement. Cela permet en effet d’accéder à une conceptualisation1
des phénomènes étudiés et/ou des activités produites. Fabre (2005, p. 7) voit la
problématisation comme « un processus multidimensionnel impliquant positionnement,
reconstruction et résolution de problèmes », auquel on peut ajouter l’institutionnalisation
comme quatrième dimension. À chacune de ces dimensions, nous associons une dévolution
spécifique ayant son objet et sa finalité propres2. C’est la proposition que nous souhaitons
développer dans ce chapitre. Pour nous, il n’y a pas de dévolution, mais des dévolutions. Les
sujets de celles-ci peuvent être soit les élèves si l’on se place du point de vue des enseignants,
soit les enseignants si l’on se place du point de vue des formateurs. L’enseignant se dévoue à
ses élèves et le formateur se dévoue à ses stagiaires, sûrement avec l’espoir qu’ils progressent
dans les dévotions adressées à leurs élèves  la dévotion de la dévotion.

Après avoir inscrit notre contribution dans le cadre de l’analyse du travail et de l’activité des
enseignants et dans ce que l’on pourrait appeler une supra-dévolution avant les autres
dévolutions, nous présenterons ensuite le cadre théorique de la problématisation et préciserons
la manière dont nous y mettons en œuvre le concept de dévolution. Nous illustrerons pour les
enseignants débutants comment les différentes dévolutions évoquées ci-dessus se vivent très
concrètement en pratique. Nous montrerons les difficultés de mise en œuvre d’une telle
démarche, voire les écueils qu’il ou elle peut rencontrer. Nous conclurons en considérant les
interactions réciproques entre dévolution et problématisation pour conclure sur quelques
aspects liés à la formation « à et par la dévolution », et à la formation « à et par la
problématisation ».

8.2. Cadre théorique

8.2.1. Faire de l'expérience des apprenants l'objet de la première dévolution globale du

processus d'apprentissage

Avant de revenir en détail sur la manière dont nous combinons problématisation et dévolution,
il nous semble important de replacer notre propos dans un cadre plus large. En effet, que ce
soit dans l’enseignement ou dans la formation, il est habituel de partir de l’activité productive
des étudiants ou des stagiaires (Samurçay et Rabardel 2004), qu’elle soit provoquée ou
simplement saisie telle quelle, pour générer une activité constructive et réflexive que l’on
souhaite au moins contrôler et orienter. C’est le propre des institutions d’enseignement et de
formation de provoquer de telles activités pour générer apprentissage et développement.
L’apport développemental de cette activité réflexive, composante de tout « apprentissage »,
peut être ramené aux propriétés que Vygotsky (1994, p. 42) attribue à la conscience qui
permet de faire des liens entre les expériences : « être conscient de ses propres expériences
n’est rien d’autre que les avoir à disposition comme objet (stimulus) pour d’autres expériences
» (Vygotsky, 1994, p. 42). S’appuyant sur les travaux de l’auteur, Nonnon (2008, p. 98)
précise que « la duplication de l’expérience, sa répétition dans un autre cadre, notamment par
la parole, est en effet indispensable au travail humain et constitue la conscience ». Parler de
ses expériences suppose de procéder à ce dédoublement « où une expérience, une émotion
initiale doit être reprise et intégrée dans une autre expérience tout à fait différente même si
elle utilise la première » (Nonnon 2008, p. 98-99). La prise de conscience de ce vécu de
l’expérience permet en effet d’identifier chacune d’entre elles. Elle suppose une mise à
distance qui pour l’auteur est quelque chose de difficile et requiert « une sorte de contact
social avec soi-même » (Vygotsky (2003, p. 91), cité par Nonnon (2008, p. 99)). Dans
l’enseignement comme dans la formation, cette mise en objet de l’expérience, cette
duplication et les conditions qui la permettent nous semblent essentielles dans la conduite de
l’apprentissage. L'expérience des étudiants ou des stagiaires constituée par l'enseignant ou le
formateur comme objet devient alors l'objet d'étude. Nous voyons là une première forme large
de dévolution aux apprenants de leur propre activité, de mise à disposition de leur expérience
pour travailler sur celle-ci.

Dans une logique de formation, il faut aussi préciser ce que l’on vise comme développement
professionnel et ce que l’on souhaite que le praticien développe comme compétences. En
effet, Pastré (2004) précise que « pour construire une formation qui vise à acquérir et
développer des compétences professionnelles, il faut commencer par analyser l’activité des
praticiens sur le terrain ». Il s’agit d’avoir une épistémologie de la pratique et des activités qui
s’y rattachent afin de former au métier en identifiant au préalable ce qu’est le « savoir-
enseigner », permettant ainsi la meilleure présentation possible du « savoir enseigné ». Pour
l’auteur, qui s’intéresse aux organisateurs de l’activité d’enseignement, l’objet de leur activité
« c’est le savoir, le savoir à acquérir ». Il résume la transformation de la manière suivante : «
le savoir sera assimilé par les sujets, ou [] le savoir sera transformé en savoir ». Il poursuit
que, dans un sens ou dans un autre, cette transformation s’appelle « apprentissage » (Pastré
2007, p. 83). L'activité de l'enseignant consiste à transformer l'activité des élèves et la manière
dont ils conceptualisent les situations. La difficulté réside dans le fait que cette
conceptualisation n'est accessible qu'à travers des indices. L'activité d'apprentissage n'est pas
directement observable. L'activité de l'enseignant consiste alors à faire progresser les élèves
dans les activités qu'ils réalisent du registre pragmatique au registre épistémique. Si l'activité
productive des élèves est requise dans les situations d'enseignement-apprentissage,
l'enseignant doit vérifier que le registre épistémique est bien utilisé dans l'activité constructive
des élèves. Si la réussite est importante, il ne suffit pas d'apprendre.

8.2.2. Problèmes professionnels et problématisation des pratiques/activités professionnelles

Les propositions de Pastré ci-dessus définissent le cœur du métier, c'est-à-dire l'orientation

privilégiée de l'activité des enseignants. Il faut cependant aller plus loin. Former les
enseignants et développer leurs compétences professionnelles nécessite une analyse plus fine
de leur activité. Dans le cadre de la problématisation, nous pensons cette activité en termes de
problèmes professionnels. L'activité de l'enseignant est une activité problématique qu'il nous
faut modéliser. Les travaux de Le Bas (2005), puis les nôtres (Ouitre 2011, 2015), proposent
une telle modélisation de l'activité didactique de l'enseignant. L'auteur définit trois classes de
problèmes professionnels liés à la gestion du système didactique et trois obstacles susceptibles
de rendre difficile cette gestion didactique. Celui-ci, par rapport à la proposition initiale de
Chevallard (1985), est complété par un quatrième pôle, qui renvoie à la dimension
axiologique de l'acte d'enseigner (conception de l'école et du rôle que joue l'enseignant dans
celle-ci). Les trois classes de problèmes formulées synthétiquement ici sont les suivantes :

 Comment l’enseignant « s’y prend-il » pour que les élèves rencontrent l’école, son cadre,
ses enseignements et ses acteurs ?

 Comment l’enseignant « s’y prend-il » pour s’assurer que les connaissances/pratiques sont
traduites dans le contexte éducatif de l’école et mises en pratique ?

 Comment l’enseignant « s’y prend-il » pour aider/guider les élèves à apprendre sans rien
faire à leur place ?

La première classe de problèmes naît de l'interaction entre la logique de l'apprenant et la

logique de l'école. En matière d'apprentissage, l'enseignant est confronté à la gestion d'une
tension entre le fonctionnement individuel des élèves et le fonctionnement collectif de la
classe. Dans la gestion de cette tension, l'enseignant doit proposer et gérer des activités
scolaires obligatoires destinées à tous les élèves alors qu'ils n'ont pas choisi d'être à l'école,
que leurs références peuvent être éloignées de leur culture et que leurs motivations sont
variées et parfois divergentes.

La deuxième classe de problèmes se manifeste dans l'interaction entre logique de la

connaissance et logique institutionnelle. L'enseignant est confronté à la gestion d'une tension
entre les dimensions formelles et propositionnelles de la connaissance et leur dimension
fonctionnelle qu'il doit mettre en relation avec le potentiel réel des élèves. Dans la gestion de
cette tension, l'enseignant doit confronter les élèves à des connaissances authentiques, d'une
certaine nature problématique et adaptées à leurs ressources, alors que l'utilisation qu'il fait
des programmes s'inscrit souvent dans une logique juxtapositive, cumulative, avec peu de
référence à l'acquisition de compétences complexes avec des opérations de transposition
didactique très limitées.
La troisième classe de problèmes s'exprime par l'interaction de la logique de la connaissance
et de la logique de l'institution. L'enseignant est confronté à la gestion d'une tension entre le
processus d'apprentissage et le produit d'apprentissage, entre la réussite et la compréhension
de la réussite. Dans la gestion de cette tension, il s'agit de faire vivre aux élèves les opérations
mentales nécessaires à l'apprentissage alors qu'ils sont centrés, l'enseignant et les élèves, sur la
réussite immédiate à moindre coût, et alors qu'ils se contentent de réponses qui ne sont pas
remises en cause par rapport aux conditions des productions réalisées en classe.

Dans les pratiques pédagogiques régulières/spontanées, trois barrières empêchent la gestion

de ce type de problèmes :

 pour le premier, l’obstacle est la « croyance » selon laquelle enseigner, organiser la classe
et établir des liens avec les élèves suffisent à les faire apprendre ;

 pour le deuxième, l’obstacle renvoie à la « croyance » dans la fonctionnalité pédagogique

et didactique des programmes et de leurs propositions ;

 pour le troisième, l’obstacle est lié à la « croyance » qu’il suffit de faire et de réussir pour
apprendre.

Ces classes de problèmes s'exprimeront de manière spécifique selon les contextes et les
acteurs et prendront donc des formes différentes.

La formation vise à positionner et reconstruire ces classes de problèmes professionnels afin de

dépasser les réponses spontanées des acteurs, telles que décrites ci-dessus, à travers les trois
obstacles. Cette reconstruction donne lieu à de nouvelles interventions possibles. La pratique
des stagiaires est alors problématisée et pour la problématiser, il nous semble logique d’avoir
identifié au préalable les classes de problèmes/tensions auxquelles un enseignant est
confronté. Pour Fabre (2006), « l’inintelligibilité de la pratique nécessite l’élucidation du
problème dont elle est la solution ». Problématiser la pratique d’un stagiaire lors d’une visite
ou dans un stage d’analyse de pratique consiste alors à revenir sur le problème qui sous-tend
les réponses spontanées qu’il a produites. Il est possible par exemple que l’enseignant
débutant ne traite pas les bons problèmes. Il traite exclusivement de problèmes
d’enseignement (barrière 1), alors qu’on lui demande de traiter des problèmes
d’enseignement-apprentissage pour tous. Dans ce contexte, « problématiser la pratique
consiste ainsi à explorer le champ des possibles et à étudier les contraintes qui l’organisent »
(Orange 2006, p. 126), ou à l’organiser autrement.
8.2.3. Une approche pédagogique susceptible de prendre en charge ces problèmes afin de
surmonter les obstacles

Ces trois problèmes professionnels peuvent être traités dans une approche pédagogique
fondée sur une situation complexe qui constitue, pour chaque séquence d’enseignement, un fil
rouge que l’on pourrait qualifier de « fil rouge du sens ». Cette approche constitue alors une
solution possible aux problèmes professionnels. Elle se divise en deux types de « boucles »
d’enseignement-apprentissage (Coston et Ubaldi 2013) :

 Une grande boucle basée sur une situation complexe qui est référencée tout au long de la
séquence en termes de permanence. C'est le premier niveau de référence. Cette situation
complexe présente un problème ciblé, c'est une situation-problème, et ses caractéristiques
ne changent pas. Son but, ses contraintes et ses critères de réussite doivent rester les
mêmes tout au long de la séquence, car les changer serait changer la nature du problème
posé. Elle est construite à partir de pratiques sociales de référence (Martinand 1986, 1989)
et donne lieu à des formes de pratiques scolaires (Mascret 2009) ou à des situations de
pratiques scolaires (Le Bas 2008b). C'est le deuxième niveau de référence. Cette situation-
problème complexe n'a pas de fonction d'apprentissage au sens où elle n'a pas pour
vocation de transformer les manières de penser et/ou les manières de faire des élèves, mais
elle participe au processus d'apprentissage. Elle assure par exemple des fonctions
d'évaluation diagnostique, des fonctions d'évaluation formative et des fonctions
d'évaluation sommative. Elle est porteuse d'une compétence complexe à un niveau
taxinomique élevé, qui porte à son tour des compétences plus modestes. Elle permet ainsi
aux élèves de « rentrer » et de « rentrer » dans la séquence. L’analyse des résultats des
élèves à l’évaluation diagnostique leur est partagée. Elle permet d’identifier et d’expliciter
un certain nombre d’apprentissages. Le retour régulier à la situation-problème complexe
permet de mettre en évidence les progrès réalisés et, si nécessaire, d’actualiser les besoins
d’apprentissage restant à combler. La dernière rencontre avec la situation-problème
complexe permet d’évaluer les apprentissages réalisés par comparaison en mobilisant les
critères de réussite. Ainsi se boucle la grande boucle évoquée plus haut. Notons au passage
que cette grande boucle porte en elle les principes d’une évaluation positive.

 Des petites boucles dans lesquelles les transformations vont s’effectuer sont mises en
place en parallèle. Elles viennent en appui des besoins d’apprentissage qui ont émergé
dans le processus de la « grande boucle ». Elles sont donc porteuses d’autres types de
situations aux fonctions différentes. Il s’agit de véritables situations d’apprentissage que
 l’on peut qualifier de « hors plan » ou dérivées des situations du plan. On dit que les
situations sont « hors plan » lorsqu’elles permettent aux élèves de travailler par exemple
un point de grammaire ou de conjugaison spécifique qui leur a posé problème dans la
production de leur écriture créative. Dérivées du plan, les situations tentent de rester plus
proches de la complexité de la situation de référence, mais tentent néanmoins d’éclaircir
un peu le problème posé par le récit créatif. L’accroche « créatrice d’ambiance » du récit
peut avoir été identifiée dans les productions des élèves comme peu « efficace ». Il est
alors possible de la travailler seule sans nécessairement remettre immédiatement les élèves
à l’écriture. Il peut alors s’agir de déterminer, à partir de plusieurs propositions
d’enseignants, laquelle des accroches serait la plus pertinente en termes d’effets, et
d’identifier les principes d’écriture qui contribuent à ce résultat en termes de forme. Dans
un deuxième temps, les élèves peuvent alors réengager ces éléments dans leur écriture.
Les situations d’entraînement, de répétition et de stabilisation/systématisation nécessaires
à l’apprentissage appartiennent à la catégorie des situations hors plan. Plus largement, on
peut dire que les situations hors plan n’ont pas valeur de situations-problèmes, ce qui n’est
pas le cas des situations dérivées.

Le passage de la « grande boucle » (BL) à la « petite boucle » (SL) est toujours périlleux pour
les élèves comme pour l’enseignant en termes de sens du travail. Les situations « hors plan »
et « dérivées du plan » peuvent provoquer une perte de sens par rapport au projet plus large
porté par la grande boucle. De la grande boucle aux petites boucles et inversement, un
véritable travail explicatif est requis de la part de l’enseignant pour assurer les
décontextualisations vers la seconde et les recontextualisations4 vers la première. En termes
de temporalité, si la situation de référence conçue sur des formes spécifiques de pratique
scolaire se joue sur un temps long, le temps d’une séquence, les situations dérivées et hors
plan se jouent sur un temps plus court, le temps d’une séance. En conséquence de ces
dimensions temporelles, la situation de référence met l’accent sur une résolution du problème
posé dans un laps de temps relativement long, ce qui nous oblige à la penser comme
permettant aux élèves d’exprimer pleinement ce qu’ils ont à dire sur le « sujet » étudié et d’y
parvenir au moins, tout en leur montrant les limites de cette situation déjà existante. En
revanche, les situations dérivées, tout en rendant les choses moins complexes, peuvent
encastrer encore davantage les problèmes, puisque leur résolution se fait au niveau de la
séance et, surtout, avec l’aide de l’enseignant dans une logique de problématisation et de
régulations didactiques que nous allons maintenant expliquer.
8.2.4. Problématisation et dévolution

Dans ce processus, on peut dire qu’il y a finalement plusieurs processus de problématisation

imbriqués. Le premier, à l’échelle de la séquence et en relation avec la BL, vise une position
et une reconstruction du problème à un niveau initial, global. Pour les étudiants, cela se traduit
par :

Nous n'avons pas réussi dans la situation complexe que le professeur nous a proposée, mais
nous sommes capables de produire quelque chose, nous avons identifié pourquoi nous l'avons
produit et pourquoi nous ne pouvons pas produire ce qui est attendu, nous devons donc nous
mettre au travail pour le faire.

Les phases de résolution et d'institutionnalisation ne sont pas envisagées ici. Le second

processus de problématisation se déroule au niveau des situations issues des LS. Il s'agit de
réévaluer le problème et de le reconstruire de manière plus précise afin d'identifier les raisons
des échecs et des succès et de traduire ces réflexions, ces observations lointaines en
hypothèses d'action puis en tentatives concrètes dans la situation complexe de la LB. Pour les
étudiants, cela signifie très concrètement :

Dans notre prestation initiale, nous avons identifié un certain nombre d'éléments qui
fonctionnaient bien et d'autres qui fonctionnaient moins bien. Les premiers sont des supports,
les seconds doivent être travaillés pour que nous puissions améliorer notre prestation initiale.
Nous en avons besoin pour avancer. Nous allons y parvenir en répondant à ces besoins de
manière progressive. Cela impliquera un vrai travail qui nous obligera à faire les choses
différemment.

Nous considérerons ainsi qu’il y a tout d’abord une dévolution de la situation/jeu, et donc une
dévolution de la situation de référence de la même manière qu’il y aura par l’explicitation, des
dévolutions du hors plan et des situations dérivées. Cette première dévolution doit permettre
une confrontation au problème posé de la manière la plus authentique possible en termes
d’engagement des élèves. Ces derniers doivent tester sans retenue ce qu’ils portent du point de
vue des connaissances en jeu. Cette confrontation s’exprime à travers une performance. Après
cette première « mise à disposition », qui peut prendre un certain temps selon l’âge des élèves
et la complexité des situations proposées, une seconde dévolution vise à mettre à distance la
performance produite afin de l’évaluer en mobilisant des critères de réussite ou de validation.
Ici, on donne aux élèves des raisons qui visent à expliquer et comprendre la nature de la
réponse qu’ils ont produite et à en percevoir les limites, car si le problème est bien posé, sa
solution appelle à construire des connaissances que les élèves ne possèdent pas encore. La
dévolution suivante part du principe, dans un cadre socioconstructiviste bachelardien, que les
élèves ne pourront résoudre seuls le problème. Elle s’inscrit dans l’espace d’intervention
laissé ouvert par la zone proximale de développement (Vygotski 1997). Même si la situation
est bien construite et l’environnement riche, l’activité cognitive des élèves doit être guidée et
soutenue au moins par des régulations didactiques entendues comme « les communications
verbales et les gestes de nature didactique de l’enseignant, adressés à un ou plusieurs élèves
engagés dans une tâche donnée, à la suite d’une phase d’observation » (Boudard et Robin
2012, p. 25). Toujours pour ces auteurs, il s’agit de « gestes d’aide à l’étude » (Chevallard
1999) qui s’apparentent à des « tentatives d’influence sur les intentions cognitives et
métacognitives des élèves ». « Elles ne visent pas nécessairement à réduire l’écart à une
norme, mais à réorienter l’action vers des chemins plus porteurs », comme le souligne Vial
(2001), cité par Boudard et Robin (2012, p. 25). Dans ce contexte, les élèves (dévolus) se
voient alors fournir des contenus d’enseignement (Marsenach et al. 1991) qui leur permettent
d’avancer vers la solution sans pour autant la leur donner. On leur donne des outils, des
repères et des indices pour qu’ils puissent avancer dans la construction des connaissances,
mais c’est à eux de les combiner, de les agencer ou de les reconfigurer pour produire la
solution. Ils permettent aux élèves d’organiser leurs nouvelles tentatives et de jouer avec les
paramètres de l’environnement différemment que lors de leur tentative initiale. Dans cette
dévolution, l’enseignant est confronté au problème suivant : comment peut-il aider les élèves
sans le faire à leur place ? Notons que cette dévolution se joue sur le mode de la réticence
didactique (Sensevy et Quilio 2002). Si certaines choses sont données (ostensions), d’autres
sont temporairement cachées et pourront être données plus tard (rétentions) en fonction de la
« progression » de l’apprentissage.

La dernière dévolution est à rattacher à la phase d'institutionnalisation. Elle correspond à une

phase de socialisation des savoirs et des compétences qu'elle a construits. Mis en objet, il se
détache, au moins temporairement, de l'expérience de chacun pour atteindre une dimension
culturelle. Les savoirs et les compétences forgés peuvent alors être partagés. Ils s'extraient des
conditions de leur production pour atteindre une forme de généralisation qui permet de les
identifier et de les démontrer. Celle-ci peut alors être rapportée à l'enseignant, à la classe et
aux parents.

Les tableaux 8.1 et 8.2 tentent de synthétiser les différentes dévolutions et leurs liens avec la
problématisation.
 Tableau 8.1. Fonction des différents écarts par rapport aux phases de problématisation
Il est temps Il est temps de prendre Moment de formulation Moment
d'apprendre les jeux, du recul par rapport à et de validation des d'institutionnalisation
d'affronter le problème, l'action ; de actions ou projets de des connaissances ou de
d'identifier le problème reconstruire le recherche pour reconnaissance du
et la position du problème. résoudre le problème et problème dans un autre
problème identifier d'autres contexte
possibilités
L'enseignant fait une L'enseignant délègue à Durant cette phase, L'enseignant guide,
observation des élèves à l'élève la causalité de ses l'enseignant délègue la régule et coordonne, il
des fins d'évaluation difficultés, à travers un responsabilité de la fait dévoluer à l'élève des
diagnostique et régule jeu de questions-réponses construction des savoirs de socialisation
leurs actions afin qu'ils qui lui permet de connaissances à l'élève, car l'élève donne ce qu'il
s'approprient le jeu. Il fait réfléchir aux raisons, et dans la mesure où celui- a produit concernant le
dévoluer le jeu à l'élève, de les identifier en ci doit choisir entre statut (même provisoire)
c'est-à-dire qu'il lui référence à un différentes solutions et de savoir socialement
permet de s'y investir, de comportement cognitif considérer une relation partagé par le groupe et
se l'approprier en lui récurrent, stabilisé et entre les décisions qu'il a révélateur d'un degré
donnant du sens et de obsolète, qui représente prises et leurs résultats. d'expertise reconnu et
mobiliser toutes les l'origine de ses significatif en termes de
connaissances qu'il difficultés. compétences.
possède déjà.

Tableau 8.2. Discours/raisonnement des élèves en rapport avec les différentes dévolutions et les phases de
problématisation associées
Développement du Dévolution de la Dévolution de la Dévolution des
jeu ; identification et causalité de ses responsabilité de la connaissances de
positionnement du difficultés ; construction des socialisation ;
problème reconstruction du connaissances, de la reconnaissance de la
problème recherche d'une solution au pertinence de la solution
problème et de dans d'autres contextes
l'identification d'autres sans perdre de vue le
possibilités problème
Que va-t-on faire ? Qu’est-ce qui fait que Sur quoi travaillons-nous Que pouvons-nous
Que devons-nous faire nous « n’avons produit aujourd'hui par rapport à ce partager de ce que nous
? Avons-nous réussi ? que cela » ? Que devons- que nous devons faire et à ce avons appris et construit
nous apprendre pour que nous avons dit devoir au-delà de la salle de
progresser dans ce que apprendre ? Qu'essayons-nous classe ? De quels
nous avons fait et de faire, à quoi cela nouveaux pouvoirs de
ferons ? ressemble-t-il et pourquoi ? réflexion et d’action
disposons-nous ?
8.2.5. Limites d'une présentation linéaire pour rendre compte du processus de
problématisation

Cette phase de problématisation/dévolution est commode en termes de présentation et de

partage en formation. Cependant, cette linéarité est suspecte ; les étudiants « préparés » à
travailler les deux premières dévolutions pourraient accepter plus facilement la dévolution
pour la résolution du problème constituée d’hypothèses d’actions se matérialisant en
tentatives. C’est en quelque sorte l’idée de la démarche, mais les interventions sont plus
encastrées, le processus est moins chronologique et les allers-retours. De plus, si cette
dévolution des contenus d’apprentissage, telle que définie ci-dessus, doit permettre l’accès à
la réussite (une solution possible), cette dernière doit être questionnée « théoriquement » et «
conceptuellement » du point de vue de ses conditions de possibilité. Il ne s’agit pas d’un
simple apprentissage auto-adaptatif par essais-erreurs où l’étudiant pioche dans
l’environnement les éléments que l’enseignant a laissés ou met à sa disposition. Il s’agit de
réussir et de comprendre pourquoi on a réussi (voir problème 3 et obstacle 3). C’est ce que
nous appelons, dans le cadre de la problématisation, l’identification et/ou l’examen des
nécessités théoriques qui font que les phénomènes expliqués, les performances ou les
interprétations produites sont tels qu’ils sont et qu’ils ne peuvent pas être autrement. En même
temps, cette identification sera l’occasion de montrer aux apprenants comment et de quelle
manière ces nécessités orientent la lecture de la réalité et permettent la construction des
données du problème. À d’autres moments, de nouvelles nécessités seront construites et
permettront une nouvelle lecture de la réalité et une nouvelle compréhension des phénomènes
étudiés (au sens large). Problématiser consiste alors à articuler les nécessités et les données du
problème. Le processus de problématisation peut conduire à la simple prise de conscience de
cette articulation entre le monde des idées (nécessités) et le monde des faits (données). Il peut
aussi construire de nouvelles articulations lorsque de nouveaux besoins sont actualisés et
travaillés, ce qui est commun à tout nouvel apprentissage. Dans tous les cas, ce processus ne
sera complet que s’il considère toutes les possibilités. En biologie par exemple, l’étude du
fonctionnement de l’articulation du coude (phénomène qu’il faut expliquer) met en évidence
la nécessité d’une continuité du bras et de l’avant-bras pour constituer l’unité du membre
supérieur, la nécessité d’une certaine flexion de l’articulation et enfin la nécessité d’un
blocage qui limite le mouvement de l’articulation et empêche le bras de « reculer » (Orange
2007), ce qui lui permet d’être mieux adapté mécaniquement à « aller » en avant. Ces trois
nécessités doivent être construites et permettent d’expliquer par exemple comment le bras et
l’avant-bras sont liés, ainsi que comment la mobilisation de l’articulation est limitée et
pourquoi. Elles peuvent être « senties » par les élèves de manière isolée, mais ne s’organisent
pas globalement dans un ensemble fonctionnel qu’il faudrait formaliser. En même temps, il
est intéressant de voir si ces besoins se manifestent dans d’autres articulations et si ces
manifestations se traduisent par les mêmes systèmes osseux et ligamentaires (pensons à
l’articulation du genou). L’ouverture des possibilités peut même aboutir à l’étude des
articulations chez d’autres espèces. Qu'en est-il de la réalisation fonctionnelle de ces besoins
chez les crabes ?

La figure 8.1, inspirée du losange de problématisation (Fabre et Musquer 2009, 2010), tente
de rompre avec la présentation linéaire précédemment évoquée. Elle schématise le processus
de problématisation et les dévolutions qui l’accompagnent. La problématisation se joue
horizontalement du problème à la solution (axe pragmatique), mais elle est aussi et surtout
envisagée verticalement dans la construction du problème, qui vise à identifier et/ou examiner
les besoins organisationnels du problème et ses données afin de les mettre en relation (axe
épistémique). Sans ce « travail vertical », qui s’apparente à une activité de conceptualisation,
il n’y a pas de problématisation. Fabre (2006, p. 29) parle alors de « Problématisation ».
Présentés de cette manière, le processus de problématisation et les dévolutions que nous avons
souhaité lui associer sont moins linéaires. Les différentes opérations s’imbriquent et peuvent
parfois être contradictoires. Il faut se déplacer dans le losange de problématisation, mais le
chemin n’est pas linéaire. Il faut avancer dans la solution sans omettre l'accroissement de la
compréhension et de l'explication imposé par la construction du problème, ce qui nous oblige
parfois à faire certains pas en arrière. Le succès et les solutions obtenues sans compréhension
sont toujours très attrayants. Sur l'axe horizontal, nous avons l'exploration du possible tandis
que sur l'axe vertical, nous avons l'étude du possible10.

Figure 8.1. Diamant de problématisation et dévolutions (d'après Fabre et Musquer (2009))

8.3. Quelques résultats de l'appropriation de cette approche et de ces dévolutions parmi

les enseignants de la nouvelle école

Ces éléments posés, nous allons maintenant nous intéresser à la manière dont les enseignants
débutants en milieu scolaire s’approprient cette démarche pédagogique et comment ils font
vivre le processus de problématisation et les dévolutions qui y sont associées. Seront ici
pointées les difficultés que rencontrent ces jeunes enseignants, les doutes qu’ils expriment et
les nouveaux pouvoirs d’intervention qu’ils croient avoir développés. Nous aurons ici
potentiellement des manifestations des obstacles évoqués plus haut dans ce chapitre. Du point
de vue de la formation et des formateurs, la dévolution de cette démarche et de ces conditions
d’opportunité aux enseignants stagiaires en milieu scolaire (EPS) peut aussi être envisagée
indirectement.

Les données de recherche sont issues des observations faites lors des visites de formation,
dont les fiches de préparation des séquences dans lesquelles s'inscrivent les séances
observées. Nous disposons également de quelques rapports de visite. En plus des entretiens
post-formation réalisés à la fin de l'observation de formation, des entretiens ciblés sur la
recherche ont été réalisés à la fin de l'année de formation. La présentation des résultats
utilisera les deux échelles de problématisation rattachées à la grande boucle et aux petites
boucles, et par inférence, nous pourrons tirer quelques conclusions quant au contenu des
dévolutions réalisées.

8.3.1. Appropriation de la démarche : tentatives sur la grande boucle

Faute de place, nous avons choisi d’analyser spécifiquement l’appropriation de la démarche

dans son ensemble (la « grande boucle », BL). Nous serons plus concis sur le fonctionnement
des « petites boucles » (SL), d’autant que les entretiens ne les ont pas questionnées
spécifiquement. Les résultats reflètent trois grandes tendances : 1) une adhésion totale à la
démarche et de réelles réussites, 2) une adhésion mitigée et 3) des résistances claires et
assumées.

Pour une « adhésion totale », les tentatives sont efficaces en termes de partage du travail avec
les élèves. Les critères de réussite sont maintenus et organisent les retours sur les
productions/performances. Le problème est posé. Le partage des résultats de l’évaluation
diagnostique et leur co-analyse ont conduit à une formulation explicite des besoins
d’apprentissage qui peuvent être valorisés, par exemple sur une affiche utilisée dans l’activité.
Cependant, la situation initiale peut être trop large en termes de problème posé, les
connaissances insuffisamment ciblées et les besoins qui émergent potentiellement trop
nombreux. La confrontation initiale à la situation complexe peut être trop courte pour que les
élèves se l’approprient et s’y engagent pleinement. L’analyse des productions/performances
des élèves en termes de procédures n’est pas systématisée. Ce n’est qu’en fin d’ année que les
interventions se focalisent sur le « comment ». Des comparaisons sont faites pour montrer la
progression des élèves. La situation de référence (situation complexe) est utilisée au cours de
la séquence pour montrer la progression des élèves.

FrançaisCommentant ses succès, une enseignante débutante a déclaré : « On ne peut pas tout
mettre en place, parce que c'est quand même assez gros. C'est dur pour l'enseignant, pas pour
les élèves, il n'y a rien, ils s'habituent. » Une autre a expliqué : « J'avais peur qu'ils ne
réussissent pas et ne s'engagent pas dans le projet, mais à la fin, ils le font, on dédramatise. »
Une autre stagiaire a ajouté : « Je n'ai pas rencontré tant de difficultés, parce que la [situation
complexe de référence] est bonne pour les confronter aux difficultés au début, parce que sinon
on ne sait pas où elles sont. Je trouve cette façon d'enseigner plus formatrice pour les élèves,
j'y adhère. Je trouve que lorsqu'il s'agit d'implication des élèves, ça change. » À la question de
la chercheuse qui soulignait le changement de logique qui s'est opéré (la situation complexe
au début de la séquence au lieu d'une accumulation de leçons qui s'appliquent dans une
situation plus ou moins complexe à la fin de la séquence), une enseignante stagiaire a répondu
: « Je n'ai pas de problème avec l'inversion de la logique ; on voit qu’ils y sont investis.

Pour ces stagiaires au sein de la BL, la dévolution des jeux associés à la position du problème
a été effective. La reconstruction du problème qui a eu lieu au niveau BL a commencé à faire
appel aux procédures des élèves pour expliquer leurs productions/bénéfices. Cependant, les
besoins mobilisés par l'enseignant sont restés implicites. Au niveau BL, les progrès ont
continué à être dévolus aux élèves à partir des confrontations intermédiaires et finales avec la
situation de référence de la séquence, mais les résultats ont été privilégiés, les procédures et
les nécessités négligées. Quant à l'institutionnalisation, qui pourrait être considérée comme la
dévolution d'une formalisation communicable du ou des savoirs construits, elle est restée une
simple tâche de mise en texte des connaissances qui efface toute trace des échanges et des
débats qui avaient eu lieu. En d'autres termes, l'institutionnalisation n'a pas restitué les
réflexions qui ont pu avoir lieu lors des situations LS et a donc adopté la forme scolaire
attendue.

L’adhésion « à demi-mot » est un compromis acceptable pour les enseignants stagiaires qui
débutent la démarche mais n’assument pas pleinement le risque qu’elle comporte. Nous avons
noté des tentatives de retarder le moment de la confrontation avec la situation complexe de
référence. Les enseignants stagiaires ont eu tendance à vouloir préparer les élèves à cette
confrontation en leur apportant des « contributions » au préalable ou en leur proposant des «
petites activités » pour les « préparer ». Les critères de réussite n’ont pas perduré, soit parce
qu’ils ne sont pas fonctionnels, soit parce que les stagiaires les ont trouvés trop exigeants et
trop engageants pour les élèves. Il y avait en effet une sorte de réticence à confronter les
élèves à des problèmes pour lesquels ils n’auraient pas de réponse immédiatement disponible.
Le « problème » était perçu comme potentiellement stigmatisant, surtout pour les élèves en
difficulté. Il semblait difficile pour ces enseignants stagiaires d’accepter l’idée que les élèves
ne puissent pas réussir.

On voit que la situation initiale a été décomposée en petits morceaux alors qu’elle était conçue
(parfois avec les formateurs) comme livrable dans son intégralité. La situation complexe de
référence n’a pas été réutilisée en fin de séquence. Une évaluation plus académique et
conventionnelle (à coller dans le cahier) a été réalisée. Les élèves n’ont alors pas eu
l’occasion de voir s’ils avaient progressé. Commentant la manière dont elle a conçu ses
séquences, une enseignante stagiaire a déclaré : « La seule chose que tu as au début, ce sont
les programmes et tu veux faire telle ligne, telle ligne, et ensuite passer par là [la situation
complexe de référence], on a l’impression que ça va te faire perdre du temps. » Et elle a
continué : « Ce qui fait perdre du temps, c’est de monter un projet, où tu ne travailles pas
forcément les compétences qui sont écrites noir sur blanc et que tu vas évaluer. » Ceci met en
évidence la difficulté de passer du premier niveau de lecture du programme, dans lequel les
enseignants stagiaires ne voyaient que des objets précis à travailler, à un niveau de lecture
plus lointain où ils identifieraient des compétences plus « denses » qui leur permettraient de
penser leur situation de référence complexe à laquelle ces mêmes objets pourraient se
rattacher. De plus, si les programmes ne proposent pas toujours la formulation de ce type de
compétences (il faut les rechercher), le travail de recomposition de ces objets disparates et de
recontextualisation de ceux-ci pour les situations de pratique réelles (au sens large) que les
enseignants stagiaires doivent réaliser ne leur est pas aisé.

Concernant l’appréhension de présenter des problèmes, une autre enseignante stagiaire a

souligné : « Pour moi, c’est donner un petit peu aux élèves avant, pour être sûre que  quand
ils vont participer au projet, ils vont  qu’ils sont déjà  qu’ils ont des ressources, tu sais. »
Une autre a précisé : « J’avais peur que ce soit trop, si je leur avais donné cette séquence [en
gymnastique] dès le départ, j’avais peur qu’ils ne rentrent pas dedans, qu’ils ne s’intègrent
pas. » Des difficultés ont été avancées par d’autres : « C’est difficile de concevoir des
situations où tout fonctionne ensemble. » Des limites ont été avancées : « Ça reste
chronophage, tout ça, c’est vraiment pour les gros projets. »

Dans ce contexte, les différentes dévolutions ont été rendues difficiles et aléatoires. L’entrée
progressive « par petits pas » dans la situation complexe de référence n’a pas permis de
dévolutionner le jeu et donc de présenter le problème de manière très concrète aux élèves, fait
renforcé par le fait que les critères de réussite ne survivent pas. La dévolution des causes de
réussite et d’échec, qui emprunte au registre de la causalité et de la nécessité, n’est tout
simplement pas possible puisque les données du problème n’existent pas réellement. Comme
celle-ci n’a pas été posée, c’est un autre problème. Au mieux, le BL a fini par « se matérialiser
» et a permis une dévolution des progrès réalisés, soit par une confrontation à la situation
complexe de référence (souvent la première fois dans son intégralité), soit par un discours
avec l’enseignant qui dit les choses.

Comme nous l’avons déjà dit, l’adhésion peut aussi être « résistante » et certains enseignants
stagiaires ont ouvertement signifié leur refus de changer et d’organiser leurs cours
différemment. En effet, il y a eu peu ou pas d’investissement dans le processus. Tout a été fait
par ces enseignants stagiaires pour préserver leur mode de fonctionnement spontané («
enseigner la leçon et ensuite appliquer »).

Nous avons observé des dispositifs formels de motivation des élèves qui s’apprêtaient à faire
des concessions à la formation, une formation plutôt opportuniste car les formateurs étaient
présents dans la classe. Néanmoins, il y avait des situations marquantes qui étaient souvent
présentées oralement et en groupe-classe avec des phrases telles que : « Que pouvez-vous me
dire de ? » Les élèves s’exprimaient ensuite sur le sujet en question et l’enseignante
poursuivait la leçon qu’elle avait planifiée. La transition était très formelle et se faisait « étape
par étape ».

Côté entretien, un enseignant stagiaire a évoqué que « c’est extrêmement chronophage, un

temps qu’on n’avait pas en début d’année et qu’on a toujours du mal à avoir ». Des
confusions pouvant expliquer cette résistance/ce refus des demandes de formation ont été
mises en avant : « Au début, je pensais aussi que tout ce travail devait être fait pour chaque
séquence, même si elle était très courte, alors que de tels projets ne sont en fait pas à réaliser à
chaque fois. »

Enfin, là aussi, les enseignants stagiaires ont exprimé des difficultés en termes de conception
de situations complexes de référence : « Très vite, je pense que c’est plutôt de ma faute, car
c’est extrêmement difficile de trouver [une situation complexe de référence] qui tienne (on en
a parlé avec Mme X) et en tant que débutant, notre stock de [situations complexes de
référence] est nul pour le moment. » La quantité de travail et la double localisation de la
formation ont également été évoquées par une autre situation complexe de référence comme
une difficulté à appréhender les propositions de la formation : « Au fond oui, surtout quand on
 doit être sur deux fronts avec autant de travail à l’École supérieure du professorat et de
l’éducation. »

Dans ces conditions, les dévolutions évoquées ne pouvaient pas se produire. La démarche de
problématisation n’était pas concevable. Nous serions tentés de dire que nous nous situions
dans un autre paradigme d’intervention. L’esprit du travail n’était pas de « blâmer l’élève pour
un problème ou une question en suspens » (Reuter et al. 2007).

Le tableau 8.3 tente de résumer les quelques résultats que nous venons de présenter.

Tableau 8.3. Trois tendances en termes de propriété des différentes délégations

Adhésion totale au processus, Une adhésion à mi-chemin – Adhésion résistante ou refus de «
tentatives réelles Un entre-deux jouer ».
L’adhésion ne supprime pas les Les difficultés sont liées à la Incompréhensions/erreurs. La démarche
difficultés de conception. Le « conception et à la complexité n'est pas vraiment adoptée. Les
ça prend beaucoup de temps » de ce qu’il faut relier pour stagiaires disent qu'ils n'ont pas appris
est lié à « la valeur des construire les situations. Le « comme ça eux-mêmes. Le processus est
connaissances en jeu/à leur ça prend beaucoup de temps » trop coûteux et entraîne des pertes de
cohérence épistémologique ». n’est pas forcément lié à la « temps par rapport au
Le plus en termes d’implication valeur des connaissances en programme/horaire.
des étudiants est recueilli et jeu/à leur cohérence
passe par des éléments de épistémologique, mais plutôt à
discours intégrés et une impression de perte de
fonctionnels. L’approche est temps ». Les concepts de
nuancée, les outils sont formation commencent à être
instrumentalisés. utilisés, mais il y a confusion.
Les conditions pour que les Les conditions pour que les Le travail de l’enseignant n’est pas
différentes dévolutions puissent différentes dévolutions se considéré dans le paradigme de la
avoir lieu sont réunies. La produisent ne sont pas toujours dévolution et de la problématisation.
première par rapport à la réunies. Au mieux, un
position du problème est problème arrive tardivement et
souvent possible. Elle est plus de simples «problématiques»
difficile pour d'autres ou parfois peuvent survenir.
incomplète.
Nous sommes plus dans des « Une adhésion à mi-chemin –
problématisations » que dans Un entre-deux
des problématisations.

8.3.2. Concernant les petites boucles (PL)

Dans la conceptualisation de Coston et Ubaldi (2013), autour du BL et du SL et de leur

articulation ajustée, les SL sont plurielles. Elles peuvent assumer plusieurs fonctions. En effet,
elles peuvent être de véritables situations d’apprentissage, où s’opèrent des transformations,
mais elles peuvent aussi être des situations d’automatisation et de stabilisation des
apprentissages. Nous nous intéressons uniquement aux premières, qui nécessitent la présence
de l’enseignant, alors que les secondes peuvent se faire sans l’enseignant et doivent être
construites dans cette optique afin de créer les conditions de sa disponibilité pour les
situations de travail dans lesquelles il doit intervenir. C’est dans les situations d’apprentissage
que peut se jouer le travail sur les procédures. C’est dans ces situations que doit se jouer le
processus de problématisation, décrit plus haut, à une autre échelle, soit l’articulation/prise de
conscience informée des données et des besoins du problème abordé, soit en les examinant et
en les mettant en œuvre, soit, à partir de ces éléments, en explorant les possibilités.

Autrement dit, on parle ici de navigation et de progression dans le diamant de

problématisation. Cette nouvelle échelle de conception et d’intervention basée sur des
situations dérivées et hors plan n’est pas sans poser problème aux enseignants stagiaires, qui
ont du mal à articuler tous ces éléments. « Ce qui est difficile, c’est d’anticiper les réponses
des élèves et ensuite de construire des situations qui vont prendre en charge leurs besoins »,
explique un enseignant stagiaire. Même si la démarche est comprise, les enseignants stagiaires
qui y adhèrent, conscients des pouvoirs d’intervention qu’elle leur confère, font face à une
mise en œuvre plus difficile. En effet, comme dans le cas du BL, le problème est posé, mais sa
construction reste très incertaine.

Des données du problème peuvent être mises en avant (registre empirique/pragmatique), mais
elles sont rarement mises en relation explicite avec les nécessités (registre
épistémique/théorique) dont elles dépendent et par rapport auxquelles elles peuvent être
appréhendées. Le questionnement devient alors tâtonnant, peu homogène et multipliant à tort
les demandes cognitives de divers registres, ce qui peut être contreproductif dans ce contexte.
Dans la résolution du problème en lien étroit avec sa construction, le « comment aider sans
faire à la place » oscille entre une logique de donner trop d’aide (qui donne et oriente trop) et
une logique de redécouverte. Le juste milieu est vraiment difficile à trouver pour les
enseignants stagiaires. Dans ce contexte d’excès (trop d’accès ou pas d’accès), les contenus
d’apprentissage ne prospèrent pas toujours. L’enseignant ne parvient pas à déléguer
l’appropriation/adoption/manipulation des indices, inférences, critères et outils aux élèves
pour les aider à avancer vers la solution. L’enseignant ne parvient pas à déléguer aux élèves le
jeu dans les paramètres de l’environnement qu’il va falloir agencer, recombiner et réorganiser
dans de nouvelles configurations. Même si ces opérations peuvent être menées dans le registre
empirique, l’appel à la conceptualisation et au registre épistémique et théorique n’intervient
que très rarement. Comme avec la BL, on est alors plus dans une logique de «
problématisation » que de problématisation.

8.4. Conclusion et discussion

La dévolution aux enseignants stagiaires de leur propre activité d’enseignement-apprentissage

comme objet d’analyse implique de mettre en mots ce qui se fait, ce qui ne se fait pas et ce qui
pourrait être fait dans cette activité. Du côté des étudiants, problématiser les pratiques
professionnelles signifie articuler données et besoins, les étudier et voir comment ce travail
peut s’actualiser dans de nouvelles tentatives. Comme chez les étudiants, la formation
(Lebouvier et al. 2019) montre que l’explicitation des besoins et le travail sur ceux-ci sont
finalement abandonnés au profit des solutions. Autrement dit, dans les deux cas, il y a peu de
conceptualisation. Cette expérience d’intervention est, en même temps, un moyen d’étudier
ces différentes dévolutions. Le constat est fait que le problème peut se poser, mais que le
travail de reconstruction n’est pas réellement ou toujours fait. Le losange de problématisation
ne s’élargit pas dans sa dimension verticale. Le travail de la classe reste centré sur l’axe
pragmatique des solutions. La dévolution du jeu à partir de la situation complexe de référence
et, plus largement, la dévolution de la problématisation de la séquence sont effectives. La
dévolution de la responsabilité de ce qui est produit peut aussi être efficace, mais les causes et
les nécessités sont, comme dit précédemment, rarement mobilisées dans les analyses.

Au vu de ces résultats, nous nous interrogeons sur la formation et ses propositions. Sommes-
nous sur la bonne voie ? Ne sommes-nous pas trop éloignés des possibilités/ressources de nos
enseignants stagiaires et de leur logique de fonctionnement spontané ? Le basculement à
opérer, l’inversion de la logique, n’est-il pas trop éloigné de leurs préoccupations et trop pour
eux dans ce temps de formation réduit ? Néanmoins, les enseignants stagiaires en « adhésion
pleine » et les enseignants stagiaires en « adhésion mitigée » nous montrent des difficultés,
comme des réussites. Ils sont capables d’étendre la démarche à d’autres disciplines et
montrent qu’elle leur donne de réels pouvoirs d’intervention. Elle crée en même temps le
besoin de se plonger dans des investigations didactiques (problème professionnel 2) pour
permettre de construire les différents types de situations. Même si cette démarche est reprise
en M1, première année de formation des enseignants (master 1) et mise en œuvre dans le
cadre de stages en pratique accompagnée, le passage au stage en responsabilité peut remettre
en cause ce qui a été construit auparavant. Afin d'éviter le sentiment que cette approche doit
être utilisée tout le temps et pour tous les types de connaissances, d'autres approches qui
nécessitent elles-mêmes une dévolution sont désormais présentées aux enseignants stagiaires
et travaillées.

En termes d’ingénierie de formation, nous sommes enclins à transposer l’approche « grande

boucle/petite boucle » pour penser la formation des enseignants stagiaires. Pour ce faire, les
difficultés sont de plusieurs ordres. Si la « grande boucle » est l’exercice du métier
d’enseignant stagiaire en classe avec pleine responsabilité, il est difficile d’enseigner cet
environnement parfois trop nombreux, trop incertain voire trop sélectif. L’hétérogénéité des
lieux de formation pèse également sur cette intention didacticisante. Dans ce contexte, il est
relativement difficile de présenter et de reconstituer des problématiques professionnelles,
comme lors des visites de formation par exemple. Cela suppose de prendre en compte ce
contexte. Cela suppose aussi de faire des choix et de ne pas présenter toutes les
problématiques en même temps, soit de manière progressive décidée à l’avance dans une
perspective curriculaire, soit de manière opportuniste en fonction des performances des
stagiaires. Les « petites boucles » se formalisent dans des stages de pratique accompagnée (en
parallèle du stage en responsabilité) envisagés comme des situations « dérivées » de pratique
du métier, centrées plus spécifiquement sur une des problématiques professionnelles et/ou sur
des thématiques de travail plus ciblées. Ces petites boucles peuvent également être traitées au
centre de formation à travers le travail dirigé d’analyse de pratique dans lequel l’action à
distance et la généralisation (institutionnalisation) sont plus aisées.

Il s’agit alors de recourir à des analyses « froides » éloignées des pratiques réelles pour
dresser une description générique du métier à partir des expériences spécifiques de chaque
enseignant stagiaire. C’est l’occasion de s’intéresser à l’axe vertical de l’étude des possibles et
de l’identification et/ou de l’examen des besoins. Là aussi, l’hétérogénéité des situations de
pratique (du cycle 1 au cycle 3 pour les enseignants du primaire), ainsi que l’hétérogénéité des
capacités réflexives de chaque enseignant stagiaire, sont source de difficulté. Les temporalités
des différents lieux de formation (Ouitre et Buznic-Bourgeacq 2019) ne sont pas aisées à
orchestrer. Cela nécessite pour les formateurs d’expliquer et de réaliser des opérations
pédagogiques qu’ils ne prennent pas toujours le temps de faire ou que les enseignants
stagiaires ne comprennent pas forcément. À cela se double la temporalité de la vie des
enseignants stagiaires (déplacements fréquents, contraintes familiales, problèmes de logement
dus à la fin de la formation ou à la perte des résidences, isolement…) qui peuvent contribuer à
leur manque de disponibilité pour la formation. La didactisation de ces situations de formation
et l’articulation des grandes boucles et des petites boucles, comme nous venons de l’évoquer,
restent très difficiles, surtout lorsque l’on souhaite rester au plus près des contextes, des
expériences et des parcours singuliers de chacun.

Nous ne pouvons terminer ce chapitre sans revenir sur l’association qui y est faite entre
problématisation et dévolution. Comme toute démarche, la problématisation n’échappe pas à
un certain formalisme et technicisme ni à certains excès qui pourraient « tuer » ses ambitions.
La problématisation évoquée dans ce chapitre en fait partie. Le processus formel, linéaire, de
la prise de position à la résolution, en passant par la reconstruction du problème, peut aussi se
faire « à froid » sans pleinement considérer les individus qui doivent s’approprier les
opérations cognitives requises par la problématisation et l’aligner sur ce qu’ils sont et ce
qu’ils savent. Le tout peut être « livré » sans explication dans un mécanisme qui pourrait faire
oublier les sujets en action. Penser la problématisation en termes de dévolution nous semble
une voie prometteuse pour éviter ce que nous venons de dénoncer. Le souci de rendre
l’étudiant ou le formé responsable de la gestion des problèmes et des questions qui lui sont
posées, le souci de les rendre disponibles et de faire de cette prise en charge un passage obligé
explicite pour l’apprentissage nous semble une perspective intéressante pour penser
l’apprentissage scolaire et professionnel.
 9. L'écriture professionnelle comme espace complexe de dévolution

9.1. Introduction

Dans les formations aux métiers de la relation, et particulièrement dans celles destinées aux
enseignants, des espaces consacrés au retour sur la pratique se sont progressivement
développés selon le modèle du praticien réflexif de Donald Schön (1983), qui apparaît
désormais comme un « quasi-changement paradigmatique » (Tardif et al. 2012). Par la parole
orale ou écrite, chacun est contraint de revenir sur son expérience professionnelle pour
prendre conscience des savoirs et des comportements professionnels qui se construisent dans
l’action, mais cette injonction à la réflexivité, étape nécessaire dans le processus de
professionnalisation, rencontre souvent « des obstacles et des résistances » (Altet et al. 2013).
Nous proposons donc, pour faire accepter aux enseignants la nécessité de recourir à l’écrit en
formation professionnelle, de l’appréhender comme un espace complexe en dévolution
(Brousseau 1998). Nous nous appuierons sur des données recueillies dans le cadre d’un
dispositif d’analyse de l’activité des enseignants et des élèves, dans le contexte des
enseignants expérimentés dans les écoles. Nous montrerons que pour qu’il soit possible de
dévolutionner un espace d’enseignement professionnel (Piot 2005) de manière propice au
travail épistémique au niveau de l’agir professionnel, par l’écriture, cela suppose une
dévolution de l’espace-temps au-delà de la stricte situation professionnelle abordée :

 dévolution du récit, y compris oral, comme première forme de responsabilité ;

 dévolution de l’écriture, dans ses dimensions fictionnelles, jouant – au sens de Winnicott

(1975) – avec la narration ;

 dévolution de l’espace du texte et de ses potentialités herméneutiques aux pairs et au

sujet ;

 dévolution d'un espace professionnel créé par des écritures/lectures discursives.

Sur le plan théorique, nous revisiterons le concept de dévolution afin d’établir un lien entre la
didactique de l’écriture et l’analyse de l’activité, dans une perspective didactique clinique.

9.2. Déléguer un espace-temps narratif

Depuis une vingtaine d’années, de nombreuses études ont montré que les futurs enseignants
de formation professionnelle comme les étudiants de master recherche éprouvent des
difficultés face à l’écriture (Dabène et Reuter 1998). Christine Barré-De Miniac (2011) a ainsi
insisté sur la nécessité d’une « didactique de l’alphabétisation » pour les accompagner face à
de nouveaux textes d’écriture. Nous lui donnons raison sur ce point, d’autant plus que, comme
tout individu qui aborde l’activité professionnelle, l’enseignant en formation cherche à rompre
avec les savoirs théoriques, les apprentissages scolaires se concrétisant par la parole qui
s’exprime ou produit « une trace dans l’espace extérieur de la classe ou sur la feuille de papier
» (Mosconi et al. 2000, p. 102). Le monde du travail impose l’action, ce qui tend à dévaloriser
la médiation de la parole comme rencontre avec la réalité et à créer des tensions, notamment
dans les dispositifs d’alternance. Dans ces conditions, l’un des enjeux sera de réussir à
déléguer l’écrit, autrement dit à faire accepter aux personnes en formation professionnelle que
l’écriture sur leur activité est indispensable pour qu’elles développent leurs compétences, ce
qui, malgré tous les travaux scientifiques sur la question, est loin d’être évident et constitue
donc un défi. Sans cette délégation, le recours à l’écrit risque fort de se limiter à une simple
injonction institutionnelle à laquelle les formés répondront en essayant de se conformer à ce
qu’ils croient être le discours attendu, d’autant plus si les frontières entre le compte rendu et
l’évaluation finale des compétences ne sont pas clairement perçues par les sujets (Hubert
2014).

9.2.1. Élaboration du récit

Il n’est souvent pas possible de déléguer d’emblée l’écrit ; en conséquence, pour éviter les
situations de blocage, une première étape de délégation du récit dans sa forme orale est
nécessaire. Alors que les enseignants stagiaires se plaignent à plusieurs reprises, et parfois à
juste titre, de ne pas avoir d’espace pour discuter de leurs premières expériences en classe,
leur réticence à rendre compte de leurs pratiques peut paraître pour le moins paradoxale.
Pourtant, n’est-ce pas aussi le signe d’une confiscation de la parole authentique à des fins
d’analyse trop vite systématisée et source d’incompréhensions ? (Cifali 2019). N’y a-t-il pas
besoin d’un temps de délégation du langage, d’apprivoisement d’un récit oral proche du
discours de connivence, puis de prendre l’habitude d’écrire ces paroles pour en faire une trace
et pouvoir communiquer, à la manière de la pratique avec les enfants qui apprennent l’écrit ?
Pourquoi voudrait-on faire l’impasse sur le temps de l’émotion qu’Atkins et Murphy (1993)
reconnaissent comme faisant partie du processus réflexif.

EXTRAIT 1 – Première séance de pratique accompagnée – narration orale en petit groupe de

pairs retranscrite par écrit et donnée a posteriori (Sandra, Master en enseignement, éducation
et formation (MEEF)) :
 J'attendais ce jour avec impatience et j'en avais parlé à maintes reprises avec mes camarades de
classe. C'était comme un rêve devenu réalité. C'est l'une des raisons pour lesquelles ce jour était
si important pour moi.

La dévolution de l'écriture implique de prendre en compte cette émotion des expériences

initiales, qui se perd souvent rapidement pour laisser place à une approche technique du
métier, jugée plus adaptée au cadre de la formation professionnelle : notamment, se centrer
sur les consignes de travail et les tâches réalisées, ou non, par les élèves, comme si le
comportement professionnel se réduisait à quelques modalités d'action. Or, c'est bien d'une
dévolution du récit dont il est ici question car c'est, comme le souligne Brousseau (1998), par
l'intervention du formateur, qui crée les conditions d'émergence des récits oraux, que l'étudiant
en formation sera amené à s'approprier le récit et pas seulement parce que le formateur le
laissera le dire. En Master 1 (master de premier niveau), à l'issue de deux journées de la
première semaine de formation (le mercredi, après le lundi et le mardi en classe), la séance
d'analyse d'activité est consacrée à la narration orale d'une situation professionnelle, la
présence de collègues enseignants d'écoles de formation expertes permettant de prendre les
étudiants en petits groupes. Ils disposent ensuite d’une dizaine de minutes pour préparer la
narration orale d’un moment du cours qui leur a plu, qui les a surpris ou interrogés. Il s’agit de
raconter une histoire que leurs pairs pourront accepter, à condition que la situation se déroule
avec son contexte, ses personnages, sa temporalité, etc. Ce que les étudiants découvrent, c’est
que pour travailler une situation, encore faut-il qu’elle existe et soit visualisée pour
l’interlocuteur qui n’était pas dans la classe. Cette mise en mots, qui sera répétée dans
plusieurs espaces de formation, oblige à revisiter la situation, et elle constitue une première
formalisation et la transformation d’une simple expérience de classe, en ce que Thierry Piot
(2009) appelle « une expérience brute », étape nécessaire au « processus cognitif de
conceptualisation ». Ce temps du récit oral laisse place à l’étonnement, « qui pousse à la
considération des relations inconfortables que l’adulte entretient avec le monde » (Thievenaz
2017, p. 57).

De la même manière qu’un enfant commence à écrire, l’apprentissage de l’écriture

professionnelle implique la mise en place de situations qui permettent à l’adulte de se voir
comme une « personne singulière avec une histoire, des émotions et un engagement
significatif dans ce qu’il dit ou fait et qui, pour ce faire, pense, communique avec son stylo ou
son clavier » (Bucheton 2014, p. 11). La peur ou l’enthousiasme, tout ce que l’enseignant
ressent dans ces premiers moments de pratique professionnelle mérite d’être exprimé, car ces
sentiments et émotions renvoient souvent à la biographie du sujet et à des fondements
identitaires qui déterminent son pouvoir d’agir.

EXTRAIT 2-1 – Premier stage de pratique accompagnée – narration orale en petit groupe de
pairs retranscrite par écrit et donnée a posteriori (Christelle, Master 1, MEEF) :

Suite à une mauvaise expérience lors de ma deuxième séance de géographie dans les DOM-
TOM, je dois avouer que j’ai commencé à douter de moi, de mes préparatifs et de mes
performances. Cela m’a également empêché de dormir plusieurs fois. J’ai changé ma façon de
travailler, ma préparation et le déroulement de ma séance. Ce jour-là, je suis arrivée à l’école
avec un nœud au ventre, la tête embrouillée par de nombreux doutes, de nombreuses questions.
Je suis tellement mal à l’aise que j’évite même le regard de la prof qui m’entraîne. Lorsqu’elle
me donne le feu vert pour avoir le cours, je donnerais n’importe quoi pour tomber malade et
quitter la salle de classe, pour échapper à mes responsabilités.

Dans cette dernière phrase, Christelle présente une image d’elle-même qui n’est pas facile à
mettre en mots car elle se montre comme prise par le désir de s’échapper. De plus, elle ne
s’autorisera ce récit que parce qu’a été pris le temps de créer un espace qui autorise une parole
engagée, le temps d’apprendre à oser dire, le temps d’apprivoiser le processus
d’alphabétisation (Barré-De Miniac 2011), c’est-à-dire que simultanément elle a pris le temps
de s’approprier la forme narrative dans la complexité des jeux qu’elle induit entre réalité et
fiction, de regarder ce qui se joue avant même de passer à l’écrit et de prendre en compte les
difficultés éditoriales liées à cet usage de l’écrit, qui ne sont pas négligeables, y compris pour
les enseignants en formation. À ce stade, l’environnement est construit par le formateur pour
que l’enseignant puisse y apprendre, mais l’enseignant ignore encore les intentions du
formateur (Laparra et Margolinas 2010, p. 143).

9.2.2. Du récit oral à la dévolution de l'écrit

À condition que le cadre rassure et que les apprenants soient convaincus qu’il est possible de
raconter leurs expériences en classe sans se mettre en danger au regard de l’évaluation de leur
formation, la communication orale leur permet d’acquérir une certaine confiance dans le récit
comme exutoire, ainsi qu’un processus de réappropriation : « Car, même avec l’avènement de
l’écriture, c’est encore à bien des égards une langue fondamentalement orale que l’on
entreprend d’écrire » (Goody 1994, p. 267).
Dans un autre temps et par l’écriture, Christelle parviendra à relier cette première situation
d’enseignement marquée par la peur à un événement antérieur qui a grandement influencé sa
façon d’aborder sa pratique.

EXTRAIT 2-2 – Première séance de pratique accompagnée – premier compte rendu écrit issu
de la lecture de la transcription du récit oral (Christelle, Master 1, MEEF) :

Cette mauvaise expérience d’une séance de géographie me rappelle un souvenir douloureux que
je pensais avoir enfoui et surmonté depuis longtemps. En fait, ce n’est probablement pas le cas.
L’échec de ma vie, c’est le CAPES que j’ai raté trois fois. Cet échec a été très difficile à
accepter à l’époque. Il a bouleversé ma vie. J’ai dû tout changer et trouver la motivation pour
aller dans une autre direction, mais ma passion pour l’enseignement m’a rattrapée et m’a
ramenée à l’école. Cet échec m’a fait craindre de ne pas réussir, de me tromper. Je souffre d’un
doute perpétuel qui pèse lourd. Je me rends compte que cet échec m’a fait développer une image
négative de moi-même, une tendance à tout dramatiser. Dans ce cas-là, les autres élèves parlent
souvent de moi en me sous-estimant.

Les temps du récit sont multiples et la situation de travail ne peut être saisie si elle se limite au
récit d’une situation de classe particulière : il y a le présent de l’énonciation, le présent de la
séance racontée, qui est déjà au passé composé, le temps de la séance précédente, qui fait lui-
même surgir le souvenir de l’échec du Certificat d’Aptitude à l’Enseignement du Secondaire
(CAPES) qualifié d’« échec de ma vie », le temps de l’entre-deux aussi, le temps de l’autre
voie et le temps de la réécriture.

EXTRAIT 2-3 – Première séance de pratique accompagnée – deuxième récit écrit après
relecture de son premier écrit (Christelle, Master 1, MEEF) :

Dans mes écrits, j’aborde la notion de « responsabilités », je me sens impliquée. Je me sens

obligée de répondre le plus rapidement possible aux attentes du métier pour ne pas faire perdre
trop de temps aux élèves. Cet aspect « rentabilité » m’est peut-être resté de mon ancien emploi
d’assistante commerciale trilingue dans une PME (petite et moyenne entreprise) où l’on me
demandait de rendre compte de mon activité et de mes résultats.

Le concept de « responsabilité » (Hubert et Poché 2011) utilisé par Christelle illustre la

difficulté qu’elle a à combiner l’ensemble de l’axe temporel : non seulement elle doit assumer
ce qu’elle a fait ou dit – cette responsabilité se décline au passé – non seulement elle est en
position d’assurer au présent sa responsabilité d’enseignante – prendre soin de ses élèves –
mais l’urgence réflexive lui impose aussi de penser la responsabilité sous l’angle de la
considération, c’est-à-dire de prendre en compte les effets futurs de ses actes, les
conséquences de ses actes, ce qui paraît souvent insupportable pour quelqu’un qui vit ses
premiers instants professionnels. Le temps du récit semble être un passage obligé pour
replacer les premiers pas professionnels dans le contexte du récit de vie dans son ensemble et
s’ouvrir aux temps multiples, hétérogènes, voire disparates de toute l’existence. Dévoluer les
espaces et les temps du récit au-delà des situations analysées, c’est en fait dévoluer
l’engagement du sujet et s’ouvrir à la dévolution de l’écriture, car le récit oral aspire à être
dépassé.

En effet, le caractère volatile du récit oral limite « le passage du statut de ressource potentielle
à celui de ressource mobilisable » (Piot 2009). Or, l’écrit ne sera légitimé que s’il s’impose
comme un outil supérieur :

L'écrit, parce qu'il crée une trace ( scripta manent ), permet de sortir du caractère spontané et
éphémère de l'œuvre, fournit matière à discussion et nous conduit à reprendre l'expérience pour
en faire un objet de connaissance (Crinon 2002).

Pour que les futurs enseignants soient convaincus de la nécessité d’utiliser l’écriture, il faut
qu’ils ressentent ce que dit Vygotski :

La structure du langage n’est pas le simple reflet, comme dans un miroir, de la structure de la
pensée. De même, le langage ne peut pas habiller la pensée comme une robe. [ ] En se
transformant en langage, la pensée se réorganise et se modifie. Elle ne s’exprime pas, mais
prend forme dans le mot (Vygotsky 1985, p. 331).

9.3. Développer l'écriture de fiction

9.3.1. Devenir un personnage du texte

Dans le domaine des récits de vie, le récit est un moment du processus de production d’un
récit de vie : « C’est celui de l’énonciation orale et/ou écrite par le narrateur de sa vie passée.
Le récit de vie commence pleinement par le travail sur cette matière » (Lainé 1998, p. 142),
même si Jean-Louis Le Grand (2000) conteste à juste titre cette différenciation, puisque le
récit commence avec les premières formulations. Cependant, nous nous attarderons
néanmoins sur cette idée de « travail sur la matière » que constitue notamment la mise en
texte de quelque chose avec ses choix plus ou moins conscients. Nous venons d’insister sur la
nécessité de ne pas faire l’impasse sur cette étape de l’énonciation lorsqu’il s’agit de revenir à
l’activité professionnelle, si l’on veut dépasser la stricte situation évoquée, interroger à travers
le sujet tout ce qui concerne la personne, tout ce qu’elle a construit antérieurement à la
situation professionnelle.
En 1996, Mireille Cifali (1996) fustigeait déjà les théoriciens qui dévalorisaient ce récit, le
considérant « loin d’une connaissance et surtout d’une explication de ce qui s’est passé ».

Au contraire, par la pratique du récit, l’enseignant apprend à contextualiser l’espace de travail

pour que le lecteur puisse imaginer la scène – l’heure de la journée, le lieu, l’ambiance à ce
moment-là, etc. – puis utiliser ce contexte pour faire vivre ce qui s’est passé (les actions, les
réactions, les paroles, etc.) en faisant place à ce qui est perceptible, à ce qui peut être vu et
ressenti, en essayant de retrouver ce que c’était, ce qu’on a vu, entendu, ressenti, même si
chacun ne doit pas oublier qu’il recompose une fiction : « Préciser le contrat didactique de
l’écriture de fiction littéraire, c’est essayer de réduire l’idée qu’écrire c’est dire la vérité et
essayer de lui substituer l’écriture comme manifestation d’intention » (Crinon 2006). C’est là
l’originalité, et ce que l’on peut considérer comme une limite, de notre démarche, qui non
seulement ne cherche pas à tout prix la vérité de l’action, mais pousse plutôt les sujets à jouer
avec le pouvoir de la fiction en les amenant à exercer leurs choix d’auteur : celui du narrateur,
de la personne, des temps, du vocabulaire, du ton, bref de tout ce qui fait qu’un texte construit
une relation singulière avec son lecteur. Aux temps du récit s’ajoutent les temps de la fiction,
de la saisie de l’expérience par l’écriture et la lecture de textes, de l’invention de soi par le
prisme du personnage. Il ne s’agit pas forcément de rendre compte précisément du
comportement lié à une situation professionnelle, ni même de reconstituer le déroulement de
cette situation, mais plutôt, par l’usage du texte, de « favoriser l’émergence, dans l’histoire
racontée, de nouvelles manières de voir et d’entendre » (Giust-Deprairies 2005, p. 38).

A cet égard, des exemples de textes littéraires peuvent être sollicités, à la manière des
propositions avancées par Cifali et André (2007), pour faire prendre conscience des virtualités
offertes selon les options prises par le récit, c'est-à-dire selon la manière dont l'histoire est
racontée. L'entrée fictionnelle permet de devenir un personnage que la personne, comme ses
pairs, va considérer à travers la lecture d'un texte :

En tout cas, il me semble qu’il faut des personnages…

– Oui, c’est vrai. Même si mon véritable sujet était les procédés industriels, sans personnages, je
ne pourrais rien faire (Houellebecq 2010, p. 138).

C’est l’espace potentiel du texte que le formateur devra essayer de transmettre aux stagiaires
pour qu’ils prennent conscience que, par ce biais, ils peuvent devenir les personnages de leurs
histoires. D’autre part, la responsabilité du choix des situations incombe à l’enseignant : « La
transmission de connaissances implique l’acquisition de connaissances et donc
l’investissement de situations qui leur permettent de se rencontrer » (Laparra et Margolinas
2010, p. 146).

9.3.2. Un personnage de conte de fées pour aller au-delà du reportage

Après avoir vécu des situations narratives orales lors des séances précédentes, chacun doit
choisir un moment précis de son activité de classe où une question lui a été posée, où il s’est
senti mal à l’aise, où il s’est senti particulièrement heureux, etc., et écrire une histoire à ce
sujet : « L’écriture fictionnelle se situe quelque part à côté de l’écriture littéraire, elle ne peut
pas se confondre avec elle » (Plane 2006). L’enseignant qui se livre à cet exercice sait très
bien qu’il n’écrit pas une page de roman et que l’enjeu n’est pas la beauté du texte, mais le
travail préliminaire l’a convaincu ou non de s’engager dans ce que Tauveron (2009) appelle
une fictionnalisation du réel, pour mieux comprendre ce qui se joue dans l’activité
professionnelle. L’une des consignes de cette écriture est aussi de différer tout commentaire
de l’auteur et de laisser ainsi exister la situation en tant que texte, ce qui favorise un temps de
suspension du jugement propice à la réflexivité future : « Ne pas trop savoir ni trop penser ni
trop dire. Faire de la fiction comme s’il n’y avait rien. Comme si toute l’humanité n’était pas
encore cultivée ou instruite » (Handke 2013, p. 86).

EXTRAIT 3-1 – Premier stage pratique accompagné – première écriture fictionnelle (Cindy,
Master 1, MEEF) :

 Tu as mis ta robe de princesse.

 Oui, mon amour, aller à l'école !

Ça y est, c'est le grand jour. Mon cartable, mes clés, ne soyez pas en retard. Il me restera encore
deux ou trois trucs à régler pour ma séance mais j'ai toute la matinée pour ça. Ouf ! … J'ai hâte
d'être à ce soir. Me voilà devant l'établissement et la voiture de Mme P. est déjà là. C'est vrai que
je ne suis finalement pas en avance.

 Bonjour Cindy, ça te dérange si on fait la séance de sciences ce matin ? La salle d'art n'est pas
libre cet après-midi.

 Euh, non… J’allais régler les détails ce matin et faire le point dans ma tête sur le
fonctionnement d’un volcan, mais ça n’a pas marché. Au moins, j’ai ma robe de princesse…
Alors, le matériel… les tasses, le bicarbonate de soude, le vinaigre, les tables en U. […]

Voilà, les élèves s’installent autour des tables sur lesquelles j’ai préalablement disposé le
matériel. Chaque groupe a son volcan, ses produits, je leur donne les consignes et c’est parti.
Tous les élèves semblent s’investir dans leur expérience et je les trouve même plutôt calmes. Ce
 n’est peut-être pas sorcier après tout. Vient ensuite la phase collective de comparaison des
résultats et de conclusion de l’expérience. Je demande à chaque groupe, un par un, ce qu’il a pu
conclure de l’éruption volcanique qu’il a obtenue et j’insiste sur le fait que deux produits
interagissent pour provoquer les éruptions : le bicarbonate et le vinaigre. Je récite ensuite la
seule phrase que j’ai apprise du cours théorique que m’a donné Mme P. : « Le bicarbonate de
soude se trouve au fond des lacs. Il réagit avec l’acidité du vinaigre et c’est exactement la même
réaction qui se produit dans les volcans. Le résultat est une production de gaz plus ou moins
forte selon le type d’éruption volcanique. » Je continue à commenter les différences que nous
avons constatées avec différents types de volcans lorsque j'entends une petite voix au fond de la
salle qui dit : « Oui, mais mademoiselle, il n'y a pas de vinaigre dans les volcans ! » Ce n'est pas
faux ! Que dire à cela ? Je suis celui qui n'a pas entendu la première fois, puis une deuxième
fois. Après trois tentatives, l'élève en question abandonne l'idée d'avoir une réponse.

Les quelques activités préparatoires dévoluent l’espace du récit à Cindy qui devient curieuse,
c’est-à-dire que consciemment ou inconsciemment, elle refigure les contours de l’action : «
C’est plus précisément la fonction sélective du récit qui offre à la manipulation l’occasion et
les moyens d’une stratégie astucieuse qui consiste d’emblée en une stratégie d’oubli autant
que de souvenir » (Ricoeur 2000, p. 103). C’est cet espace d’invention entre ce qui reste et ce
qui est oublié que privilégie l’écriture, qui génère, dans l’analyse de l’activité, un autre
rapport à la situation réelle, davantage du côté de la fonction poétique ou de l’imagination,
comme l’envisage Collier (2010) à propos des milieux artistiques.

Le prologue ancre la personne dans son récit de vie, à travers un dialogue avec son propre
enfant, comme un écho à la scène professionnelle qui va suivre. Ce grand jour fait-il penser à
la rentrée scolaire de son enfant ou, au moment où il écrit ces lignes, imagine-t-il que son
élève aurait pu être cet enfant ? On ne le sait pas, mais en tout cas, ce préambule permet à
l’auteur et au lecteur de regarder la scène comme si un film se déroulait sous leurs yeux, à
ceci près que cette vidéo repose sur la subjectivité du sujet, qui montre son activité
professionnelle à travers le récit qu’il invente. Le « storytelling » dépasse alors le bavardage
et les sentiments, ainsi que la simple restitution d’un récit, pour se reformer en un conte dont
on peut éventuellement tirer un autre type de leçon que celui joué en classe. D’une certaine
manière, on revient ici au besoin fondamental qu’a chacun de dramatiser sa vie et à la
tradition du conte populaire écouté comme une consolation qui vengeait tout. On peut faire un
parallèle avec l’expression utilisée par Peter Handke (2013) – « interprétation sans opinion »
– à propos de la représentation théâtrale, de la projection de la réalité, ainsi que d’une barrière
d’illusion entre réalité et perception, l’illusion du magicien qui, par sa technique, met les
choses au jour, ainsi que l’illusion romantique prônée par l’école réaliste des écrivains
français du XIXe siècle. La représentation par le texte fictionnel, parce qu’elle se donne à voir
davantage comme une reconstruction que comme une reproduction, mobilise les ressources de
l’imagination et rend ainsi plus compréhensible la réalité et ses manifestations.

En ce sens, il est également à rapprocher du concept de représentation sociale qui « est un

corpus organisé de connaissances et une des activités psychiques grâce auxquelles les
hommes rendent intelligible la réalité psychique et sociale, s’insèrent dans un groupe ou une
relation quotidienne d’échanges, libèrent les pouvoirs de leur imagination » (Moscovici 1961,
pp. 27-28).

Il s’agit du processus d’invention qui transforme la situation professionnelle, par des moyens
symboliques, en valeurs et connaissances susceptibles de recadrer l’action du sujet au sein des
interactions sociales que notre dispositif cherche à favoriser. Il s’agit en effet d’une écriture
dévolutive, c’est-à-dire, au sens de Vygotsky (1985), de faire accepter à l’apprenant que la
représentation linguistique qui donne au protagoniste la dimension d’un personnage, réalisera
la pensée en lui donnant une forme, ce qui constitue aussi un défi didactique pour
l’enseignant.

9.4. Faire du texte un espace de compréhension mutuelle

L’étape suivante du protocole de formation consiste à partager son histoire avec deux pairs –
ceux de son choix – qui se chargent de la recevoir d’abord comme un texte à lire, ce qui
inscrit notre travail dans la tradition phénoménologique et herméneutique de Paul Ricoeur.
Les pairs peuvent alors, sans adopter une posture de conseil professionnel, renvoyer par écrit
quelques questions demandant des explications ou quelques remarques sur le vocabulaire
utilisé ou sur ce qui les frappe à la lecture de cette histoire, éventuellement aussi sur ce qui
n’est pas dit. Les pairs ont grandement apprécié cette lecture car ils s’y sont reconnus, comme
si la fiction constituait une communauté de référence possible : « Un espace
d’intercompréhension dans lequel les gens se meuvent et qui leur donne la possibilité de
comprendre les engagements des gens » (Cros 2011, p. 143). La fictionnalisation évite l’écueil
de l’imposition extérieure de « bonnes pratiques » : « Voilà ce qui ne va pas et ce que tu aurais
pu faire. » Au contraire, les questions renvoyées ont pour but d’aider l’auteur à relire lui-
même la situation professionnelle par la médiation du texte, comme dans une réflexion après-
coup sur cette situation distanciée par la fiction : « quel rapport y a-t-il entre la robe de
princesse et la leçon sur les volcans ? » ou encore « en classe, toutes les questions ne sont pas
les bienvenues ».

À partir de ces impulsions et grâce au texte produit, l’enseignant va ensuite pouvoir réfléchir,
par le prisme des mots et des pairs, et cette réflexion s’avère être un mouvement complexe qui
va au-delà de la simple réflexion. Une fois les textes lus, chacun prendra connaissance des
remarques et des questions formulées par les deux pairs, et celles-ci serviront de base à la
discussion. Nous nous référons au cadre de la Clinique dialogique défini par Martine Lani-
Bayle (2019) où il s’agit d’une forme d’écoute attentive et impliquée qui vise à entraîner,
depuis le terrain où elle se joue, l’élaboration de nouvelles connaissances issues d’un
mouvement partagé de conscientisation. Le formateur délègue ensuite une partie du discours
professionnel aux pairs, bien que le stagiaire conservera la possibilité par la suite de se faire
lire son histoire au formateur pour qu’à son tour, sans céder au conseil professionnel, il puisse
renvoyer (le plus souvent par mail) ses deux ou trois questions sur le texte. À travers ces
dévolutions progressives : narrations orales, écriture de récits fictionnels et lectures entre
pairs, se dévoluent ainsi deux dimensions centrales de l’espace professionnel
d’enseignement : d’une part, la dimension herméneutique au cœur du travail de l’enseignant
(Piot 2005), qui consiste à interpréter, au-delà des indices de surface, ce qui structure la
dynamique des élèves ; et, d’autre part, la dimension collective, véritable enjeu de
professionnalisation. De plus, l’intertextualité viendra nourrir l’espace de compréhension
mutuelle ; lors d’une séance qui suivit, Fabien dira avoir « pensé au vinaigre de Cindy » en
faisant le récit suivant.

EXTRAIT 4 – Premier stage de pratique accompagnée – deuxième écriture fictionnelle

(Fabien, Master 1, MEEF) :

Mathématiques, en CE2 et CM1, quantités et mesures. J'ai dessiné un jeu de boules sur le
plateau. Deux boules de deux joueurs différents sont proches du cochonnet et il est très difficile
de savoir approximativement laquelle est la plus proche. On demande aux élèves de trouver
comment départager les deux joueurs, les réponses seront mises au tableau par paires. Ça y est,
je crois que j'ai ma situation-problème lorsqu'un élève lève la main : « Monsieur, c'est quoi la
boule ?

Les récits en appellent d’autres, et cet ensemble imbriqué crée des espaces de discours à la
fois éprouvés et reflétant le métier dans des temporalités discontinues. Michel Alhadeff-Jones
(2018, p. 21) considère « l’expérience du temps vécu comme un tissu dans lequel
s’entremêlent une multitude de formes de changement (physique, biologique, psychologique,
social, culturel, etc.) ayant leurs régularités propres et s’influençant les unes les autres ».
L’acquisition de savoirs professionnels, et notamment didactiques, est à comprendre dans la
dévolution de cette multitude enchevêtrée.

9.5. Le storytelling comme dévolution d'un espace d'enseignement professionnel

Après la séance de travail trinôme, chacun a rédigé un second essai sur ce que la narration de
cette situation de travail a mis en évidence pour lui comme savoir professionnel utilisable, tant
sur le plan identitaire personnel que sur les plans pédagogique, didactique, relationnel, etc.
Les écrits obtenus affrontent alors la longue temporalité et lient le pouvoir d’agir dans la
sphère professionnelle à la compréhension de l’histoire personnelle.

EXTRAIT 3-2 – Première séance d’exercices accompagnés – deuxième écriture, après lecture
du premier écrit fictionnel par deux pairs (Cindy, Master 1, MEEF) :

Je me suis souvenue de certains souvenirs de cours. À l’époque, les questions n’étaient pas les
bienvenues car on nous demandait d’écouter et d’apprendre, c’est tout. La plupart du temps, une
question posée était un motif de réprimande ou une façon de se faire remarquer négativement.
Les bons élèves étaient ceux qu’on n’entendait pas, les élèves « sages » (comme les images).
Comme si poser des questions était un signe de non-intelligence. Parfois même, un élève était
réprimandé pour avoir dit quelque chose qu’il n’était pas censé savoir encore.

À travers cette évocation de ses souvenirs de classe, Cindy prend peu à peu conscience que
c'est toute sa représentation du métier d'enseignante, construite au fil de ses années d'écolière,
dont elle doit se libérer si elle ne veut pas continuer à faire semblant de ne pas entendre les
petites voix des enfants.

EXTRAIT 3-3 – Première séance de pratique accompagnée – suite à la deuxième écriture,

après lecture du premier écrit fictionnel par deux pairs (Cindy, Master 1, MEEF) :

L’attitude que j’ai adoptée en ignorant totalement le questionnement de cet élève peut être
comprise comme un réflexe d’autodéfense face à une perte de contrôle de la situation. Dans ma
conception de l’enseignant, celui-ci n’a pas le droit d’ignorer une réponse, c’est lui qui détient le
savoir. Il est omniscient et toute preuve contraire peut être utilisée contre lui.

Cindy envisage d’autres manières possibles de voir les choses, mais cette remise en cause de
la toute-puissance de l’enseignante ne fait que commencer et il faudra d’autres temps qui
résonnent avec elle pour l’ancrer dans la réalité de ses pratiques, temps délaissés par tout désir
institutionnel d’évolution pédagogique affiché ces dernières années (Hubert 2014). Pourtant,
cette dévolution des récits ouvre un espace d’entre-deux où l’interaction (Winnicott 1975)
entre histoire personnelle, pratiques de classe et discours théorique devient possible, un
espace professionnel d’enseignement au sens défini par Thierry Piot (2005), lieu de
verbalisation et de transformation de l’action de classe en ressource symbolique potentielle
pour soi et ses pairs. Dans ce cadre, les références aux sciences de l’éducation peuvent alors
jouer leur rôle de support, car elles sont susceptibles d’être mises en relation avec des
situations incarnées dans l’espace professionnel qui dessinent une conciliation (Hubert et
Poché 2011) entre les savoirs cliniques, didactiques (qu’ils soient professionnels ou
disciplinaires) et institutionnels du sujet.

Autrement dit, le discours didactique est légitimé par la dévolution des récits. Cindy elle-
même s’interroge sur les conditions de la modélisation expérimentale en sciences de la vie et
de la terre, elle se pose la question de la transposition didactique, et elle est par conséquent
dans une position beaucoup plus favorable pour considérer la didactique comme un champ
essentiel de son espace de travail. De même pour Fabien, qui s’astreint à présenter une
situation-problème mais qui craint de prendre le temps de jouer réellement aux boules pour
donner corps à son enseignement. La logique du sens se heurte au fait qu’il doit sortir avec sa
classe pendant 10 minutes et que le professeur débutant a peur d’être débordé ; le récit offre
des espaces-temps pour joindre les deux.

9.1 montre la dynamique complexe de dévolution qui s’est développée avec les quatre formes
successivement abordées qui permettent l’implication du stagiaire, un processus de
subjectivation, une mise à distance et un mouvement vers l’institutionnalisation des
connaissances.

Figure 9.1. Un espace complexe de dévolution. Pour une version couleur de cette figure, voir
www.iste.co.uk/buznic/education.zip

Ce qui caractérise le corpus de 60 ensembles d’écrits comme celui de Cindy, c’est justement
que la fictionnalisation a favorisé, d’une part, la prise en compte d’éléments biographiques et
des formes singulières données par les sujets de connaissance, tandis que, d’autre part, la
médiation du texte et des pairs a participé à la possible décontextualisation des situations de
travail et à la constitution de connaissances collectives : « La formulation, la formalisation, la
mémorisation et la reconnaissance d’une valeur culturelle et sociale sont nécessaires pour
qualifier la connaissance comme connaissance (c’est le processus d’institutionnalisation) »
(Laparra et Margolinas 2019, p. 146). On pourrait multiplier les exemples. L’exemple
d’Amélie, qui s’étonne dans son récit que ses élèves soient motivés par l’apprentissage de la
lecture de l’heure et qui écrira alors :

EXTRAIT 5 – Premier stage de pratique accompagnée – deuxième témoignage écrit (Amélie,

Master 1, MEEF) :

Quand j’étais à l’école, apprendre à lire l’heure était une grande difficulté, voire une épreuve !
Cela me paraissait totalement abstrait « Comment leur apprendre que lorsque la grande aiguille
est sur le 6, il est 30 minutes… ». Toutes ces notions n’avaient aucun sens pour moi et le fait
d’être l’une des dernières à acquérir cet apprentissage m’a laissé un mauvais souvenir. À travers
cette histoire, j’ai pris conscience que l’angoisse que je ressentais en tant qu’élève se transférait
sur le professeur.

Ou celle de Raphaëla qui raconte son attachement à un enfant en difficulté et finit par parler
de son petit frère handicapé qui n'a pas trouvé sa place à l'école.

EXTRAIT 6 – Premier stage de pratique accompagnée – deuxième témoignage écrit

(Raphaëla, Master 1, MEEF) :

Dès le premier stage, je me suis rendue compte que j'étais trop disponible pour certains élèves, à
tel point qu'après avoir aidé plusieurs fois la même élève pour des exercices, elle ne voulait plus
que je parte aider d'autres élèves et ne travaillait que lorsque j'étais à côté d'elle.

Entrer dans les histoires de chacun peut paraître anecdotique, mais ces quelques exemples
illustrent la nécessité d’offrir aux enseignants des moyens qui leur permettent d’explorer
comment leurs rapports au savoir et aux autres se sont construits, pour mieux se connaître
eux-mêmes, s’inscrire dans le métier et s’ouvrir à des éclairages nécessairement
déstabilisants, comme ceux de la didactique disciplinaire.

9.6. Conclusion

L’analyse de notre corpus demande donc aux formateurs de ne pas prendre pour acquis
l’écriture des pratiques professionnelles mais de les considérer comme un espace-temps
complexe en dévolution. Pour que les apprenants acceptent ce recours à l’écriture, plusieurs
niveaux de dévolution sont apparus comme complémentaires : celui du récit oral, qui laisse le
temps d’un récit de connivence ; celui de l’écriture fictionnelle, qui facilite l’engagement de la
refiguration ; celui de la lecture de textes, qui appelle de multiples interprétations par les
pairs ; et celui de la réécriture, qui, à l’aide de tous ces allers-retours, conduit au chemin du
discours réflexif, qui identifie les savoirs mobilisables. Il s’agit là d’un véritable enjeu
didactique pour le formateur car le concept de dévolution doit alors être envisagé au-delà de la
situation professionnelle étudiée, en reprenant la répétition et la spirale, de manière
comparable à celle de l’enseignant qui accompagne l’entrée des enfants dans l’écriture. Ce
sont ces différentes dévolutions qui construisent l’espace professionnel au sein duquel se
déploie l’histoire personnelle en confrontant didactiques professionnelles et disciplinaires.
Cela suppose cependant de pouvoir s’inscrire dans des temporalités qui ne sont pas seulement
dictées par l’urgence du présent.
 10. Le domaine d'étude : déléguer ses propres épreuves

Ah ! Sans doute savons-nous combien nous allons perdre ! Tout d’un coup, c’est tout un
univers qui se décolore, c’est tout notre repas qui se désodorise, toute notre impulsion
psychique naturelle qui se brise, se retourne, se décourage. Nous avions tant besoin d’être
entiers dans notre vision du monde ! Mais c’est justement ce besoin qu’il faut surmonter.
Allez !

(Bachelard 1938, p. 241).

10.1. Se décentraliser

Depuis une quinzaine d’années, les travaux menés dans le champ de la didactique clinique ont
montré comment l’expérience personnelle du sujet, avant qu’il ne devienne enseignant,
oriente le contenu et la forme de son enseignement (Terrisse et Carnus 2009 ; Carnus et
Terrisse 2013). Par ailleurs, le concept de conversion didactique a été structuré pour décrire ce
phénomène sous la forme de différents régimes et registres de conversion (Buznic-Bourgeacq
2015). Cependant, le questionnement didactique auquel nous invite l’intégration du concept
de dévolution dans le travail de problématisation nous conduit à repenser ce processus de
conversion didactique à deux niveaux.

D’une part, la réflexion sur le cadre disciplinaire ou métadisciplinaire de la dévolution appelle

à circonscrire le « domaine du sujet », c’est-à-dire le périmètre du champ épistémique qui lui
appartient en propre ; d’un point de vue épistémologique, qu’est-ce que le « champ du sujet
» ? Comment le chercheur peut-il aborder ce champ ? Si les disciplines sont des constructions
sociales, elles passent, en entrant dans la salle de classe, par le filtre d’un acteur social
privilégié, l’enseignant. Or, ce dernier n’est pas tout à fait un acteur, car il émerge aussi
comme sujet comme simple patient de l’histoire, sujet passionné, revenant à son sens premier,
aristotélicien, comme « quelque chose comme un support ou un substrat doté d’une capacité
réceptive » (De Libera 2007, p. 15) et prolongeant ce qui arrive au sujet depuis l’émergence
de la psychanalyse ou de la philosophie du langage, un simple « effet d’articulation signifiante
» (Porge et Sauret 2009, p. 65). En bref, le domaine du sujet n’est pas celui d’un maître sur
son propre terrain, mais bien la construction existentielle d’un être passionné, et cela de
manière encore plus flagrante lorsqu’il s’agit d’un enseignant, transmettant une discipline qui
lui est souvent chère, notamment dans l’enseignement secondaire ou supérieur. Il faut alors
circonscrire son champ pour comprendre ce qui dévolue ou non, à moins de croire que
l’épistémologie de la construction sociale de la discipline que l’on transmet suffit à
comprendre la spécificité des contraintes épistémiques qui guident le processus d’involution.

D'autre part, le processus de dévolution lui-même conduit à la reproblématisation de la

conversion didactique ; en effet, quelle partie constitutive de la matière d'enseignement peut-
elle être transférée à la responsabilité de l'apprenant ? Dans quelle mesure peut-il déléguer ses
propres défis ? Comment peut-il abandonner à la responsabilité de ses élèves ce qui le
passionne, c'est-à-dire ce qui fait largement de lui un sujet ? Et à quels élèves ose-t-il vraiment
se laisser aller de cette façon ? D'ailleurs, ces élèves veulent-ils vraiment se sentir ainsi lâchés
par leur enseignant ? De nombreux travaux en didactique clinique (Carnus 2001 ; Buznic-
Bourgeacq et al. 2008 ; Touboul et al. 2012 ; Buznic-Bourgeacq 2015 ; Carnus et Alvarez
2019) décrivent des enseignements dans lesquels la dévolution est totalement absente ou
progressivement effacée, souhaitée mais ratée, initiée mais avortée, promue mais invisible,
etc. Lorsqu’il s’agit de l’enseignement de disciplines ou de domaines de savoirs chers au cœur
des enseignants, cet effacement apparaît d’autant plus fort. Quelle est alors la logique
subjective de ce frein à la dévolution ? Au-delà des explications logistiques et strictement
épistémologiques, comment la passion pour le sujet impacte-t-elle le processus de
dévolution ? D’autant plus que des recherches (Meyre 2013) montrent que la première qualité
relevée par les étudiants pour identifier un « bon enseignant » est qu’il est passionné, et non
qu’il délègue la responsabilité de l’apprentissage à son public. Alors, s'il est difficile
d'abandonner sa propre passion à la responsabilité de l'autre, et si l'autre ne veut même pas
l'abandonner, comment la dévolution peut-elle être tolérée uniquement par un enseignant
passionné ? Cette réflexion conduit à la nécessité de questionner à nouveau le processus de
dévolution, en essayant d'identifier ce qui peut être effectivement dévolu à partir de la passion
du sujet, au-delà d'un savoir épistémologiquement circonscrit ou d'un problème
techniquement formalisé.

Je propose d’aborder ces deux questions à partir de la notion d’épreuve, envisagée du point de
vue de la sociologie (Martucelli 2015), de la didactique (Thémines et Le Guern 2014) et de la
didactique clinique (Terrisse 1998), et jugée pertinente pour caractériser la dimension
existentielle du savoir, à la fois initiatique, épistémologique et vivante. Le concept de « savoir
vivant » (Buznic-Bourgeacq et Heuser 2019) permettra de donner une forme épistémique à
cette épreuve et d’illustrer certaines de ses manifestations dans plusieurs disciplines
d’enseignement.
L’objectif de ce texte est alors triple. Il s’agit tout d’abord d’une problématique conceptuelle
et épistémologique, visant à lier l’épistémique et l’existentiel, le didactique et le clinique, à
travers les notions d’épreuves et de savoirs vivants, afin de penser le processus de dévolution
de l’expérience du sujet à l’activité didactique de l’enseignant. Dans une perspective
heuristique, une problématisation des questions de dévolution est alors initiée, dans le but de
montrer, à plus long terme, que certains obstacles à la dévolution se construisent par rapport à
la passion du sujet, avec la difficulté d’accepter l’abandon de soi inhérent à la dévolution de
sa propre épreuve, de répéter cette épreuve de manière compulsive et de ressentir
l’engagement de ses élèves envers un sujet passionné. Il s’agit enfin d’ouvrir une réflexion
plus pragmatique sur quelles pourraient être les conditions d’une dévolution de ses propres
épreuves qui n’entacherait pas la passion du sujet qui s’y engage et parviendrait alors à
entretenir la vie qui justifie l’acte d’enseigner.

Je développerai ces points en trois temps. Dans un premier temps, je m’efforcerai de

formaliser conceptuellement ce que peut être le « domaine disciplinaire » à travers les notions
d’épreuves et de savoirs vivants. Dans un deuxième temps, je m’appuierai sur quelques
exemples d’enseignants, étudiés dans le cadre de plusieurs projets de recherche, pour réfléchir
aux contraintes de la dévolution de sa propre difficulté pour une matière passionnante. Enfin,
je conclurai par des perspectives de recherche et d’activité professionnelle qui tentent de
comprendre et de valoriser les sources d’un processus de dévolution qui maintiendrait la
difficulté qui à la fois donne sens à ce qui est enseigné et justifie la présence même de
l’enseignant face aux élèves.

10.2. Les essais comme domaine d'étude

La spécificité de ma contribution au sein de cet ouvrage collectif a commencé par une

réflexion sur le champ de la connaissance que j’allais pouvoir questionner à travers le filtre du
concept de dévolution. Je viens d’un milieu EPS et m’intéresse désormais davantage aux
savoirs professionnels des enseignants. Cependant, à vrai dire, cela aurait été trahir mon
véritable domaine de spécialisation : le sujet. Parfois appelé l’acteur, l’agent, la personne ou
l’individu, c’est l’entité humaine qui se manifeste singulièrement à partir de son expérience en
première personne, anthropologiquement structurée, socialement inscrite, historiquement
construite. S’intéresser au sujet peut renvoyer à bien des choses : une question logique
demandant « de quoi il s’agit », une question morale demandant qui est responsable de l’acte,
une question philosophique s’interrogeant sur les conditions de possibilité d’une pensée, ou
encore une question psychanalytique ou linguistique déconstruisant certaines illusions
inhérentes à cette possibilité même. En tout cas, je crois avoir compris qu’à travers toutes ces
perspectives, il reste une caractéristique résolument propre au sujet : elle renvoie à ce qui
persiste. Elle persiste dans la forme kantienne d’une subjectivité transcendantale, « unité de la
conscience dans tous les changements qui peuvent lui survenir » (De Libera 2004, p. 87) ; elle
persiste dans la linguistique de Benveniste comme « unité psychique qui transcende la totalité
des vécus qu’elle rassemble, et qui assure la permanence de la conscience » (Benveniste 1966,
p. 260) ; elle persiste depuis l’identité ériksonienne comme « effort inconscient tendant à
établir la continuité du vécu » (Erikson 1972, p. 209) ; et elle persiste dans la psychanalyse où
« cette marque qui persiste et se répète [ ] est un trait, et ce trait n’est autre que nous-mêmes.
Le sujet est le trait commun » (Nasio 1992, p. 127).

L’une des difficultés de l’idée de sujet est que, derrière elle, il y a deux significations
antagonistes qui peuvent fonctionner comme les pôles d’un continuum . L’une, héritière de la
modernité, effet du cogito cartésien , redevable de la subjectivité transcendantale kantienne, la
voit comme une unité de conscience, ayant accès à elle-même par le train de la pensée.
L’autre, bouleversée par le structuralisme linguistique et la psychanalyse, renvoyée à ses
origines aristotéliciennes, sans chair ni os, la voit comme un simple support réceptif, un
simple effet des structures qui peuvent l’accueillir. Je crois qu’il faut savoir considérer ce
continuum comme une dialectique et réintégrer alors la notion d’autonomie pour pouvoir
penser le sujet (Castoriadis 1990 ; Descombes 2004). C’est ce qu’ont fait la psychanalyse, la
philosophie issue de la voie linguistique, et même l’existentialisme d’ailleurs. Parfaitement
responsable de ses actes et simultanément du fait que le sujet soit un jouet des structures.
Réintroduire l’autonomie pour penser le sujet conduit alors à souligner son pouvoir de
s’instituer (Descombes 2004, p. 210), c’est-à-dire la possibilité de participer à la construction,
à la déconstruction et à la reconstruction des systèmes normatifs dans lesquels il évolue et
devient ainsi véritablement sujet. L’une des formules inaugurales dans le champ de la
didactique clinique est assez précise sur ce que le chercheur peut apprendre de tout cela : «
Seul le sujet peut dire quelque chose de la part qu’il prend à ce qui lui arrive » (Terrisse 2000,
p. 96). Prendre en compte le sujet consiste à identifier comment ce dont il se sent responsable
et ce qu’il considère comme une épreuve s’articule dans sa vie et comment cela perdure dans
son expérience personnelle ; à la manière dont Sartre nous invitait à nous intéresser à « ce que
nous faisons nous-mêmes de ce qui a été fait de nous » (Sartre 1952, p. 63).

Quel peut alors être son domaine, celui du sujet, celui de la persistance d'une existence
confrontée à l'autonomie ? Que celle-ci soit considérée comme responsable d'elle-même ou
comme agent inconscient de la persistance de sa propre répétition, comment circonscrire son
domaine et lui attribuer des caractéristiques épistémologiques ?

La notion d’épreuve, puisée par Martucelli (2015) dans les sciences sociales et dans ses
prolongements didactiques (Thémines et Le Guern 2014 ; Ouitre 2018) et cliniques (Terrisse
1998 ; Buznic-Bourgeacq 2018), me semble pouvoir donner forme à un tel champ. En tant
que champ épistémologique du sujet, l’épreuve apparaît en effet dialectique, existentielle et
initiatique. Considérée depuis sa tradition humaniste et depuis la philosophie de l’existence,
telle que Martucelli (2015) propose de la voir comme l’une de ses deux filiations, une épreuve
est ici envisagée comme un défi-épreuve.

Elle est dialectique. Elle s’identifie « au niveau de l’individu » (Martuccelli 2015, p. 50), elle
part de « l’expérience vécue par les individus » (Martuccelli 2015, p. 55), tout en maintenant
la dialectique du sujet en s’intéressant « au travail des structures à partir des expériences »
(Martuccelli 2015, p. 55). Envisagée du point de vue de la sociologie, elle intègre à la fois « la
dimension structurelle et historique » et « le travail et le résultat différentiel que fournissent
les acteurs » (Martuccelli 2015, p. 53). Tout en s’intéressant au sujet de manière diachronique,
elle évite les illusions biographiques décrites par Bourdieu ou Clot, puisque le sujet ne se
forme ni en dehors de la « matrice des relations objectives » (Bourdieu 1986, p. 72), ni
comme la simple « inertie d’une trajectoire » (Clot 1989, p. 3). Chercher l’épreuve comme
domaine du sujet, ce n’est pas enquêter sur la vie individuelle du sujet isolé, ni déduire des
structures sociales la fortune du sujet, c’est considérer comment le sujet porte et s’engage
singulièrement dans un ensemble de tensions structurelles. Dans le champ de l’enseignement,
la perspective sociologique a été poursuivie par Barrère (2007), qui a identifié des épreuves
structurelles du travail des enseignants du second degré, appelées le « deuil de la discipline »,
la « cyclothymie de la relation », le « fantôme de l’impuissance » et un « manque de
reconnaissance ». Plus récemment, Périer (2014) a poursuivi cette démarche auprès des
enseignants débutants. Ce travail d’identification des épreuves a également été mené dans une
perspective didactique, dans les cours de géographie (Thémines et Le Guern 2014), en puisant
dans l’expérience des enseignants, des épreuves structurelles dans l’enseignement de la «
France » : une absence de dimension géographique de la France pour les élèves, une théorie
disciplinaire à reconstruire entièrement compte tenu d’un background en histoire, ou encore
une difficulté à faire découvrir la France aux élèves, compte tenu de son identité polymorphe.
Enfin, et pour resituer le sujet dans le champ de la didactique clinique, Terrisse (1994) a
introduit la notion en l'important de l'étude psychanalytique des sportifs de haut niveau. Il a
aussi identifié une épreuve structurale de l'acte d'enseigner : la confrontation avec le « pas tout
à fait transmissible » (Terrisse 1994, p. 87). Il y a dans l'épreuve du sujet quelque chose qui lui
échappe et que, devenu enseignant, il ne peut pas totalement transmettre. Il me semble alors
que ce phénomène est proche du « deuil de la discipline » identifié par Barrère et qui rejoint
ma problématique concernant la dévolution de sa propre épreuve par le sujet passionné : il
renvoie à un abandon de soi, dont personne ne veut, et qui fait obstacle à la dévolution.

Elle est existentielle. Elle concerne absolument la dimension existentielle de l’expérience

humaine en postulant une structure ontologique partagée, caractérisée notamment par des
épreuves envisagées comme des « situations limites de l’existence dont on ne peut échapper
(la mort, la souffrance, le hasard, la faute, la lutte) » (Martuccelli 2015, p. 51). En cela, elle
me semble rejoindre la question du sujet envisagée depuis longtemps en psychanalyse, celui-
ci étant structurellement confronté à la castration ou à ce qui est œdipien et psychiquement
structuré dans le soi (ça, moi, surmoi, moi idéal, idéal de soi) ou dans des registres (réel,
symbolique, imaginaire). Elle la relie aussi en prenant en compte les « situations limites » qui
sont aussi constitutives de l’être humain en ce qu’elles le confrontent au Réel, au « domaine
de ce qui reste en dehors de toute symbolisation » (Lacan 1966, p. 388). Un procès renvoie ici
au traumatisme, qu’il soit délétère ou structurant, c’est-à-dire à quelque chose de brutal, au
sens de ce qui est brut, non purifié, non médiatisé par le langage et donc symboliquement
inassimilable. Partir à la recherche du procès comme domaine d’un sujet, c’est en quelque
sorte enquêter sur le « code existentiel de l’individu » ou, pour être ambitieux, sur le « centre
de gravité d’une vie » (Martucelli 2015, p. 52) en prenant en compte ce qui y apparaît de
l’ordre du Réel. Dans le champ de l’enseignement, le tuteur peut certes humblement réduire le
chantier à une perspective épistémologique plus spécifique. Cependant, lorsque les contours
d’une épistémologie sont réécrits dans une histoire subjective, ils n’en sont que plus mobiles
et perméables. Plusieurs travaux en didactique clinique ont ainsi pu identifier des épreuves
dans l’expérience des sujets, ayant déterminé leur manière subjective d’être enseignant : le «
se casser les dents et le nez sur un coup de tête » d’Alain, la « propre rencontre » d’Alain, la «
propre rencontre » de Giovanni (Heuser 2015), les « figures mythiques que tu bloques, tu
galères, tu fais mal, tu meurtris partout » de Tom, le « délire » du « pourquoi » de Nils
(Buznic-Bourgeacq 2015) ou la « pureté de la boxe » d’Anita (Touboul et al. 2012).
Assurément, il s’agit de situations limites d’existence épistémique dont l’enseignant ne peut
échapper.
Elle est initiatique. Elle renvoie à la formation de soi pour devenir une autre personne,
meilleure. Martucelli (2015) identifie cette origine du défi-épreuve à ses racines antiques dans
la philosophie grecque, où l’épreuve consiste en des exercices spirituels destinés à
s’immuniser contre les fatalités de l’existence. Dans la même perspective, il renvoie ensuite à
ses filiations à l’épreuve de la conversion religieuse comme preuve de la foi chrétienne ; puis,
il poursuit avec l’épopée chevaleresque où l’octroi d’un titre de chevalier consacre la
reconnaissance du sujet qui a passé avec succès les épreuves attendues. L’épreuve renvoie ici
à une manière de comprendre l’éducation, et elle reste toujours d’un point de vue
contemporain. « On suppose que le jeune doit subir une série d’épreuves – dures, difficiles,
multiples, en bref éprouvantes – afin de compléter sa formation [], d’atteindre une forme
d’excellence qu’il n’avait pas, au départ, nécessairement en lui-même » (Martucelli 2015, p.
51). L’épreuve est alors ici entièrement déterminée par le « type de sujet visé » (Martucelli
2015, p. 51) et renvoie ainsi à un idéal qui donne sens au projet de dépassement. Ce projet
renvoie ainsi toujours à une forme de conversion. Aller chercher l’épreuve comme domaine
d’un sujet, c’est alors toujours investiguer l’idéal inhérent au dépassement de l’épreuve et la
forme du processus de conversion qui le permet. Si la preuve renvoie au Réel, à ce qui
dépasse la symbolisation, en ce qui concerne la conversion sous-jacente, elle renvoie à une
logique résolument symbolique. Il s’agit de marcher sur les traces des sages, des chrétiens,
des chevaliers, etc., ou de manière plus contemporaine, des champions, des lauréats, voire,
pour ce qui nous intéresse, des enseignants. Dans le domaine de l’enseignement, Terrisse
définissait l’épreuve comme « le moment de vérité où le sujet se forme et vérifie sa qualité »
(Terrisse 1994, p. 87). En passant l'épreuve, le sujet signe et certifie son appartenance
symbolique, et c'est ce qui rend le défi de l'épreuve d'autant plus grand : il ne s'agit pas tant de
survivre que d'être parmi les survivants, il ne s'agit pas tant d'enseigner que d'être parmi les
enseignants.

Le domaine du sujet, considéré sous l’angle d’un procès, renvoie ainsi à l’expérience
singulière d’un sujet porteur, entre autres, de structures sociales, professionnelles, didactiques
et disciplinaires, l’ayant confronté au Réel et organisant son existence, désormais convertie en
idéal symbolique.

Pour donner une forme épistémique à ce champ, il faut ensuite pouvoir capitaliser sur les
connaissances qui y ont été construites. C’est une très bonne idée de nommer ces
connaissances les « connaissances d’épreuves », comme Vincent nous y invitait lors du
colloque intitulé « Savoirs, épreuves et confiances » organisé à Rouen en mars 2019 (Vincent
et al. 2020). Je crois que ces « connaissances d’épreuves » renvoient en grande partie à ce que
nous avons appelé les « connaissances vivantes » (Buznic-Bourgeacq et Heuser 2019). Nous
leur avons attribué quatre caractéristiques. Elles sont « persistantes, tenaces, répétitives »,
elles sont « incarnées et éprouvées, indissociables de l’entité, non totalement symbolisables et
extériorisables », elles sont « rationalisées dans des systèmes normatifs propres au sujet, à son
éthique personnelle », et elles sont enfin « inscrites dans une histoire personnelle ». Ces
constructions épistémiques subjectives témoignent ainsi du dépassement des épreuves qui, au-
delà de sa contingence, marque le sujet et construit son domaine. J’en propose ci-dessous un
exemple à partir du cas d’Alain. L’enjeu est ici plus particulièrement de montrer l’articulation
de ces notions avec l’idée d’un sujet passionné qui suit un même mouvement dialectique,
existentiel et initiatique. En effet, la passion constitue une figure heuristique de
compréhension du sujet (Buznic-Bourgeacq 2020). Elle rappelle la forme dialectique de sa
constitution, celle d’un sujet principalement affecté mais simultanément agi par une force qui
le définit, comme en témoigne la formule intrinsèquement pensée « développer sa propre
fascination ». Elle souligne en même temps, dans ses contours romantiques, la brutalité qui
sous-tend la vie subjective et, dans ses tournures mystiques, l’ensemble de l’épreuve qui
conduit à la transformation radicale du sujet. Si la passion fait le sujet, les épreuves permettent
de voir le sujet et le savoir des épreuves ou le savoir vivant pour l'envisager transmettre, voire
peut-être involuer.

Comment alors le sujet, devenu enseignant, peut-il ouvrir son champ à la responsabilité d'un
autre, un élève, et déléguer ainsi un savoir vivant ou un savoir des épreuves qu'il y a
construites et qui l'ont développé avec passion ?

10.3. Déléguer ses propres épreuves : le sujet passionné et le bon professeur

D’emblée, Brousseau en a bien saisi l’idée. Bien que portée par l’enseignant, la dévolution est
quelque chose que l’enseignant doit personnellement accepter : « un acte par lequel
l’enseignant fait accepter à l’élève la responsabilité d’une situation ou d’un problème
d’apprentissage (adidactique) et accepte lui-même les conséquences de ce transfert »
(Brousseau 1998, p. 303). Ces conséquences ne sont pas faciles à accepter. Plusieurs
déterminants de cette difficulté ont déjà été mis en lumière par la recherche en didactique
clinique, mais encore de manière éparse : le désir de « participer » à l’apprentissage de l’élève
(Carnus 2001), qui peut être satisfait, bien que de manière factice, en donnant directement les
solutions à l’élève ; le désir de maintenir une position symbolique d’enseignant, un sujet qu’il
est censé connaître (Buznic-Bourgeacq 2013), plus facilement assuré par la démonstration de
connaissances ; une crainte de la contingence inhérente au transfert de responsabilité à autrui
et la plus grande difficulté à en garder le contrôle (Buznic-Bourgeacq 2013 ; Carnus et
Alvarez 2019) ; l’impossibilité de supporter l’approximation de l’activité adaptative parfois
maladroite de l’élève face à la responsabilité d’un nouvel apprentissage (Buznic-Bourgeacq et
al. 2008 ; Touboul et al. 2012). Parmi ces déterminants de la difficulté à accepter les
conséquences du transfert de responsabilité à l’élève, il me semble que l’on peut distinguer
deux catégories : celles renvoyant à la survivance du rôle idéal d’enseignant construit par le
sujet, et celles renvoyant à la survivance de sa passion. Seul le dernier déterminant renvoie ici
à la seconde catégorie.

Je souhaite donc m'en tenir à son analyse et l'étendre à la question de la dévolution de son
propre procès comme domaine du sujet passionné.

L’épreuve que Barrère, en sociologie, a appelée le « deuil de la discipline » pour caractériser

l’une des épreuves subjectives dans le travail des enseignants du secondaire, et plus
particulièrement des enseignants de français, constitue la figure typique du phénomène mis en
évidence ici. Les échanges avec une enseignante au cœur de la recherche de Barrère suggèrent
la formule suivante : « On fait le deuil de quelque chose … mais je veux dire, quand on
enseigne, on n’enseigne pas, ce n’est peut-être pas vraiment de la littérature, c’est sûr. Et vous
faites le deuil ? – Ah oui, je le regrette parce que j’aime enseigner, mais j’aime aussi beaucoup
la littérature quand même » (Barrère 2007, p. 11). La didactique clinique a ensuite pu
identifier un tel phénomène à partir d’observations faites en classe, plus particulièrement en
EPS. Par exemple, Fanny arrêtait la dévolution d’une activité de création chorégraphique pour
rassembler ses élèves autour d’elle afin de l’imiter en train d’exécuter des pas de danse précis.
« Ça ne ressemble plus à de la danse et ça me gêne » ; « parfois ça ne ressemble plus à de la
danse… et c’est dangereux », m’a-t-elle confié (Buznic et al. 2008). Toujours en danse, quand
j’ai demandé à Tom ce qu’il appréciait le plus dans sa séquence, il m’a répondu : « Quand tu
fais des choses techniquement pures sans création » (Buznic-Bourgeacq 2015) ; ce qu’il n’a
pas pu s’empêcher de proposer aux élèves, qui sont censés être responsables de la création.
C’était aussi le cas d’Anita, qui enseignait la boxe française en EPS sous forme de répétition
de techniques formelles qu’elle montrait, souhaitant ainsi enseigner « la pureté de la boxe » et
regrettant « de ne pas avoir des gens motivés et avides d’apprendre, ça me déçoit énormément
» (Touboul et al. 2012).

Fanny, Tom et Anita sont des sujets passionnés. Ils pratiquent la danse ou la boxe depuis de
nombreuses années, parfois à très haut niveau, se confrontant toujours aux structures sociales
sous-jacentes, se confrontant toujours à la réalité brutale de leur pratique, jusqu’à polariser
leur existence, se convertissant toujours symboliquement en un nouveau sujet. C’est par
exemple aussi le cas d’Alain (Heuser 2015), professeur de karaté, qui nous a amené à
construire la notion de savoir vivant (Buznic-Bourgeacq et Heuser 2019). Il voit la structure
sociale de cette activité comme « l’acceptation de la confrontation », afin de « ne pas se
laisser envahir par la peur du coup de l’autre », à partir de la réalité brutale de son expérience
– « avoir les dents et le nez cassés suite à un coup de tête volontairement donné » – qui a
polarisé son existence – « j’avais très peur des autres » – et lui a permis de devenir « un grand
» qui a trouvé « un moyen de se rassurer ». Lorsque les savoirs enseignés appartiennent au
domaine du sujet, celui-ci peut avoir tendance à entrer dans un processus de répétition de son
épreuve en incarnant le savoir vivant qui lui est consubstantiel, et, en incarnant le savoir, le
déléguer est d’autant plus difficile. Ce processus renvoie à l’une des formes de conversion
didactique que j’ai aussi appelée le « régime de la rencontre et du manque » (Buznic-
Bourgeacq 2015), où l’incarnation par l’enseignant de la réalité de la rencontre rend difficile
de s’en détacher.

Avant de conclure par quelques réflexions sur la manière d’envisager l’accompagnement de la

dévolution de son propre test par un enseignant passionné, je voudrais d’abord rappeler ce que
j’évoquais en introduction : un enseignant passionné, c’est ce que les élèves attendent en
premier lieu. L’enquête menée par Meyre (2013) le montre explicitement. La qualité reconnue
aux enseignants d’EPS qui ont le plus impressionné les élèves est celle d’être passionnés
(pour 71,4% des élèves), loin devant le fait d’être même compréhensifs (44,4%), intéressants
(42,9%) ou encore honnêtes (41,3%). Il est important de le souligner, car on pourrait
rapidement approfondir la réflexion sur la dévolution de l’épreuve et du sujet passionné en
envisageant d’inviter les enseignants à mettre à distance leur passion, à l’euphémiser voire à
la diminuer. Je crois que ce n’est pas le cas. Si la rationaliser peut paraître judicieux pour ne
pas sombrer dans une passion sauvage, il me semble plus pertinent d’entretenir cette passion
tout en supprimant ce qui en fait le domaine du sujet amené à la transmettre, notamment en la
dévoluant.

10.4. Enseigner les épreuves, entretenir la passion

Nous nous sommes demandés en introduisant ce texte ce qui pouvait être effectivement
dévolu de la passion du sujet, au-delà d’un savoir épistémologiquement circonscrit ou d’un
problème techniquement formalisé. On aura compris que la nécessité d’entretenir la passion
du sujet qui anime le processus de dévolution reste indéniable : effacer cette passion rend
impossible soit le maintien de l’enseignant dans la position qui l’y a conduit, soit même
l’interrogation de l’élève. La formalisation du champ du sujet permet de proposer une
première manière épistémologique de penser ce qu’il semble essentiel de maintenir tout au
long du processus de dévolution. Telle que nous l’avons conceptualisée, il s’agit de
l’expérience singulière d’un sujet, des structures sociales, professionnelles, didactiques et
disciplinaires, entre autres, dont il est porteur, de ce qui organise son existence par rapport au
Réel et à un idéal symbolique auquel il s’est converti.

Peut-être alors, une interface entre psychanalyse, épistémologie et anthropologie pourrait-elle

nous guider pour penser autrement les « raisons d’être qui motivent [les] œuvres »
(Chevallard 2005, p. 82). Brousseau l’avait envisagée dès le départ dans une perspective
épistémologique, Chevallard a continué en la pensant dans une logique anthropologique. Il me
semble qu’une autre manière d’appréhender l’anthropologie, dans une perspective
épistémologique, et avec l’appui de la psychanalyse, peut nous permettre de progresser
encore, afin d’envisager les raisons d’être des œuvres à partir des passions qui animent leurs
sujets et des épreuves qui les ont construites. La psychanalyse du savoir de Bachelard peut
être une manière de considérer les raisons d’être des œuvres à partir du champ du sujet,
comme il le souligne notamment pour les œuvres poétiques :

Quand on a reconnu un complexe psychologique, il semble qu'on comprenne mieux, plus

synthétiquement certaines œuvres poétiques. En fait, une œuvre poétique ne peut recevoir son
unité que d'un complexe. Si le complexe fait défaut, l'œuvre, sevrée de ses racines, ne
communique plus avec l'inconscient ; elle apparaît froide, fausse, factice (Bachelard 1938, p.
38).

L’étude des images inhérentes aux quatre éléments – feu, air, eau, terre – que proposait
Bachelard peut en effet être une manière de penser comment les domaines de la connaissance
et de l’activité humaine émergent en fait de processus structurels dans la psyché humaine.
Cette perspective nous conduirait alors à identifier dans le registre imaginaire ce qui peut
produire un attachement subjectif à ces domaines qui deviennent potentiellement
organisateurs de l’existence de sujets singuliers et de leurs idéaux. Le processus
d’attachement passionnel à ces domaines de la connaissance renverrait ainsi au processus de
sublimation. Il s’agirait alors de :

[…] trouvant dans les images les éléments d’un métapsychisme […] [témoignant de] l’action
des archétypes de l’inconscient […] [et] examinant toute la région psychique intermédiaire entre
les pulsions inconscientes et les premières images qui surgissent dans la conscience. […] Par la
 sublimation se développent les valeurs esthétiques qui nous apparaîtront comme des valeurs
indispensables à l’activité psychique normale (Bachelard 1948, p. 12).

La perspective, de tendance jungienne, consisterait alors à dégager des archétypes articulant

les consistances symboliques des champs de connaissance à l’engagement passionnel de
sujets singuliers. Cependant, de manière plus générale, la psychanalyse apparaît toute
indiquée pour réaliser ce travail initial, même dans une autre approche de la psyché, comme la
perspective freudienne inaugurale qui ne donne pas de valeur universelle aux domaines qui la
structurent. Ce qui mérite d’être considéré renvoie plutôt inévitablement à la dimension
sublimatoire des dynamiques, où un champ de connaissance, préexistant au sujet, a accueilli
et, par là même, façonné son désir.

Comme le souligne un des enseignants interrogés par Barrère : « C’était mon problème aussi,
comment ne pas déprimer intellectuellement » (Barrère 2007, p. 11). Comme le dit Anita dans
l’ouvrage de Touboul : « J’étais d’autant plus frustrée de retomber à ce niveau lointain ».
Dans l’échelle de la dépression ou de la frustration, il semble que la difficulté de dévolution
des événements qui alimentent la passion prenne des tournures névrotiques. Pour se
passionner pour ce qui est enseigné, il est en effet très probable que le niveau auquel les
élèves pratiquent l’apprentissage apparaisse dérangeant. Cependant, lorsque le sujet est
parvenu à saisir ce qui constituait sa propre passion, ce qui circonscrivait son propre domaine
au sein d’un champ de connaissance, alors peut-être peut-il se retrouver dans le processus de
dévolution, qui ne prend plus la forme d’un abandon de soi, mais celle d’un partage de sa
passion. Pour cela, il semble nécessaire que le sujet enseignant ait eu accès à ce qui détermine
sa propre passion.

Quelle expérience personnelle de pratique sociale significative a-t-il vécue ? Quel défi
existentiel cette expérience anthropologique a-t-elle suscité ? Quelle brutalité d’existence a-t-
elle rencontrée ? Qu’est-il devenu une fois surmonté ? Une fois ces questions travaillées par le
sujet, la construction de dispositifs didactiques qui laissent à l’apprenant la responsabilité de
l’expérience personnelle et sociale, de l’enjeu existentiel et de la passation symbolique
devient possible.

J’ai mené récemment des entretiens de recherche auprès de jeunes enseignants de huit
disciplines différentes pour identifier les ressorts de leur passion pour ces disciplines et
comment, souvent malgré eux, ils ont tenté de les transmettre avec la responsabilité donnée à
leurs élèves. Ces entretiens très riches donneront lieu à une publication à venir, dont certains
extraits alimenteront une publication récente (Buznic-Bourgeacq 2020) ; je voudrais conclure
ici par un exemple simple qui me semble perturber les considérations habituelles sur la
dévolution en mathématiques, où le concept de « dévolution » a été utilisé pour décrire le
processus d’émergence de la dévolution. De nombreux enseignants décrivent le fondement de
leur passion pour les mathématiques dans la « réassurance » qu’elles procurent à ses
praticiens. Cette « réassurance » se manifeste par le fait que « l’on peut vérifier que l’on est
juste en train de mentir directement pendant l’exercice », qu’« il n’y a pas besoin de se
justifier », « pas de bla bla bla » et ainsi les mathématiques produisent de la « confiance ».
Cette dimension des mathématiques est alors formulée dans plusieurs matières de la manière
suivante : « ça roule tout seul », « c’est fluide ». Les enseignants qui ont trouvé leur propre
enjeu dans cet aspect des mathématiques ont tendance à s’attacher à des exercices
relativement fermés et répétitifs, allant ainsi plutôt à l’encontre de ce que l’on entendrait
classiquement aujourd’hui par la nécessité de résoudre un problème ouvert, une tâche
complexe ou des situations de référence larges. Pourtant, lorsqu’ils le font, ces exercices
fermés et répétitifs sont ceux qui organisent les séances les plus réussies de l’année, tant pour
eux-mêmes que pour les élèves. Ils y consacrent la « réassurance », la « fluidité » et la «
confiance » inhérentes aux mathématiques. Ils lui ont donné leur propre épreuve et ont
entretenu leur passion.
 11. Un jeu à jouer et un jeu joué : une dévolution « sous influences »

11.1. Introduction

Parler de jeu et de dévolution peut paraître incongru, le jeu étant par nature non didactique.
Pourtant, replacé dans un temps éducatif, avec un intermédiaire entre lui et le joueur, un tiers
éducateur qui revendique le savoir porté par cette activité ludique, il n’y a rien d’étonnant à le
considérer associé à la dévolution.

Au contraire, pour que le joueur assume pleinement sa responsabilité de joueur, et notamment

sa liberté de décision, il est nécessaire que le tiers éducateur, en l'occurrence un coordonnateur
d'activités parascolaires, lui délègue des jeux.

L’objectif de ce chapitre est donc de questionner la dévolution des jeux, en considérant cette
dévolution sous influences et, dans ce cas, celle du sujet-tiers éducateur.

La réflexion proposée ici présentera donc une situation avec un jeu à dévoluer : la thèque, un
jeu similaire au baseball. Après quelques éléments théoriques, nous verrons en quoi cette
situation à dévoluer diffère de la situation réellement dévolue, et nous essaierons de
comprendre cette différence. Le titre de ce chapitre fait référence à la dévolution sous
influence. Nous essaierons donc de voir comment cette dévolution est placée sous influence.

11.2. Thèque : jeu à pratiquer pendant les périodes d'activités parascolaires

11.2.1. TAP : un contexte institutionnel peu formalisé

En 2013, la réforme des rythmes scolaires a été mise en place, divisant le temps de classe sur
quatre jours et demi au lieu de quatre et proposant un temps d'activités périscolaires mis en
place par les collectivités territoriales dans le cadre de projets éducatifs de la région. Ce temps
de loisir en fin d'école s'affiche clairement comme temps éducatif :

Le projet éducatif territorial ( PEDT ), mentionné à l'article D. 521-12 du code de l'éducation,

formalise une démarche permettant aux collectivités territoriales volontaires d'offrir à chaque
enfant un parcours éducatif cohérent et de qualité avant, pendant et après l'école, organisant
ainsi, dans le respect des compétences de chacun, des temps éducatifs complémentaires (MEN
2013, p. 1).

Ces temps sont encadrés par différents types de personnels : bénévoles, employés municipaux
ou coordinateurs d’activités BAFA2 ou en formation. Par exemple, Jules est un jeune
animateur, puisqu’il travaillait comme animateur BAFA depuis seulement deux ans au début
de notre étude et avait débuté une démarche de formation BAFA.

Il est possible de cerner les attentes éducatives de la communauté à travers les discours des
organisateurs de l’époque et les orientations liées au PEDT. On constate donc que les activités
proposées « ne doivent pas se limiter à des activités dites d’éveil » (MEN 2013, p. 5). Le
terme « activités d’éveil » désigne les activités mises en œuvre dans le cadre d’une pédagogie
de l’éveil élaborée au début des années 1970, inspirée de méthodes actives qui « résultent
d’une volonté de rénovation pédagogique de l’école élémentaire, d’une rupture avec les
normes traditionnelles qui la régissaient depuis les premiers pas de l’école Jules Ferry »
(Kahn 2008, p. 1). Ces activités de sensibilisation visaient à « cultiver des attitudes et des
compétences » plutôt qu’à transmettre des connaissances, favorisant « l’apprentissage à
apprendre » plutôt que la « rétention des connaissances » (Kahn 2008, p. 5).

En ce sens, le temps libre, non formel, de l’enfant, même s’il est souvent encadré par des
professionnels du loisir éducatif (directeurs et coordinateurs d’activités de centres de loisirs,
associations d’éducation populaire…), devrait davantage s’apparenter à l’éducation formelle,
antichambre de la classe, qu’au loisir. Le temps de l’enfant doit lui sembler valorisant. Les
activités extrascolaires doivent « favoriser le développement personnel de l’enfant, sa
sensibilité et ses capacités intellectuelles et physiques, son épanouissement et son implication
dans la vie de la communauté » (MEN 2013, p. 5) afin d’assurer une continuité pédagogique
avec l’école. Cette attente permet difficilement de voir comment les activités « ne devraient
pas se limiter à des activités dites d’éveil », qui peuvent répondre à ces attentes, si ce n’est à la
formalisation nécessaire du temps d’activités extrascolaires pour légitimer son caractère
éducatif et assurer une continuité avec le temps scolaire. Mettre en œuvre des activités
ludiques dans le cadre du TAP ne paraît donc pas simple au regard du « statut difficile du non-
formel » (Lescouarch 2016), puisque le jeu doit conserver toute sa spécificité, que nous
aborderons dans le cadre théorique, tout en répondant aux attentes éducatives relativement
formelles du TAP.

Avant d'aller plus loin dans notre réflexion théorique et d'identifier les enjeux de la dévolution
du jeu, nous présenterons la situation de jeu proposée aux enfants.

11.2.2. Le jeu à déléguer : la thèque

Dans le cadre de ces TAP, Jules, l'animateur, proposera aux enfants d'encadrer une partie de la
thèque.
Le thèque est un jeu d'opposition par équipes. Un joueur, placé sur la base de départ, de
l'équipe attaquante doit frapper une balle pour l'envoyer suffisamment loin pour que ses
coéquipiers puissent marquer des points en se déplaçant sur le terrain d'une base à l'autre (en
vert sur le schéma de la figure 11.1). L'équipe adverse doit intercepter la balle pour arrêter la
course. Il s'agit d'une sorte de version simplifiée du baseball.

Figure 11.1. Exemple d'organisation spatiale du jeu de thèque3. Pour une version couleur de
cette figure, voir www.iste.co.uk/buznic/education.zip

Pour jouer et gagner, il est nécessaire de mener et de maîtriser une confrontation collective.
Le problème posé lors de cette séance est de comprendre la règle et d'identifier son rôle dans
le jeu, d'anticiper le déplacement du ballon et de ses coéquipiers. L'attrait du ballon pour le
joueur apparaît comme un obstacle à la compréhension de son rôle et à la mise en place d'une
stratégie collective. Dans le premier cas, l'enfant peut souhaiter posséder le ballon, ou, dans le
second cas, il peut souhaiter le conserver dans l'idée de marquer seul. Dans les deux cas,
conserver le ballon apparaît comme un obstacle selon les modes d'organisation du joueur. Par
conséquent, le problème à résoudre lié au ballon diffère selon les joueurs.

Que faut-il déléguer de ce jeu ? Comme le souligne Margolinas (2019), on ne peut pas parler
de dévolution de connaissances sans penser à l’institution dans laquelle se déroulent la
situation et les connaissances en question. Dans le cas présent, comme mentionné ci-dessus,
l’idée proposée aux enfants fait partie d’une activité extrascolaire. Si ces moments se situent à
la fin de l’école, ils doivent en principe être détachés de sa forme tout en laissant une place
importante au caractère éducatif de la situation.

De cette façon, les situations doivent permettre à l’enfant de s’épanouir et d’apprendre tout en
favorisant, comme l’explique Seb, coordonnateur des temps parascolaires, « des objectifs
basés sur le plaisir » (Desvages-Vasselin 2018).

Ce n’est pas la seule institution dans laquelle cette situation s’inscrit. En effet, Jules se définit
comme un gamer. Il est passionné de jeux vidéo, auxquels il joue quotidiennement en ligne.

Mais, en ce qui concerne ce que l'on pourrait appeler une institution de joueurs, il y a aussi
des savoirs identifiables. Selon Jules, l'un des défis majeurs des jeux auxquels il joue est la
stratégie.
Il s’avère donc nécessaire de dévolutionner le jeu de thèque, c’est-à-dire ce qui le caractérise
et les connaissances qu’il véhicule à l’égard de ces institutions, ainsi que les problèmes
ludiques qu’elles posent. Envisager la dévolution du jeu nécessite un petit détour théorique
pour bien saisir de quel jeu on parle, comment on l’observe et comment il s’avère influencé.

11.3. Un cadre théorique pour penser la dévolution d'un jeu et l'approche

méthodologique associée

11.3.1. Un jeu

Déléguer le jeu, c'est le déléguer dans sa globalité, c'est-à-dire sa finalité, ses règles, les
connaissances et les compétences du jeu identifiées par les institutions de référence (la mise
en œuvre de stratégie et de tactique pour gagner, par exemple) tout en favorisant le fun, le
plaisir intrinsèque à toute situation dite ludique.

Déléguer le jeu, c’est le déléguer à ce qui le caractérise. Brougère a identifié cinq

caractéristiques essentielles pour identifier la forme ludique. Selon lui : « Quel que soit le
contenu, c’est la présence de ces critères qui permet de parler de jeu » (Brougère 2005). La
prise de décision et le second degré, ainsi que les règles, la frivolité et l’incertitude combinées
caractérisent la forme ludique d’une activité et leur présence permet de jauger le caractère
ludique de l’activité observée. Comme l’explique Barrère, pour apporter sa richesse, le jeu «
ne doit pas [] devenir seulement l’instrument d’un apprentissage » (Barrère 2016). La
première des caractéristiques semble être celle de la prise de décision, car « jouer, c’est
décider [] la réalité produite par le jeu ne résulte que des décisions prises » (Brougère 2005).

Cependant, nous considérons qu’une analyse d’une situation ludique dans le cadre éducatif ne
peut se limiter à la forme ludique et que le contenu, et en l’occurrence les contenus des
connaissances en jeu, doivent être questionnés. En ce sens, identifier la nature du problème
permet d’identifier les enjeux de connaissances. Inspiré des concepts de Ludus et de Paidia de
Caillois (Caillois 1958), le problème ludique à résoudre relève de ce que Duflo (1997) appelle
des règles constitutives ou régulatrices (Caillois 1958) et est source de plaisir intrinsèque. Il se
distingue de ce que l’on appellera un problème didactique où le jeu apparaît comme un outil
d’apprentissage de connaissances et de compétences repérables dans le cadre des disciplines
scolaires (Reuter 2013). Le plaisir n’émane pas intrinsèquement du jeu mais plutôt de la
situation, du contexte. De ce fait, en identifiant le problème ludique, le jeu peut être vu
comme une situation-problème signifiante qui implique naturellement le joueur. Cette
situation problématique nécessite des connaissances pour être surmontée. Le potentiel
éducatif apparaît alors comme faisant partie des connaissances nécessaires pour résoudre le
problème ludique.

Considérant, comme le font Musset et Thibert, qu’il faut un joueur et un jeu (Musset et
Thibert 2009) pour qu’il y ait jeu, l’attitude des joueurs et le sens qu’ils donnent à la situation
apparaissent essentiels à la compréhension des tensions inhérentes au couple jeu-
apprentissage.

Ces éléments théoriques fournissent un cadre d’analyse pour comprendre ce qui est dévolu
des jeux dans la situation mise en œuvre par Jules. Ils ne suffisent cependant pas à saisir les
différences entre le jeu à dévoluer et le jeu dévolu que nous présenterons plus loin. En ce sens,
il nous semble pertinent de questionner le sujet qui dévolue la situation, et l’interface entre le
jeu et le joueur.

11.3.2. Un sujet

Pour envisager le jeu comme une situation adidactique dans ce contexte, il est nécessaire de
s’intéresser au médiateur présent entre le jeu et le joueur et d’identifier l’influence de ce tiers
sur la situation. En effet, la dévolution semble influencée par le poids du sujet, son « déjà leur
décideur » (Carnus 2015), c’est-à-dire son histoire, ses expériences, ses conceptions et ses
intentions. C’est en ce sens que les cadres d’analyse de la didactique clinique (Buznic-
Bourgeacq 2009, 2015 ; Terrisse et Carnus 2009, 2013) offrent l’occasion de rendre compte
du poids du sujet sur sa mise en œuvre effective.

En nous appuyant sur une théorie du sujet didactique (Buznic-Bourgeacq 2009 ; Terrisse et
Carnus 2009), nous considérons le sujet comme un sujet singulier de par son histoire, ses
conceptions et ses intentions, ainsi qu’un sujet soumis, contraint par des institutions. Enfin,
Carnus (2009) montre que le sujet apparaît divisé entre ce qu’il fait, ce qu’il dit, ce qu’il fait et
ce qu’il ne peut s’empêcher de faire. Ce partage du sujet nous oblige à considérer la
dimension de l’inconscient qui « éclaire de la part de l’aveugle » (Carnus 2009) dans la
dévolution des jeux. La situation observée révèle ainsi des décalages entre jeux à dévoluer et
jeux dévolus résultant du poids du sujet et ce, à son insu. La dévolution du jeu de thèque est
influencée par le « déjà-là » de Jules, un « déjà-là » constitué entre autres par son histoire
personnelle et professionnelle. Son histoire professionnelle est la combinaison de son
expérience professionnelle, de la construction de son identité professionnelle construite dans
et avec son groupe et individuellement, influencée par la relation à l’Autre, construite à
nouveau individuellement et avec son groupe. Mais qu’appelle-t-on la relation à l’Autre ?
L’Autre apparaît comme celui avec qui il y a un partage de territoire professionnel mais qui
n’est pas reconnu comme un pair. L’animateur est l’Autre de l’enseignant et vice-versa. La
dévotion au jeu semble alors se dérouler au sein d’une relation inconsciente à l’ Autre. Ce
concept permet de considérer le sujet dans sa relation complexe à l’Autre, afin de construire
son identité professionnelle, considérant alors que cette relation influence ses pratiques
professionnelles. En s’appuyant sur les travaux de Charlot (1997) ou de Reuter et al. (2013)
sur la notion de rapport au savoir, le sujet est ainsi interrogé dans sa relation complexe à
l’Autre, ainsi que par rapport au poids de cette relation, de ce rapport à la dévolution du jeu.

11.3.3. Propositions méthodologiques

Tout au long de ce chapitre, nous allons essayer de comprendre comment un jeu se dévolue
dans une situation réelle observée et, surtout, comment cette situation de jeu est influencée et
comment elle se dévolue. Quel est le poids du sujet dans la dévolution du jeu qu'il met en
œuvre ? Nous supposons en effet que le pouvoir de décision déjà existant du sujet et sa
relation à l'Autre influencent le développement des jeux.

La séance de thèse est analysée à partir de ses discours et de ses observations de la situation
réelle, dans le cadre d’une démarche de construction de cas (Terrisse et Buznic-Bourgeacq
2011) et d’analyse didactique clinique (Terrisse et Carnus 2009). Cette démarche a pour
objectif d’identifier le poids du sujet, de son histoire personnelle et professionnelle sur sa
dévolution de jeux. Elle est construite en trois temps à partir d’un entretien « déjà là », d’une
observation de séance « d’essai » et d’un entretien « après coup », et permet, à partir des
données recueillies, d’analyser le rapport du sujet aux jeux et à l’Autre et leur influence sur
ses pratiques réelles.

11.4. L'influence de Jules sur les jeux décentralisés

11.4.1. Du jeu à déléguer au jeu délégué : les lacunes identifiées

En quoi le jeu à dévoluer n’est-il pas le jeu dévolu dans la situation présentée ? Arrêtons-nous
un instant sur la situation mise en œuvre. Jules présente le jeu très brièvement car il dispose
d’un temps limité pour l’activité, environ 25 minutes. Dans ce jeu, concernant la tâche
productive (Rabardel et Samurçay 2004), l’enfant vise en attaque à lancer la balle de façon à
ce qu’elle ne soit pas attrapée rapidement, puis à courir de base en base et revenir à la base de
départ pour marquer un point. Pour les défenseurs, la tâche est d’attraper la balle et de
l’envoyer au receveur/lanceur le plus rapidement possible.
Sur le plan constructif, les tâches sont nombreuses : identifier son rôle, mettre en œuvre
individuellement et collectivement une stratégie basée sur l'analyse de l'espace et du temps
pour soit empêcher les adversaires de récupérer rapidement le ballon, soit passer le plus
rapidement possible le ballon au receveur/lanceur. Il faut aussi tenir compte des indices de la
situation pour adapter ses déplacements et ses lancers à ceux de ses coéquipiers. La vitesse de
l'équipe adverse et du terrain créent des contraintes spatio-temporelles.

C'est au cours du jeu, lorsque les enfants cherchent à savoir s'ils vont gagner, que Jules établit
les critères de réussite. Jules a en effet dévolu les mécanismes et les rôles du jeu :

La théorie, c'est avec une batte et les règles sont presque les mêmes qu'au baseball, mais comme
vous ne le savez pas… […] On va faire deux équipes ! Il va y avoir une équipe de lanceurs, une
équipe de receveurs. Le lanceur va devoir… va devoir quoi ? Si c'est lui le lanceur… Il va
devoir lancer la balle en premier ! Et les lanceurs vont devoir lancer la balle. D'accord ? Donc,
le lanceur, tu ne lances pas la balle n'importe où. D'accord ? Et le receveur, tu dois l'attraper et la
ramener au lanceur le plus vite possible. D'accord ? Si tu l'attrapes directement avant qu'elle ne
touche le sol, ça élimine le frappeur, d'accord ? D'accord ? D'accord, c'est parti, deux équipes !
(Desvages-Vasselin 2018, p. 740).

Cependant, mobilisé par la discipline et les rappels à l’ordre nécessaires, il ne délègue pas le
but du jeu, les règles. Les joueurs ne savent pas quand et comment gagner, ce qui semble être
l’essence d’un jeu. Au-delà de la confrontation avec un adversaire, jouer est un défi lancé à
soi-même. Caillois (1958) décrit le Ludus comme une forme enrichie de la Paidia en raison
des difficultés qu’il propose de surmonter. Il décrit le plaisir naissant d’« une difficulté créée,
à dessein, arbitrairement définie, de telle sorte que, finalement, le fait de la surmonter
n’apporte aucun avantage autre que le contentement intime de l’avoir résolue » (Caillois
1958, p. 79).

En ce sens, il montre que la tension naît de la « lutte contre l’obstacle », qui représente un défi
pour soi-même, source de plaisir intrinsèque. Comment éprouver ce plaisir sans savoir qu’on
peut gagner, qu’on a gagné, sans pouvoir évaluer sa réussite face à l’obstacle ? C’est la
dévolution d’un des éléments constitutifs du jeu qui semble ainsi influencée. Jules expliquera
lors des entretiens que l’on peut élaborer le score de manière à ne léser aucun des joueurs.
L’influence du sujet sur la dévolution des règles implique donc un effet de contrat que l’on
peut comparer à l’effet Topaze, permettant à chacun de réussir mais empêchant les principes
du jeu de s’exprimer.
Les interventions de Jules prennent deux formes : les interventions sécuritaires et les
interventions stratégiques. En effet, Jules multiplie les rappels à l'ordre, alors que les enfants
qui attendent de jouer se roulent dans l'herbe, se font des batailles d'herbe et se courent après
sans vraiment se soucier de ce que font leurs coéquipiers dans le jeu. Ses rappels à l'ordre sont
nombreux mais peu fermes, car il est là pour être « cool », ce qui aura pour conséquence qu'un
enfant se blessera à la fin de la séance.

En revanche, c’est Jules dans ses interventions qui garde le contrôle sur les stratégies mises en
œuvre, sur l’observation de l’espace pour guider les mouvements des joueurs. Il n’a pas
dévolu le problème ludique permettant au joueur d’acquérir les connaissances nécessaires à sa
résolution. Brousseau (1998) affirme : « L’enseignant refuse d’intervenir en proposant les
connaissances qu’il veut voir apparaître » (Brousseau 1998, p. 59). Les enfants impliqués
agissent donc en cohérence avec les interventions de Jules et leur liberté d’action est ainsi très
limitée. Trop d’accompagnement de Jules réduit ainsi une autre des caractéristiques
essentielles de la forme ludique développée par Brougère (2005), la prise de décision, tout en
restreignant le rôle des joueurs dans la résolution du problème, le Ludus de Caillois (1958).
Les joueurs ne jouent pas tous réellement à la thèque, mais plutôt à un jeu de course guidé par
les « arrêts » et les « parcours » de Jules. Il les guide, leur dit comment agir, comment se
placer, quand courir. Il le dit ainsi : « Allez, vous arrivez jusque-là ! Vous autres, restez à la
porte. […] vous commencez par là. […] » (Desvages-Vasselin 2018, p. 368). Le potentiel
éducatif de la situation est donc aussi réduit par rapport à ce qui pourrait être dévolu.

Il apparaît donc clairement qu'il y a un décalage entre le jeu à déléguer et ce qui est délégué.
L'analyse des discours de Jules permet de comprendre le poids de son rôle déjà déterminant
dans la délégation du jeu.

11.4.2. L'influence de Jules sur la dévolution

La dévolution du jeu apparaît ici réduite à sa finalité et à son caractère frivole. En effet, Jules
est attaché à ce que les enfants jouent et s’amusent. Comme il l’exprime à plusieurs reprises,
il n’est pas dans l’intention de Jules que les enfants pensent : « Quand ils jouent, ils ne s’en
servent pas [leur tête], je leur apprends la stratégie. […] Je les laisse jouer au début, puis je
leur apporte, euh, des solutions. » Ils ne sont pas en classe, ils ne sont pas là pour être sérieux.
C’est le paradoxe de cette situation. Du point de vue de l’institution TAP comme de
l’institution du joueur, la situation de jeu requiert des connaissances stratégiques. Jules dit
que, « dans le jeu, […] je leur apprends la stratégie ». Pourtant, il prend en charge toute la
partie stratégique. Dans le jeu, il veut être dans le jeu et maintient donc l’analyse du jeu et
l’élaboration de la stratégie. Surtout, le poids de l’Autre, son rapport au savoir scolaire amène
Jules à rejeter la connaissance de toutes les pratiques du temps extrascolaire.

Il y a d'une part une incompréhension avec l'espace scolaire, que Lescouarch (2016) explique
dans le projet éducatif rédigé par les collectivités territoriales organisatrices des TAP :

Le dispositif se positionne dans l’éducation non formelle (conscience de l’action éducative),

mais au niveau des animateurs, les activités se déroulent souvent dans une dimension éducative
essentiellement informelle (action éducative inconsciente), où il s’agit avant tout d’organiser
l’activité pour répondre à un besoin d’encadrement des enfants […], les actions éducatives
peuvent très vite glisser vers un loisir encadré de type « loisir occupationnel » (Lescouarch
2016, p. 43).

Il y a, d’autre part, ce besoin de se distinguer de l’Autre en rejetant ce qui lui semble

caractériser cet Autre : le savoir. Jules a en effet construit une relation à l’Autre en défiant
l’Autre, le professeur, en apparaissant comme un rival, un supérieur ou en se sentant
supérieur. La pratique de Jules se construit en négatif de cet Autre, trop autoritaire et rigide
pour lui, au risque de mettre parfois en péril la sécurité des enfants qu’il tente de surveiller. Il
ne veut pas que la redondance entre professeurs et animateurs diminue son influence (« ils ne
demandent pas ce qu’on fait comme activité, parfois on voit le professeur au loin, il fait la
même activité que nous. Le professeur n’est pas cool »). Jules tend donc à se distinguer de cet
Autre.

De plus, il a construit une faible estime de lui-même, liée à son histoire familiale compliquée,
à son quotidien avec un père autoritaire et violent et aux problèmes d’obésité qui en
découlent. Il projette cette estime de soi dévalorisante dans la pensée de l’Autre, ce qui
remettrait en cause son professionnalisme. Cette histoire singulière, ponctuée de plaisirs
partagés autour des jeux avec son frère lorsqu’il était enfant ou aujourd’hui avec des joueurs
en ligne lors de parties de jeux vidéo, influence la dévolution effective du jeu. Il construit un
rapport de plaisir et de stratégie au jeu. Il veut que les enfants s’amusent (« c’est ça, qui… il
faut qu’ils jouent ensemble… »). En tant que « grand frère », il veut que ce petit monde se
passe bien, quitte à perturber la légitimité du jeu en « foutant un peu la partition […] sinon ils
vont la foutre en l’air et d’autres vont s’emballer… » (Desvages-Vasselin 2018, p. 388). Il
procède ainsi à un petit ajustement de la partition lorsque cela est nécessaire et prend en
charge la partie cognitive du jeu de thèque, dévoluant uniquement la responsabilité motrice du
jeu.
Jules est ainsi tiraillé entre ce qu’il suppose devoir être, un facilitateur qui est là pour faire
s’amuser les enfants tout en assurant leur sécurité, et le rôle impossible pour lui d’assumer :
incarner l’autorité et transmettre le savoir, le savoir et l’apprentissage étant incarnés par
l’Autre. La dévolution du jeu est donc fortement influencée par son histoire personnelle et
professionnelle, son rapport hédoniste et stratégique au jeu et son rapport défiant à l’Autre.
Elle est au cœur de tensions difficiles à gérer entre la nécessité de gérer le temps, d’assurer la
sécurité tout en étant « cool », et de gérer les différences entre les jeux dévolus qui
permettraient la mise en œuvre d’une situation adidactique et les jeux dévolus qui deviennent
une situation plutôt non didactique et non ludique.

11.5. Conclusion : vers une théorie de la dévolution du jeu

Ce chapitre envisage un pont entre didactique et jeu, entre dévolution et jeu, considérant la
présence d'un tiers médiateur entre le jeu et le joueur, d'autant plus que ce tiers se revendique
responsable d'un temps éducatif, et est donc porteur d'apprentissage. Nous avons pu observer
les différences entre le jeu à dévoluer et le jeu dévolu, le jeu de thèque perdant un certain
nombre de ces caractéristiques et perdant ainsi ce qui le caractérise.

Il apparaît que la dévolution des jeux est placée sous l’influence de l’institution où elle prend
forme et celles du sujet hôte, à son insu, sous le poids de son pouvoir décisionnel déjà présent.
Ces influences modifient sans doute le jeu, puisque les enjeux de la thèque ne sont pas
clairement énoncés aux joueurs, transformant ainsi le jeu de la thèque en un simple jeu de
course et de lancer où, même là, on ne sait pas vraiment comment gagner. Ces influences
modifient le jeu, mais il semble qu’elles pèsent aussi sur le joueur qui s’en trouve transformé.
De ce fait, en lien avec le questionnement du poids du sujet sur la dévolution, nous présentons
ici une réflexion sur l’influence de la dévolution sur les sujets.