I N° 551 I FÉVRIER 2019 I 74e année I 12 e

www.cahiers-pedagogiques.com

Changer la société pour changer l’école, changer l’école pour changer la société

DOSSIER

Expliciter en classe

ACTUALITÉSÉDUCATIVES PERSPECTIVES
CLIMAT : L’enseigner à l’école
ET CHEZ TOI : Entre, on t’a gardé une place
RECHERCHE : École inclusive et dilemmes
FAITS & IDÉES : Amener les élèves à créer
professionnels
LE LIVRE DU MOIS : L’illusion méritocratique
BILLET : Un taux de perte acceptable ?
LESOMMAIRE n° 551, février 2019
ACTUALITÉS ÉDUCATIVES
2 Pour une culture générale 5 Une conférence inversée 8 La chronique de Nipédu
du climat 6 L’école ailleurs 9 Billet du mois
4 Vous reprendrez bien un café ? 7 L’actualité de la recherche

COORDONNÉ PAR ANDREEA CAPITANESCU BENETTI ET SYLVIE GRAU

Expliciter en classe Sommaire complet du dossier page 11

12 Pourquoi expliciter ? l’œuvre. S’exercer, se tromper, s’exercer encore d’une

Les enseignants explicitent leurs attentes auprès des manière renouvelée, partager les codes et les trucs
élèves en fonction des apprentissages qu’ils visent. nécessaires à tout apprentissage, dans un chemin
Mais les élèves explicitent aussi la manière dont ils singulier, parfois solitaire, en se croisant avec le collectif.
apprennent, dans chaque discipline scolaire, face à
46 Comment expliciter ?
chaque tâche. Ils développent ainsi une posture de
Par la verbalisation des procédures, des étapes, des
réflexivité et de responsabilisation par rapport à leur
phrases, des balises pour apprendre ? En tentant de
confrontation avec les savoirs scolaires.
rendre plus conscients et plus palpables des processus
30 Qui explicite ? Quoi expliciter ? d’apprentissage abstraits, inconscients ? Par le
Il faut se dire beaucoup choses au cœur des mouvement, par le corps, ou encore la corporéité
apprentissages : sur ce qui est ou non compris, sur les mise à exécution pour rendre compte des processus
tâches et les attentes. Se donner des stratégies, des d’apprentissage ? Par ce qu’on ressent lorsqu’on est
méthodes, en prenant conscience des procédures à aux prises avec les apprentissages ?

PERSPECTIVES
n Et chez toi, ça va? n Faits et idées n Depuis le temps…
58 Neige 62 Les enjeux de l’évaluation des 68 Fay ce que vouldras
58 Premier conseil collège-lycée établissements
n Le livre du mois
59 Entre, on t’a gardé une place 64 Comment favoriser le vivre
70 L’illusion méritocratique
ensemble à l’école ?
60 Le livre qu’il te faut (David Guilbaud)
66 Amener les élèves à créer
61 L’enfant qui tombait

NOS PROCHAINS DOSSIERS HORS-SÉRIE NUMÉRIQUE

Les « dys » dans la classe La pédagogie de l’oral Les ULIS
N° 552, mars-avril 2019 N° 553, mai 2019 n° 51, avril 2019

L’accueil des élèves L’oral a le vent Il ne suffit pas de

présenta nt des en poupe ! Quels décréter l’inclusion
troubles des appren- outils utiliser pour scola i re pou r
tissages, dont les aider les élèves à qu’elle se mette en
« dys », ne va pas apprendre par ce place. Ce numéro
sans difficultés au biais ? Comment pose la question du
quotidien pour les provoquer la prise comment, en croi-
enseignants. Notre dossier propose des de parole en classe ? Quid du bavardage ? sant les regards sur les dispositifs, les
éclairages de chercheurs sur ces troubles Au-delà de ces pratiques, notre dossier partenariats, les pratiques pédagogiques
et donne la parole aux praticiens de ter- aborde la question de l’évaluation de et la formation des professionnels, pour
rain, aux parents, aux anciens élèves dys, l’oral, de son rapport à l’écrit et des donner des pistes et des outils pour vivre
aux médecins, aux associations… inégalités qu’il peut mettre en exergue. « différent » au sein de ses semblables.

Cercle de Recherche et d’Action Pédagogiques

3 782829 107708 05510 10, rue Chevreul, 75011 Paris. Tél. : 01 43 48 22 30 - Fax : 01 43 48 53 21
w w w. c a h i e r s - p e d a g o g i q u e s . c o m - c r a p @ c a h i e r s - p e d a g o g i q u e s . c o m
 Rencontres du CRAP 2019

18 au 24 aout 2019, Domaine de Traversais,

86210 Bonneuil-Matours

Mettre nos valeurs en pratique,

mettre nos pratiques en valeur
(de la maternelle à l’université)

Renseignements et inscriptions : CRAP-Cahiers pédagogiques : 01 43 48 22 30 - [email protected]

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NOS DERNIÈRES PUBLICATIONS

 www.cahiers-pedagogiques.com CÉCILE BLANCHARD
L’ÉDITO
LESOMMAIRE
ACTUALITÉS ÉDUCATIVES
2 Pour une culture générale du climat

4
VALÉRIE MASSON-DELMOTTE
Vous reprendrez bien un café ?
DANIEL COMTE
Cassandre et les
5 Une conférence inversée
NATACHA LEFAUCONNIER
L’école ailleurs
autres
6 
Regard d’une mère sur le système éducatif
californien THOMAS GIOVANNETTI Drôle de mois de janvier !
On y a trouvé, pêlemêle, une réforme du lycée encore
L’actualité de la recherche floue moins de huit mois avant son entrée en vigueur,
7 École inclusive et dilemmes une énième campagne d’affichage contre le harcèle-
professionnels CATHERINE REVERDY ment et les discriminations à l’école, le report du plan
La chronique de Nipédu de lutte contre les violences scolaires et pour seule
8 Le bon, la brute et Eul’Gringo perspective, comme il y a près de dix ans, le retrait
RÉGIS FORGIONE, FABIEN HOBART, des allocations pour les familles d’enfants jugés vio-
JEAN-PHILIPPE MAITRE lents, un mouvement des stylos rouges difficile à cer-
Billet du mois ner, la nouvelle vague des
9 Un taux de perte acceptable ? évaluations nationales en CP,
GWENAËL LE GUÉVEL le retour de Parcoursup et tou-
jours très peu de transparence
dans les critères de choix des
DOSSIER dossiers par les universités,
Expliciter en classe des enseignants de CP englués
dans l’expérimentation pas
Coordonné par Andreea Capitanescu
Benetti et Sylvie Grau toujours volontaire de la
méthode d’Agir pour l’école,
Sommaire complet page 11 et peut-être même un pro-

PERSPECTIVES
chain retour de la querelle des Quel est donc
méthodes d’apprentissage de
la lecture, avec un ministre
ce métier ? »
n Et chez toi, ça va?
pressé de dire que c’est la
58 Neige CAROLINE ROUSSEAU méthode syllabique qui est employée et qui fait réussir
58 Premier conseil collège-lycée FADI MAKKI les élèves dans les CP dédoublés.
59 Entre, on t’a gardé une place ANOUK F. Les enseignants, chefs d’établissement, les conseillers
d’éducation et les PsyEn auraient le moral en berne
60 Le livre qu’il te faut PATRICIA QUÉRÉ que ça ne serait pas plus étonnant que ça.
61 L’enfant qui tombait JEAN-CHARLES LÉON Une « crise existentielle », diagnostique chez les
n Faits et idées enseignants la sociologue Anne Barrère. Quel est donc
ce métier qu’on leur demande de faire ? Un métier,
62 Les enjeux de l’évaluation des justement, dans lequel, en bons professionnels, ils
établissements STÉPHANE GERMAIN sont autonomes pour concevoir les séances avec leurs
64 Comment favoriser le vivre ensemble élèves, en fonction des besoins identifiés et des pro-
à l’école ? AURÉLIE VAROT, CATHY PERRET grammes prévus ? Ou bien une fonction exécutive,
66 Amener les élèves à créer NATHALIE TAMION dans laquelle, à défaut de formation professionnelle,
ils doivent faire ce qu’on leur enjoint, quand et comme
n Depuis le temps…
on le leur demande ?
68 Fay ce que vouldras YANNICK MÉVEL Et si la boussole, c’était la réussite et l’émancipation
n Le livre du mois des élèves ? Et si le cap, c’était de réfléchir à ce que
l’on fait en classe, dans l’école ou dans l’établissement,
70 L’illusion méritocratique DAVID GUILBAUD à nos choix, leur motivation, leurs résultats, pour
évoluer et avancer sans cesse ? Et pour cela, préférer
le partage de pratiques, la fréquentation des résultats
et questionnements de la recherche. Parce que c’est
tout de même autrement plus enrichissant intellec-
tuellement et humainement que des solutions toutes
faites, des portes fermées et des méthodes-qui-
marchent (toutes seules ?) ! n

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 1

 ACTUALITÉSÉDUCATIVES
LEBLOG LE LA
DUMOIS CHIFFRE CITATION

500 000
Kadékol « L’autodépréciation, le
http://ife.ens-lyon.fr/kadekol
sentiment d’être ignoré, délaissé,
Kadékol, c’est la webradio de l’IFE (Institut
français de l’éducation), qui propose chaque mois mal compris, envahissent […]
C’est le nombre de personnes vivant en zone
trois émissions autour de l’éducation. L’une des
blanche, c’est-à-dire sans accès à internet ou à
le corps enseignant qui
émissions, Ça manque pas d’R, prend la forme
d’une discussion entre deux chercheurs qui un réseau téléphonique. Une situation source s’imagine avoir une réputation
échangent sur un thème, parlent de leurs travaux d’inégalités dans l’accès aux services publics, a
alerté le défenseur des droits en janvier 2019,
plus négative que celle dont il
et de pratiques de terrain. Le micro est dans la
classe, c’est un reportage pour découvrir le projet au vu de la dématérialisation des démarches jouit effectivement. »
pédagogique d’un enseignant. Enfin, IFE quoi ? administratives qui se généralise.
est un magazine radiophonique pour un tour Antoine Prost, L’école et la famille dans une
https://tinyurl.com/yc5vttvo société en mutation, Nouvelle librairie de France, 1982
d’horizon de toutes les activités de l’IFE.

Pour une culture générale du climat

TRANSMISSION. En même temps que nous lançons une lettre ouverte polaires et de l’effet de serre, en inte-
au ministre pour que les questions liées au climat soient davantage raction avec des classes de CM2. J’adore
présentes dans notre école, nous avons recueilli l’avis d’une éminente la curiosité des enfants, leur envie de
spécialiste en climatologie, qui a, de son côté, lancé une pétition pour donner sens au monde qui les entoure,
leur prise en compte dans les programmes de lycée.
et leur franchise. J’ai vu des progrès

J
considérables au cours du temps dans
e mène des recherches en sciences vivant) doit faire partie de la culture la formation des professeurs de primaire,
du climat depuis 1993 et j’ob- générale, au même titre que l’histoire collège et lycée, notamment pour l’en-
serve le foisonnement de connais- des civilisations humaines. seignement de spécialité SVT (sciences
sances nouvelles, avec près de Je me suis aussi intéressée à expliquer de la vie et de la Terre) de terminale
20 000 publications scientifiques la physique du climat aux enfants, en dans les précédents programmes. J’ai
par an contenant les mots clés « change- trouvant des mots simples et des ana- vu l’engagement des enseignants pour
ment climatique ». Je coordonne depuis logies pour expliquer ce qu’est l’effet construire des projets pédagogiques en
2015 la préparation de rapports d’évalua- de serre. J’ai aussi enseigné à différents relation avec le développement durable,
tion sur l’état des connaissances pour les types d’étudiants : université, écoles afin de construire une écocitoyenneté
décideurs politiques, via le GIEC (Groupe joyeuse et inclusive.
d’experts intergouvernemental sur l’évo- Mes filles de 17 et 20 ans n’ont eu
Construire des repères
lution du climat), mais tout le travail de que très peu de cours sur ces enjeux au
production de connaissances nouvelles
solides, pour permettre collège et au lycée. Je pensais naïve-
et tout le travail fait pour évaluer l’état à chacun de donner ment qu’il y avait, dans la mise en place
des connaissances et le transmettre le sens à l’actualité et se des nouveaux programmes du secon-
plus justement possible est réalisé pour positionner de manière daire, une attention particulière portée
l’ensemble de la société. rationnelle. au changement climatique et à la bio-
J’ai conscience d’avoir le privilège diversité. Fin 2018, j’ai été interpellée
d’être rémunérée par de l’argent public, d’ingénieur, Capes (certificat d’aptitude par des enseignants et des inspecteurs
c’est-à-dire par les impôts payés par au professorat de l’enseignement du de l’Éducation nationale, très inquiets
mes concitoyens, pour me consacrer à second degré), etc. Je me suis interrogée des nouveaux programmes de lycée sur
un travail qui me passionne. J’ai, depuis sur la manière de construire des repères, le volet changement climatique. D’où
le début, le sentiment de devoir rendre d’avoir une image d’ensemble de ce le lancement d’une pétition pour inté-
à la société ce pour quoi je suis payée, qu’est le changement climatique, des grer les enjeux environnementaux dans
c’est-à-dire ces connaissances nouvelles. connaissances permettant d’explorer les nouveaux programmes du lycée[1].
Je me suis engagée dès mon doctorat les risques climatiques futurs, et leur L’objectif n’est pas de faire émerger
dans le partage des connaissances, avec donner des pistes autour des solutions une poignée de spécialistes à la fin du
les portes ouvertes et visites de labora- pour l’adaptation et pour la réduction lycée, mais de construire des repères
toires, puis des interventions devant des rejets de gaz à effet de serre. solides, pour permettre à chacun de
différents publics, et en particulier la donner sens à l’actualité et se position-
jeunesse. Étant également mère de PARLER AUX ÉLÈVES DU ner de manière rationnelle dans un
famille, je me suis posé beaucoup de CHANGEMENT CLIMATIQUE monde où les fake news prolifèrent.
questions sur la manière de parler du Cela m’a amenée, il y a une dizaine Est-ce normal qu’un adolescent qui
changement climatique aux plus jeunes. d’années, à rédiger avec d’autres scien- s’intéresse à un sujet important doive
Je suis convaincue que la connaissance tifiques trois petits livres pour les 9-12
de l’évolution passée du climat (et du ans autour du climat, des expéditions
1 https://ilestencoretemps.fr/programmes/

2 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

@ www.cahiers-pedagogiques.com ACTUALITÉSÉDUCATIVES
ÀLIRESURNOTRESITEWWW.cahiers-pedagogiques.com
■■ Lettre au ministre ■■ Portrait ■■ Esprit critique ■■ Défis
La transition écologique est l’un Le métier d’enseignant se nourrit Comment former l’esprit critique ? Si Alors que Jean-Michel Blanquer a
des thèmes du grand débat natio- des expériences vécues hors de toutes les disciplines sont concer- présenté en décembre son projet de
nal lancé par le président de la l’école, dans ces moments où for- nées (les sciences, le français, les loi Pour une école de la confiance, il
République. Ce thème concerne à mation permanente et loisirs se arts), la mise en œuvre n’est pas si est utile de revenir sur la notion de
coup sûr l’Éducation nationale : est- confondent. Christine Deschamps, simple. Après l’étape de déstabilisa- coéducation entre les acteurs édu-
elle à la hauteur, contribue-t-elle à enseignante en espagnol à Tonnerre tion, il s’agit de ne pas engendrer de catifs : école, parents et collectivités.
former des écocitoyens ? On peut dans l’Yonne, dessine, joue de la gui- scepticisme généralisé chez les La loi de refondation de 2013 avait
en douter, c’est pourquoi les tare et amène ce qu’elle apprend élèves. Entretien avec les coordon- favorisé leur rapprochement, mais le
Cahiers ont interpellé le ministre dans ses cours pour mieux faire nateurs du dossier du n° 550 des projet de loi ne mentionne les
dans une lettre ouverte publiée le apprendre en retour. Et dans son Cahiers, Aurélie Guillaume-Le Guével familles que pour les appeler au
17 janvier 2019. lycée, les pratiques artistiques se et Jean-Michel Zakhartchouk. « respect de l’institution scolaire,
https://tinyurl.com/y9kvze6v fêtent en fédérant. https://tinyurl.com/yd52kks9 dans ses principes comme dans son
https://tinyurl.com/ybou5l42 fonctionnement ».
https://tinyurl.com/y7fgsrfl

se former seul, en glanant des informa- et justes. Ce sont aussi des clés pour les une recommandation forte du partena-
tions sur les réseaux sociaux, via la métiers de demain, pour la compétitivité riat interacadémique[2] (la réunion des
communication, parfois anxiogène, des des entreprises françaises et l’efficacité académies des sciences des différents
organisations non gouvernementales ? des administrations publiques et des col- pays). Malheureusement, les autorités
Non. C’est un sujet qui doit être enseigné lectivités. Il s’agit de construire une pen- de l’Éducation nationale paraissent peu
de manière construite, sur plusieurs sée complexe, en permettant aux élèves intéressées, et les demandes de rencon-
années, et qui mériterait que les connais- de comprendre les liens entre le climat trer le ministre ont été vaines. n
sances soient évaluées, par exemple en et la biodiversité (solutions de baisse des VALÉRIE MASSON-DELMOTTE
3e et en terminale. rejets de gaz à effet de serre) et l’amé- Climatologue, membre du GIEC, chercheuse au CNRS,
lioration de la santé publique (l’alimen- université de Paris Saclay
DES PROPOSITIONS tation, la qualité de l’air, etc.).
Je pense qu’un volume de l’ordre de Ces enjeux sont majeurs. L'Office for 2 https://tinyurl.com/yb5z6eud
dix heures de cours par an, sur toute Climate Education, porté par l’astrophy-
la scolarité de collège et de lycée, au sicien Pierre Léna, président d’honneur Voir sur le site des Cahiers notre lettre ouverte
travers des différentes disciplines, serait de la fondation La main à la pâte, va en au ministre de l’Éducation nationale (voir aussi
brève ci-dessus).
pertinent. Cet enseignement relève au ce sens et fournit des ressources pré- https://tinyurl.com/y9kvze6v
moins de la physique-chimie, des SVT, cieuses aux enseignants. Il met en œuvre
de l’histoire-géographie, de l’économie,
des langues vivantes (les différentes
perspectives dans le monde), des lan- L’ÉCOLE DE Besse
gues mortes (racine grecque du mot
klima), de l’éducation civique, de la
philosophie (Penser l’anthropocène), et
peut fournir des exemples d’applications
dans les autres disciplines.
Certains m’ont accusée de vouloir
angoisser les enfants. Ce n’est clairement
pas le propos. L’objectif est de transmettre
aux plus jeunes, et le plus vite possible,
les connaissances les plus récentes pour
qu’elles leur permettent de gérer les
risques climatiques de manière intelli-
gente, en intégrant dans leur vision du
monde le fait que les aléas vont changer.
Il ne faut pas regarder dans le rétroviseur
pour savoir à quoi s’attendre demain,
mais mobiliser l’information climatique
pour anticiper. C’est aussi mobiliser
l’intelligence de la jeunesse, sa force de
créativité, pour former le terreau qui
permettra de construire l’innovation
sociale et l’innovation technologique
porteuses de solutions. Il faut pour cela
lui donner des clés pour comprendre les
enjeux sociaux et environnementaux de
transitions qui soient éthiques, équitables

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 3

ACTUALITÉSÉDUCATIVES
EN
BREF
Vous reprendrez bien
Langues
TWICTLINGUA est un collectif de
professeurs qui utilisent Twitter pour
un café ?
développer l’interaction écrite et la DÉBATS. Tous les secrets de fabrication du Café de l’éducation, le cœur
médiation en interlangues ou dans la du CRAP-Cahiers pédagogiques qui bat à Saint-Denis de La Réunion.
même langue étrangère. Piloté depuis les

F
académies de Lille, d’Orléans-Tours et de aire vivre l’association à 10 000 seurs ou une cour de récréation.
Dijon, Twictlingua est ouvert du cycle 3 au kilomètres de la métropole, en tant C’est d’abord un angle beaucoup plus
cycle terminal, l’occasion aussi de faire que correspondant académique, ce large que pédagogique qui est offert
réfléchir les élèves à l’utilisation des peut être s’appuyer sur ce qui préexiste aux participants : d’Émile Durkheim à
réseaux sociaux, dans une démarche et poursuivre en chaussant les « savattes-2 Nelson Mandela, en passant par tous
d’éducation aux médias et à l’information. doigts[1] » de son prédécesseur ou se sen- les référents de l’éducation populaire,
https://twictlingua.wordpress.com/ tir libre et autorisé à développer à sa l’évidence d’une éducation de tous les
guise. Le poste de correspondant étant instants est proclamée.
Pédagogie vacant depuis plusieurs années, c’est
institutionnelle l’option 2 que j’ai choisie, avec la jubila- DES DÉBATS POUR TOUS LES
LE TOUR DE FRANCE DE LA PI a pour tion du pionnier en train d’explorer un ACTEURS
vocation de mieux faire connaitre la terrain vierge. Fausse idée, bien sûr, du Les sujets du débat sont toujours
pédagogie institutionnelle, en jeune naïf en fin de carrière que je suis, problématisés pour que parents, édu-
s’appuyant sur celles et ceux qui la puisque si le CRAP n’est clairement pas cateurs, acteurs des collectivités locales
pratiquent (enseignants, éducateurs, affiché dans les couloirs des institutions et enseignants trouvent une entrée per-
parents, etc.). Entre le 9 février et le éducatives, l’éducation populaire est bien sonnelle dans les échanges : « Réussite
4 mai, chacune des neuf étapes sera présente, et beaucoup plus largement que scolaire, formation du citoyen et épa-
accueillie dans une région par un groupe dans le réseau des associations histo- nouissement du jeune sont-ils compa-
de praticiens locaux, à Béziers, riques que je connaissais et fréquentais tibles ? », « Transmettre des savoirs et
Bordeaux, Cognac, L’Aigle, Nantes, en Occitanie ou en Auvergne. éduquer, dans et hors de l’école, com-
Nimes, Paris, Strasbourg et Toulouse. J’ai acquis la certitude d’un réel ment tenir les deux bouts ? », « Pouvoir
https://tinyurl.com/y9to7um8 besoin de lieu-temps de rencontres et d’agir, envie d’agir : dans le quartier, à
d’échanges à La Réunion, après un l’école, dans la famille, les jeunes ont-ils
Financement minutieux travail d’enquête : j’interroge le pouvoir d’agir ? », « Dans une société
participatif d’abord toutes les personnes que je et un système éducatif où règne la com-
LA TROUSSE À PROJETS est étendue à rencontre sur leur intérêt pour la chose pétition, quelle place pour la coopéra-
tout le territoire. Testée dans cinq éducative, que je conçois comme une tion ? », etc.
académies depuis mars 2017, cette part de la res publica ; ensuite, vient Dans la forme, l’influence d’André
plateforme de financement participatif, cette journée de décembre 2016 au de Peretti m’a conduit à cadrer les
cofondée par le ministère de l’Éducation Salon de l’éducation de Saint-Denis où échanges avec des rôles distribués en
nationale, a déjà donné lieu à plus de je tiens un stand des Cahiers pédago- début de séance, qui permettent une
200 collectes pour soutenir des initiatives giques le matin et participe l’après-midi clôture avec des retours sur le moment
à vocation artistique et culturelle, des à une table ronde autour d’Éric Favey, partagé : « observateur des notions abor-
classes découvertes, etc. Particuliers, de la Ligue de l’enseignement, après sa dées », « observateur de l’éthique du
associations et entreprises peuvent ainsi conférence sur l’indispensable coédu- dispositif », « gestionnaire du temps »
contribuer à la réalisation de projets cation avec les familles. et « cueilleur de mots ».
construits par les enseignants et leurs L’auditoire ayant manifesté une Le seizième Café aura lieu dans
élèves du premier ou du second degré. attente de rencontres publiques sur les quelques jours, il sera suivi, comme les
https://trousseaprojets.fr/ questions d’éducation, je fais circuler précédents, de la parution du P’tit grain,
une feuille où les personnes intéressées publication qui reprend le contenu des
Sexualité des inscrivent leur adresse de courriel, pre- échanges et propose un apport de res-
adolescents mière liste du futur public du Café de sources complémentaires sur la question
SELON UNE ENQUÊTE DE L’INJEP l’éducation, qui voit le jour deux mois abordée. 487 personnes le recevront, dix
(Institut national de la jeunesse et de plus tard grâce à un partenariat avec fois plus que les participants qui s’étaient
l’éducation prioritaire), internet Canopé La Réunion. La clé de voute de déclarés intéressés deux ans plus tôt.
contribue à la socialisation sexuelle ce café : les valeurs qui le portent sont Malgré cela, c’est toujours une dépense
pendant l’adolescence, dès le collège. autant dans le fond qui est abordé que d’énergie pour mobiliser le public, seul
Un moyen de s’informer privilégié par les dans la forme. Pour le dire en creux, garant de la pérennité du Café. n
jeunes du fait de l’anonymat, qui leur c’est tout sauf un café du commerce ou DANIEL COMTE
permet d’échapper aux contraintes une conversation au zinc du bistrot du Proviseur adjoint, correspondant académique du CRAP
sociales qui pèsent sur leur sexualité. coin, même pas une discussion entre à La Réunion

https://tinyurl.com/y7tlcvtx enseignants dans une salle des profes-

1 Traduire « pantoufles » pour l’Hexagone.

4 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

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Une conférence inversée

TÉMOIGNAGES. À l’initiative de l’association Inversons la classe !, les rester assis et muets ». De même, l’ensei-
académies d’Aix-Marseille, de Paris, de Lille et de Nice ont organisé, le gnant devra-t-il apprendre à lâcher prise :
30 janvier, une conférence virtuelle inversée sur le thème « Enseigner « Un cours en méthode d’enseignement
autrement ». Un format interactif au cours duquel les intervenants ont mutuel peut prendre une tournure très
partagé leurs différentes pratiques : salle ouverte, classe mutuelle et
classe renversée. Tour d’horizon. différente d’une classe à l’autre, ce qui
est peu fréquent avec les cours magis-

P
traux », prévient Vincent Faillet.
artager sur sa pratique de la vation, l’investissement des élèves s’avère
classe inversée et répondre extraordinaire en matière d’autonomie, CLASSE RENVERSÉE
aux collègues tentés par cette de temps, d’implication, de création, etc. À L’UNIVERSITÉ
aventure pédagogique, tels Ce sont des projets pour et par les À l’université catholique de Lille,
étaient les objectifs de la élèves », décrit Patrick Saoula. C’est aussi Carole Blaringhem, professeure de droit,
conférence virtuelle inversée[1] organisée une ouverture sur l’extérieur, puisque fonctionne en classe renversée, un
pendant la Clise 2019 (Semaine de la l’un des principes est la mise en relation concept imaginé par son collègue Jean-
classe inversée) de l’association Inversons et la collaboration de tous les partenaires Charles Caillez[3], professeur de biologie
la classe !. Tout un chacun était invité à dans le réseau : élèves, professeurs, pro- cellulaire et moléculaire. Le principe :
poser des questions en amont mais aussi fessionnels et acteurs associatifs, cultu- l’enseignant donne simplement les titres
en direct pendant la conférence, en pré- rels, artistiques et institutionnels. de chapitres de cours à ses étudiants,
sentiel ou à distance. Parmi elles, « Pour- Autre type de classe inversée, la charge à eux de tout faire, avec leurs
quoi changer votre manière de fonction- classe mutuelle. Son objectif ? « Offrir propres outils : aller chercher les infor-
ner ? Comment l’idée a-t-elle été accueillie plus de liberté et de mobilité aux élèves mations, les trier avec discernement,
autour de vous ? Comment avez-vous du secondaire et leur redonner le gout écrire et illustrer les chapitres, les anno-
financé votre projet ? Quels changements d’apprendre », répond Vincent Faillet, ter, etc. Ils discutent de leurs produc-
cela a-t-il opérés sur vos élèves, et sur professeur de sciences de la vie et de tions avec le professeur. À eux aussi de
vous ? ». Des interrogations auxquelles préparer les interrogations, les barèmes,
ont répondu les trois praticiens invités, de distribuer les copies, de les remplir,
avant de décrire les bénéfices observés « Les compétences de les corriger, de rendre les notes.
après ce changement de paradigme. personnelles des élèves Carole Blaringhem explique ses moti-
sont mises en valeur. » vations : « Les amphithéâtres se vidaient,
SALLE OUVERTE AU COLLÈGE les étudiants mutualisant la prise de
La pédagogie TouKouLeur[2], imaginée la Terre au lycée Dorian à Paris. Son notes. De plus, ils étaient demandeurs
en 2011 par Patrick Saoula, enseignant constat : les salles de classe n’ont pas d’interactivité. » Après être passée par un
en Segpa (sections d’enseignement géné- évolué depuis plus de 100 ans. « Les système de feuilles rouges et vertes pour
ral et professionnel adapté) au collège élèves sont assis, immobiles, silencieux. les faire répondre à des « vrai/faux » en
Les Bréguières de Cagnes-sur-Mer Ils font face à un tableau et à un pro- amphi, elle a adopté une solution numé-
(Alpes-Maritimes), a débouché sur la fesseur. » L’idée de la classe mutuelle rique, pour laquelle il a fallu demander
création en 2016 d’une « salle ouverte ». est de bouleverser cet ordre des choses : davantage de bande passante en wifi.
Ce lieu permet aux collégiens, sur la base « Les élèves sont en ilots, et surtout, il « Tout n’a pas été facile au début, notam-
du volontariat, de monter des projets y a de nombreux tableaux aux murs qui ment dans l’aménagement des emplois
pour améliorer le climat scolaire dans permettent aux élèves de s’expliquer le du temps », raconte l’enseignante.
l’établissement, en mettant l’accent sur cours. » Un agencement qui dépolarise En travaux dirigés, où les effectifs
la tolérance et la laïcité. « Des professeurs la classe et permet d’utiliser tout l’es- sont réduits, Carole Blaringhem fait
se mettent à disposition des élèves et pace pour la pédagogie, qui devient même travailler ses juristes avec des
s’efforcent de les amener le plus loin interactive. Les lycéens y trouvent leur Lego ou des jeux de plateau. Elle veille
possible », explique Patrick Saoula. compte, notamment parce qu’ils ont la à créer des groupes d’étudiants avec
Des effets bénéfiques se sont rapide- possibilité de bouger en réfléchissant. une répartition homogène des niveaux,
ment fait sentir, notamment avec des Quant à l’enseignant, il a complète- afin que chacun avance à peu près à la
tutorats et partages de compétences ment changé de costume : « Je suis passé même vitesse. Une méthode de travail
entre élèves. « Grâce à la salle ouverte, du rôle de metteur en scène et d’acteur collaboratif, où c’est le résultat collectif
les compétences personnelles des élèves à celui de régisseur !, analyse-t-il. Je qui compte et non le résultat individuel.
sont mises en valeur et transformées en donne aux élèves les moyens de mettre La question de la confiance est au cœur
compétences scolaires, sans la pression en œuvre leur propre enseignement. » de ce modèle : entre le professeur et ses
des notes », se réjouit l’enseignant, qui Avantage de la classe mutuelle : elle est élèves, mais aussi entre élèves. n
rêve d’une classe ouverte dans chaque facile à mettre en place, les murs pou- NATACHA LEFAUCONNIER
établissement. « Les projets issus de la vant devenir inscriptibles, avec une solu- Journaliste éducation
salle ouverte créent du lien et de la moti- tion peu onéreuse. Mais il faut une mise
en place progressive, la circulation et les
1 Conférence à voir sur frama.link/visio_clise2019 échanges n’étant pas naturels pour des 3 Voir sa conférence TEDx de mars 2018 :
2 Voir fiche Éduscol : https://tinyurl.com/ybsmfjhh élèves « formatés depuis le primaire à https://tinyurl.com/ycxqbkza

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 5

ACTUALITÉSÉDUCATIVES
EN
BREF
Semaine de la presse
L’école ailleurs
« L’INFORMATION SANS
FRONTIÈRES ? », tel est le thème de la
Semaine de la presse et des médias
dans l’école, du 18 au 23 mars 2019. Le Regard d’une mère sur le
système éducatif californien
dossier pédagogique est à télécharger
sur le site du Clemi (Centre de liaison de
l’enseignement et des médias
d’information). IMPLICATION. Christelle vit dans la banlieue de Los Angeles depuis 2010.
https://tinyurl.com/ycts9j4s Elle a trois enfants, dont un de 8 ans, scolarisé en école élémentaire.
Originaire de Toulouse, cette Franco-Américaine porte, aujourd’hui
Manuel d’autodéfense encore, un regard neuf sur le système éducatif californien, et donne
l’occasion d’interroger les relations particulières entre les parents et
contre le harcèlement l’école aux États-Unis, dans la perspective du bienêtre de l’élève.
en ligne
STÉPHANIE DE VANSSAY, militante

À
pédagogique engagée nous propose, avec son arrivée, Christelle a dû effec- quatre rendez-vous parents-professeurs
ce petit livre publié par Dunod, une tuer un choix stratégique en annuels s’ajoute un réel volontariat. En
analyse du phénomène des trolls, et livre termes de domicile et de carte effet, certains parents bénévoles sont
quelques pistes pour y faire face. scolaire. Son idée étant de vivre dans un responsables de l’atelier potager, des
Attention, le livre concerne pour quartier habité par une population aux ateliers nutrition, sans compter les nom-
l’essentiel les adultes et moins les élèves, conditions sociales aussi « confortables » breuses sorties scolaires ou fêtes natio-
la question du harcèlement scolaire n’est que possible, afin de pouvoir intégrer son nales ; ils peuvent à tout moment être
pas l’objet du livre. fils ainé dans une école publique « bien réquisitionnés en renfort. Dans la pers-
fréquentée », dotée d’un « bon » niveau, pective du bienêtre de l’enfant, les
Harcèlement avec des activités pour le bienêtre des parents bénéficient également d’ateliers
UN RÉCENT RAPPORT DE L’UNESCO enfants. Son choix s’est donc porté sur destinés à les aider psychologiquement
confirme que la violence et le la Beryl School de Redondo Beach, une dans leur rôle de tuteur. Ils visent par
harcèlement à l’école sont des école de 450 élèves qui met l’accent sur exemple à les encourager à mieux com-
problèmes majeurs dans le monde. La les saines habitudes de vie. Concernant muniquer avec leur enfant, ou à lui
publication a été présentée lors du le développement de l’enfant, trois axes permettre d’atteindre son plein poten-
Forum mondial sur l’éducation 2019 qui majeurs viennent différencier cette école tiel. À noter que ces initiatives sont le
se tenait à Londres le 22 janvier dernier. du système français : l’évaluation, le sport fait du district scolaire, sans soutien au
Près d’un élève sur trois (32 %) a été et l’implication des parents. niveau académique, là où, en France,
victime de harcèlement par ses pairs à les processus d’accompagnement des
l’école au moins une fois au cours du MÉLIORATION INDIVIDUELLE parents sont rares et le plus souvent
dernier mois, et une proportion similaire À la Beryl School, l’évaluation des extérieurs à l’enceinte scolaire.
est victime de violence physique. Mais compétences est considérée comme un Tout cela paraitrait idéal si ce n’est
derrière ce chiffre préoccupant, le outil pour accompagner les évolutions que cela n’est pas gratuit ! La grande
rapport montre que certains pays ont de l’enfant. À titre d’exemple, l’année différence consiste en la coopération
fait des progrès significatifs pour réduire scolaire est marquée par deux épreuves financière « volontaire » (fundraising),
ou contenir la violence à l’école. Le charnières en mathématiques, l’une don- très loin de l’égalitarisme territorial
rapport (en anglais uniquement) : née en début d’année, l’autre en fin républicain et de la gratuité des écoles
https://tinyurl.com/y9h3bdtf d’année. Toutes deux sont similaires et françaises. Les parents comme Christelle
visent à inscrire la progression de l’enfant sont sollicités chaque mois afin de
Classes prépa sur le long terme, mettant la priorité sur contribuer aux projets lancés par
QUELLES SERONT LES le développement individuel et l’évolu- l’équipe pédagogique. Il s’agit de lancer
CONSÉQUENCES de la réforme du bac tion des compétences et non pas sur leur des appels aux dons financés par des
pour les classes préparatoires aux grandes évaluation sommative et normative. Les contributeurs volontaires (parents ou
écoles ? Comment les lycéens devront-ils activités sportives s’inscrivent dans la employeurs), afin d’améliorer la scola-
choisir leurs spécialités pour s’orienter vers même perspective de mélioration indi- risation des inscrits. Ainsi l’an dernier,
les CPGE ? Les programmes devront être viduelle. Parties prenantes de la vie sco- la Beryl School a collecté 37 000 $, per-
adaptés en fonction de ceux du lycée, pas laire, elles y sont très valorisées. La Beryl mettant d’ouvrir une nouvelle classe
encore tous connus. Pour répondre à ces School a notamment mis en place un de musique et un cours de robotique.
incertitudes, une réflexion sera ouverte « 100 Mile Club » : l’enfant doit courir un Bref, le bienêtre de l’enfant aux États-
« au printemps », a indiqué Philippe mile chaque jour dans le but d’en tota- Unis, ça se paie ! n
Baptiste, directeur de cabinet de la liser 100 à la fin de l’année. THOMAS GIOVANNETTI
ministre de l’Enseignement supérieur, le Du côté des parents, une plus grande Journaliste et enseignant en économie
26 janvier 2019 au congrès de l’APLCPGE implication quotidienne est demandée
(Association des proviseurs de lycées à par le corps enseignant via les PTA
classes préparatoires aux grandes écoles). (Parent Teacher Associations). Aux

6 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

@ www.cahiers-pedagogiques.com ACTUALITÉSÉDUCATIVES

L’ACTUALITÉ DE LA RECHERCHE VEILLE-ET-ANALYSES.ENS-LYON.FR

École inclusive et dilemmes

professionnels
au modèle individuel un modèle social. spécialisés se retrouvent ainsi confron-
CATHERINE REVERDY
Chargée d’études et de recherche, service
Le modèle individuel est orienté sur les tés à des dilemmes professionnels. Le
Veille et analyse de l’Institut français de désavantages, les incapacités, les écarts dilemme de la différence, soit « la ten-
l’éducation (ENS de Lyon) des personnes handicapées par rapport sion entre la reconnaissance des diffé-

D
à la norme, ce qui débouche sur une rences des enfants afin d’améliorer
evenue familière dans les dis- catégorisation très (trop) fine des diffé- l’offre, avec le risque de connotations
cours et les textes officiels, rents types de handicap. Le modèle négatives, et la mise en évidence des
aux niveaux international social est centré sur les capacités en points communs, avec le risque d’une
comme national, la notion devenir des personnes en situation de offre moins appropriée à chaque
d’école inclusive implique handicap et sur l’environnement social, élève[3] ». Et le dilemme entre une par-
une modification des systèmes éducatifs compris comme un facteur parmi ticipation sociale et éducative pour tous
pour prendre en compte le mieux possible d’autres du handicap. les enfants et une protection nécessaire
les besoins éducatifs particuliers de pour certains enfants. On rejoint ici le
chaque élève, quels que soient ses besoins. PARTICIPATION À LA VIE débat entre le droit à l’éducation, qui
C’est la défense d’un droit à l’éducation, SOCIALE implique l’inclusion des élèves dans
un droit individuel, mais qui doit être pris Cette vision sociale entraine un chan- leur établissement de secteur quel que
en charge collectivement. Que recouvre gement de perspective, davantage centré soit le handicap, et le droit à une édu-
ce droit à l’éducation ? Dans quelle mesure sur la production du handicap, sur les cation de qualité qui se préoccupe
les pratiques enseignantes sont-elles modi- moyens collectifs de le réduire (par davantage des conditions de cette sco-
fiées pour pouvoir accueillir de nouveaux l’accessibilité matérielle notamment) que larisation que du lieu de scolarisation.
publics d’élèves et apporter une réponse sur les caractéristiques intrinsèques de Même si les textes officiels nationaux
adaptée à chaque élève ? la personne. Dans la Classification inter- et internationaux proposent une vision
Même si l’école inclusive reste, dans nationale du fonctionnement, du handi- universelle (mais idéale) de l’école
les travaux de recherche, une notion cap et de la santé, datant de 2001, l’OMS inclusive, la résolution des dilemmes
floue, dont la définition et le périmètre (Organisation mondiale de la santé) a professionnels ne peut se faire en pra-
varient selon les histoires et les contextes ajouté notamment la participation à la tique qu’en visant des solutions
nationaux, l’Unesco, en 2017, la définit vie sociale des personnes en situation de éthiques qui combinent autant que
comme « un processus de renforcement handicap, une approche de la santé qui possible des valeurs plurielles, et qui
de la capacité d’un système éducatif intègre le bienêtre individuel. respectent à la fois le système scolaire
donné à s’adresser à tous les appre- Malgré les avancées et les textes légis- tel qu’il est organisé et les acquis de
nants », et notamment à « dépasser les latifs reconnaissant le droit à l’éducation l’enseignement spécialisé.
barrières limitant la présence, la parti- de tous les enfants (comme les lois de Une ma n ière de combi ner ces
cipation et la réussite des apprenants[1] ». 2005 et de 2013 en France), le débat sur valeurs est de centrer l’école inclusive
Il s’agit pour cela, peut-on lire dans les l’école inclusive reste vif. Une approche sur l’engagement dans l’apprentissage
textes internationaux ou européens, de multidimensionnelle est en effet néces- plutôt que sur le lieu de scolarisation,
s’approcher le plus possible d’un sys- saire pour saisir toutes les valeurs asso- en incluant « tous les enfants dans
tème éducatif qui n’exclut personne, ciées à l’école inclusive. Brahm l’entreprise éducative commune d’ap-
dans lequel les filières ne sont pas dif- Norwich[2] identifie quatre valeurs prin- prentissage, là où ils apprennent le
férenciées selon des catégories spéci- cipales : l’accès et la qualité ; l’équité et mieux[4] ». n
fiques de population. En France, l’école la justice sociale ; les valeurs démocra-
inclusive est principalement associée à tiques et la participation ; l’équilibre entre POUR ALLER PLUS LOIN
la scolarisation des élèves en situation unité et diversité. Catherine Reverdy, « Apprendre (dans) l’école
de handicap dans leur établissement de Comment faire alors, en pratique inclusive », Dossier de veille de l’IFÉ n° 127,
janvier 2019, ENS de Lyon. En ligne :
secteur, même si elle s’adresse en théorie dans la classe, pour assurer un idéal https://tinyurl.com/yb9kr7my
à l’ensemble des élèves. d’équité et de justice sociale tout en
La perception du handicap a fortement différenciant ?
évolué ces dernières décennies, intégrant Les enseignants et les enseignants 3 Lorella Terzi, « Reframing inclusive education : Edu-
cational equality as capability equality », Cambridge
Journal of Education, vol. 44, n° 4, 2014, p. 479-493.
1 Un guide pour assurer l’inclusion et l’équité dans 2 Brahm Norwich, « Recognising value tensions that 4 Mary Warnock, « Special educational needs : A new
l’éducation, Unesco, 2017. underlie problems in inclusive education », Cambridge look », Impact n° 11, 2005, Philosophy of Education
En ligne : https://tinyurl.com/y9u7nfyc Journal of Education, vol. 44, n° 4, 2014, p. 495-510. Society of Great Britain.

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 7

ACTUALITÉSÉDUCATIVES
APPELÀ
CONTRIBUTION
Écrire dans NIPÉDU NIPCAST.COM/CATEGORY/NIPEDU
les Cahiers
■■ Écrire dans les Cahiers. Est-ce réservé à des
gens très intelligents, reconnus, sûrs d’eux, Le bon, la brute et
Eul’Gringo
avec plein de diplômes, qui ont déjà écrit beau-
coup, qui ont fait des livres, qui… ? Pas du tout !
(même s’il y en a quelques-uns). Qui surtout
écrit dans les Cahiers ? C’est vous ! Des profes-

J
sionnels qui échangent, observent, analysent,
tâtonnent, se trompent, réussissent, racontent
ce qui se passe et ce qu’ils font, là où ils sont. « e suis stupéfait par le holdup
opéré par un certain “monde
enseignants au cœur de ses préoccu-
pations par une « organisation collec-
Une seule façon de se lancer : prendre sa associatif” sur la formation tive du travail sur la base et au béné-
plume, son crayon, son stylo ou son clavier et continue des enseignants. Et je m’inter- fice des apprentissages collectifs[2] » ?
commencer à écrire. roge… », ainsi commence le thread (fil Produire des ressources, concevoir et
de messages) d’Eul’Gringo sur Twit- animer des actions de formation,
Les droits de l’enfant ter[1]. Twitto anonyme au profil Sergio communiquer sur les réseaux, etc.,
à l’école Leonesque, derrière la moustache et
le sombréro, ce despérado des réseaux
pour qui mais, surtout, pourquoi ?
De nombreux collectifs possèdent
DOSSIER COORDONNÉ PAR CATHERINE ne consent à livrer que son statut de une identité forte, un logo, des outils
CHABRUN ET MAELISS ROUSSEAU professeur des écoles, via la mention au design léché, parfois même leur
■■ Les 30 ans de l’adoption de la Convention #TeamPE dans sa biographie. propre dialecte, tout un écosystème
internationale des droits de l’enfant en
Son argumentation construite de nature à créer un sentiment d’ap-
novembre 2019 fournissent l’occasion d’un bilan
sur les avancées, les difficultés et les limites que apporte une réflexion et des contre- partenance au groupe. Un effet mar-
nous rencontrons dans son application, notam- points en forme d’interrogations qui keté qui signe un gout du travail bien
ment dans le contexte de l’école en France. Nous auraient pu compléter le dossier 548 fait, associé au plaisir d’usage d’ou-
recherchons des contributions fondées sur des des Cahiers pédagogiques sur les tils agréables, pour lier fond et
pratiques et des textes qui ne négligent pas les
aspects problématiques des droits de l’enfant.
« collectifs enseignants connectés » forme. Après tout, pourquoi les outils
que vos serviteurs ont eu l’honneur éducatifs devraient-ils être moches ?
de coordonner. Les collectifs enseignants connectés
L’école et les élèves Le point qui a retenu notre atten- sur Twitter partagent et diffusent lar-
migrants tion concerne l’effet marketé des
propositions de certains de ces col-
gement leurs ressources à base d’élé-
ments graphiques esthétiques dans
DOSSIER COORDONNÉ PAR JEAN-PIERRE
lectifs qui, parés des atours du une communication soignée.
FOURNIER ET FRANÇOISE LORCERIE
« monde associatif » ou d’une « légi- Rien à voir pourtant avec un mar-
■■ Les migrations ne sont pas seulement dans
l’actualité, elles sont le présent de nos établis- timité du terrain », auraient pour keting client et sa novlangue destinés
sements, leur futur aussi. C’est un fait, les indi- ambition de faire main basse sur à faire passer des vessies entrepre-
vidus se déplacent, ils cherchent à échapper à une partie de la formation des neuriales pour des lanternes associa-
la mort ou ils cherchent une vie meilleure. enseignants. tives. Le marketage de ces proposi-
Comment faire dans une école qui accueille et Nous proposons d’envisager ici tions est-il le fait d’expérimentations
accueillera des élèves de toutes origines, de
tous âges et de toutes langues maternelles ? trois clés de vigilance pour auditer d’enseignants touche-à-tout ou
et sélectionner en connaissance de d’experts métiers parfois très éloignés
Et chez toi, ça va ? cause votre ou vos collectifs ensei-
gnants, lieux de coformation ou de
des considérations pédagogiques ?
Si les enseignants sont les premiers
RUBRIQUE ANIMÉE PAR AGNÈS BERTHE formation informelle. acteurs de ces collectifs, en sont-ils
■■ De petits textes, des récits du quotidien dans les premiers architectes et décideurs ?
l’école ou pas, sur des élèves, des enfants, des COLLECTIF APPRENANT OU Font-ils partie des instances associa-
jeunes, des moments de la vie de la classe, de GROUPEMENT D’INTÉRÊTS ? tives qui les dirigent ? Ces dernières
formation, de jeu, de loisir, etc. La rubrique
accueille aussi bien des joies que des colères, des Différencier l’objectif des ambi- sont-elles concrètement existantes
espoirs que des déceptions, des situations cri- tions semble une première entrée et démocratiques ? Des questions à
tiques, tendues ou comiques, des moments fondamentale à questionner. S’agit-il élucider pour déjouer une « légitimité
d’euphorie pédagogique (mais si !), et aussi, d’user des compétences des ensei- du terrain » en trompe-l’œil.
pourquoi pas, de petites fictions, des rêves gnants au service d’un développe- Des clés (d’autres existent, le finan-
autour de l’école.
ment doublé d’une « légitimité de cement, etc.) pour éviter que la for-
terrain » tout en mettant en avant mation des enseignants ne se trans-
le développement professionnel dans forme en Far West pour quelques
un tour de passepasse tant séman- dollars de plus. n
LES APPELS À CONTRIBUTION COMPLETS tique qu’opérationnel ? RÉGIS FORGIONE, FABIEN HOBART,
SONT À LIRE SUR NOTRE SITE : Ou alors la proposition place-t-elle JEAN-PHILIPPE MAITRE
www.cahiers-pedagogiques.com le développement professionnel des
Pour tout contact : 2 Voir l’article de Clémence Jacq et Luc Ria dans
[email protected]. 1 Ici : https://tinyurl.com/y842g8ha le n° 548 des Cahiers pédagogiques.

8 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

GWENAËL LE GUÉVEL BILLET
DUMOIS

Un taux de perte
acceptable ?
« Il (elle) n’a rien à faire là, il (elle) devrait Pour expliquer cet inexplicable, je fais l’hypo-
être en Segpa. » Pour désigner cette tentation thèse que la raison d’être d’un établissement est
d’externalisation, Philippe Meirieu utilise la méta- rarement explicitée : former tout le monde ou
phore du dernier wagon : « Dans chaque groupe, trier le bon grain ? On n’a pas non plus établi une
dans chaque classe, on identifie l’élève le plus “en organisation du travail qui permette d’étudier
difficulté” pour l’orien- régulièrement nos
ter vers un dispositif choix et nos actions à
spécialisé. Mais quand L’exclusion la lumière de cette
on a décroché le dernier se fait petit à raison d’être. Ainsi,
wagon, il reste toujours petit sans que chacun peut conti-
un dernier wagon, que personne ne nuer à se satisfaire
l’on ne tardera pas à se sente d’un taux de perte
décrocher à son tour ! responsable. » acceptable, justifié
Ainsi fonctionne, d’ex- plus ou moins
clusion en exclusion, en consciemment par les
toute bonne conscience, arguments suivants : si vous considérez que vous
la centrifugeuse sco- avez fait réussir 85 % de vos élèves, vous pouvez
laire. » Cela se repro- dormir sur vos deux oreilles ! Une part d’ombre
duit même à l’intérieur de l’enseignement naguère un peu moins avouable mais qui joue à plein :
« spécialisé » : nous, en Segpa (sections d’ensei- « Ces élèves sont chronophages et moi, j’ai tous
gnement général et professionnel adapté), on a les autres. » Il semblerait intéressant de regarder
les instituts thérapeutiques éducatifs et pédago- cette difficulté en face pour faire varier les modes
giques pour nos décrochés (ITEP) ! Et les ITEP de regroupement et les méthodes de travail. La
ont l’hôpital de jour ! Et l’hôpital de jour… coopération ou le tutorat entre élèves peuvent,
Dans mon collège, au contraire, un bon nombre par exemple, permettre de se libérer du temps et
de conditions sont pourtant réunies pour qu’on ne pas rester « profocentré ».
arrive à un peu moins de fatalisme social. On C’est ainsi que tout cela peut faire système et
évoque souvent des établissements ghettos, des que l’exclusion se fait petit à petit sans que per-
classes ghettos, mais ce n’est pas du tout le cas sonne ne se sente responsable, mis à part les
chez nous. Composition des classes savamment jeunes concernés dont on aura individualisé,
étudiée, équipe stable (peut-être un peu trop, médicalisé et psychologisé l’échec, et qui néces-
même), direction plutôt bienveillante et média- siteront une prise en charge. La mixité sociale et
trice (mais ça reste la direction, bien entendu), académique me semble donc nécessaire. Ceci dit,
parents FCPE (Fédération des conseils de parents elle n’est pas suffisante : si on n’apprend pas aux
d’élèves) présents et constructifs, on a même élèves à coopérer, on leur apprend à vivre côte
quasiment 80 % de la salle des professeurs qui à côte, pas ensemble. n
est très à gauche (statistique établie à vue d’œil Gwenaël Le Guével est enseignant en Segpa à Nantes
et à ouïe d’oreille).

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 9

DOSSIER EXPLICITER EN CLASSE

Lever le voile ? « Rien n’est jamais perdu, tant qu’il reste quelque chose à trouver. »
Pierre Dac, L’os à moelle

ANDREEA CAPITANESCU BENETTI apprentissages ? L’explicitation permet-elle à l’élève

Chargée d’enseignement dans la formation des enseignants
une meilleure connaissance de lui-même, une prise
primaires, faculté de psychologie et des sciences de l’éducation,
université de Genève, équipe LIFE (Laboratoire-Innovation-de conscience de ses représentations et de ses pro-
Formation-Éducation) cédures, en vue de feedbacks plus efficaces de
l’enseignant ou de ses pairs ?
SYLVIE GRAU Prendre le parti qu’expliciter et expliquer le savoir
Professeure de mathématiques, formatrice ESPE, académie visé suffisent pour que l’élève soit en capacité d’ap-
de Nantes
prendre suppose l’attribution de l’échec à une défi-
cience ou un manque de volonté de l’élève. Le
Comment mieux enseigner et mettre en CRAP-Cahiers Pédagogiques a plutôt la conviction
œuvre les meilleures conditions pour permettre aux que, selon le postulat d’éducabilité, tout élève doit
élèves d’apprendre ? Question ancienne réactualisée pouvoir être responsable et autonome par rapport
par l’enjeu de l’explicitation dans la culture scolaire à ses besoins, à ses choix, et que cette autonomie
et dans les situations d’apprentissage. Aujourd’hui, se construit dans un collectif. L’explicitation par
nous portons notre attention sur l’explicitation de l’enseignant doit pouvoir apporter à chaque élève
la part de l’enseignant, mais aussi de la part de les outils nécessaires (cognitifs, méthodologiques,
l’élève, voire entre élèves, une explicita- conatifs, etc.) pour avancer, sans saturer
tion qui éviterait les malentendus des L’explicitation sa pensée et sans le décharger de sa res-
tâches scolaires pour les élèves. Nous ne risque-t-elle ponsabilité d’apprendre : se poser des
le savons que trop bien, certains habillages parfois de questions, analyser, planifier, critiquer,
devenir un
peuvent empêcher d’apprendre, certaines faire des choix, etc.
obstacle à
tâches faire perdre de vue l’essentiel, ce l’apprentissage ? La première partie de ce dossier essaie
qui est tacite ne l’est pas pour tous, le de faire le point sur la nécessité d’expli-
savoir peut rester implicite. citer. Elle pose la problématique dans son ensemble
Quels types d’explicitations faut-il alors élaborer et fait un tour d’horizon sur ce que dit la recherche
afin que l’élève soit en possession des outils et des à propos de l’explicitation. Plusieurs témoignages
critères de validation nécessaires pour lui permettre mettent en évidence la nécessité de formaliser le
à tout moment de contrôler son activité ? L’explici- penser, l’agir, les représentations, les attentes, afin
tation risque-t-elle parfois de devenir un obstacle à de construire des connaissances. La seconde partie
l’apprentissage ? précise le contexte : qui explicite et quoi expliciter ?
Ce dossier a deux objectifs : mieux comprendre La complexité vient effectivement de l’équilibre à
les enjeux de l’explicitation dans le processus d’en- trouver entre dévoiler ou vendre la mèche, d’où un
seignement-apprentissage, et examiner, à partir de jeu subtil de l’explicitation par l’apprenant. Ce qui
la manière dont ces idées vivent dans les classes, permettrait de mettre en lien les connaissances nou-
leurs effets sur les pratiques, ce qu’elles changent velles avec les anciennes, de les problématiser et de
tant dans les conditions d’apprentissage des élèves les stabiliser.
que du côté du travail des enseignants. La dernière partie montre les pratiques en lien
Les différents témoignages du dossier expriment avec les disciplines scolaires, les limites et les outils
la complexité voire l’ambiguïté de la mise en œuvre utilisés dans les classes ou en formation.
d’une pédagogie de l’explicitation. Tout expliciter à Bonne lecture ! n
l’élève lui permet-il toujours de construire ses
 COORDONNÉ PAR ANDREEA CAPITANESCU BENETTI ET SYLVIE GRAU

SOMMAIRE

n Pourquoi expliciter ?
12 Expliciter ensemble PATRICK RAYOU
15 Casser l’alignement « œil-raquette-balle »
EMMANUEL RICHARDOT
16 Les enjeux d’un débat LAURENT LESCOUARCH
18 Déplier la pensée dans l’action FRANÇOISE HÉRAUT,
CARINE ROSSAND
21 Tenir au pas ses chevaux MARY-ÉLISE DUBEL
23 Expliciter un nouvel environnement
CHARLOTTE POURCELOT
25 Se méfier des gens qui nous veulent du bien !
ANDREEA CAPITANESCU BENETTI, LAETITIA PROGIN
27 Entre nécessité et limites BRUNO ROBBES

Illustration de couverture : Nini la Caille

n Qui explicite ? Et quoi expliciter ? Illustrations intérieures : LiliBé
30 Il faut toujours dire les choses SYLVIE GRAU
32 Des implicites sur l’enseignement explicite 53 Dire ses trucs aux autres MATTHIEU CHANTAL,
YVES REUTER KARINE HURTEVENT
35 Dans le cadre ou hors champ ? CÉLINE CAMUSSON 55 Tu fais quoi en premier ? PIERRE LECEFEL
37 Expliciter l’école aux parents CLAIRE BURDIN
39 Du fil des consignes à la pelote des
apprentissages JEAN-MICHEL ZAKHARTCHOUK À LIRE SUR NOTRE SITE :
41 Des articulations à construire en formation
Un marché de connaissances coopératif
SÉVERINE TAILHANDIER
CLOTHILDE JOUZEAU KRAEUTLER
42 Ose ! VIRGINIE CHARAYRON-PAYS
Des pictogrammes pour expliciter ÉMILIE CASSARD
44 Un leurre : la transparence MARIA-ALICE MÉDIONI
Le travail qui produit et le travail qui construit
LOÏC BRAÏDA
n Comment expliciter ? Montrer comment ça se passe SORAYA DE SIMONE
46 Faire mouche SYLVAIN CONNAC Des réponses à pouces levés SOPHIE HANDY
48 Lied ou rondo ? MARIE-CÉLINE HUGUET Bibliographie et sitographie
49 L’explicitation passe aussi par le corps
CATHERINE GRIVET BONZON
50 Bouger n’est pas danser SYLVIE GRAU
51 T’es-tu senti en colère ? AUDREY GIRARD,
BRUNO FONDEVILLE
 DOSSIER EXPLICITER EN CLASSE

1. Pourquoi expliciter ?

Expliciter ensemble
Le souci d’expliciter aux élèves ce qu’on attend d’eux et comment sibles incompréhensions. Ils se
l’atteindre est aujourd’hui très partagé. Pour autant, la nécessité trouvent cependant vite pris dans
de clarifier ce qui doit l’être et les façons d’y parvenir ne vont un dilemme, car si ne pas expliciter
pas de soi. Car elles ne peuvent être une action à sens unique, est clairement un mépris des élèves
de l’enseignant aux élèves, comme si les apprentissages ne se non connivents, tout expliciter
posaient pas au sein d’une action conjointe qui requiert une (outre l’impossibilité à y parvenir,
explicitation réciproque des objectifs et des moyens de les car il faudrait expliciter ce qui sert
atteindre. à expliciter) risque de tuer l’objet
même du savoir sur le modèle du
Topaze de Marcel Pagnol dont la
Patrick Rayou, professeur des universités émérite en sciences de manière de dicter « les moutonsse
l’éducation, université Paris VIII

L
étaieuuunt dans le pré » vide l’exer-
cice de sa substance.
es difficultés d’apprentis- Pierre Bourdieu et Jean-Claude Néanmoins, ne pas pouvoir tout
sage récurrentes d’élèves Passeron[1] appelaient ainsi les ensei- expliciter dans les apprentissages ne
qui ont manifestement gnants (du supérieur, il est vrai) à dédouane pas de la nécessité de dis-
du mal à comprendre à « vendre la mèche », à ne pas cultiver siper le plus possible ce qui peut se
quel jeu on joue à l’école les implicites par lesquels ils mas- tisser de malentendus[2] chez des
suscitent un appel à davantage quaient les techniques nécessaires élèves qui ne font pas la différence
d’explicitation de ce qu’on a à y faire au travail intellectuel, et demeu- entre les manières ordinaires de rai-
et de la manière de le faire. Les nou- raient ainsi dans un entre-soi pro- sonner dans la vraie vie et ce que
veaux programmes de 2015 portent demande l’école comme capacité de
la trace de cette préoccupation La démocratisation de l’accès mise à distance du monde.
lorsqu’ils tentent de répondre à la
demande du domaine 2 du socle
à l’école risque de n’être DES EXPLICITATIONS
commun : faire des méthodes et qu’un leurre si ne sont pas DIFFÉRENTES
outils pour apprendre l’objet d’un enseignées les manières
apprentissage explicite en situation. particulières d’y apprendre. ■■Le sens de l’école
Ils tirent ainsi la leçon de ce que Il semble souhaitable et relative-
mettaient en évidence, dès les tecteur. Mais les enseignants d’au- ment facile d’expliciter ce qu’on
années soixante du siècle dernier, jourd’hui n’ont plus grand-chose à vient faire à l’école, comment on
des travaux de recherche : la démo- voir avec ces professeurs hautains doit y travailler ainsi que la nature
cratisation de l’accès à l’école risque qui prenaient plaisir à humilier ceux des savoirs qu’on y apprend. Car
de n’être qu’un leurre si ne sont pas qui demandaient des « recettes ». tous les élèves ne sont pas des
enseignées les manières particu- Dans les passations de consignes,
lières d’y apprendre, en particulier les conseils donnés, ils tentent très
aux enfants dont les parents, eux- généralement d’anticiper les pos- 2 Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, « Ap-
prendre, des malentendus qui font la différence »,
mêmes peu au fait des normes sco- in Jean-Pierre Terrail, La scolarisation de la France.
laires, sont dans l’incapacité de les 1 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les Critique de l’état des lieux (p. 227‑241), La Dispute,
transmettre. Héritiers. Les étudiants et la culture, Minuit, 1964. 2007.

12 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 EXPLICITER EN CLASSE
DOSSIER
1. Pourquoi expliciter ?

enfants d’enseignants qui ne voient

souvent pas de différences entre
l’univers familial et la classe. Être à
l’école, c’est notamment accepter de
vivre des situations où ceux qui
savent posent des questions à qui
ne connait peut-être pas les
réponses, où les épreuves papier
crayon permettent de faire des
erreurs sans connaitre les sanctions
de la vraie vie, où on doit com-
prendre que les efforts d’aujourd’hui
ne seront peut-être récompensés
qu’après-demain. Mettre en perspec-
tive les pratiques scolaires en insis-
tant sur le fait qu’elles aident à
grandir est certainement très salu-
taire pour des enfants qui tendent à
voir dans chaque activité une fin en
soi et dans chaque évaluation un
jugement définitif sur sa personne.

■■Savoirs du quotidien et
savoirs scolaires
Mais l’explicitation peut aussi
concerner ce qui caractérise les
savoirs : une « généricité » qui doit
être dégagée des apprentissages par-
ticuliers. On peut apprendre à faire
de la bicyclette en famille ou avec l’apprentissage. Tel élève pourra travail à faire hors la classe comme
ses copains, savoir intuitivement ainsi ne pas percevoir que l’agence- un devoir dont on s’acquitte soir
que, si elle penche à droite, il faut ment d’une planchette, d’un fil de après soir n’aide pas à percevoir
exercer une pesée sur la poignée cuivre, d’un générateur et d’une en quoi l’exercice répété est une
droite pour la rééquilibrer. Mais si ampoule qui a occupé l’essentiel cond it ion fonda menta le pou r
on étudie la bicyclette en cours de d’une séance visait de fait à per- apprendre par rectification d’er-
physique, ce sera pour accéder à un mettre de comprendre ce qu’est le reurs qui ne sont pas des fautes.
savoir second, par exemple celui Penser qu’il suffit d’apprendre une
relatif à la force centrifuge en jeu leçon par cœur peut faire passer à
dans ce phénomène et dont la mai- L’école demande sans cesse côté des attentes d’un professeur,
trise permettra de comprendre une de hausser son niveau de jeu. pour qui il va de soi qu’il faut éta-
infinité de situations différentes. On blir un lien avec les leçons passées
devra comprendre que, si on dessine courant électrique[3]. Bien évidem- et à venir, anticiper des questions
une carte en géographie, ce n’est pas ment, pour le professeur de phy- qui pourraient être posées, se poser
uniquement pour connaitre les par- sique, ce bricolage n’était que pré- à soi-même des questions pour
ticularités du Massif central ou des paratoire au passage au concept et s’assurer qu’on a bien compris. Ne
Alpes, mais aussi et peut-être surtout le savoir-faire requis n’était pas le p a s c om p r e n d r e q ue l’é c ole
pour s’initier aux symbolisations de savoir visé. demande sans cesse de hausser son
la cartographie et accéder ainsi à des niveau de jeu et qu’il ne suffit pas
savoirs qui dépassent, voire précè- ■■Une grammaire de l’école d’y reproduire des comportements
dent l’expérience. Ces nécessaires explicitations qui ont jusque-là donné satisfac-
peuvent être néanmoins insuffi- tion, etc., la liste est longue des
■■Des savoirs pour toujours santes, car il existe vraisemblable- ma lentendus dont les racines
Elle peut aussi concerner le fait ment des niveaux d’incompréhen- plongent bien au-delà de la classe
que, parmi les savoirs rencontrés ou sion plus profonds chez certains et qui, vu leur récurrence, pour-
élaborés à l’école, certains sont élèves et ignorés de leurs ensei- raient être dissipés avant même
considérés comme plus importants gnants. Ceux-ci ne sont pas forcé- que leurs effets se manifestent
que d’autres, doivent être mémori- ment conscients de la grammaire dans les résultats des élèves.
sés, peuvent donner lieu à évalua- qui sous-tend les apprentissages
tion. Ils doivent alors être institution- scolaires et qui peut différer sen- DES NIVEAUX
nalisés car, en particulier dans les siblement de celle de leurs élèves D’EXPLICITATION
pédagogies qui visent la mise en et de leurs familles. Regarder le
activité des élèves, ceux-ci ne sont ■■Expliciter et faire expliciter
pas toujours à même de comprendre 3 Stéphane Bonnéry, Comprendre l’échec sco-
Parmi les préconisations faites
seuls ce qui, dans les tâches propo- laire : élèves en difficultés et dispositifs pédago- pour expliciter, certaines insistent
sées, relève du but ou du moyen de giques, La Dispute, 2007. sur l’enseignement systéma- n n n

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 13

 DOSSIER EXPLICITER EN CLASSE

1. Pourquoi expliciter ?

nnn tique des procédures néces- règles de la dissertation[4] si on ne Il ne manque pas aujourd’hui
saires à l’apprentissage. Il est vrai comprend pas que les élèves peuvent d’apports de la recherche en éduca-
que la maitrise du code de lecture avoir du mal à s’y engager comme tion qui éclairent tel ou tel aspect de
ou des tables de multiplication pré- personnes, sans verser dans la seule la difficulté à apprendre comme on
pare une diminution de la charge expression de leurs opinions ? Savoir apprend à l’école. Chacun risque
cognitive de l’élève, qui devra réflé- qu’on ne doit pas s’abriter derrière cependant de rester partiel s’il ne
chir sur un texte ou résoudre un le paravent des citations ni commen- met pas en évidence les attentes
problème. Les tenants de l’« instruc- cer son travail par la rédaction de réciproques des uns et des autres.
tion directe » préconisent ainsi des l’introduction ne garantit absolu- Partir de ce qui, dans le travail des
modelages qui conduisent, à terme, ment pas qu’on y parviendra, car élèves, fait que, entre la consigne et
à la pratique autonome. Si de telles nombreux sont les obstacles intel- sa réalisation, la classe et le hors la
méthodes sont efficaces lorsqu’il lectuels, culturels et liés à la per- classe, peuvent surgir des malenten-
s’agit de répondre à des questions sonne de l’élève qui se mettent en dus semble une voie privilégiée pour
fermées ou semi-ouvertes, elles travers du chemin. qu’enseigner signifie aussi faire
atteignent cependant leurs limites apprendre. n
face à des situations inédites qui ■■Organiser l’explicitation
requièrent simultanément connais- Une des difficultés majeures dans
sances et compétences et rendent ce processus d’explicitation réci-
discutable la priorisation de l’acqui- proque tient à ce que l’autonomie
sition des méthodes sur la compré- des élèves, devenue valeur cardinale
hension. En l’occurrence, il ne dans l’éducation, est requise dans
suffit plus aujourd’hui que l’ensei- des moments où ils travaillent loin
gnant explicite aux élèves ce qu’il des enseignants. Les occasions pour
faut faire pour faire, il faut aussi les élèves de s’exercer sont en effet
que ceux-ci soient mis en capacité la plupart du temps hors la classe,
de s’expliciter à eux-mêmes ce dans une sorte de no man’s land
qu’ils font quand ils le font. Car la éducatif où le professeur est privé
prise de conscience des opérations
mentales qu’on effectue est une
condition de possibilité de leur
La demande d’explicitation
identification et de leur migration
destinée à lever les
vers de nouveaux objets. Amener malentendus est plus
des élèves à dire quelle stratégie ils complexe que ce qu’on
ont utilisée dans un jeu et pour- imagine souvent.
quoi, les contraindre, par des
moments de débats, d’écritures d’indices sur la façon dont ils pro-
individuelles, de réfutations d’hy- cèdent, et eux-mêmes sont réduits
pothèses, à trouver les raisons, à à leurs seules forces ou épaulés par
passer des savoirs du quotidien à des adultes dont la bienveillance ne
des savoirs plus exigeants, fait vrai- garantit pas la pertinence. Faire
semblablement partie des stratégies expliciter leurs manières de com-
qui y conduisent. prendre et de faire suppose un cadre
commun de l’activité qu’il est diffi-
■■Un processus à double cile de recréer avec des personnes
entrée trop peu au courant des enjeux et
La demande d’explicitation desti- des méthodes d’apprentissages sous-
née à lever les malentendus est ainsi jacents aux exercices à réaliser. Si la
de fait plus complexe que ce qu’on volonté d’expliciter met en jeu des
imagine souvent, car elle est un pro- clarifications didactiques et pédago-
cessus à double entrée. Il faut vrai- giques de la part des enseignants,
semblablement que l’enseignant elle requiert également une organi-
explicite ce qu’il attend et les sation du travail d’enseignement-
moyens de satisfaire ses demandes, apprentissage sans doute peu com-
mais aussi qu’il incite à faire expli- patible avec l’externalisation du
citer par les élèves ce que cela travail des élèves d’une part et,
requiert pour eux et la manière d’y d’autre part, l’exercice solitaire d’un
parvenir. C’est une façon de faire métier en boite à œufs dont les
émerger les arrière-plans des appren- faibles mises en commun sont peu
tissages, car les élèves ne présentent propices à une explicitation croisée
pas tant des lacunes que des préno- de ce dont les élèves sont ou non
tions sur ce qu’est le travail intellec- capables.
tuel, qui s’alimentent à leur socia-
lisation au sein de leurs familles et 4 Patrick Rayou, La dissert’ de philo : Sociologie
auprès de leurs pairs. À quoi sert-il d’une épreuve scolaire, Presses universitaires de
d’expliciter une énième fois les Rennes, 2002.

14 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 EXPLICITER EN CLASSE
DOSSIER
1. Pourquoi expliciter ?

Casser l’alignement
« œil-raquette-balle »
Problématiser, expérimenter, expliciter sont de faire évoluer son jeu, son réper-
indispensables pour un apprentissage durable et ce, toire gestuel et surtout son niveau.
d’autant plus pour les disciplines où le corps joue un Ici, imposer de jouer uniquement
rôle fondamental. Des exemples sont donnés ici en EPS. avec l’intérieur de la main (paume)
oblige à jouer en coup droit (ou
gauche pour les gauchers). L’élève
Emmanuel Richardot, professeur d’EPS au lycée est mis face à un problème pour
professionnel et technologique La Salle, Troyes lequel il n’a pas de solution immé-

C
diatement disponible. Cela implique
’est arrivé à tout le geste, par exemple doser le débit de pour lui une gymnastique intellec-
monde, se retrouver face corde pour faire descendre son tuelle et une adaptation motrice
à un geste à réaliser, en camarade, ce geste ne peut se com- importante. Dans un premier temps,
ayant parfaitement com- prendre et bien se réaliser qu’en le mes explications se résument à une
pris comment faire. Mais une fois vivant (tension, frottement de la simple répétition des consignes de
dans l’action, c’est raté ! Planter un corde, etc.). Le vécu donne sens à l’exercice, sans donner des solutions.
clou ou visser un écrou sont des l’explicitation et les explications Évidemment, au fur et à mesure des
gestes anodins, mais qui nécessitent permettent à postériori à l’élève de matchs, un bilan est fait avec les
des adaptations dans l’action, en progresser à partir de ses erreurs ou élèves pour partager les solutions
fonction du contexte, notamment si d’aller vers plus de finesse. qu’ils ont trouvées. Les meilleures
on ne les a jamais réalisés. L’expli- Prenons maintenant la course en sont proposées à tous et j’y ajoute
citation du geste en amont n’est pas durée, activité qui consiste à aider quelques éléments qui ont été tra-
suffisante, il s’agit bien de com- les élèves à construire leur propre vaillés durant l’échauffement. Ainsi
prendre ce qui est en jeu au moment programme d’entrainement et à le les explications deviennent plus
de l’action. explicites, car je donne des solutions
L’EPS (éducation physique et spor- L’explicitation des applicables immédiatement, en
tive) a ceci de particulier que le réponse à un problème que les
connaissances théoriques
corps entier entre en ligne de élèves ont construit.
compte, ainsi que les interactions
ne peut pas remplacer La suite de matchs à thème ou
avec l’environnement humain (sport l’expérience et la classique sera l’occasion de mettre
collectif) ou naturel (falaise en esca- connaissance de soi. en pratique et de construire cogni-
lade). L’explicitation des connais- tivement, puis de manière pratique :
sances théoriques ne peut pas rem- réaliser[1]. Il est assez facile de poser la mise à distance de la balle, le
placer l’expérience et la connaissance un entrainement sur papier corres- déplacement, l’anticipation des tra-
de soi. Énoncer de manière claire, pondant point par point à ses jectoires, etc. En général, les jeunes
précise les consignes et la manière besoins et à son profil. Mais bien qui réussissent à progresser gagnent
dont on doit réaliser la tâche ne pré- souvent, à l’épreuve de l’entraine- des rangs dans le classement général
juge pas de sa réussite et surtout de ment, la théorie ne colle pas avec la des tournois, autre facteur de moti-
sa compréhension et de son éven- pratique et nécessite des ajustements vation pour eux.
tuelle restitution à long terme ou du plan d’entrainement. Par
dans un autre contexte. Les explica- exemple, la durée du travail inter- EXPÉRIMENTER POUR
tions dans et après l’action sont mittent est trop longue et donc irréa- MIEUX COMPRENDRE
indispensables pour faire progresser lisable (trois fois six minutes, notam- L’EPS a ceci de particulier (et c’est
l’élève au niveau de la compréhen- ment sous un soleil plomb au mois ce qui fait sa richesse) qu’il faut que
sion de ce qu’il a vécu, de la mise de juin). l’élève vive les activités physiques,
en place de ses gestes pour ajuster Dans le cas du tennis de table, sportives ou artistiques pour pro-
ses actions, pour structurer sa créa- beaucoup d’élèves ont une gestuelle gresser. L’explicitation du savoir
tion, pour l’aider à anticiper ce qui en piston, c’est-à-dire qu’ils ren- théorique ne suffit pas pour
va se passer, pour l’aider à conscien- voient en revers (dos de la main) apprendre, mais elle est nécessaire
tiser son geste. dans toutes les positions. Le coup pour faire progresser l’élève. Ce prin-
droit est absent, ce qui empêche cipe peut s’élargir à tous les métiers
ROMPRE AVEC toute forme d’effet. C’est un geste dits manuels, mais pas seulement.
DES HABITUDES naturel pour le débutant, qui privi- Le stage ouvrier dans les grandes
Prenons le cas de l’escalade. La légie l’alignement « œil-raquette- écoles est à mon sens une manière
gestuelle pour assurer la sécurité de balle », mais limite les possibilités de se rendre compte de la réalité du
son camarade est immuable et codi- travail sur le terrain. On ne peut
fiée. Même si l’élève a assimilé le 1 https://tinyurl.com/ybmjanue comprendre réellement que n n n

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 15

 DOSSIER EXPLICITER EN CLASSE

1. Pourquoi expliciter ?

nnn lorsqu’on l’a vécu. La théorie et plaisantes[2]. Expliciter est un fait au cours du cursus et de la vie
ne suffit pas. moyen et non pas une finalité, ce de chaque jeune, à travers la ren-
Le fait d’expérimenter et d’ap- n’est pas la solution magique qui contre d’une grande diversité de
prendre en construisant soi-même fera que tous les élèves vont com- situations. Ces explications sont
les compétences est un facteur d’an- prendre et réaliser la tâche du pre- nécessaires avant, pendant et après
crage durable des apprentissages et mier coup. Les explications sous l’action, afin d’expliciter non seule-
d’adaptabilité. Cela permet de limiter toutes leurs formes sont là pour ment les connaissances, mais aussi
l’écueil « j’apprends pour l’évaluation participer à la construction des les conditions pour pouvoir les adap-
et puis tout disparait ». apprentissages, construction qui se ter à de nouveaux contextes. n
C’est d’autant plus vrai que les
activités sont alors plus motivantes 2 https://tinyurl.com/y82b88q2.

Les enjeux d’un débat

Comment accompagner les élèves à quitter le registre OBJETS DE SAVOIR,
premier, qui leur est familier, pour entrer dans le registre STRATÉGIES ET
second afin de ne pas être mis hors jeu des situations SECONDARISATION
scolaires ? Un enjeu crucial pour certains élèves moins Dans la théorie des pédagogies
à l’aise avec les codes scolaires. invisibles de Basil Bernstein[2], deux
approches pédagogiques différentes
sont à distinguer : des pédagogies
Laurent Lescouarch, maitre de conférences, laboratoire « visibles » dans lesquelles la plani-
Cirnef, université de Rouen fication des objectifs, des notions et

L
de l’évaluation serait très explicite
e débat sur l’explicitation écho aux travaux sur les risques des pour guider l’activité de l’élève, et
est un enjeu important des « pédagogies invisibles », focalisées des pédagogies « invisibles » privi-
réflexions éducatives principalement sur les tâches et les légiant des activités où les tâches
contemporaines en France, activités des élèves, en laissant dans sont plus globales, interdiscipli-
tout particulièrement depuis la dif- l’implicite les enjeux cognitifs et naires, avec une planification plus
fusion d’articles remettant en cause conceptuels des apprentissages à ouverte et dans lesquelles les objec-
les approches actives et constructi- réaliser. Comme souvent dans les tifs d’apprentissage spécifiques pour-
vistes des apprentissages au nom suivis par l’enseignant peuvent être
d’une supposée plus grande efficacité masqués pour l’élève par les finalités
de méthodes d’enseignement expli- Chacun peut vite être sommé liées à la tâche.
cite[1]. Si la validité des méthodolo- de choisir son camp entre des Cette dimension implicite des
gies conduisant à de telles conclu- positions perçues comme apprentissages à réaliser est difficile
sions peut être discutée, ces travaux irréconciliables. à appréhender pour certains élèves,
nous incitent cependant à entrer ceux dont l’environnement social
dans un débat de fond sur la ques- débats éducatifs, chacun peut vite offre moins de ressources d’étayage
tion de la difficulté, pour certains être sommé de choisir son camp des apprentissages, et pour lesquels
publics, d’entrer dans des approches entre des positions perçues comme les déterminants du modèle éducatif
d’autoconstruction du savoir. En irréconciliables, ne faisant en fait familial sont peu en adéquation avec
effet, si ce courant, autodésigné que réactiver le vieux débat entre les attendus du scolaire (notamment
comme relevant des « pédagogies enseignement traditionnel transmissif dans le registre langagier et réflexif,
efficaces », remet en question les et méthodes actives. Or, il est impor- le rapport à l’écrit et à la culture
approches constructivistes sous une tant, dans le contexte contemporain, savante). De ce fait, les approches
forme caricaturale que l’on pourrait de prendre en compte ces théorisa- par l’activité peuvent relever d’une
rapidement éluder, son propos fait tions, sans pour autant jeter le bébé forme d’élitisme involontaire auquel
avec l’eau du bain. Quels sont les le pédagogue progressiste doit être
enjeux de l’explicitation pour les vigilant.
1 Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont élèves ? Comment le pédagogue pro-
Gauthier, « Interventions pédagogiques efficaces
et réussite scolaire des élèves provenant de mi-
gressiste peut-il intégrer la question 2 Basil Bernstein, « Class and pedagogies : visible
lieux défavorisés », Revue française de pédagogie de l’explicitation à ces démarches ? and invisible », in Education. Culture economy and
n° 150, 87 141, 2005. society, Oxford University Press, 1997.

16 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 EXPLICITER EN CLASSE
DOSSIER
1. Pourquoi expliciter ?

En effet, le milieu scolaire attend oublier les principes fondateurs des connaissances liées à ce qui est tra-
une attitude, un « rapport au savoir » différentes approches comme l’in- vaillé, afin de favoriser le transfert
particulier qui ne fait pas l’objet d’un dique Goigoux : « Concilier les acquis dans d’autres contextes. Par
enseignement explicite et avec lequel des pédagogies actives avec les exi- exemple, en invitant les élèves à se
certains élèves sont en familiarité gences des pédagogies explicites et questionner, « qu’est-ce qui est
du fait de leur origine sociale alors structurées. Elle combine des phases important à retenir ? qu’est-ce qu’on
que d’autres en sont très éloignés. d’enseignement déclaratif (exposition a appris dans cette activité ? », mais
Ainsi, beaucoup d’élèves de milieu de règles, de procédures ou de aussi en les accompagnant à formu-
populaire peuvent rester centrés sur notions), des phases de résolution ler dans quel autre contexte on pour-
le sens ordinaire des notions, des guidée sous la tutelle étroite de l’en- rait réutiliser ces connaissances pour
concepts (registre premier) et sont seignant et des phases de tâtonne- favoriser le transfert. Cela peut éga-
en difficulté pour identifier dans ment, d’exploration ou de découverte lement passer par le levier de l’éva-
l’activité les enjeux cognitifs des (recours à des situations problèmes), luation formative et les feedbacks
tâches, pour les penser dans leur tout en accordant le plus grand soin donnés, ou encore par un recul
dimension scolaire (registre second). aux phases d’entrainement, d’exer- réflexif sur le contrat didactique
Par exemple en maternelle, derrière cice ou de jeu qui favorisent la attendu : « Qu’est-ce que j’attends de
le fait de donner aux élèves des mémorisation des notions et l’auto- vous quand je vous demande de… ? »
puzzles ou des mémory, les ensei- matisation des procédures[3]. » Ainsi, en élémentaire ou au col-
gnants cherchent à atteindre des L’enjeu est donc de chercher à lège, on peut inviter les élèves à
objectifs d’apprentissage en lien avec développer de nouvelles modalités construire les critères d’évaluation,
le socle commun, ce qui peut les permettant d’expliciter les implicites ou, dans une perspective formatrice,
conduire à avoir une certaine exi- dans des démarches pédagogiques à créer eux-mêmes des supports
gence de réussite envers l’enfant. socioconstructivistes. Cela implique d’évaluation permettant de vérifier
Celui-ci ne va pas forcément le com- qu’« on a compris ».
prendre, parce qu’il peut ne voir que Sur un autre plan, il est également
le côté ludique du moment. Autre- Le milieu scolaire attend essentiel de chercher à clarifier avec
ment dit, le faire masque ici l’enjeu une attitude, un « rapport au les élèves les différents attendus sur
d’apprentissage scolaire, et cela peut savoir » particulier qui ne fait les manières de se comporter, de
être source de malentendus. pas l’objet d’un enseignement s’organiser pour le travail. Les stra-
Le pédagogue doit pouvoir accom- explicite. tégies cognitives et méthodologies
pagner les élèves à quitter le registre d’apprentissage nécessitent d’être
premier (qui leur est familier) pour particulièrement explicitées dans la
entrer dans le registre second, afin de prendre en compte les dimensions perspective d’un « apprendre à
de ne pas être mis hors jeu des situa- potentiellement invisibles de nos apprendre ». Les enseignants atten-
tions scolaires. Cela implique de pratiques pédagogiques : les attendus tifs à cette question adoptent ainsi
mieux prendre en compte cette du métier d’élève, les stratégies et une posture d’explication systéma-
réflexion dans l’analyse des pra- méthodes de travail, les enjeux de tique des règles, des procédures, ou
tiques pédagogiques et didactiques « secondarisation des savoirs[4] » s’appuient sur une organisation
contemporaines, car expliciter les pour développer des « méthodes collective pour mettre en discussion
implicites de l’école est un enjeu actives » inscrites dans un contrat ces dimensions (comme dans le cas
d’équité dans l’accès aux connais- pédagogique plus clair et en cher- des pédagogies coopératives).
sances, pour éviter que seuls ceux chant à structurer un environnement
qui construisent les habitus du étayant. Une telle évolution de l’approche
métier d’élève à l’extérieur de l’école socioconstructiviste constitue une
ne soient en situation de réussir. DES PAUSES RÉFLEXIVES piste intéressante et beaucoup
Le pédagogue peut ainsi chercher moins réductrice que la préconisa-
EXPLICITER DANS LES à construire des moments de travail tion d’un retour à des méthodes
PÉDAGOGIES ACTIVES spécifiques en lien avec les activités exclusivement transmissives, sous-
Pour le courant conservateur, proposées, pour bien faire ressortir tendues par les tenants d’une péda-
l’explicitation devrait passer par un les enjeux de connaissance liés au gogie explicite assimilée, à tort, aux
retour à des approches de l’appren- curriculum scolaire. Pour ce faire, seules « méthodes expositives col-
tissage structurées sur une forme certains enseignants mettent en lectives » ostentatoires. n
de conditionnement passant par le œuvre systématiquement des pauses
guidage et l’entrainement dont on réflexives au cours des activités de
connait les limites. En effet, l’enjeu recherche ou de projet, pour favori-
d’autonomisation implique que des ser la prise de conscience des
formes actives et constructivistes
soient bien présentes dans les acti- 3 Roland Goigoux, « Une pédagogie éclectique
vités proposées aux élèves, afin de au service des élèves qui ont le plus besoin de
permettre la construction de com- l’école », La nouvelle revue de l’adaptation et de la
scolarisation, 2010.
pétences plus complexes et trans-
férables. Tenir la ligne de crête est 4 Élisabeth Bautier, Roland Goigoux, « Difficultés
d’apprentissage, processus de secondarisation et
donc difficile pour le pédagogue, pratiques enseignantes : une hypothèse relation-
qui doit chercher à articuler un nelle », Revue française de pédagogie n° 148 (1),
modèle pédagogique réaliste sans 89‑100, 2004.

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 17

 DOSSIER EXPLICITER EN CLASSE

1. Pourquoi expliciter ?

Déplier la pensée dans

l’action
Différents témoignages d’acteurs du terrain rendent qu’il n’applique pas toujours la règle
compte ici du rôle et de l’usage de l’explicitation dans d’action qu’il est en train de s’appro-
le développement des capacités professionnelles des prier, la formatrice l’invite à réfléchir
élèves et apprentis du CAP agricole, diplôme rénové et à la façon dont il est ou pas en sécurité
mis en œuvre à partir de la rentrée 2015. lorsqu’il est au milieu du troupeau.
« Tu peux me raconter ce que tu
as fait exactement pour passer au
Françoise Héraut, chargée d’études, AgroSup Dijon milieu des vaches, pour amener le
veau ?
Carine Rossand, chargée d’études, AgroSup Dijon — Ben, je suis d’abord rentré par

A
le portillon, après j’ai ouvert la porte
l’occasion de l’introduc- tendent leur mise en œuvre : elle de la case à vêler qui était là (il
t i on d e l a l o g i q ue associe des pratiques à des entre- montre sur le plan), après je suis
« compétences » dans tiens d’évaluation fondés sur les allé vers le veau qui était par ici et
son système de forma- techniques de l’explicitation. j’ai écarté les vaches pour qu’elles le
tion, le ministère en charge de bousculent pas, après j’ai attrapé le
l’agriculture a fait le choix de réno- DES TÉMOIGNAGES petit veau avec de la paille, je l’ai
ver ses diplômes professionnels en emmené dans la case à vêler, puis
les rapprochant du travail, pour ■■Patricia Joly après, vu que la mère avait pas suivi,
s’intéresser non seulement à ce qui Prendre appui sur le vécu a tou- elle était avec les autres vaches, ben
est à faire (le travail prescrit, les jours été au cœur de ma pédagogie, j’ai pris un bâton, je l’ai aidée à
tâches), mais aussi à la façon dont explique Patricia Joly, formatrice de retrouver son petit veau.
le travailleur le fait (le travail réel, sciences et techniques profession- — Tu as pris un bâton : à quoi il
qui combine activité physique et nelles agricoles au centre de forma- te sert ?
mentale de la personne). Il s’agit tion des apprentis de Saint-Aubin-du- — Ben au cas où il y en a une qui
de former puis de certifier les capa- Cormier. L’explicitation est venue est un peu folle, ou alors, vu que j’ai
cités de professionnels débutants plus tard. J’ai découvert cette manipulé son petit veau, si elle
qui sont en mesure, pour diffé- méthode à l’occasion d’une formation aurait décidé de me foncer dessus,
rentes familles de situations pro- ben avec le bâton j’aurais pu mettre
fessionnelles emblématiques des un petit coup pour la calmer.
emplois visés par le diplôme, non
C’est intéressant quand — Ouais, mais quand tu es entré,
seulement de réaliser correctement on voit un jeune sortir au début, que le veau était au milieu,
le travail demandé, mais aussi de de l’entretien avec le visage tu l’avais pas là, le bâton ?
le raisonner. illuminé. — Non.
Dans ce contexte, en CAP[1] agri- — Y a une raison ?
cole, à partir des situations vécues qui démarrait par une monstration. — Ben non, je sais pas, je voulais
par les apprenants en entreprise ou La formatrice faisait expliciter une le remettre dans la case à vêler, et
en établissement et apportées situation vécue en stage à deux élèves puis j’y ai pas pensé. »
ensuite en classe, l’explicitation de 2de professionnelle. Un des élèves,
permet de verbaliser ces expé- jugé « turbulent » en classe, faisait ■■Saïd Oubraim et Laëtitia
riences, de déplier une pensée preuve d’une grande aisance dès qu’il Loiseaux
logique et cohérente dans l’action s’agissait d’expliciter une situation Avant, le retour d’expérience
et de construire les ressources et vécue. Il la revivait, il parlait déjà en (REX) en CAPA jardinier paysagiste
raisonnements nécessaires à la professionnel. À contrario, l’autre durait une heure et était assuré de
prise en charge des familles de élève, plus scolaire, avait moins de manière aléatoire par le seul forma-
situations professionnelles rencon- pratique professionnelle et ne mai- teur de techniques, l’équipe ne s’en
trées. Au terme de leur parcours trisait pas les principaux gestes. Ce servait pas ensuite en formation, il
de formation, l’évaluation certifi- jour-là, j’ai vu la richesse du ques- avait très peu de portée et les jeunes
cative des capacités consiste à véri- tionnement d’explicitation qui permet n’avaient souvent rien à dire !
fier en situation le « faire » des d’accéder au détail de ce qui a été Nous [2] avons voulu nous y
apprenants, les techniques, les pensé dans l’action. C’est intéressant prendre différemment, afin que les
gestes, les comportements, mais quand on voit un jeune sortir de
aussi leur « penser », le développe- l’entretien avec le visage illuminé,
2 Saïd Oubraim, formateur de mathématiques et
ment des raisonnements qui sous- car il sent qu’il a maitrisé le sujet ! coordonnateur des CAPA, et Laëtitia Loiseaux, for-
Dans l’exemple qui suit, en permet- matrice de lettres et histoire-géographie de l’UFA
1 Certificat d’aptitude professionnelle. tant à Mickaël de se rendre compte de Ribecourt du CFA agricole de l’Oise.

18 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 EXPLICITER EN CLASSE
DOSSIER
1. Pourquoi expliciter ?

formateurs de matières générales les approprier et faire le travail c’est le moment où ils peuvent en
soient impliqués pour pouvoir demandé. parler et vider leur sac.
décloisonner les enseignements et Le REX a lieu sur les deux pre- Puis un tour de table est lancé, où
faire davantage les liens entre les mières heures du lundi matin, au chacun s’exprime sur les travaux
disciplines. Nos collègues de tech- retour des apprentis au CFA. Nous réalisés en entreprise pendant les
nique ont accepté le principe et l’avons ritualisé, car nous visons trois semaines. On précise davantage
nous ont laissé de la place pour aussi la recohésion du groupe et les situations qui sont en lien avec
participer avec eux au développe- l’apprentissage du vivre et du tra- la thématique de la fiche navette et
ment des capacités professionnelles vailler ensemble. Il s’effectue d’une de la semaine au CFA.
de nos apprentis. manière collective, sous la forme À la fin, un apprenti désigné expli-
Chaque séance de REX s’appuie cite son activité dans la situation de
sur une fiche navette thématique travail qu’il a brièvement exposée
qui sert de fil rouge à la formation
Nous visons aussi la avec l’aide des enseignants et un
au CFA et qui correspond aux tra- recohésion du groupe salarié de l’exploitation.
vaux saisonniers réalisés en amé- et l’apprentissage du vivre Les autres doivent écouter et
nagement paysager : la taille, la et du travailler ensemble. prendre des notes. Des rôles ont été
tonte, la maçonnerie, les planta- distribués : ceux qui ont vécu la
tions, l’engazonnement, etc. Elles d’une réunion de chantier, comme même situation préparent des ques-
sont préparées par toute l’équipe ils en auront parfois dans leurs tions complémentaires, un ou deux
et peuvent comporter aussi bien futures entreprises, dans la salle de rapporteurs sont désignés (souvent
des questions techniques (on leur réunion de l’établissement, un lieu ceux qui n’ont pas fait l’activité)
demande d’identifier les végétaux qui n’est pas scolaire. pour préparer une synthèse des
sur lesquels ils sont intervenus, de On commence par un temps d’ac- échanges.
vérifier les caractéristiques d’un cueil des apprentis : on se salue, on Une fois le temps d’explicitation
outil) que des questions mathéma- prend le café et ils discutent libre- terminée, on ouvre la discussion à
tiques (on leur demande de rame- ment entre eux et avec nous. On toute la classe : on compare avec le
ner la surface d’un chantier). Elles débriefe sur ce qu’ils ont fait, les vécu de ceux qui ont fait la même
sont présentées et expliquées aux problèmes rencontrés en entreprise, activité en entreprise, pour faire res-
apprentis juste avant leur départ avec leurs collègues, etc. S’il y a un sortir ce qui est pareil et ce qui est
en stage, pour qu’ils puissent se souci, avec le patron par exemple, différent. nnn

En pratiques L’explicitation se passe en trois temps principaux :

Premier temps : on commence par entretiens, on n’a plus besoin de les faut faire attention à quoi ? qu’est-ce
reposer le contexte de la situation : questionner : ils présentent directement qu’il faut avoir assimilé et ne pas louper
« C’était quand, où, ça a duré combien leur contexte, donnent les précisions selon toi ? c’est quoi le risque ? ».
de temps, vous étiez combien ?, etc. » naturellement et d’eux-mêmes ils déve- On interroge également ce qu’ils ont
Au début, ça leur fait peur. Quand on loppent leurs réponses et détaillent aimé et pas aimé, parce que les appren-
leur pose la question « qu’est-ce que leur activité ; ils ont pris l’habitude, ils tissages passent aussi beaucoup par
vous avez fait ? », ils répondent « ben savent ce qu’on attend d’eux, ils ne les perceptions et le ressenti.
j’ai tondu ! C’est clair, j’ai tondu ! ». En répondent plus par oui ou non et ils On s’intéresse aux connaissances qu’ils
leur posant des questions simples, l’une utilisent de plus en plus un vocabulaire mobilisent, que ce soit dans une disci-
après l’autre, ils peuvent répondre. On technique précis. pline générale ou technique.
leur fait décrire de plus en plus préci- Ils se posent aussi plus de questions On cherche à éviter le « je ne sais pas ! »,
sément leur contexte et on délimite un sur leurs techniques et ils anticipent en le « c’est mon patron qui me l’a dit ! »,
peu la situation vécue. cherchant eux-mêmes des réponses ou encore le « parce qu’il faut faire
Deuxième temps : on fait raconter le auprès de leur maitre d’apprentissage. comme ça » ! On essaie de mettre en
déroulement chronologique de l’action : En tant que formateurs de matières place un raisonnement technique, d’al-
par où et par quoi il a commencé, et générales, on utilise beaucoup le « nous, ler dans le détail, et de les faire parler
ensuite, et progressivement on arrive on ne sait pas ! », on pose des questions de manière logique et structurée. On
aux finitions. On parle aussi de la tech- un peu naïves, les apprentis sont alors les prépare ainsi à l’épreuve terminale,
nique utilisée, du fonctionnement des plus tentés de parler et de nous expli- mais aussi à leurs futurs entretiens
outils, de points importants dans la quer, alors qu’avec les techniciens, ils d’embauche : ils peuvent parler de ce
conduite de l’activité. ont l’impression d’être évalués. Ils sont qu’ils ont fait dans leur entreprise d’ap-
On laisse les silences s’installer (je contents de nous apprendre des choses ! prentissage, ont l’habitude de parler
compte jusqu’à vingt dans ma tête) On entre dans la façon dont ils rai- d’une manière professionnelle des situa-
pour qu’ils cherchent leurs réponses, sonnent leur action, « pourquoi vous tions et des travaux de leur métier, et
mais on les aide aussi par le question- le faites comme ça et pas autrement ? peuvent demander à reformuler des
nement si besoin : on relance, on refor- qu’est-ce qui se passe si vous ne faites questions ou à préciser des termes
mule les questions. pas ça ? qu’est-ce qui est important à qu’ils n’ont pas compris.
Au fur et à mesure de l’avancée des retenir pour effectuer cette tâche ? il F. H. ET C. R.

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 19

 DOSSIER EXPLICITER EN CLASSE

1. Pourquoi expliciter ?

nnn On voit une évolution de et pourquoi ? » On travaille la trans- à chaque situation. Si on répète
l’expression orale des élèves, ils position du geste et de son raison- l’exercice régulièrement, ça devient
développent progressivement un nement, pour qu’ils ne soient jamais quelque chose d’intériorisé.
raisonnement plus logique, plus pris de court.
construit, sur la façon de penser la Parfois, j’interroge un élève, DES RAISONNEMENTS
conduite de leur activité. d’autres fois, je m’adresse à tout le PROFESSIONNELS
Ils développent aussi leur petit groupe et la réflexion est collec- EN SITUATION
confiance en eux. Leur comporte- tive, ils s’entraident pour construire L’usage régulier de l’explicitation
ment évolue : ils se respectent beau- collégialement la réponse. Ça peut permet aux enseignants et forma-
coup plus. De notre côté, on prend les soulager de ne pas être seuls à teurs d’évaluer régulièrement où en
plus en compte ce qu’ils font, c’est répondre. Je tourne sur les groupes sont leurs élèves et apprentis dans
beaucoup moins descendant, on est et je répète mon questionnement. les différents apprentissages
dans un rapport d’échange et de Comme les élèves sont dans la (connaissances, techniques, com-
partage. À ce moment-là, ce sont réflexion, ils sont plus attentifs. Je portements) et de repérer ce qui est
eux qui ont le savoir, pas nous ! Ils les considère comme des futurs acquis et construit et ce qui demande
se sentent mieux considérés, on les professionnels, comme des per- encore à être travaillé. Le fait de l’uti-
traite comme des salariés, pas sonnes qui sont capables de réflé- liser non pas seulement comme un
comme des élèves. chir et d’apporter des infos, ce sont outil d’évaluation, mais comme un
Ce temps de REX leur donne aussi eux qui les donnent, pas moi ! Je instrument de formation, confère
une visibilité sur la semaine de for- les sollicite et leur demande de une plus grande cohérence d’en-
mation en centre, il fonctionne m’expliquer ce qu’ils ont fait, com- semble au parcours de formation,
comme une introduction à ce qu’ils ment, dans quel but et pourquoi. qui oriente aussi bien le travail des
vont travailler pendant la semaine. Ils puisent dans leur vécu sur le professeurs que celui des appre-
À l’issue des deux heures, un nants. C’est une modalité de travail
compte rendu est fait à toute qui permet une mise à jour fine des
l’équipe pédagogique, pour per-
La réflexion est collective, ils raisonnements professionnels en
mettre aux formateurs de faire des s’entraident pour construire situation, même sur des publics qui
liens entre ce vécu en entreprise et collégialement la réponse. ont des difficultés à l’écrit. L’expli-
les différents enseignements. citation contribue à faire émerger
parc ou en entreprise, ça les oblige une forme de réflexivité profession-
■■Yannick Rouseau à mobiliser toutes leurs ressources, nelle chez ces jeunes. Aux ensei-
L’explicitation est pour moi un ce qu’ils ont pu apprendre, pour gnants et formateurs d’être au clair
moyen de faire cours : on est sur le construire quelque chose de cohé- sur les buts qu’ils poursuivent, en
terrain, sur les chantiers école ou rent : ils participent à la construc- l’intégrant dans leurs pratiques pour
dans le parc du lycée, je[3] pars des tion de leur savoir et ils bâtissent développer les apprentissages de
différentes situations de travail que le cours avec moi. Je sais ce que leurs élèves et apprentis. n
l’on rencontre. j’attends d’eux, et on doit faire res-
Lorsque le chantier se met en sortir certains éléments clés pour
place en début de semaine, je donne la réalisation de l’activité. Ils sont
les consignes, éventuellement des acteurs, ça augmente leur capacité
éléments de cours sur le travail à de concentration.
réaliser en fonction des nouvelles Je fais attention à rester sur un
techniques qu’ils ont besoin d’ap- questionnement ouvert, à ne pas les
prendre pour faire avancer le chan- bloquer. J’aime bien qu’ils réin-
tier, ils sont souvent répartis par jectent dans leur restitution le voca-
petits groupes et je laisse l’activité bulaire technique qu’on a utilisé en
s’installer. Je les laisse travailler et cours, je fais en sorte qu’il s’enri-
je les observe. chisse et qu’il soit bien utilisé. C’est
Une fois que les élèves ont eu le pareil pour les connaissances fon-
temps de se familiariser avec le damentales, ils doivent être en
geste et de le mettre en pratique, je mesure de les remobiliser pour jus-
reviens avec eux sur les activités tifier certaines pratiques profession-
qu’ils réalisent. Je les fais égale- nelles. Et de manière plus générale,
ment réfléchir sur la réalisation de je suis aussi attentif à ce qu’ils
l’activité dans des conditions diffé- fassent des phrases correctes, bien
rentes : « Et si les conditions météo construites.
sont différentes ? Si vous ne pouvez Je cherche à installer une forme
pas tailler le rosier en mars-avril de routine de réflexion en les solli-
quand la reprise de sève s’amorce citant systématiquement dans leur
tout juste, mais plus tard, qu’est-ce raisonnement. Ils intègrent l’idée
que vous pouvez faire, ne pas faire que chaque geste réalisé ne se fait
pas au hasard, qu’il n’est pas gratuit :
3 Yannick Rouseau, enseignant de sciences
il répond à un but, il a un intérêt,
et techniques de l’aménagement au LPA de un effet, il y a une façon de s’y
Ribécourt. prendre pour le faire que l’on adapte

20 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 EXPLICITER EN CLASSE
DOSSIER
1. Pourquoi expliciter ?

Tenir au pas ses chevaux

Une pratique qui s’attache à montrer l’intérêt je vais solliciter avec tel ou tel exer-
d’apprendre aux élèves le fonctionnement de leur cice, tel ou tel dispositif : pour
cerveau pour faciliter leurs apprentissages. apprendre à lire, des ateliers qui
permettent à tous les élèves d’avoir
un temps de lecture individuel
Mary-Élise Dubel, conseillère pédagogique important ; pour apprendre à écrire,
départementale premier degré en mathématiques, Aude des situations de productions d’écrits
courts tous les jours dans des dis-

L
positifs qui permettent accompagne-
a préoccupation de rendre dant des semaines, je deviendrai une ment et étayage ; en mathématiques,
les activités transparentes grande pâtissière ? Les réseaux neu- des tâches complexes et des pro-
à mes yeux et aux yeux des ronaux mobilisés dans la réalisation blèmes. L’idée est d’éviter de détour-
élèves, c’est-à-dire de faire d’exercices systématiques, de conju- ner l’attention des élèves, les encou-
le lien entre la tâche et l’activité gaison dans une phrase à trous, de rager à fournir encore plus d’efforts
cognitive attendue, la place accordée décomposition additive de type pour se concentrer sur l’exercice à
à l’oral d’explicitation et la connais- « 523 = 500 + 20 + 3 » se spécia- réaliser.
sance des mécanismes qui sous- lisent à ce type de tâche. Ils n’en Ce sont toujours les mêmes élèves
tendent les apprentissages sont, pour sont pas pour autant remobilisables qui font les frais du manque de
moi, des leviers qui contribuent dans la rédaction d’une phrase ou transparence : ceux qui ne voient
pleinement à permettre aux élèves pour résoudre un problème com- pas le lien entre l’exercice « Écris ces
d’être acteurs de ce qui se joue dans plexe, car ces microréseaux sont groupes nominaux au pluriel » et la
leurs apprentissages. autant de petites structures indépen- correction de leur dernière produc-
Mon déclic ? Le jour où j’ai réalisé tion d’écrit ; ceux qui peuvent
que pour faire apprendre à lire, décomposer additivement, presque
écrire et compter à mes élèves, je
Ce sont toujours les mêmes compulsivement, des dizaines de
leur demandais d’entourer, de sou- élèves qui font les frais du nombres, bien alignés, les uns sous
ligner, de recopier, de compléter, de manque de transparence. les autres, mais sont incapables de
relier, de barrer, de cocher ou encore calculer mentalement 1 236 + 523 ;
de colorier et non de lire, écrire, dantes, non connectées entre elles, ceux encore dont le regard s’égare
compter ! Mes lectures ? Les quatre non raccrochées à l’activité de réfé- sur les petits dessins, les symboles,
piliers de l’apprentissage de Stanislas rence : écrire un texte, calculer men- la belle mise en page, mais qui en
Dehaene, le principe de l’inhibition talement 1 236 + 523. oublient d’écrire. L’enjeu est donc
d’Olivier Houdé, l’encouragement Cette recherche de la transparence de mettre des mots sur ces activités,
comme levier de l’apprentissage de la tâche est, pour moi, le premier sur ce qui les lie. Place à l’oral et au
avec Jane Nelsen, l’enseignement pas vers une pédagogie explicite. tissage « à quoi ressemblera cet exer-
de la compréhension avec Sylvie Elle permet aux élèves d’accéder au cice lorsque vous l’aurez réussi ? »,
Cèbe, et bien d’autres liées en par- sens de l’apprentissage et de rendre « quelles connaissances allez-vous
ticulier aux neurosciences appli- les savoirs acquis mobilisables plus utiliser pour réussir cet exercice ? »,
quées à l’apprentissage. directement dans les situations com- « comment as-tu fait pour… ? »,
Depuis lors, les premières ques- plexes. J’aime bien comparer notre « comment sais-tu que tu as
tions que je me pose lorsque je pré- cerveau à un iceberg. Chaque jour, réussi ? ».
pare ma classe sont : en quoi cette notre cerveau, celui de nos élèves,
activité est-elle fondamentale par prend 6 000 décisions. Ces décisions, LA TOUR DE CONTRÔLE
rapport à mon objectif d’apprentis- dans leur grande majorité, sont En parallèle, j’organise des séances
sage ? En quoi les réseaux neuronaux inconscientes car automatisées, c’est autour de ce qui se passe dans notre
qu’elle va mobiliser, construire, la partie immergée, elle ne se voit cerveau lorsqu’on apprend. J’ai
organiser vont-ils être directement pas, nous n’avons même pas choisi d’utiliser trois outils, parce
utilisables pour lire, écrire, compter ? conscience de ce qui s’y produit. qu’ils me permettent d’aborder les
Quel est l’enjeu intellectuel de la Seule une petite partie de nos déci- enjeux de l’apprentissage du point
tâche ? Quelle motivation ? Quelle sions se fait dans le conscient, dans de vue neuroscientifique.
place laisserai-je à l’oral de commu- le traitement actif dans la partie Les prem ières séa nces sont
nication et à l’oral d’explicitation ? émergée, et c’est ce traitement actif, autour du cerveau, les élèves y loca-
explicite, conscient et volontaire qui lisent « la tour de contrôle » qui
QUELLE APPLICATION ? est source d’apprentissage. Ainsi, je pilote leur corps mais aussi leur
J’ai ainsi exclu de mes pratiques m’attache à dire ou à faire dire à pensée, leur raisonnement, le siège
de nombreux exercices dits « d’appli- mes élèves en quoi l’activité qu’ils de leur mémoire et de leurs émo-
cation ». Application de quoi ? Pour réalisent doit les mobiliser intellec- tions. Ce cerveau d’enfant est pré-
faire un bon gâteau au chocolat, il tuellement, et je me questionne senté comme en pleine croissance,
faut trois œufs, est-ce que si on me beaucoup lors de mes préparations se modifiant tous les jours. Il est
fait casser des dizaines d’œufs pen- sur l’investissement cognitif réel que orga n isé en réseau x ( je n n n

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 21

 DOSSIER EXPLICITER EN CLASSE

1. Pourquoi expliciter ?

nnn prends l’image de fils qui s’y jours consécutifs. Ensuite, l’automa- (l’automatisme, le connu), mais
t i s s e n t e t q u i s e c r o i s e n t). tisation s’acquiert par la routinisa- heureusement, il y a un cavalier
Apprendre, c’est créer un nouveau tion. L’apprentissage est alors filé, il chargé de « tenir son cheval », c’est
réseau de « fils » et les rendre très est remobilisé une fois par semaine, l’inhibition[1], et de le diriger dans
solides à force d’être utilisés. Sur puis une fois par quinzaine, mais la bonne direction, parfois dans le
cette modification, je leur explique pendant longtemps. Les rituels et sentier à droite (ou à gauche !) de
que je n’ai aucun pouvoir. « La mai- routines y contribuent grandement l’autoroute, c’est la flexibilité
tresse ne sait pas tisser les fils que et lorsque ces activités sont propo- intellectuelle.
vous avez dans le cerveau, vous seuls sées, chacun sait que c’est pour Lors des activités, on ne parle
pouvez le faire. Mon seul travail, automatiser, gagner en vitesse, pou- alors plus de pièges, d’exceptions,
c’est d’organiser les activités et de voir utiliser ses connaissances plus mais chacun peut se positionner sur
vous aider à construire des fils rapidement. sa capacité à contrôler ses chevaux !
solides. » Calculer mentalement 1 236 + 523 Ainsi s’exerce une vigilance de tous
Le premier outil est présenté lors nécessite que la numération déci- les instants. Cette élève fragile en
du début d’un apprentissage qui va male soit automatisée et que les mathématiques qui dit, avec un clin
être long. Apprendre à lire au CP, sommes des nombres inférieurs à d’œil à propos de ce problème, « Le
conjuguer des verbes au CE2, par dix le soient aussi. Pour autant, afin boulanger a vendu 145 baguettes.
exemple. J’utilise un poster présen- de remobiliser les étapes du calcul, C’est quarante-neuf baguettes de plus
tant une suite de trois images : même automatisées par ailleurs, qu’hier. Combien avait-il vendu de
baguettes hier ? » : « J’ai
vu le mot “plus”, mai-
tresse, j’ai failli poser
une addition, mais j’ai
réfléchi, j’ai tenu les
chevaux et j’ai fait une
soustraction, c’est ça
hein ? » Cet autre, de
CP, qui lit le mot « é-to-
nnant » en commen-
tant « ça a été difficile
parce que mon cerveau
voulait lire “é-ton- ant”,
mais j’ai tenu mes che-
vaux », il faut dire que
le graphème « on »
« Faire un chemin dans les broussailles… » venait d’être étudié et
avait été lu et écrit des
« Apprendre, au début c’est très faut-il encore que les liens entre ce dizaines de fois depuis deux jours !
difficile, c’est comme faire un chemin calcul et les automatismes aient été 1 236 + 523 donnent aisément
dans les broussailles, pour se dépla- rendus visibles ! Explicites ! 6 466, traité de gauche à droite, ce
cer c’est long, ça demande des Mon deuxième outil a changé mon sens de la lecture que l’école a
efforts. Si je n’y passe qu’une seule regard sur les erreurs des élèves. Il patiemment et consciencieusement
fois, ou que j’attends trop longtemps découle de cette affirmation : « Le fait automatiser depuis les premières
pour y repasser, la nature va repous- cerveau cherche toujours la moindre semaines en maternelle. L’école est
ser et mon chemin va s’effacer. Ce fatigue ! » J’explique : « Pour fonc- trop souvent la première à faire
sera toujours difficile et long d’em- tionner, un cerveau a besoin de beau- construire des automatismes, qu’elle
prunter ce chemin. Mais si j’y coup d’énergie, mais il va tout faire demande ensuite aux élèves de
repasse souvent, à force, un sentier pour ne jamais gaspiller. Il va donc savoir contourner !
va se dessiner et je pourrai aller plus toujours choisir la solution la plus
vite, ce sera de plus en plus facile. rapide. Il va chercher à utiliser les SE RASSURER POUR
D’ailleurs, à force, mon cerveau va routes déjà construites, plutôt que de APPRENDRE
vouloir gagner encore plus de vitesse débroussailler ou d’utiliser un sentier Enfin, le dernier outil concerne le
et va organiser une route très solide qui, en plus, est presque invisible au rôle des émotions dans les appren-
pour que je puisse l’utiliser encore début. Sauf que pour apprendre à tissages. Gage de confiance, c’est
plus vite. C’est l’automatisation. lire, à écrire, à résoudre les pro- mon contrat didactique, et j’utilise
C’est quand on est capable de faire, blèmes, il faut construire de nom- pour ça le modèle du cerveau dans
sans avoir l’impression de réfléchir, breuses routes, être capable de choisir la main de Daniel Siegel.
quelque chose qui était compliqué. la bonne et pouvoir en changer en « L’apprentissage, l’automatisation,
Quand le difficile devient facile ! » fonction de notre but ! Parfois, le bon la capacité à tenir ses chevaux sont
Dans la classe, cette notion s’il- chemin, ce n’est pas l’autoroute, localisés dans le cerveau logique (les
lustre par l’importance des pratiques mais le petit chemin. » doigts fermés sur le pouce). Mais le
ritualisées. L’apprentissage est L’image que j’utilise alors, c’est pouce représente notre cerveau primi-
d’abord massé : des séances relati- celle d’un cheval lancé à pleine
vement longues et groupées dans le vitesse. Ce cheval au grand galop va 1 Olivier Houdé, Apprendre à résister, Le Pommier,
temps, c’est-à-dire sur plusieurs chercher à rester sur l’autoroute 2014.

22 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 EXPLICITER EN CLASSE
DOSSIER
1. Pourquoi expliciter ?

tissages : elle induit la nécessité de fier, et sans doute l’objet de mon

prendre en compte les parcours de apprentissage professionnel le plus
chacun et de prévoir en amont couteux de ces dernières années !
l’accompagnement et l’étayage dont Car notre cerveau d’enseignant lui
les élèves vont avoir besoin : du aussi est capable d’apprentissage !
matér iel, des a f f icha ges, des Lutter contre mes automatismes
pour accueillir le bruit de travail,
changer de regard sur les erreurs,
tif, celui qui doit s’assurer de notre
Notre cerveau d’enseignant proscrire certains exercices m’a
survie, ce cerveau qui peut nous com- lui aussi est capable demandé de tenir au pas mes che-
mander de fuir, d’attaquer lorsqu’on d’apprentissage ! vaux plus d’une fois. J’ai le senti-
se sent en danger, agressé, lorsqu’on ment d’avoir, moi aussi, débrous-
a peur (c’est la main ouverte) et mémos, des exercices différenciés, saillé de nouveaux sentiers au prix
quand ça se produit, on ne peut pas la possibilité de travailler à plu- de quelques efforts, mais rassurée,
réfléchir, on ne peut pas raisonner, on sieurs ou de s’installer près de la avec la conviction que la facilité
ne peut pas apprendre. » maitresse juste pour se rassurer. Et viendrait avec le temps. n
La sécurisation est ainsi posée cet oral, toujours, pour (se) ques-
comme un préalable aux appren- tionner, pour échanger, pour justi-

Expliciter un nouvel
environnement
Une acculturation aux codes et aux règles propres nécessite une acculturation aux
à l’enseignement supérieur s’avère nécessaire pour codes et aux règles propres à l’en-
faciliter le passage du secondaire à l’université. seignement supérieur, car leurs
connaissances de l’institution se
limitent généralement aux discours
Charlotte Pourcelot, docteure en sciences de l’éducation, de leurs proches (parents, amis,
ATER à l’université Paul-Valéry-Montpellier 3 enseignants) qui ont déjà été sco-

C
larisés en premier cycle, et elles
ontrairement aux filières études et aux camarades. Ils peuvent ne suffisent pas à les guider. Livrés
sélectives telles que les se sentir délaissés et quitter préco- à eux-mêmes, les étudiants se
grandes écoles et les cement ce nouvel univers anonyme familiarisaient progressivement au
classes préparatoires aux qui n’impose ni buts, ni moyens, fonctionnement de l’université [1],
grandes écoles (CPGE), les univer- contrairement aux établissements mais lorsqu’on les interroge sur les
sités françaises n’ont pas pour tra- difficultés de la transition entre
dition d’accueillir les nouveaux lycée et université, ils dénoncent
entrants. Pour la plupart des néoba-
Les universités françaises le manque d’humanité de l’univer-
cheliers, la transition entre lycée et n’ont pas pour tradition sité et l’absence de solidarité. Tou-
université rime alors avec liberté. d’accueillir les nouveaux tefois, « quand l’environnement est
Pourtant, celle-ci peut s’avérer pro- entrants. apprécié, ils soulignent le rôle des
blématique, car les exigences aca- composantes de l’environnement
démiques sont souvent opaques. secondaires. En entrant à l’univer- universitaire : le contenu, les n n n
Leurs repères peuvent s’effondrer, sité, les néophytes se heurtent en
les amenant à vivre un véritable effet à de multiples embuches pou-
1 Cette familiarisation est qualifiée de « socialisa-
bouleversement qui s’illustre par des vant les conduire au décrochage. tion silencieuse » par Bernard Lahire dans Les
ruptures dans les habitudes de vie, Pour être réussi, ce passage du manières d’étudier, La Documentation française,
le rapport au temps, à l’espace, aux métier d’élève au métier d’étudiant 1997.

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 23

 DOSSIER EXPLICITER EN CLASSE

1. Pourquoi expliciter ?

rêt porté aux apprenants a un effet

positif sur l’implication. Lorsque
ces der n iers pa r t ic ipent à la
richesse du cours en partageant
leur vécu, leurs opinions et leurs
expériences, ils concourent aux
apprentissages. L’abandon d’une
posture transmissive au profit d’une
posture socioconstructiviste et
réflexive peut être développé dès
les premiers cours, grâce à des
questionnements permettant de
lancer des débats où chacun peut
s’ex pr i mer et apprend re à se
connaitre. L’ouverture que ceux-ci
génèrent crée une relation de
confiance avec le groupe et au sein
de celui-ci, et contribue à une
ambiance propice aux apprentis-
sages. Enfin, la prise de parole,
lorsqu’elle est privilégiée, soutient
la motivation et la confiance en soi,
moteurs de l’affiliation et de la
réussite.

En d’autres termes, pour favoriser

les apprentissages universitaires,
nnn informations claires et expli- Apprendre à l’université suppose développons la coopération et le
cites à propos de l’orientation du donc de maitriser certaines com- dialogue ! n
cours et l’organisation pédagogique, pétences dont l’acquisition est faci-
la qualité de la présentation, l’enjeu litée par cette initiation au métier
du savoir proposé, les modalités de d’étudiant qui favorise leur intégra-
l’évaluation, les travaux et exer- tion et, in fine, leur persévérance
cices, le développement de l’auto- ou leur réussite.
nomie et la possibilité de réaliser Le décodage et la compréhension
un apprentissage personnalisé, la du fonctionnement administratif et
disponibilité de l’enseignant, l’am-
biance humaine du cours et la qua-
lité des interactions[2] ».
L’intérêt porté aux
Rappelons cependant qu’au vu apprenants a un effet positif
du nombre important d’échecs et sur l’implication.
d’abandons et de la diversification
des profils étudiants, depuis les pédagogique ne sont pas aisés pour
années 1990 les modalités d’inté- tous les primo-entrants. Les ensei-
gration se sont développées et dif- gnants, toutes disciplines confon-
férents dispositifs de soutien et dues, peuvent, au sein de leurs
d’accompagnement ont vu le jour. propres cours, accompagner cette
En début d’année universitaire et transformation, car ce changement
sur la base du volontariat, ils ont d’environnement peut être explicité,
par exemple la possibilité de décou- décodifié, simplifié, même si à
vrir et de s’adapter à leur nouvel l’échelle nationale des dispositifs ont
environnement d’étude grâce à la été institutionnalisés.
semaine de prérentrée, à l’accueil
p e r s on n a l i s é ou e nc or e au x L’IMPACT DE LA QUALITÉ
modules de mise à niveau. En cours DES RELATIONS
d’année, une acculturation progres- Pour faciliter l’acclimatation des
sive à la méthodologie et à la litté- étudiants, la relation éducative et
ratie universitaires est dispensée : l’environnement d’études jouent un
prise de notes, synthèse, résumé, rôle fondamental. La recherche
compréhension et rédaction de d’une proximité est ainsi primor-
textes, les étudiants doivent pouvoir diale, elle permet de créer du lien
décoder les attendus académiques. social et de favoriser la solidarité
entre les étudiants d’une part, et
2 Saeed Paivandi, Apprendre à l’université, De entre les étudiants et l’enseignant
Boeck supérieur, 2015. d’autre part. Par conséquent, l’inté-

24 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 EXPLICITER EN CLASSE
DOSSIER
1. Pourquoi expliciter ?

Se méfier des gens

qui nous veulent du bien !
La formation continue, pour être efficace, gagnerait d’une première entrée en matière
à associer ceux qui en bénéficient à la construction avec les enseignants eux-mêmes, en
des besoins, la négociation des contenus, la prenant le risque de faire les détours
problématisation des difficultés. Ne pas expliciter nécessaires pour échanger suffisam-
à l’insu des premiers concernés ! ment, quel que soit l’objet de for-
mation. Prendre le temps de négocier
la formation avec eux dès le départ
Andreea Capitanescu Benetti, chargée d’enseignement, permettrait peut-être d’éviter que
faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, les enseignants participent à la for-
université de Genève mation continue sans vraiment y
croire ou encore sans y adhérer,
Laetitia Progin, formatrice d’enseignants et de parce qu’ils ne conçoivent pas ainsi
directions, Haute école pédagogique, Vaud l’ordre des priorités ou le problème

E
tel qu’il est présenté.
n tant que formatrices, Gather Thurler en 1994, déjà, au Afin que la formation ait du sens
nous sommes régulière- sujet de l’évaluation des écoles et pour les acteurs de l’école, les
ment amenées à intervenir des processus de changement, « l’ef- besoins professionnels des ensei-
dans les établissements ficacité des établissements ne se gnants et de la direction doivent être
scolaires suite à des demandes éma- mesure pas, elle se pratique, se négo- explicités et problématisés. Les
nant de la direction d’une école ou cie et se vit[1] ». enseignants qui sont les premiers à
médiatisées par d’autres interve- Les formateurs et directions d’éta- être interpellés dans la mise en
nants comme les coordinateurs blissement pensent, conçoivent et œuvre d’un projet doivent être au
pédagogiques (relais entre les ensei- anticipent le travail des enseignants centre des discussions et des débats.
gnants et les formateurs). Comme pour des raisons compréhensibles Plus facile à dire qu’à faire ! Cette
on le sait, très souvent les besoins et très soutenantes envers leurs col- première étape de problématisation
de formation se négocient dans collective est importante, mais elle
l’officine de l’établissement entre est loin d’être suffisante. Elle s’ac-
des formateurs et la direction et par-
Les besoins professionnels compagne de la nécessité de dévo-
fois également à l’aide des coordi- des enseignants et de luer le projet de formation afin qu’il
nateurs pédagogiques. Mais cette la direction doivent être ne soit pas considéré comme celui
négociation dans les coulisses, à explicités et problématisés. de la direction mais, avant tout,
l’abri de la discussion de front avec celui des professionnels de l’établis-
les enseignants, risque de saper lègues, qui sont souvent pris par les sement dans son ensemble, en per-
d’emblée le sens de la formation urgences de la classe et de son quo- mettant aux enseignants eux-mêmes
continue. Trop souvent encore, soit tidien. Cela peut sembler favoriser d’identifier leurs épreuves et les
la direction, soit les coordinateurs une certaine économie en temps besoins professionnels de l’établis-
pensent et anticipent ce qu’il fau- d’organisation et de logistique ou sement, ceci afin de décider
drait en termes de formation desti- encore de pensée, chacun imaginant ensemble des choix à opérer et du
née à l’équipe enseignante, et cela pouvoir répondre à la question travail effectif à réaliser pour orga-
pour son bien ! Le vieil adage dit : « quel serait le projet de formation niser une formation collective, et
« Il faut se méfier des gens qui nous le plus adéquat, pertinent et cohérent cela jusqu’au bout de l’ingénierie
veulent du bien ! » Nous pensons en fonction des problématiques que de formation.
que ce qu’il faudrait entreprendre le travail nous impose ? ». Ce chemin
en formation continue doit faire de traverse peut s’avérer toutefois METTRE À NU
l’objet de discussions et de problé- moins efficace qu’escompté. En effet, LES PRATIQUES
matisations collectives, basées sur lorsqu’on travaille avec les ensei- Du côté des enseignants, cela
l’explicitation du travail enseignant, gnants, ces derniers nous confient nécessite un changement de para-
de ses visées au quotidien ainsi que régulièrement que ce projet de for- digme en se distanciant d’une pos-
de ses contraintes et de ses empê- mation continue n’est pas le leur, ture de consommateur ressemblant
chements. Les établissements qu’ils n’ont pas vraiment eu le choix à des pratiques du type TripAdvisor
auraient tout à gagner à inclure les et que, selon eux, il ne fait pas partie (on consomme, on évalue), pour
enseignants dès le départ dans le des priorités de l’école. L’analyse des s’orienter plus activement vers une
processus qui mène à l’élaboration besoins professionnels de formation posture de recherche, dans laquelle
d’une formation continue en leur ne peut donc pas faire l’économie les formateurs sont des guides, des
sein : mettre les enseignants dans le personnes ressources qui aiguillent
coup ! Comme l’écrivait Monica 1 https://tinyurl.com/yd6ppor9 le processus de formation. Cela n n n

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 25

 DOSSIER EXPLICITER EN CLASSE

1. Pourquoi expliciter ?

nnn suppose de se mettre collecti- synonyme d’efficacité. Des pratiques sements scolaires. Cela pourrait
vement en recherche en étudiant peuvent être cohérentes entre elles notamment aider les équipes péda-
notamment les pratiques ensei- sans s’avérer efficaces du point de gogiques à exploiter au mieux les
gnantes. Les enseignants choisissent vue des apprentissages des élèves et marges de manœuvre existantes,
eux-mêmes leurs propres modalités de leur réussite. Cependant, le prin- quels que soient le système et les
pour travailler, par exemple sur leur cipal problème réside dans la ren- degrés d’autonomie prévus pour les
propre pratique d’enseignant en la contre entre des intérêts différents : écoles. Le changement de paradigme
rendant visible par des écrits profes- des directions soucieuses de piloter que nous envisageons est à nouveau
sionnels, par l’exposition de ses un établissement avec une vision, bien le passage d’une culture de
manières de faire dans la classe dans voire un projet commun, et des responsabilité individuelle à celle
telle ou telle situation, par des jeux enseignants préoccupés par les dif- d’une responsabilité collective.
de rôle, par toutes sortes de mises à ficultés rencontrées en classe, au
nu des pratiques. Ces démarches quotidien. Ces acteurs agissent sur PROBLÉMATISER LES
impliquent un investissement plus des scènes différentes marquées par DIFFICULTÉS
conséquent de la part des ensei- des intérêts qui peuvent ne pas faci- Identifier ses besoins de formation
gnants sur les modalités d’analyse lement se rencontrer. Un des leviers en les nommant pourrait être consi-
de leurs pratiques. Du côté de la possibles pour dépasser ce clivage déré par certains comme l’ouverture
direction, cela signifie sans doute un est de se centrer sur des probléma- de la boite noire de l’établissement,
certain lâcher prise susceptible de tiques susceptibles de rencontrer voire de la boite de Pandore que l’on
favoriser une distribution du pouvoir l’adhésion de tous les intéressés : les ne pourrait pas si facilement refer-
entre tous les acteurs, quel que soit difficultés d’apprentissage des élèves, mer. L’une des stratégies envisa-
leur statut au sein de l’établissement. la gestion de classe ou toute autre geables est celle de problématiser
Pour y parvenir, la direction doit se problématique préoccupante tant les difficultés du métier sous la
sentir à l’aise avec l’idée que d’autres forme d’épreuves qui ne seraient
acteurs à l’intérieur de l’école (hors pas attribuables à un enseignant en
de l’équipe de direction) puissent
Des pratiques peuvent être particulier, ou encore inhérentes à
exercer de l’influence en toute légi- cohérentes entre elles sans une situation particulière (sous la
timité sur un projet de formation s’avérer efficaces du point forme d’attribution causale externe,
continue. Cela nécessite également de vue des apprentissages « c’est de la faute de… ») mais repré-
une identification des parties pre- des élèves et de leur réussite. sentatives du métier d’enseignant.
nantes (stakehokders) au sein de Cette perspective a le mérite d’intro-
l’établissement. En somme, il s’agit pour les enseignants que pour les duire une dimension collective à des
de reconnaitre et de valoriser le lea- directions. Les résultats des élèves, difficultés souvent ressenties de
deurship des enseignants. Des pra- l’organisation du travail scolaire sont manière individuelle. Il s’agit d’ex-
tiques de leadeurship plus infor- des dossiers qui nécessitent un suivi pliciter les épreuves non pas de
melles (exercées par les enseignants) important de la part des directions l’enseignant seul dans sa classe,
sont à prendre à considération, et des efforts plus que certains de la mais les épreuves telles qu’elles sont
même si elles sont moins aisément part des enseignants. Nous propo- vécues dans ce métier, à un moment
repérables que les pratiques de lea- sons de prendre en compte d’abord donné de son histoire et de l’état
deurship associées à un statut formel et avant tout l’émergence des vrais des savoirs tant issus de l’expérience
de cadre. Cette prise en compte pré- problèmes rencontrés par les acteurs de la profession que de la recherche.
suppose un changement de culture au sein de l’établissement. Ce travail peut favoriser l’entrée de
professionnelle qui ne va pas de soi Le second risque encouru est le l’équipe dans un processus de pro-
et qui n’est pas si évidente à mettre décalage entre les besoins de l’en- blématisation nécessaire à l’identi-
en place. semble des acteurs au sein des écoles fication collective de ses besoins de
et ceux de l’institution scolaire. Les formation.
DES RISQUES À DÉPASSER enseignants pensent leurs besoins
S’engager sur cette voie implique in situ dans l’activité, mais qu’en Allons encore plus loin et osons
certains risques qu’il nous parait est-il de ceux de l’institution ? Les imaginer une vraie discussion pro-
important de repérer pour réussir à établissements scolaires sont appelés fessionnelle lors de laquelle la
les dépasser. Tout d’abord, dès lors à devenir des entités autonomes controverse ne serait plus considérée
que les équipes s’engagent collecti- capables de proposer un projet adap- comme un risque ou un danger, une
vement vers l’explicitation de leurs té à son contexte local, tout en étant démocratie dans laquelle les privi-
besoins de formation continue, nous soumis à d’importantes procédures lèges de certains ne seraient plus de
pouvons observer un décalage entre de reddition des comptes (qui mise, une école dans laquelle on
les besoins mis en évidence par la semblent s’amplifier quel que soit assumerait la part d’inconnu et
direction et ceux identifiés par les le système scolaire concerné). « Sois d’incertitude sans laquelle aucune
enseignants. Les directions sou- autonome ! » est une injonction para- innovation n’est envisageable ! Car
haitent régulièrement travailler sur doxale bien connue et documentée. le métier se fonde bien sur ses
la cohésion, voire l’harmonisation Aider les enseignants à identifier les propres controverses, issues de la
des pratiques pédagogiques, alors contradictions inhérentes à toute profession elle-même. n
que les enseignants n’en ressentent institution (sans se montrer déloyal
pas le besoin et n’en voient pas avec ses propres supérieurs hiérar-
l’intérêt. Par ailleurs, l’harmonisation chiques) peut être une piste à exploi-
des pratiques n’est pas forcément ter du côté des directions d’établis-

26 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 EXPLICITER EN CLASSE
DOSSIER
1. Pourquoi expliciter ?

Entre nécessité et limites

Suffit-il d’expliciter pour que les élèves apprennent ? oblige l’enseignant à penser com-
Les questionnements nécessaires à tout pédagogue ment articuler la logique des savoirs
soucieux d’explicitation ne doivent pas faire oublier à celle d’acquisition de connais-
l’impact de variables moins rationnelles. sances, par l’investissement des
élèves dans des situations qui per-
mettent leur rencontre (processus
Bruno Robbes, maitre de conférences HDR en sciences de dévolution). Concrètement, on
de l’éducation, université de Cergy-Pontoise, ESPE de se demandera comment un ensei-
Versailles gnant s’y prend pour expliquer à un

O
élève, donner ses consignes et s’as-
n connait le reproche querait que les élèves de milieu popu- surer qu’il les comprend. Qu’est-ce
fait aux pédagogues de laire, confrontés à des exigences que cet élève entend, comprend de
déconsidérer les conte- cognitives et langagières non fami- ce que lui dit l’enseignant ? La situa-
nus de savoir. Tout en lières, soient davantage en difficulté tion et les consignes présentées lui
admettant la légitimité de la critique pour accéder aux apprentissages et permettent-elles d’identifier, derrière
et le risque de dérive pédagogiste, aux savoirs scolaires. la tâche, les visées cognitives de
Guy Avanzini en avait pointé deux Sur le plan pédagogique, ces l’activité d’apprentissage, les objec-
limites : ne considérer que la logique auteurs mettent en cause la non- tifs d’acquisition de savoirs ? Quelles
de la connaissance au détriment de maitrise par les enseignants des situations d’apprentissage et quelles
la complexité des démarches d’ap- approches constructivistes. Les modalités d’explication alternatives
prentissage, oublier que c’est préci- consignes de travail, la mise en acti- mettre en œuvre avec des élèves en
sément la pédagogie qui permet la vité, le jeu, la participation orale non difficulté de compréhension ?
diffusion du savoir.
Plus près de nous, des chercheurs
Les tâches scolaires ne • Deuxièmement, il ne suffit pas
ont soutenu que la pédagogie parti- d’être en activité pour apprendre et
ciperait à la construction des inéga- constituent pas des fins en toute situation pédagogique n’est
lités scolaires. Ainsi, Élisabeth Bautier soi, mais des supports d’accès pas autoapprenante. On apprend
et Patrick Rayou[1] ont popularisé la aux savoirs et à ses langages. lorsqu’on réfléchit à ce qu’on fait,
notion de « malentendus », qui lorsqu’on prend conscience des pro-
désigne les écarts entre les situations contrôlée ou encore la simplification priétés de l’activité, comme le sou-
d’apprentissages mises en place par des tâches, l’appel à l’opinion ou à ligne Sylvie Cèbe, pas seulement
les enseignants et les interprétations l’expérience des élèves ne permet- lorsqu’on restitue mécaniquement
ou détournements qu’en font les traient pas à ceux en difficulté d’ac- des connaissances factuelles, même
élèves sur les plans cognitif, langa- céder à la langue scolaire avec ses s’il est aussi des situations où la
gier, relationnel d’une part, quant à contraintes et ses nécessités langa- mémorisation est indispensable.
ce qu’ils comprennent de ce que gières et cognitives propres. Ces L’utilisation d’un langage référé aux
signifie travailler à l’école d’autre élèves seraient dans l’incapacité de savoirs socialement et culturellement
part. Élisabeth Bautier, Jacques produire de la secondarisation, c’est- reconnus permet de penser et de
­Crinon et Jean-Yves Rochex[2] ont à-dire une compréhension que les fixer des connaissances.
ajouté que le fonctionnement du sys- tâches scolaires ne constituent pas
tème éducatif, les pratiques des pro- des fins en soi, mais des supports • Troisièmement, par-delà le faire
fessionnels, les attentes de l’école en d’accès aux savoirs et à ses langages. ou la mise en présence de contenus
termes d’apprentissages, de modalités Pour autant, certains de ces cher- de savoir, ce sont les enjeux cognitifs
de travail mises en œuvre ou exigées cheurs admettent aussi que la péda- et langagiers des tâches (modes de
des élèves demeuraient largement gogie transmissive n’est plus adap- raisonnement, opérations mentales
opaques et implicites[3]. Ceci expli- tée. Ce qui manque aux enseignants, de traitement des connaissances et
ce serait une formation qui leur des savoirs) qui comptent pour qu’il
permettrait de mettre en place un y ait apprentissage. D’où l’impor-
1 Élisabeth Bautier, Patrick Rayou, Les inégalités cadrage fort des activités d’appren- tance de déterminer l’objectif d’ap-
d’apprentissage. Programmes, pratiques et malen-
tissage et une identification précise prentissage, d’expliciter les savoirs
tendus scolaires, PUF, 2009.
des nouveaux savoirs visés : une à enseigner et les questions à l’ori-
2 Élisabeth Bautier, Jacques Crinon et Jean-Yves
Rochex, La construction des inégalités scolaires, pédagogie explicite, en somme ! gine de leur élaboration, d’identifier
Presses universitaires de Rennes, 2011. des critères de réussite de l’activité
3 Il est fait référence à la fois à la notion de « pé- CINQ QUESTIONNEMENTS des élèves. D’où aussi la nécessité
dagogie implicite » (Pierre Bourdieu) et à la NÉCESSAIRES AUX d’apporter des ressources, un
théorie sociolinguistique des deux codes, « code PÉDAGOGUES étayage adapté aux difficultés de
restreint » (ou langage commun) utilisé par les
enfants d’origine ouvrière et « code élaboré » (ou
• Premièrement, la présence de chaque élève. Plutôt que de proposer
langage formel) utilisé plus fréquemment par les
« malentendus » (dont les termes des activités simplifiées, l’aide
enfants des classes moyenne et supérieure (Basil doivent être identifiés) est un pro- apportée à l’élève se situera dans sa
Bernstein). blème didacticopédagogique, qui zone proximale de dévelop- n n n

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 27

 DOSSIER EXPLICITER EN CLASSE

1. Pourquoi expliciter ?

nnn pement théorisée par Lev ressources documentés semblent ali- enseignants de consacrer un temps
Vygotski. Les enseignants identifie- menter les malentendus en mélan- suffisant aux répétitions, aux ver-
ront et analyseront les erreurs des geant les références, au service d’une balisations qui guident l’action, à
élèves, en observant leur activité. posture davantage militante que l’explication collective des conditions
réflexive[4]. Si l’on y ajoute le fait de réussite des tâches ». Un second
• Quatrièmement, l’évaluation par qu’en France, cette dénomination est courant se dit « instructionniste ».
compétences permet de s’assurer instrumentalisée politiquement au D’inspiration béhavioriste, il est
qu’un élève qui apprend dispose de service d’un projet archaïque ou néo- formalisé par trois chercheurs qué-
connaissances, les sélectionne puis libéral antipédagogique, il est urgent bécois qui mènent des travaux sur
les combine pour les mobiliser en que chercheurs et pédagogues se l’efficacité de l’enseignement selon
situation. Elle ne peut donc occulter saisissent de cette thématique. En ce une orientation positiviste [6]. Le
l’activité réflexive à la base de l’acte sens, le dossier publié en 2016 par le troisième courant correspond aux
d’apprentissage, au profit d’une centre Alain-Savary est bienvenu[5]. travaux du laboratoire Circeft-Escol
logique exclusivement utilitaire. Elle Trois courants y sont distingués. évoqués plus haut.
ne peut non plus faire l’impasse sur Un premier courant cognitif et Par sa logique béhavioriste et sys-
les spécificités des disciplines et leur tématique, un discours d’opposition
logique de construction. Enfin, elle La formation actuelle aux pédagogies de la découverte et
ne peut mesurer toute la culture que l’exclusion de toute autre approche
l’école transmet, comme le montrent
des enseignants prend que la sienne, le second courant est
les travaux de Jérôme Bruner. insuffisamment en compte très controversé et les résultats scien-
certains résultats de tifiques sur lesquels il s’appuie
• Cinquièmement, la formation recherches en sciences contestés. Ce sont donc les premier
actuelle des enseignants prend insuf- de l’éducation. et troisième courants qui nous inté-
fisamment en compte certains résul- ressent. Pour penser la question
tats de recherches en sciences de didactique estime nécessaire, pré- complexe de l’explicitation, ils se
l’éducation relatifs à la connaissance ventivement, « d’outiller, dès la réfèrent à la théorie des situations
des processus d’apprentissage, à maternelle, tous les élèves des pro- didactiques de Guy Brousseau. Dis-
l’observation des difficultés des cédures de base (chronologie, repé- tinguant la connaissance (équilibre
élèves en échec scolaire, à l’analyse rage dans l’espace, catégorisation, entre un sujet et une situation) du
des origines et à la nature de ces attention, compréhension de l’impli- savoir (construction sociale et cultu-
difficultés, aux étayages pédago- cite, développement de la mémoire relle), ils affirment que l’apprentis-
giques et didactiques, cognitifs et de travail, phonologie). […] Ces sage combine connaissance et savoir
langagiers susceptibles de les aider chercheurs demandent donc aux dans un mouvement dialectique et
à maitriser des savoirs. complémentaire : « La transmission
des savoirs implique l’acquisition de
QUELLE PÉDAGOGIE 4 Association pour la pédagogie explicite : connaissances et donc l’investisse-
http://www.3evoie.org/ ;
EXPLICITE ? ment de situations qui permettent
Formapex : http://www.formapex.com/
Face à ces difficultés, la pédagogie leur rencontre (c’est le processus de
5 Centre Alain-Savary, « Enseigner plus explicite-
explicite émerge, portée par des cou- ment », un dossier ressource, université de Lyon,
rants de recherche aux orientations IFE, ENS de Lyon, 2016, site de l’Institut français de 6 Steve Bissonnette, Mario Richard et Clermont
scientifiques différentes. Des sites l’éducation : https://tinyurl.com/z8dz8qx Gauthier, voir note 1, page 16.

Qui explicite quoi à qui, quand et comment ?

Qui ? Avec qui ? Quoi ? Quand ? Comment ?

Un scénario d’enseignement/
• L’enseignant à lui-même apprentissages qui comprend :
• Avant la séance : le temps de la • Par des dispositifs et des outils
(le métier) préparation qui aident les élèves à se
• L’enseignant aux élèves • Les contenus d’enseignement • Au début de la séance : avant distancier de la tâche
demandée
• L’élève à lui-même et à • Les apprentissages visés l’entrée en tâche/ situation. La
l’enseignant (pourquoi) clarté cognitive. • Par des questionnements et
des sollicitations de
• L’élève aux autres élèves • Le but de la tâche proposée, les • Pendant la séance : la
procédures (comment) réalisation de la ou des tâches. l’enseignant

• Les apprentissages réalisés La pluralité des démarches. • Par des organisations qui
provoquent des interactions
(institutionnalisation) • À la fin de la séance :
l’institutionnalisation entre élèves
• Les apprentissages réels
(évaluation) • Après la séance : l’analyse des • Par des traces qui permettent
résultats ou le tissage entre une de fixer et de conserver le savoir
• Les liens avec les autres construit
apprentissages contenus et/ou séance et la suivante
procédures (la mémoire • etc.
didactique)

28 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 EXPLICITER EN CLASSE
DOSSIER
1. Pourquoi expliciter ?

dévolution). » Inversement, « la for- table, la pédagogie apporte des psychologie sur la motivation confir-
mulation, la formalisation, la mémo- réponses précieuses. ment l’importance des affects dans
risation, la reconnaissance d’une Il importe, enfin, au cours de la réussite scolaire.
valeur culturelle et sociale sont néces- l’apprentissage, de choisir le moment
saires pour permettre de qualifier la où l’explicitation est nécessaire et L’environnement didactique n’est
connaissance comme savoir (c’est le optimale. À cet égard, ces propos de donc pas à lui seul une condition
processus d’institutionnalisation)[7] ». Roland Goigoux nous interrogent : suffisante pour qu’un élève acquière
Ceci étant, la question fondamen- « La pédagogie que nous défendons, du savoir. Les pédagogies coopéra-
tale sur le plan didacticopédago- et qui semble gagner du terrain, tive et institutionnelle font l’hypo-
gique concerne ce qui s’explicite, cherche à concilier les acquis des thèse de l’influence prépondérante
dans le but d’améliorer la qualité pédagogies actives avec les exigences d’un milieu structuré, installé et
des apprentissages. Expliciter le des pédagogies explicites et structu- entretenu par l’enseignant sur le
pourquoi (finalités de la tâche, c’est- rées. Elle combine des phases d’ensei- désir de savoir de l’élève (dont le
à-dire apprentissages visés) et le gnement déclaratif (exposition de rôle est moteur dans l’apprentis-
comment (procédures, stratégies ou règles, de procédures ou de notions), sage), afin qu’il accomplisse selon
connaissances à mobiliser pour trai- des phases de résolution guidée sous son rythme d’acquisition de « vrais »
ter la tâche) importe mais prend du travaux auxquels il puisse donner
temps et oblige l’enseignant à recou- L’environnement didactique sens. Ainsi, des variables moins
rir à un usage scolaire du langage, rationnelles déterminent aussi la
qui n’a rien d’évident pour les élèves
n’est donc pas à lui seul réussite d’un apprentissage : l’intérêt
en difficulté. « Enseigner plus expli-
une condition suffisante pour l’objet de savoir, le désir d’ap-
citement est donc un processus qui pour qu’un élève acquière prendre et de grandir, la volonté
se joue à plusieurs niveaux : qui du savoir. d’exister et de se faire sa place dans
explicite quoi à qui, quand et com- le groupe classe, la reconnaissance
ment ? ». Le tableau ci-dessus [8] la tutelle étroite de l’enseignant, et par les autres de ce que l’on fait et
résume les réponses possibles, mais des phases de tâtonnement, d’explo- de ce que l’on est. n
sans apporter de pistes aux pro- ration ou de découverte (recours à
blèmes d’organisation complexe de des situations problèmes), tout en
conduite de classe qu’elles posent, accordant le plus grand soin aux
d’où notre proposition de compléter phases d’entrainement, d’exercice ou
ensuite ces questions sur le plan de jeu qui favorisent la mémorisation
pédagogique. des notions et l’automatisation des
procédures. » Si toutes ces phases
COMPLÉMENTS ont leur nécessité, pour l’enseignant
PÉDAGOGIQUES qui placerait des phases de tâtonne-
Pour qui l’enseignement doit-il ment, d’exploration ou de décou-
être explicite ? Que l’enseignant ait verte après des phases d’enseigne-
préparé une séance aussi claire que ment déclaratif ou de résolution
possible à ses yeux est bien sûr sou- guidée, une pédagogie active serait
haitable, mais c’est d’abord pour les de peu d’intérêt.
élèves que cette séance doit être
claire. Ainsi, un enseignant ne peut IL NE SUFFIT PAS
faire l’économie des formulations D’EXPLICITER
approximatives des élèves à propos Et puis il convient d’acter que
d’un contenu de savoir, et c’est aussi l’explicitation a des limites. La
à partir d’elles qu’il peut intervenir notion renferme en effet une concep-
efficacement. tion sous-jacente du sujet, être
Demandons-nous aussi ce qu’on rationnel auquel il suffirait de parler
explicite. Sur quoi porte l’explicita- des contenus de savoir autrement
tion ? Sur quel niveau taxonomique ? pour qu’il comprenne (« faire de la
Sur quelle opération mentale ? Sur pédagogie » au sens des responsables
quel concept ou notion ? politiques). Comme d’autres, en
Il convient aussi d’examiner com- observant des classes fonctionnant
ment l’enseignant s’y prend. S’ap- en pédagogie coopérative et institu-
puie-t-il sur des productions tionnelle, nous nous sommes sou-
d’élèves ? Recourt-il à ses collègues, vent demandé ce qui permettait à
ce qui démultiplie les types de gestes des élèves en difficulté d’apprentis-
professionnels disponibles ? Et com- sage d’accéder avec succès aux
ment conjugue-t-il pédagogie expli- savoirs, alors que leurs enseignants
cite et prise en compte de la diver- utilisaient des supports didactiques
sité des élèves dans son organisation loin d’être à la pointe des recherches.
de classe ? À cette question redou- De nombreuses monographies
relatent ces évolutions d’élèves, sur-
7 Jean-Yves Rochex, Jacques Crinon, op. cit., p. 20. prenantes d’un point de vue stricte-
8 Centre Alain-Savary, op. cit., page précédente. ment didactique. Des recherches de

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 29

 DOSSIER EXPLICITER EN CLASSE

2. Qui explicite ? Et quoi

expliciter ?

Il faut toujours dire les

choses
En classe de 2de coopérative, la question de l’explicitation retour, lors de séances d’accompa-
s’est posée à toute une équipe, afin de lever les malentendus gnement personnalisé, les élèves en
et de développer l’autonomie des élèves : témoignage. groupes de six à huit devaient expli-
citer aux autres leurs stratégies pour
partager leurs solutions ou remettre
Sylvie Grau, professeure de mathématiques, formatrice ESPE, en cause certaines routines peu effi-
académie de Nantes

L
caces, comme recopier intégralement
le cours ou l’apprendre par cœur. Il
orsqu’on parle de ■■La fiche méthodologique n’est pas rare que des élèves jugés
« malentendus sco- Un premier exemple est la fiche peu travailleurs passent en fait un
laires », il peut s’agir de méthodologique distribuée par temps inouï à faire des choses tota-
situations où l’élève est chaque enseignant en début d’année. lement inutiles en toute bonne foi.
convaincu qu’il effectue Cette fiche censée aider l’élève à Leurs échecs sont alors interprétés
les bonnes tâches, qu’il mobilise les cadrer son travail n’avait aucune comme relevant de leur incompé-
bonnes procédures, qu’il fait appel utilité, car chaque enseignant, dans tence, au lieu de les amener à ques-
aux connaissances attendues, alors l’idée de faire quelque chose de tionner les méthodes utilisées.
que l’enseignant attend totalement
autre chose. Mais l’enseignant peut ■■Pourquoi tu penses ça ?
lui aussi avoir une représentation
Il n’est pas rare que des Pour ce qui est des apprentissages,
fausse de l’activité de l’élève, de ses
élèves jugés peu travailleurs les élèves en difficultés ont souvent
connaissances, de ses motivations. passent en fait un temps inouï du mal à repérer ce qui relève d’auto-
On peut parler de nécessaire explici- à faire des choses totalement matismes et ce qui relève d’un rai-
tation à partir du moment où on pose inutiles en toute bonne foi. sonnement et de prises d’initiatives.
le principe d’une possible incompré- Ils ont le sentiment que ceux qui
hension de part et d’autre et non court, se contentait de noter réussissent savent sans travail et sans
d’une mauvaise volonté ou d’une quelques principes de base, du style apprendre. Il peut être nécessaire de
incapacité notoire. À l’entrée du « je dois avoir mon matériel, faire le faire expliciter par chaque élève l’acti-
lycée, l’équipe enseignante à laquelle travail demandé, apprendre le vité mentale mobilisée, et donc de
j’appartenais a décidé collectivement cours », etc. Nous avons donc décidé questionner le « pourquoi tu penses
de toujours expliciter avant de juger, d’une rédaction commune de ça ? » plutôt que « est-ce bon ? ». Pour
et ce principe change radicalement conseils en cherchant à expliciter le l’enseignant, cette posture suppose
l’attitude des élèves. L’explicitation comment. Ainsi, plutôt que de de penser aussi différemment l’orga-
se fait dans les deux sens : être clair demander de revoir la leçon, nous nisation des savoirs. Par exemple en
vis-à-vis des attentes du côté de avons proposé différentes attitudes, mathématiques, plutôt que d’organi-
l’enseignant, être transparent vis-à- méthodes, outils pour apprendre ser l’année en chapitres liés à des
vis des représentations et de la com- (repérer l’essentiel, faire du lien, notions précises, on peut associer
préhension du côté de l’élève. savoir ce qu’il faut mémoriser). En chaque thème travaillé à un type de

30 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 EXPLICITER EN CLASSE
DOSSIER
2. Qui explicite ? Et quoi expliciter ?

problème. On voit alors que dans un gammes à refaire régulièrement pour efficacement. Leur demander de pro-
chapitre autour de « déterminer des les mémoriser durablement, ils poser des exercices d’évaluation eux-
mesures de longueurs », on pourra peuvent être donnés sous forme de mêmes est une bonne façon de véri-
traiter de notions variées liées aux plan de travail autonome. fier si les attendus supposés par les
théorèmes de géométrie, à la trigo- Pourtant, ces automatismes ne élèves sont proches de ceux de l’ensei-
nométrie ou à des analyses de figures, sont qu’une petite part de l’activité gnant. Si ce n’est pas le cas, il est alors
alors que dans un chapitre autour de mathématique. Les élèves doivent possible de rectifier les choses avant
« déterminer la perpendicularité », surtout acquérir de l’autonomie face l’évaluation. Je prends aussi l’habitude
on retrouvera peut-être les mêmes à des problèmes complexes ou don- de spécifier le type d’exercices (entrai-
connaissances, mais sous la forme nés à distance de l’apprentissage. nement, recherche, initiative, etc.) et
de théorèmes réciproques, par Dans ce cas, l’explicitation par l’en- de soigner les consignes. La meilleure
exemple. Une synthèse peut alors seignant risque de tuer le problème façon de prendre conscience de l’im-
permettre d’expliciter aux élèves les et donc d’empêcher la dévolution, plicite des consignes est d’aider les
indices qui permettent de mobiliser c’est-à-dire la mise en place du pro- élèves dans une autre discipline que
les connaissances pertinentes face à cessus d’analyse et de problémati- la sienne. On prend alors conscience
une situation nouvelle. sation nécessaire par les élèves. C’est de toutes les stratégies que l’on utilise
plutôt en demandant aux élèves pour essayer de comprendre ce qu’at-
■■Conscientiser les d’expliciter eux-mêmes ce qui se tend le collègue. Ces stratégies sont
procédures passe dans leur tête que l’enseignant en fait à enseigner pour aider l’élève
Questionner les élèves sur leurs a le plus de chance de les aider à à les mobiliser.
procédures permet aussi à l’ensei- progresser. Par exemple, j’ai pris Toutes ces explicitations sont prin-
gnant de comprendre les modes de l’habitude d’autoriser la recherche cipalement nécessaires en 2de, car
pensée des élèves. On pourra en par- en groupe dès la rencontre avec le les élèves issus d’établissements
ticulier repérer les élèves qui ont ten- problème, au lieu de laisser le temps différents ont besoin d’une formali-
dance à se fixer sur des éléments sation précise des attendus du lycée.
isolés, ceux qui font référence à des Si, comme j’ai pu le vivre, elles sont
Expliciter revient à dire ce
expériences ou des connaissances de élaborées et réfléchies en équipe,
la vie de tous les jours, ceux qui
qu’on pense, ce qu’on fait, chaque enseignant prend conscience
restent prisonniers de connaissances pour conscientiser les des malentendus qu’il peut lui-même
liées au contrat didactique (par procédures et pouvoir provoquer du fait de la polysémie
exemple, ceux qui repèrent que si les analyser. de certains mots, de la spécificité de
l’enseignant a prévu du papier milli- certains outils, de la proximité de
métré, c’est qu’il faut faire un gra- classique de recherche individuelle. certains concepts, etc. La coanima-
phique). Il s’agit en fait de développer Les effets sont assez spectaculaires tion de séances est un excellent
du côté de l’enseignant et du côté de auprès des élèves les plus en diffi- moyen pour prendre conscience de
l’élève une empathie cognitive et culté, car ils peuvent alors échanger ces fausses évidences, comme les
d’automatiser la réflexivité dans l’acti- avec les élèves plus à l’aise sur les conventions des tracés pour les gra-
vité. Expliciter revient alors à dire ce stratégies de recherche. Par contre, phiques au sein de différentes dis-
qu’on pense, ce qu’on fait, pour si les élèves ne sont autorisés à ciplines. La coélaboration d’activité
conscientiser les procédures et pou- échanger qu’après un temps de ou d’évaluation est aussi une occa-
voir les analyser. Si cette pratique est recherche individuelle, ils échangent sion privilégiée pour conscientiser
usuelle dans la classe, les élèves ne uniquement sur les solutions trou- les transferts attendus. La discrimi-
tardent pas à s’en emparer pour s’en- vées par certains. Ainsi ils parlent nation se niche aussi ici, entre les
traider ou pour contrôler leur propre de la manière dont ils traitent les élèves qui comprennent et s’adaptent
travail. C’est souvent une manière de informations au fur et à mesure de aux différents enseignements et ceux
repérer les erreurs dont il faut se l’activité et ils peuvent argumenter qui généralisent arbitrairement les
débarrasser, c’est-à-dire des automa- sur leurs choix ou leurs interpréta- attentes d’une discipline aux autres.
tismes qu’il s’agit d’inhiber pour pou- tions. L’explicitation par l’enseignant Il ne s’agit pas de lisser ou de faire
voir entrer dans les apprentissages. sera cependant indispensable au disparaitre ces écarts, mais de les
cours du processus d’institutionna- expliciter pour aider les élèves à les
■■Faire et refaire des gammes lisation. C’est souvent le plus difficile reconnaitre et même de les expliquer
En parallèle, il s’agit au contraire car si la situation est ouverte, il s’agit pour qu’ils puissent comprendre leur
de mettre en place certains automa- d’aider les élèves à analyser et mesu- nécessité.
tismes, afin de dégager de l’énergie rer l’écart entre les différentes pro-
cognitive pour résoudre des pro- cédures ou solutions trouvées. Cela ■■Les codes et les trucs
blèmes plus complexes. Ainsi, ces demande un temps long pendant Tout cela passe par une explicita-
automatismes peuvent être répertoriés lequel ils doivent analyser et criti- tion du contrat didactique, mais aussi
et entrainés par des exercices et des quer certaines productions de la de ce qui se joue réellement à
répétitions. L’explicitation nécessaire classe choisies par l’enseignant, afin l’école : quelles sont les règles de
est alors le détail de la procédure, du de faire bouger les représentations. sélection pour l’orientation ? Quelles
protocole, sous forme de modèle ou sont les attentes pour avoir l’exa-
d’exemple qu’il s’agit de reproduire. ■■Clarifier les attendus men ? Quelles sont les postures qui
Ces exercices peuvent efficacement Enfin, pour ce qui est de l’évalua- permettent d’augmenter ses chances
être faits sous forme numérique ou tion, l’explicitation des attendus doit de réussite ? On peut par exemple
de fichiers autocorrectifs, il s’agit de permettre aux élèves de se préparer expliquer à l’élève ce que peut n n n

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 31

 DOSSIER EXPLICITER EN CLASSE

2. Qui explicite ? Et quoi expliciter ?

nnn ress e n t i r l e p ro f ess e u r question, etc. Autant de codes qui les six semaines successivement dans
lorsqu’un élève a telle attitude et évoluent et peuvent être inconnus différentes disciplines et évaluées par
comment cela peut jouer sur son de certains élèves et de leurs familles. deux enseignants, a fait évoluer favo-
parcours, sur ce qui va se dire de lui Autant de trucs qui font le beurre des rablement de nombreuses compé-
au conseil de classe (les jeux de rôle coachings scolaires pour ceux qui tences. Élaborer la liste des critères
peuvent être intéressants pour cela, peuvent payer des centaines d’euros a permis aux élèves de formaliser ce
comme simuler le manque d’intérêt afin d’augmenter leurs chances de qu’ils avaient à améliorer et des ate-
vis-à-vis d’un camarade qui nous liers étaient proposés pour entrainer
raconte quelque chose d’important certaines attitudes (gestion du stress,
pour lui qui peut permettre de Élaborer la liste des critères attention et concentration, voix,
prendre conscience de tout le non- a permis aux élèves de mémorisation, travail en équipe,
verbal qui se joue dans la commu- formaliser ce qu’ils avaient etc.). L’évaluation des travaux per-
nication, ou jouer le conseil de classe à améliorer. sonnels encadrés l’année suivante a
pour voir comment les élèves se montré un net avantage pour les
représentent ce moment d’échange réussir. Tous ces aspects peuvent être élèves ayant suivi ce parcours. Par
et comment ils imaginent qu’on parle travaillés et formalisés en coanima- ailleurs, les élèves qui ont pu béné-
d’eux), montrer les discriminations tion entre professeurs, avec les psy- ficier de ces enseignements se sont
qui existent dans le système pour chologues de l’Éducation nationale, retrouvés en 1re dans des filières choi-
éviter d’en être victime (travailler à la vie scolaire, l’infirmière, etc., sur sies, et le nombre de réorientations
partir des statistiques sur la réussite les heures d’accompagnement per- a été très inférieur par rapport aux
scolaire et le genre ou l’origine sonnalisé et de vie de classe, afin que élèves qui n’en avaient pas bénéficié.
sociale), expliciter comment faire chaque enseignant puisse réinvestir Preuve que cette explicitation peut
une présentation orale, comment se ces conseils dans ses propres cours. amener les élèves à plus d’autonomie
présenter, comment se comporter L’organisation sur l’année, par et de responsabilisation concernant
lorsqu’on ne sait pas répondre à une exemple de sessions d’exposés toutes leur parcours scolaire. n

Des implicites sur

l’enseignement explicite
Face à l’idée répandue qu’une pédagogie explicite pédagogie explicite ? Le raisonne-
contribuerait à rendre les pratiques enseignantes ment à l’œuvre (pourvu qu’on
plus performantes, l’auteur montre que « c’est plus déplie ses implicites) me parait être
compliqué que ça ». le suivant. Une partie de l’échec
serait due à des malentendus[2]. Ces
malentendus seraient causés par
Yves Reuter, professeur des universités, université de des implicites. Ces implicites relè-
Lille, laboratoire Cirel veraient de formes pédagogiques
actuelles (innovations, pédagogies
« Ce que l’élève apprend n’a pas nombre de problèmes, voire dites actives…). Ils pénaliseraient
grand-chose à voir avec ce que le d’échecs, seraient dus aux implicites surtout les élèves les plus défavo-
maitre enseigne. » de l’enseignement. La solution risés, qui ne les décoderaient pas.
(André Chervel, 1988, p. 100) consisterait alors à être plus expli- Ils seraient évitables par une péda-

D
cite, voire à pratiquer ce que d’au- gogie explicite, voire des instruc-
epuis quelque temps, une cuns appellent une pédagogie expli- tions directes.
vulgate s’appuyant sur cite. Ce discours est séduisant en Ces arguments sont discutables.
des sources hétéro- raison de sa simplicité, mais il Les implicites seraient évitables.
gènes[1] s’est répandue mérite pour le moins d’être mis en Cela est tout bonnement impossible
dans le domaine de l’éducation : interrogation. tant ils participent de tout discours.

1 Pour une approche de certaines de ces sources,

EXAMINER LES ARGUMENTS 2 Appelés « sociocognitifs » par certains sociolo-
voir le dossier ressource du centre Alain-Savary Quels arguments sont convoqués gues. Je dois avouer que la distinction entre « co-
« Enseigner plus explicitement ». dans les discours qui prônent une gnitif » et « sociocognitif » me laisse perplexe…

32 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 EXPLICITER EN CLASSE
DOSSIER
2. Qui explicite ? Et quoi expliciter ?

L’idée d’un discours totalement

explicite relève de l’absurdité, car
ce discours serait infini. Les impli-
cites sont de surcroit inévitables
dans la communication pédago-
gique, pour deux raisons complé-
mentaires au moins. Ils sont indis-
pensables à certains moments du
cursus pour s’accorder provisoire-
ment sur telle ou telle notion,
sachant que certaines d’entre elles
ne seront véritablement enseignées
qu’ultérieurement. Ils participent
aussi de la structuration des disci-
plines ainsi qu’Yves Chevallard l’a
établie, en montrant que toute dis-
cipline scolaire est constituée de
plusieurs modalités de contenus :
disciplinaires (ce qui est explicite-
ment enseigné, donné à apprendre
et évalué), paradisciplinaires (en
quelque sorte les contenus outils),
protodisciplinaires (en quelque
sorte les prérequis). Le problème
est donc plus complexe et peut se
formuler ainsi : « Comment articuler
implicites et explicites dans les inte- certains d’entre eux. Reste à préciser intéressant de préciser quels impli-
ractions entre enseignants et ensei- pour lesquels. Sachant que le risque cites, dans quelles disciplines, etc.
gnés, afin de faire en sorte que les consiste ici à associer mécanique- Et pourquoi cela ne toucherait que
élèves comprennent mieux ? » ment implicites et difficultés de com- l es é l èves i ss u s d e m i l i e u x
Les malentendus seraient évitables. préhension, alors que les implicites défavorisés.
Cette proposition se heurte, elle font partie de la communication et Ces implicites seraient dus à des
aussi, à un obstacle de taille. Pour que certains sont très facilement formes pédagogiques actuelles. Il
nombre de spécialistes de la com- décodables en situation (par reste ici encore à savoir en quoi et
munication, non seulement ce n’est exemple, en voiture, lorsque le pas- surtout à ne pas confondre, comme
pas possible mais, de surcroit, la sager dit au conducteur « le feu est c’est le cas dans nombre d’articles,
communication ne serait qu’un cas innovations et flottements du dis-
particulier du malentendu. La com- cours du maitre, voire cours dialogué
L’idée d’un discours
munication pédagogique n’y échap- (qui n’a rien de nouveau).
perait pas, dans la mesure où elle
totalement explicite relève Ils seraient évitables par de l’expli-
serait elle-même entièrement fondée de l’absurdité, car ce discours citation, une pédagogie explicite,
sur des malentendus[3]. En d’autres serait infini. voire des instructions directes et il
termes, les malentendus, loin d’être existerait des preuves de cela. Cela
des accidents, seraient structurelle- vert »). Rappelons encore que pour est pour le moins discutable, tant
ment attachés à la communication les linguistes, les implicites, loin de cette thèse s’appuie essentiellement
pédagogique. Cela explique, par constituer une catégorie homogène, sur une gigantesque compilation de
exemple, que pour Pierre Bourdieu peuvent prendre des formes très méta-analyses de recherches quan-
et Jean-Claude Passeron, pourtant diversifiées[5]. De surcroit, certaines titatives, réalisée par le chercheur
souvent donnés comme des réfé- formes d’explicitation ne résolvent John Hattie[6], compilation dont les
rences, l’idée d’une pédagogie expli- pas les problèmes (les élèves ne com- méthodes sont discutées et dont les
cite est proprement illusoire, dans prennent toujours pas), voire peuvent résultats mentionnent par ailleurs,
la mesure où « elle supposerait un en engendrer d’autres en raison de ce qui est plus rarement dit, dans les
contrôle continu de la réception exercé reformulations qui amènent les dimensions facilitant les apprentis-
tant par les enseignants que par les élèves à douter de ce qu’ils ont com- sages, l’attention du maitre aux
enseignés » ainsi que la « prise en pris auparavant et peuvent même démarches des élèves, la relation de
compte de toutes les caractéristiques susciter des résistances (« pour qui confiance et la qualité des échanges
sociales de la communication[4] ». nous prend-il ? »). entre maitre et élèves, l’importance
Les malentendus seraient causés Une partie de l’échec serait attri- des feedbacks, la capacité du maitre
par des implicites. Peut-être pour buable à des malentendus. Encore à modifier ses pratiques, l’importance
faudrait-il, ici aussi, étayer cette du travail sur l’erreur, etc. nnn
proposition au-delà de quelques
3 Notamment entre ce qui est attendu et ce
qui est enseigné, si on suit les thèses de Pierre études de cas. Il serait notamment
6 Sur les travaux de John Hattie, voir, par
Bourdieu et Jean-Claude Passeron. exemple, les analyses très précieuses d’Oli-
4 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, La 5 Voir l’ouvrage classique de Catherine Kerbrat- vier Rey dans ses notes de l’IFE : Eduveille
reproduction, Minuit, 1970. Orecchioni, L’implicite, Armand Colin, 1986. https://tinyurl.com/y7b9gbsf.

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 33

 DOSSIER EXPLICITER EN CLASSE

2. Qui explicite ? Et quoi expliciter ?

nnn Il est encore intéressant de discours qui prétendrait imposer une exemple l’insistance sur le travail
revenir sur quelques questions insuf- solution unique. Comme si la péda- sur les erreurs dans certaines péda-
fisamment posées à mon sens dans gogie relevait du dogme, de la ligne gogies, la volonté de construire en
les débats autour de l’enseignement juste, voire de la Révélation. commun les critères, le temps don-
explicite. Il s’agit en effet de ne pas né au retravail… Cela explique
confondre les formes d’explicitation aussi que, dans une autre optique,
RETOUR SUR DES que pratique tout enseignant avec certains didacticiens, à la suite de
QUESTIONS QUELQUE PEU le courant qui s’autodénomme Guy Brousseau, ont avancé que
OCCULTÉES « pédagogie explicite ». Il convient l’enseignement s’organisait autour
Pourquoi ce débat émerge avec notamment de se rappeler que, par d’un paradoxe : le maitre ne peut
autant de force dans la conjoncture exemple, les pédagogies dites actives pas dire aux élèves ce qu’il attend
actuelle ? Est-ce absolument indé- ou innovantes se sont construites qu’ils apprennent sous peine qu’ils
pendant du poids des groupes de sur la recherche des meilleures ne le construisent pas (voir les tra-
pression conservateurs qui critiquent formes d’aide à la compréhension, vaux menés autour de la « dévolu-
les prétendues méthodes nouvelles en raison des problèmes persistants tion » et de la « réticence »). D’autres
qui se seraient, selon eux, répandues rencontrés par les élèves dans le encore ont exploré cette veine
dans l’école française ? cadre des pédagogies classiques. autour des situations problèmes ou
Pourquoi la question des implicites de s « te x te s ré s i s t a nt s » qu i
et des malentendus ne conduit-elle DES RISQUES imposent, par la confrontation à
pas à une critique aussi serrée des DE CONFUSION des obstacles, la nécessité d’apports
pratiques pédagogiques tradition- Il s’agit aussi de réfléchir aux dif- de connaissances.
nelles, alors que c’étaient précisé- férentes modalités possibles de Restent encore deux problèmes en
ment elles qui étaient mises en l’explicitation. En effet, il existe suspens dans les discours sur la
cause sur ces questions, notamment pédagogie explicite : le peu d’inter-
par Bourdieu et Passeron ? C’est rogation sur les variations des formes
ainsi le cas, dès les années 80, avec
L’explicitation du maitre et des chemins de la compréhension
les premières analyses des malen-
ne garantit en rien la selon les disciplines ; le peu de
tendus (notamment communica- compréhension des élèves. réflexion sur les problèmes flous ou
tionnels) par Jean-François Halté complexes qui n’ont ni solution, ni
qui désignait par là l’écart entre ce plusieurs confusions. La première stratégie de résolution unique,
que le maitre sollicitait en expres- (qu’illustrent bien souvent certains comme c’est le cas en écriture et
sion écrite via la consigne (c’est-à- passages des Instructions officielles) dans bien d’autres domaines.
dire un discours narratif et des réside dans le glissement entre tenir
contenus soit « réels » soit « imagi- un discours estimé clair par l’ensei- En d’autres termes, il est temps
naires ») et la manière dont il cor- gnant et la compréhension de ce pour tous de travailler sur les impli-
rigeait la production de l’élève en discours par les élèves. Pour le dire cites des solutions faussement
délaissant les instructions de la nettement, l’explicitation du maitre explicites. n
consigne pour se focaliser sur du ne garantit en rien la compréhen-
microformel (orthographe, syntaxe, sion des élèves. La seconde confu-
etc.). C’est encore le cas dans les sion tient à ce que la clarification
travaux de psychologie de l’éduca- pourrait être menée de manière
tion de Michel Brossard, qui avait uniforme, indépendamment de la
montré comment nombre d’élèves diversité des élèves. On retrouve ici
confondaient réussir et comprendre, « l’indifférence aux différences »,
en raison de l’opacité des situations source d’échec pour Bourdieu et
qui leur étaient proposées. Et, de Passeron. La troisième confusion
fait, c’est peut-être le poids de l’éva- tient au fait qu’il serait possible,
luation dans les pratiques pédago- voire pertinent, de tout expliciter
giques classiques qui conduit les dès le début d’une séquence sans
élèves à vouloir réussir à tout prix attendre la survenue des problèmes
l’exercice, plutôt que d’aller plus que se posent les élèves dans des
avant dans la compréhension de ce formes construites par eux-mêmes
qu’il met en jeu. Complémentaire- (et non préconstruites par les ensei-
ment, il conviendrait de s’interroger gnants). Cela explique que, pour
sur le fait que les contenus ensei- éviter cette confusion, des tenants
gnés ne sont que très peu question- des pédagogies alternatives ont
nés dans les discours qui défendent montré l’intérêt de démarches qui
l’enseignement explicite, comme si partent des questions des élèves et
les contenus étaient neutres et por- qui étayent leurs démarches de
teurs d’aucune discrimination. recherche. En d’autres termes, il
Existerait-il une seule solution, une s’agit de permettre aux élèves de
seule voie pédagogique pour aider dire leurs incompréhensions et de
les élèves à apprendre, à com- construire, selon leur propre che-
prendre ? Cela mérite encore discus- minement, leurs modalités de com-
sion, comme mérite discussion tout préhension. Cela just i f ie pa r

34 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 EXPLICITER EN CLASSE
DOSSIER
2. Qui explicite ? Et quoi expliciter ?

Dans le cadre ou hors

champ ?
L’analyse de séances de grammaire permet d’identifier, écrite, alors le cadrage devient étroit.
à travers différents types de cadrages des aptitudes « Est-ce qu’il manque des choses sur
cognitives et langagières, ce qui facilite ou fait obstacle votre trace écrite ? À part l’adjectif.
aux apprentissages des élèves. Le complément du nom ! » Le dispo-
sitif les guide vers la leçon que la
maitresse veut obtenir. Une trace
Céline Camusson, enseignante et doctorante, Circeft- écrite idéale est construite par un
Escol, université Paris VIII groupe et elle peut alors faire office

L
de leçon pour toute la classe.
ors d’un travail de recherche discipline et le savoir à construire Le dispositif pousse l’élève à réflé-
en sciences de l’éducation, sont nommés. Elle limite les réfé- chir et construire des règles. L’expres-
j’ai analysé cinq séances rences à d’autres savoirs. En effet, sion personnelle y est favorisée. Les
(d’environ une heure) en un groupe évoque l’attribut du sujet deux séances en amont ont permis
classe de CM2 autour de la construc- au cours de la séance. L’enseignante aux élèves de construire progressi-
tion d’une leçon de grammaire, dans le note sur le coin du tableau et leur vement la loi générale sur l’objet de
trois écoles différentes (de milieux dit qu’on en reparlera plus tard. savoirs. La séance observée se passe
favorisé, défavorisé et mixte). Dans Ainsi les élèves resteront sur l’objet avec très peu d’imprévus, elle glisse
chacune des classes observées, je d’apprentissage et les concepts sous- et se déroule tranquillement.
me suis intéressée à la phase d’ins- jacents. Le tableau va permettre de
titutionnalisation matérialisée par cibler les mots clés essentiels pour CADRAGE ÉTROIT
un texte de savoirs écrit par l’élève. construire la leçon. Il y sera écrit Une des séances en milieu favorisé
L’objectif était d’analyser le cadrage « nom, déterminant, complément du et une autre en milieu mixte m’ont
des activités intellectuelles que la nom, adjectif et épithète ». Lorsque permis de définir ce type de cadrage.
tâche requiert en lien avec le milieu la consigne est donnée (« Vous devez En début de séance, le dispositif
socioculturel. Comment l’enseignant construire une leçon, par groupe de cadre les connaissances à mobiliser
et ce qu’il a mis en place en classe pour construire la leçon. Les ensei-
rend-il explicites les opérations intel- gnantes utilisent le tableau pour
lectuelles lors de la phase d’institu-
Le dispositif pousse l’élève mettre en avant les informations
tionnalisation ? Comment met-il en
à réfléchir et construire nécessaires à la construction de la
exergue les liens à faire, le retour des règles. leçon, mais elles peuvent aussi per-
réflexif ? Comment aide-t-il à trier mettre aux élèves de se référer à leur
les informations essentielles à la quatre, sur ce que l’on vient de voir cahier de leçon ou leur manuel.
leçon ? Permet-il aux élèves de jusqu’à présent sur le GN (groupe Puis, lorsque les élèves doivent
mettre en mots, d’expliciter leur nominal), sur ce qu’il faut qu’on construire une trace écrite, soit
leçon ? Il en ressort trois types de retienne. ») et que les élèves sont en l’enseignante le fait avec eux, de
cadrages[1] des opérations cognitives recherche pour construire leur trace manière collective, soit elle inter-
et langagières exercés par les écrite, l’enseignante les laisse alors vient auprès d’eux lors de la phase
enseignants. échanger entre eux et intervient très de recherche. Le retour réflexif sur
peu. Elle répond à leurs questions les traces écrites des élèves est
CADRAGE SOUPLE s’ils la sollicitent. À travers quelques inexistant ou très bref. Il n’y a pas
Ce type de cadrage des aptitudes échanges régulateurs, elle recadre de formulation des traces écrites des
cognitives et langag​ières est fonction certains élèves en difficulté sur élèves et peu de mises en mots. C’est
des élèves et du moment de la l’objet d’apprentissage. Le dispositif l’enseignante qui construit la leçon
séance, il est illustré par l’une des (l’enseignant, le tableau, le niveau finale de classe, parfois en essayant
séances en milieu favorisé. L’ensei- scolaire de l’élève, etc.) permet à d’utiliser celles produites par les
gnante va cadrer de manière étroite chaque élève ou groupe d’élèves de enfants. Pour écrire la leçon com-
les liens que les élèves vont devoir mettre en mots leur leçon. Chaque mune à tous au tableau, les mai-
faire avec leurs connaissances sur groupe d’élèves présente la leçon tresses utilisent principalement la
l’objet d’apprentissage. Elle qu’il a construite et l’explique aux suggestion en commençant la phrase
demande, en début de séance : « On autres de manière détendue et ce, et en laissant finir les élèves ou en
a travaillé sur quoi la dernière fois pendant vingt minutes. L’ensei- leur posant des questions fermées.
en grammaire ? », « Qu’est-ce qu’on gnante laisse le temps à chacun Par exemple une enseignante a pu
a vu sur le groupe nominal ? » La d’eux d’expliquer sa trace écrite. dire, lors d’une séance observée :
Lorsque les élèves n’ont pas répondu « C’est dans notre travail d’au-
1 Cadrage au sens de Bernstein signifiant gui- à la consigne ou qu’il manque des jourd’hui ? » ou « on va parler des
dage. éléments importants à leur trace propositions relatives ? » Les n n n

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 35

 DOSSIER EXPLICITER EN CLASSE

2. Qui explicite ? Et quoi expliciter ?

nnn élèves répondent en chœur pour rappeler les propositions coor- ment l’accompagnement pour lui
dans les deux cas « non ! » J’ai pu données et juxtaposées puis vingt permettre de faire évoluer ses repré-
entendre aussi très souvent des minutes à un exercice faisant inter- sentations. Ainsi leurs conceptions
phrases telles que « une phrase com- venir toutes les propositions. Enfin, de cette phase d’institutionnalisa-
plexe a plusieurs verbes conjugués et les vingt dernières minutes sont tion amènent les élèves à rester
il y a donc… » et en retour les élèves consacrées à l’objectif initial, mais dans le flou vis-à-vis de ce qui est
complètent par « des propositions ». beaucoup d’élèves sont perdus pour attendu (image ci-dessous).
Cela limite la construction de construire la leçon attendue. Les élèves ont des difficultés à
phrases par l’élève. Ce surcadrage Les enseignantes disent aux élèves construire une trace écrite avec un
permet d’obtenir une leçon riche en que la leçon sera destinée à une langage spécifique. Il n’est pas écrit
métalangage (image ci-dessous). tierce personne, afin de l’aider à au tableau les mots clés « dépla-
Dans ces conditions, les élèves ont comprendre la notion en jeu. « Ima- çables, supprimables, pronominalisé,
peu de place pour avoir une attitude ginez que vous faites cet écrit pour circonstance, facultatif », etc., qui se
réflexive sur leur travail. On peut expliquer ce que c’est que… à votre retrouveront pourtant en rouge dans
craindre qu’ils soient les moins petit frère de CE2. » En cherchant à la leçon finale. L’enseignante oublie
connivents avec le code de l’école, motiver les élèves pour construire de parler d’un des attributs essentiels
ne comprennent pas leurs erreurs et la trace écrite, le dispositif ne leur à faire figurer dans la leçon : la sup-
n’arrivent pas à élaborer seuls une pression de certains compléments.
règle générale, comme les pro- Peu d’élèves exposeront et expli-
grammes le préconisent aujourd’hui.
Les informations essentielles queront leur trace écrite. Il y a alors
permettant de guider les peu de liens entre la trace écrite de
CADRAGE FLOU élèves ne leur sont pas chacun et la leçon finale. Cela ne
Je vais m’appuyer sur une des clairement données. permet pas aux élèves de prendre
séances en milieu mixte et celle en conscience de leurs erreurs et donc
milieu défavorisé pour illustrer ce permet pas d’identifier l’objectif de progresser dans l’élaboration d’un
type de cadrage. Le cadrage sur principal de la séance, qui est d’éla- texte de savoirs. L’enseignant sur-
l’objet de savoir est flou. Il se peut borer une leçon pour qu’ils puissent cadre les élèves en les sollicitant à
que la maitresse oublie de rappeler ensuite l’apprendre. Cela ne leur travers des questions fermées ou des
certaines informations essentielles permet pas d’avoir une vue globale suggestions pour écrire ce qui sera
à la leçon. L’enseignante peut aussi, de la séance ni de faire du lien entre la leçon de la classe. Beaucoup
trop longuement, revenir sur des chaque tâche. Les exercices choisis d’élèves copieront leur leçon pen-
savoirs déconnectés de l’objet d’ap- ne rendent pas totalement visible le dant que l’enseignante écrira cette
prentissage et ainsi désorienter les lien entre les notions qui s’en trace écrite avec leur aide.
élèves et créer des malentendus. dégagent et la leçon à construire. Ce type de cadrage se caractérise
Dans les deux cas, les élèves Les élèves sont alors dans l’exécu- par un sous-cadrage didactique des
s’éloignent peu à peu de la leçon tion successive de tâches. activités en début de séance, puis
que l’enseignante souhaite obtenir. Lors de la phase de recherche un surcadrage lors de la validation
Dans ce type de séance, les informa- pour construire la leçon, les ensei- du travail. Il est induit par le dispo-
tions essentielles permettant de gui- gnantes laissent les élèves avec des sitif (les exercices choisis, les sup-
der les élèves ne leur sont pas clai- réponses ou des conceptions erro- ports, les questions des ensei-
rement données. Elles sont soit nées. Elles estiment que « l’élève gnantes, leurs explications, l’avancée
seulement dites oralement, soit doit construire lui-même sa leçon » du temps didactique, les élèves,
éloignées de l’objet de savoir en jeu ou « cela doit partir des élèves », etc.), qui pousse les élèves à être
ou encore dispersées parmi de nom- mais elles ne pensent pas suffisam- dans des tâches secondaires (faire
breuses autres informations.
Lors d’une séance ayant pour
objectif de construire une leçon sur
les propositions relatives, cet objectif
n’est pas clairement explicité aux
élèves. Dix minutes sont utilisées

36 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 EXPLICITER EN CLASSE
DOSSIER
2. Qui explicite ? Et quoi expliciter ?

l’exercice, écrire une leçon, copier clés retrouvés dans la leçon finale, de la séance est rendu possible grâce
ce qu’écrit la maitresse), et seuls les d’accompagner les élèves pour trou- au dispositif, et notamment grâce
élèves de bon niveau scolaire sont ver des exemples, d’expliciter les aux aptitudes cognitives et langa-
susceptibles de faire du lien entre transferts possibles des savoirs gières des élèves. « Faire construire
chaque tâche et de comprendre com- construits, de favoriser l’utilisation la leçon de savoir par l’élève », c’est
ment élaborer une leçon. répondre aux injonctions institution-
nelles et aux programmes, mais cela
Seuls les élèves de bon niveau
RENDRE VISIBLES LES LIENS reste complexe et nécessite une for-
Pour conclure, le savoir semble
scolaire sont susceptibles de mation spécifique des enseignants.
réellement construit par l’élève faire du lien. Ainsi l’école permettrait, peut-être,
lorsque l’enseignement a permis de davantage l’égalité des apprentis-
rendre visibles les liens entre les d’un langage spécifique et, enfin, sages, quel que soit le milieu social
activités, les exercices et la leçon d’aider l’élève à mettre en mots la des élèves. n
finale, de faire des retours sur le tra- leçon de savoirs. Ce cadrage des
vail effectué, d’utiliser les supports opérations intellectuelles souple et
de classe pour matérialiser les mots adapté aux besoins et au moment

Expliciter l’école aux parents

Une meilleure explicitation, à tous les parents, de préoccupation et l’idée d’un han-
des enjeux d’apprentissage, des modalités de dicap socioculturel a encore la vie
fonctionnement d’un établissement, des dispositifs dure : l’échec scolaire d’un élève est
de différenciation et d’orientation, peut contribuer majoritairement attribué aux
à rendre l’école plus équitable. carences supposées de son milieu
familial. Dans combien de salles des
maitres ou des professeurs circulent
Claire Burdin, formatrice ESPE et doctorante, université régulièrement des anecdotes sur telle
de Nantes ou telle famille, largement diffusées

C
et transformées, dressant une image
omme d’autres institu- du poids de l’école sur les destins déficitaire des parents et traduisant
tions, l’école s’est ouverte scolaires et sur les chances d’inser- le peu de considération des profes-
sur son environnement tion socioprofessionnelle de leur sionnels pour leurs compétences
et a peu à peu fait une enfant et leur dépendance à l’école parentales ? Un travail en commun
(petite) place à ses usagers. Le ne fait que s’accroitre. Ils attendent s’impose cependant (souvent trop
temps est désormais loin de l’ensei- donc beaucoup de l’institution sco- tardivement), notamment lorsque
gnant seul dans sa classe qui n’avait des difficultés scolaires ou compor-
de comptes à rendre à personne. tementales surviennent et les rela-
L’institution promeut un modèle
L’échec scolaire d’un élève est tions s’intensifient bon gré, mal gré.
relationnel participatif à travers la majoritairement attribué aux
coéducation : il s’agit donc d’agir carences supposées de son DES RÉSULTATS QUI
ensemble auprès de l’enfant élève. milieu familial. INTERROGENT
Pour cela, il est nécessaire que Une recherche-action menée en
l’école explicite ses attentes auprès laire, mais qu’attend l’école des éducation prioritaire par les équipes
des parents, décrive ce qu’elle fait familles ? Nombreux sont les ensei- de Jean-Paul Payet dans le canton
et qu’une communication s’instaure. gnants à critiquer soit l’ingérence, de Genève dans de nombreuses
Les relations restent cependant glo- soit l’absence des parents. Malgré écoles primaires s’est intéressée aux
balement insatisfaisantes et disten- des décennies de recherche en édu- entretiens entre enseignant et
dues entre les parents et l’école. La cation montrant l’intérêt des parents parent. L’approche ethnographique
communication est largement uni- pour la scolarité de leur enfant, a permis de mettre en évidence les
latérale et fortement dissymétrique. l’invisibilité de certains parents est difficultés qu’ont les enseignants à
Tous les parents ont bien conscience toujours perçue comme une absence donner une vision juste du n n n

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 37

 DOSSIER EXPLICITER EN CLASSE

2. Qui explicite ? Et quoi expliciter ?

nnn niveau scolaire de l’enfant. parents a permis de mettre en évi- centre de l’interaction. Enfin, des
En effet, les professeurs ont ten- dence que différents enjeux sont enjeux institutionnels liés à l’image
dance à euphémiser les difficultés présents dans les interactions avec ou à la politique de l’établissement,
de l’enfant (pour maintenir une les familles et pouvaient entrer en à la défense de ses personnels, de
relation apaisée avec le parent) ou tension. Un modèle d’analyse appe- ses intérêts, de ces décisions, etc.,
à les dramatiser, à mélanger ce qui lé PERI (Pragmatique, éducatif, intègrent aussi la scène d’un entre-
relève de l’apprentissage et du com- relationnel et institutionnel[1]) peut t ien avec u n pa rent. Da ns la
portement (pour amener les parents permettre de décrypter ce qui peut recherche menée, nous avons pu
à réagir). Les résultats de ces se jouer dans une rencontre avec constater par exemple que l’intérêt
recherches ont aussi mis au jour un parent. de l’enfant élève (enjeu éducatif)
que ce qui se passait en classe était En effet, dans chaque situation pouvait être occulté dans des
finalement peu abordé et que les de communication, notamment du échanges conflictuels entre adultes
solutions de remédiation proposées fait de la pression temporelle qui (enjeux relationnels). La vocation
étaient souvent externalisées (ren- pèse sur les acteurs de l’école, des du modèle PERI n’est pas prescrip-
dez-vous avec divers spécialistes). enjeux pragmatiques liés à l’avan- tive, mais celui-ci pourrait per-
Par ailleurs, certains résultats ont cée de la situation de communica- mettre de comprendre certaines
montré le malaise des enseignants tion, au déroulement de l’échange difficultés à communiquer et per-
lorsqu’ils reçoivent et questionnent peuvent être présents. Des enjeux mettre aux professionnels d’être au
les parents : ils se sentent peu armés clair avec leurs intentions lorsqu’ils
pour cette activité relationnelle rencontrent un parent (schéma
éloignée de leur cœur de métier.
Les enseignants considèrent ci-dessous).
Enfin, les enseignants considèrent
qu’un parent qui coopère bien
qu’un parent qui coopère bien avec avec eux est celui qui est Les activités langagières sont par-
eux est celui qui est d’accord et s’en d’accord et s’en remet à leurs ticulièrement dépendantes des sujets
remet à leurs décisions. décisions. qui s’y engagent et donc de leurs
À la suite de cette recherche, un représentations, des valeurs véhicu-
guide de l’entretien collaboratif a relationnels (maintenir une relation lées, etc., mais elles peuvent néan-
été produit ; il est disponible sur le pacifiée, se placer face à son inter- moins faire l’objet de formations. En
site de l’Institut français de l’éduca- locuteur, faire bonne figure, etc.) formation initiale, la multiplicité des
tion et il propose un certain nombre s e t rouve nt é g a le me nt d a n s champs à investir pour les ensei-
de principes d’action comme celui l’échange. En outre, des enjeux gnants débutants laisse parfois insuf-
de ne pas craindre le conflit ou éducatifs (étude de la situation de fisamment de temps pour réfléchir
encore de reconnaitre le point de l’élève, prise en charge de l’élève aux relations avec les familles, mais
vue des parents sur l’enfant. sur le plan éducatif, pédagogique, cette formation doit trouver sa place
etc.) devraient logiquement être au dans les contenus des masters
UN MODÈLE D’ANALYSE métiers de l’enseignement, de l’édu-
Da n s u n aut r e c a d r e, u ne cation et de la formation. La forma-
1 Modèle construit d’après le modèle EPR :
recherche collaborative menée avec Isabelle Vinatier, Le travail de l’enseignant : Une
tion continue est, en tout cas, propice
des conseillers principaux d’éduca- approche par la didactique professionnelle, De pour enrôler des professionnels dans
tion sur leurs entretiens avec des Boeck Éducation, 2013. une réflexion sur leurs pratiques en
vue de permettre une meilleure expli-
citation à tous les parents, des enjeux
d’apprentissage, des modalités de
Le modèle PERI fonctionnement d’un établissement
et des dispositifs de différenciation
qu’il propose, mais aussi des proces-
sus liés à l’orientation. Il s’agit de
rendre l’école plus équitable : le jeu
en vaut la chandelle ! n

38 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 EXPLICITER EN CLASSE
DOSSIER
2. Qui explicite ? Et quoi expliciter ?

Du fil des consignes à la

pelote des apprentissages
Si on tire le fil de la question des consignes, on pourrait Et dans le cadre d’une formation
bien y voir plus clair sur les intentions de leurs d’enseignants, il est essentiel d’aller
concepteurs. au-delà du petit jeu de la critique des
concepteurs d’énoncés et consignes,
pour en venir au fond qui touche au
Jean-Michel Zakhartchouk, professeur honoraire et sens des exercices scolaires.
formateur

L
POURQUOI DES ÉNONCÉS ET
es enseignants, quand on Mais il faut aller au-delà. L’arbre CONSIGNES ?
les fait travailler sur des des difficultés lexicales ou syn- Prend-on suffisamment le temps
consignes rédigées par taxiques peut cacher l’essentiel : les d’examiner avec les élèves non seu-
d’autres, sont souvent très élèves comprennent-ils bien le sens lement le « comment s’y prendre »,
forts pour les critiquer : elles ne sont de ce qui est demandé, maitrisent-ils ce qui est déjà très important, mais
pas assez claires, leur formulation bien la démarche à suivre pour exé- encore les raisons que le professeur
est ambigüe, elles sont trop sophis- cuter correctement la consigne et a de donner tel ou tel exercice ?
tiquées. J’ai pu le constater dans de Quelle est la finalité de celui-ci : lan-
nombreux stages, et par exemple, cer une recherche, vérifier la com-
dans les années 90, quand nous
Le but n’est pas de supprimer préhension d’une notion, s’entrainer,
analysions les épreuves d’évaluation les difficultés, mais d’aider les faire preuve de créativité, appliquer
à l’entrée en 6e. élèves à les surmonter. ou transférer ? Établir avec les élèves
Bien sûr, quand un travail n’est une typologie de ces différents objec-
pas réussi, la faute peut en revenir auparavant pour comprendre l’énon- tifs peut être intéressant et permettre
à la consigne et il est bien des cé ? Comme pour d’autres situations, ensuite de classer des énoncés selon
consignes confuses, inutilement le but n’est pas de supprimer les celle-ci.
compliquées, mal formulées. Les difficultés, mais d’aider les élèves à On peut aussi amener les élèves
passer au crible d’une observation les surmonter, et par exemple à com- à comprendre ce qui, dans un énon-
approfondie est un exercice utile : prendre en quelque sorte leur cé, est au fond un habillage, et ce
pourquoi ici une phrase aussi alam- utilité. qui est l’essentiel. Dans un n n n
biquée avec une relative, quand on
aurait pu scinder en deux ? pourquoi
employer le mot « substituer à » au
lieu de « remplacer par » qui indui-
rait moins en erreur ? pourquoi EN COMPLÉMENT
demander de cocher des items faux,
alors que la tendance « naturelle » Un exemple : expliciter le rôle d’un questionnaire
est de le faire pour ceux qui sont
bons ? Pour autant, doit-on suppri-
de lecture
mer tout risque d’incompréhension ? Partons d’un texte très connu, « Le Corbeau et le Renard ». On propose une série de questions qu’on demande
Renoncer à l’emploi d’un lexique de classer :
spécialisé et au nom de la chasse à • la question permet-elle de vérifier si on a compris le texte (par exemple, « si votre ramage
l’implicite, simplifier toujours plus, correspond à votre plumage », qui implique d’aller chercher le sens de « ramage ») ? ;
en contournant l’obstacle de cette • la question nécessite-t-elle une interprétation du texte (« pourquoi le corbeau “ne se tient plus
langue de l’école qu’il faut au de joie” » ?) ? ;
contraire enseigner, qu’il faut aider • la question est ouverte et n’a pas une réponse unique, elle fait appel à un avis du lecteur (une
les élèves à décoder ? Participe de ce question niveau collège : « Jean-Jacques Rousseau a-t-il raison de dire que cette fable encourage la
renoncement à une certaine com- tromperie et a un côté immoral, en se mettant du côté du renard ? ») ;
plexité la tendance à oraliser la • la question renvoie à des recherches extérieures au texte (« La Fontaine a-t-il inventé ce scénario
consigne dès lors que les élèves ont ou s’est-il inspiré de versions antérieures, en le changeant un peu ? »).
des difficultés avec la lecture, qui, Une deuxième phase consiste à faire inventer des questions appartenant aux différentes catégories, en les
à court terme, permet peut-être de appliquant à ce texte ou à un autre texte. On réfléchit aussi au type de réponse attendue (longueur, forme,
plus grandes réussites, mais qu’on niveau d’exigence dans la précision et l’exhaustivité, etc.). Un entrainement régulier à ce type de travail et le
paiera cher à long terme. Bien sûr fait par exemple de demander fréquemment de créer une ou deux questions supplémentaires dans un
des exceptions existent, par exemple questionnaire de lecture (pas uniquement en cours de français) améliorent la compréhension des consignes.
pour des élèves dyslexiques ou nou- Il s’agit bien là d’une explicitation impliquant les élèves, qui peuvent aussi se poser des questions entre eux,
veaux arrivants maitrisant mal le ou pour une autre classe, in vivo ou par internet, etc.
français.

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 39

 DOSSIER EXPLICITER EN CLASSE

2. Qui explicite ? Et quoi expliciter ?

nnn problème de maths, qu’im-

porte que x représente une personne,
un objet, un nombre, qu’importe le
nom qu’on donne à un triangle,
même si les fantaisies d’acronyme
qu’on trouve parfois dans les
manuels sont plutôt des distracteurs
d’attention. En français, derrière
l’étude du récit fantastique, le sujet
de rédaction est là surtout pour per-
mettre un déploiement de capacités
narratives, l’utilisation à bon escient
des outils comme le point de vue ou
les descriptions suggestives. De
même convient-il de repérer la dif-
férence entre une question qui
repose sur un repérage d’indices
purement orthographiques (qui
raconte l’histoire, un garçon ou une
fille ? : pour cela, il suffit de regarder
s’il y a des marques du féminin) ou
au contraire sur des hypothèses de
lecture et des indices textuels.

FAIRE INVENTER
DES CONSIGNES
Dès le plus jeune âge (disons début
de cycle 2), il est important d’explici-
ter non seulement les codes qui pré-
sident l’établissement de consignes
(occasion de travailler sur l’usage de être régulier, à l’occasion des travaux exemple. Mais cette activité créatrice
l’impératif, d’inventorier des mots à effectuer, il peut aussi s’inscrire permet de faire saisir, mieux que
clés, de construire des routines métho- dans un programme méthodolo- n’importe quelle autre, ce qui est
dologiques), mais encore les raisons gique. J’ai eu l’occasion de dévelop- dans la tête du concepteur de l’exer-
du choix du professeur (ou du per dans diverses publications des cice, comme l’écriture fait mieux
manuel), ce qui va avec un usage pistes les plus variées pour parvenir comprendre les intentions de celui
progressif de la notion de compétence à ce que, progressivement, les élèves dont on lit un texte.
avec les élèves. Tout énoncé et comprennent mieux ce qu’on leur
consigne est lié à une compétence que demande et pourquoi on leur Ajoutons que, au préalable, il faut
l’on veut développer. Pour pouvoir en sans doute soi-même se livrer à
faire prendre conscience aux appre- La consigne nous entraine cette élaboration de consignes en
nants, il faut déjà avoir œuvré en ce les confrontant au regard de collè-
sens nous-mêmes, et c’est aussi le rôle
sur le chemin de la gues et en particulier d’autres dis-
de la formation d’inciter à mettre tou- métacognition, au coeur ciplines dans le secondaire, ce qui
jours en rapport consignes et construc- du sens des apprentissages. permet de repérer ce qui est à amé-
tion de compétences. C’est d’ailleurs liorer, ce qui n’est pas assez clair.
ce qui va guider le professeur pour demande. Cela ne peut que contri- Et on verra alors que quand on tire
faire son choix : quel type de consigne, buer d’ailleurs à améliorer nos le fil de la question des consignes,
quelle activité sélectionner selon ce propres choix, car cela nous oblige on déroule tout un ensemble qui
qu’on veut obtenir, une mise en route, à davantage réfléchir à ces choix ! recouvre l’acte d’enseignement et
la validation d’un savoir ou la décou- On peut faire recenser les res- l’acte d’apprentissage. n
verte d’un problème ? sources possibles pour effectuer un
Loin de se résoudre par des outils travail, le faire mettre en relation avec
techniques, la consigne nous des apprentissages, passés ou en
entraine sur le chemin de la méta- cours. On peut, comme nous l’avons
cognition, au cœur du sens des dit plus haut, faire classer les énoncés
apprentissages. Son but n’est jamais selon l’objectif. Repérer les éléments
la simple exécution des instructions manquants ou au contraire inessen-
données, mais à travers la réponse, tiels. Une des activités les plus
une contribution à l’apprentissage. fécondes parait cependant être l’in-
Ce qui distingue fondamentalement vention de consignes par les élèves BIBLIOGRAPHIE
consignes scolaires et consignes de (individuellement ou en groupes) et Jean-Michel Zakhartchouk, « Attention aux
la vie quotidienne. leur analyse en groupe classe. Cela consignes », Cahiers pédagogiques n° 483,
2010, et Comprendre les énoncés et les
Le travail sur les consignes peut passe par des étapes comme « retrou- consignes, Canopé et CRAP, 2016.
prendre de multiples formes. Il peut ver la consigne manquante » par

40 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 EXPLICITER EN CLASSE
DOSSIER
2. Qui explicite ? Et quoi expliciter ?

Des articulations
à construire en formation
La formation initiale et continue pourrait être un lieu second degrés, enseignant chercheur
d’explicitation et d’appropriation des apports et conseillers pédagogiques) a favo-
théoriques en lien avec les pratiques en classe. risé l’explicitation des enjeux com-
Témoignage d’une expérimentation autour de la lecture muns de l’enseignement de la lec-
interprétative. ture au fil des cycles.
Des apports théoriques en didac-
tique et notamment l’explicitation
Séverine Tailhandier, formatrice lettres, ESPE, université des notions inscrites dans cet ensei-
de Bourgogne gnement de la lecture (comprendre,

L
interpréter) ont été complétés par
es programmes actuels de notions telles que « comprendre et un accompagnement tout au long
français, aux cycles 3 et 4 interpréter un texte littéraire » de la formation visant l’appropria-
notamment, se caractérisent peuvent s’entourer d’une obscure tion de ces enjeux par les ensei-
par une prise en compte clarté proche de la fausse évidence gnants, dans le cadre de leurs pra-
plus signifiante des avancées de la et faire oublier d’en questionner les tiques de lecture en classe. Enfin,
recherche en didactique de la lecture- enjeux didactiques actuels et les une classe expérimentale a permis
littérature. Si ces apports sont essen- apprentissages spécifiques. Il s’agit une mise en pratique et des analyses
tiels à la compréhension et donc à de clarifier par là même les enjeux grâce à des observations de séances,
l’enseignement des objectifs de la pédagogiques en termes d’autono- à des vidéos et des productions des
« compréhension de l’écrit », notam- mie, d’activité de l’élève, pour être élèves. Les différents aspects de la
ment pour ce qui concerne la lecture en mesure de construire et mener un formation expérimentale proposée
interprétative des textes, on observe ont ainsi contribué à l’analyse
dans les classes des difficultés per- réflexive des pratiques par les ensei-
sistantes voire grandissantes pour Mieux cerner certains écarts gnants, à l’appropriation des apports
s’approprier les enjeux de ces parfois insoupçonnés entre proposés et non à l’application de
apprentissages et pour trouver des programmes et pratiques. méthodes, et ainsi à renforcer l’arti-
mises en pratiques qui y répondent. culation entre théorie et pratique.
Ces nouveaux apports didactiques apprentissage qui réponde à ceux-ci
ne sont pas suffisamment explicités de manière spécifique et pertinente. DES IMPACTS CONSTATÉS
dans les textes officiels pour que les Pour cela, notre dispositif devait aussi L’enjeu de cette formation a en
enseignants puissent comprendre les amener à préciser ce que signifient effet bien été celui d’une appropria-
modifications de pratiques, les chan- montrer, argumenter, illustrer, dans tion réfléchie et personnelle, répon-
gements de posture que les nouveaux le but de mettre en évidence et de dant aux spécificités de chaque
programmes motivent. Cela nous a mieux faire comprendre l’intérêt de classe, en alliant réflexion et inno-
amenés à penser un plan de forma- l’approche explicite de la lecture vation pédagogiques au service des
tion innovant et expérimental, pro- interprétative. apprentissages des élèves. Ce fut en
posé à des enseignants volontaires cela une source de motivation pour
du premier et second degrés et finan- ARTICULER THÉORIES les enseignants comme pour les
cé par la Cardie de l’académie de ET PRATIQUES élèves : si les enseignants ont souli-
Dijon[1]. Mené depuis septembre 2017 Afin de répondre à cette double gné l’impact de cette formation sur
en Saône-et-Loire, et jusque-là nom- dimension et à la complexité des leur conception de l’apprentissage
mé « enseignement explicite de la enjeux qui la motivent, il est donc de la lecture mais surtout sur leurs
lecture interprétative », ce dispositif apparu nécessaire de proposer un pratiques de classe, ils ont aussi été
a pour enjeu l’appropriation des plan de formation articulant l’appro- sensibles à la motivation grandis-
contenus des programmes de lecture priation des apports théoriques, sante des élèves, puisque les enjeux,
et compréhension de l’écrit par les d’une part, et les pratiques de classe, pratiques et étayage alors proposés,
enseignants, et, in fine, une meilleure d’autre part, sur trois journées de tout en en modifiant la forme et le
appropriation des apprentissages formation réparties dans l’année. contenu, ont aidé à donner plus de
visés. Cela passe par une nécessaire Ces moments d’échanges, de ques- sens à l’apprentissage de la lecture.
clarification des enjeux et, plus spé- tionnements, sur un temps pluriel L’approche explicite ici poursuivie
cifiquement encore, des termes et long, ont permis aux enseignants a donc été double : permettre celle
mêmes des compétences visées. Des de mieux cerner certains écarts par- de l’enseignant avec le formateur
fois insoupçonnés entre programmes pour ensuite permettre celle de
1 Cellule académique recherche et déve­
et pratiques. La pluralité des acteurs l’élève avec l’enseignant.
loppement innovation et expérimentation : présents lors des formations (ensei- Un plan de formation assez simi-
http://cardie.ac-dijon.fr/ gnants et inspecteurs des premier et laire avait déjà porté ses fruits n n n

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 41

 DOSSIER EXPLICITER EN CLASSE

2. Qui explicite ? Et quoi expliciter ?

nnn dans le cadre d’un premier formation explicite et explicatif doit d’une dynamique faisant de tous les
projet innovant dans la Nièvre (2013- être davantage pris en compte pour acteurs de l’enseignement les
2017), et les résultats obtenus ainsi répondre aux besoins et aux moti- membres d’une communauté tou-
que les témoignages des différents vations actuels des enseignants. La jours apprenante. n
acteurs, dans la Nièvre comme formation des enseignants, initiale
actuellement en Saône-et-Loire, nous comme continue, doit devenir le lieu
permettent de cerner les impacts de d’une articulation effective entre POUR EN SAVOIR PLUS
ce type de dispositif, ainsi que la pratiques de classe et recherche en
Séverine Tailhandier, « Pour un
nécessité d’y impliquer des ensei- didactique, articulation réfléchie, enseignement explicite de la lecture
gnants de tous les cycles. S’il peut progressive, et nourrie par les interprétative… oui, mais comment ? »,
Le français d’aujourd’hui, septembre 2018
et doit être modulé en fonction des échanges des différents acteurs. (202).
apprentissages visés, ce schéma de Cette synergie est le fondement

Ose !
À partir d’une situation de travail sur le verbe et son afin d’intégrer les notions. Les leçons
sujet en CE1, l’auteure nous fait entrer dans le protocole sont données à relire chaque
mis en place, répété, routinisé. Un protocole qui ne se semaine et chaque semaine il y a
réduit pas à une mécanique puisqu’il autorise l’erreur, des exercices d’entrainement, qui
encourage les aides mutuelles, invite à faire équipe. reviennent comme un refrain, les
questions sont toujours les mêmes.
L’explicitation rime ici avec répéti-
Virginie Charayron-Pays, professeure des écoles (69) tion, et cela est très important. En

L
effet, ce n’est pas la quantité de
’explicitation est pour moi chose ? », « où cela se passe-t-il ? », phrases dites qui importe, mais la
une sorte de cahier des « quand cela se passe-t-il ? », « pour- répétition de ces phrases, pour
charges à suivre et à respec- quoi cela ? », etc. Il s’agit de la qu’elles soient réellement intégrées.
ter pour accompagner les méthode des « cinq pourquoi » ou Je pose les questions à l’oral.
élèves vers la réussite et la compré- « five W’s » (Who ? What ? Where ? « Qu’est-ce qu’un sujet ? », « qu’est-ce
hension à travers un cheminement. When ? Why ?). Tout cela permet de qu’un verbe ? », « comment trouve-t-
Voici comment j’essaye de le mettre poser les bases nécessaires à la com- on le verbe ? », « comment trouve-t-on
en œuvre dans ma classe de CE1. préhension de la phrase, ou du texte, le sujet ? », et les élèves répondent
Avant de commencer quoi que ce en reprenant les questions à poser
soit, je m’assure que tous les élèves issues des leçons pour trouver.
sont prêts, disposés à écouter et à Une chose à la fois. La charge Ensuite, passage sur l’ardoise, les
se mettre au travail. Tous les élèves cognitive ne peut se fixer sur élèves doivent écouter une phrase
me regardent-ils ? Ont-ils tous les plusieurs actions. et écrire soit le sujet, soit le verbe,
mains libres ? Si oui, alors il est selon la consigne. Je ne leur
temps d’y aller ! J’essaye de ne pas et à l’utilité des mots (les mots ne demande pas plusieurs choses à la
être statique, je me déplace vers sont pas là par hasard !). Puis, arrive fois. Une chose à la fois. La charge
chaque élève, de manière à montrer la distribution des leçons (une sur cognitive ne peut se fixer sur plu-
que je n’oublie personne. le verbe et une sur le sujet, mais pas sieurs actions. Puis, pour chaque
le même jour). J’en fais une pre- correction, je repose encore les
UN RITUEL mière lecture magistrale, puis mêmes questions et les élèves
Prenons un exemple de travail en d’autres lectures sont faites par les apportent les réponses. Et c’est au
classe : « Trouver le verbe conjugué élèves. Je les questionne : « Que rete- tour d’un élève de poser la question
et son sujet dans une phrase ». Dans nez-vous ? », « que souhaitez-vous pour la correction. Ensuite, la phrase
un premier temps, il y a une lecture surligner ? » Ils retiennent l’exemple donnée sera celle d’un élève, qui sera
(une phrase, deux phrases, un texte donné dans la leçon et la question à la fois le questionneur et le correc-
court, cela dépend du niveau de à poser pour trouver verbe et sujet. teur et devra valider la réponse de
lecture des élèves). Puis je pose des Ils surlignent donc cela. ses camarades. De cette manière
questions : « De qui parle-t-on ? », Dans un deuxième temps, il s’agit l’enseignant s’efface peu à peu. La
« que fait cette personne, cette de faire des exercices d’entrainement plupart des élèves, si ce n’est tous,

42 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 EXPLICITER EN CLASSE
DOSSIER
2. Qui explicite ? Et quoi expliciter ?

se prêtent avec grand plaisir à ce jeu,

et, par-là, font un entrainement actif
sur les notions abordées. Cette partie
du travail où les élèves jouent à ques-
tionner est très importante, car ils
doivent savoir ce qu’ils attendent
quand ils donnent une consigne
puisqu’ils seront les correcteurs. Cela
offre un bon moyen à l’enseignant
de vérifier la compréhension et l’assi-
milation des notions. L’exercice indi-
viduel sur le cahier vient en dernier,
il est fait pour laisser une trace du
travail. Une grande place est laissée
à l’oral, aux jeux à l’oral, aux
échanges de rôles avant le passage
à l’exercice individuel (vingt-cinq
minutes à l’oral en collectif pour cinq
minutes à l’écrit en individuel). Tous
les élèves doivent réussir. Si ce n’est
pas le cas, on essaye de comprendre
avec l’élève ou les élèves pourquoi,
et on recommence. Il est très impor-
tant de s’assurer que tous les élèves
ont leur exercice et leur trace écrite
juste. La répétition des exercices et
du discours, le protocole (identique
à chaque fois), les jeux sont autant consignes bloquent les élèves dans une explication, les autres élèves
de points importants pour la mise leur volonté d’essayer. Avec ces tentent des hypothèses expliquant
au travail et la réussite des élèves. phrases, l’élève est accompagné, il les erreurs de leurs camarades, puis
lui est permis de faire des erreurs et les exemples vont reprendre jusqu’à
TRAITER L’ERREUR donc de tenter une réponse. Ensuite, ce qu’il n’y ait plus aucune erreur.
Un autre aspect est essentiel dans vient l’erreur en tant que telle. Une Tous les élèves sont donc au service
ce cheminement, c’est le traitement fois que l’élève a produit quelque les uns des autres pour réussir. Car
de l’erreur et le regard que l’on pose chose, « est-ce juste ou pas ? ». Repre- tous ne font pas les mêmes erreurs
sur elle. Créer un cadre bienveillant au même moment. Certains, qui se
d’apprentissage réside dans l’envi- sont trompés à un moment, seront
ronnement de la classe, le position-
Tous les élèves sont donc au ceux qui aideront à un autre
nement de l’enseignant, sa voix, la
service les uns des autres moment. L’enseignant est donc ici
place de la parole de chacun et, bien pour réussir. plutôt un guide, qui met les élèves
entendu, l’accompagnement des sur le bon chemin, par ses questions.
élèves lors des erreurs. Dès le début nons l’exemple de l’exercice sujet- Au fur et à mesure, les élèves qui se
d’année, j’instaure un cadre de res- verbe énoncé précédemment. Lors questionnent et sont en métacogni-
pect, où tous doivent pouvoir s’écou- de l’exercice sur l’ardoise, je tion arrivent de mieux en mieux à
ter et s’aider. Je dis clairement qu’il demande « qui a trouvé ? », les mains identifier l’origine de l’erreur (n’a
n’y a pas de place pour la compéti- se lèvent, puis « qui n’a pas trouvé ? » pas été assez concentré sur les bons
tion et qu’au contraire, les élèves (au lieu de dire « qui a eu faux ? », éléments, n’a pas écouté, ne connait
forment une équipe. Cela est dit dès parce que le mot « faux » pourrait pas la leçon, n’a pas eu le temps
les premiers jours, pour créer une véhiculer quelque chose de négatif, d’écrire, a oublié comment on fai-
ambiance de travail sereine, déten- que l’on évitera de dire aux autres), sait, a appliqué une autre règle,
due et constructive. « Une personne et là, si la possibilité de faire des etc.). Faire une erreur est donc bel
qui n’a jamais commis d’erreur n’a erreurs est bien ancrée chez les et bien constructif, car cela montre
jamais tenté d’innover », disait Albert élèves, alors les bras se lèvent aussi, une tentative, un essai, et avoir un
Einstein. On perçoit bien dans cette sans honte de la part de ceux qui regard positif sur cette erreur permet
phrase la place importante de l’erreur lèvent le bras et sans moquerie de la une explicitation pour l’élève sur sa
dans l’apprentissage. Permettre aux part des autres élèves. Mais on com- nature et sur son fonctionnement
élèves de se tromper, c’est tout sim- prend bien que les bras ne se lève- cognitif. Cette explicitation doit lui
plement leur permettre d’essayer, de ront pas si l’enseignant a insisté sur permettre de mieux comprendre et
tester, de faire des hypothèses. L’en- le fait de ne pas se tromper ! de réussir. Pour conclure, « n’ayons
seignant se doit de toujours dire plus peur de faire des erreurs ! ». n
« essaie ! », « ose ! », « tant pis si tu Pour accompagner les élèves qui
ne trouves pas tout de suite ! », au se sont trompés, mes questions
lieu de dire « attention ! ne vous seront « pourquoi penses-tu t’être
trompez pas ! » ou « je ne veux pas trompé ? », « y a-t-il quelque chose
d’erreurs ! », car ces dernières qui t’a gêné ? ». Les élèves tentent

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 43

 DOSSIER EXPLICITER EN CLASSE

2. Qui explicite ? Et quoi expliciter ?

Un leurre : la transparence
Sans dénier à l’explicitation ses vertus indéniables, des deux parties concernées, les
l’auteure alerte sur les dangers de la fétichiser : l’énigme, apprenants, obligée de surcroit de
le mystère ont aussi une valeur pédagogique. le signer ou de le faire signer par les
parents. Plutôt que ce pseudocon-
trat, il me semble urgent de proposer
Maria-Alice Médioni, université Lyon 2, secteur langues un vrai contrat mis au jour dans la
du GFEN situation d’apprentissage et auquel

C
les deux parties peuvent se référer.
omme cela se produit par manque d’application, ou pire, C’est ainsi que la première mise en
souvent, on assiste à un ont des problèmes cognitifs. Car situation proposée en début d’année
mouvement de balancier l’énonciation de la liste d’objectifs va permettre de faire l’inventaire le
qui, d’une pédagogie ne peut certainement pas être plus précis possible du vécu et des
s’adressant particulièrement à ceux garante de leur compréhension. Tout modalités de travail rencontrées, à
qui sont les plus familiers des codes comme les consignes qui les accom- partir desquels il sera possible de
de l’école par leur origine sociale, pagnent, même détaillées et expli- tirer un certain nombre de conclu-
provoque une bascule vers une foca- citées au maximum, ne sont pas sions[1]. Parmi les éléments identifiés
lisation sur l’explicitation qui pour- forcément susceptibles d’outiller dans la situation vécue, la confiance,
rait bien s’apparenter à un leurre. Il l’apprenant : il risque de se trouver à travers, par exemple, la façon dont
faudrait ainsi mettre les points sur aussi perplexe et désemparé face aux sont reçues les différentes hypo-
les i tout de suite pour qu’il n’y ait conseils préconisés par l’enseignant thèses, le droit à l’erreur, la possibi-
pas de malentendus, aussi bien à comme je peux l’être moi-même lité de rectifier, etc. ; la sécurité,
propos de la séquence d’apprentis- grâce à l’absence de jugement rem-
sage que des comportements atten- placé par le renvoi des arguments,
dus ! On s’en aperçoit particulière-
Les situations les plus des divergences, des contradictions
ment dans le cours de langue
porteuses sont celles qui et des propositions pour regarder les
étrangère où, si l’on en croit cer- articulent deux nécessités, choses autrement, ou de correction
taines préconisations, il faudrait celle de l’explicitation et celle à laquelle on préfère le recours à des
annoncer en préalable, de façon de l’énigme. ressources diverses pour pouvoir
explicite et précise, aux apprenants avancer et décider ; le respect de
les objectifs et attendus du cours. devant la notice de montage d’un chacun, parce que toutes les propo-
C’est ainsi qu’on leur assène une appareil ou d’un meuble que je sitions sont notées par l’enseignant
série d’étiquettes qui, grosso modo, viens d’acquérir. sur une affiche, sans hiérarchie, et
consiste à les avertir qu’il y aura une Ces explicitations généreuses ne qu’on n’est pas obligé d’être d’ac-
compréhension orale, une compré- peuvent outiller efficacement les cord, mais obligé de porter la parole
hension écrite, puis une production apprenants qui doivent, avant tout, du groupe, avec ses variantes ; le
écrite et une production orale consis- apprendre à décoder, ce qui est la temps, parce qu’on a le temps de
tant la plupart du temps en un débat base de l’émancipation, et prendre faire et de réfléchir, mais que le
de type binaire (pour ou contre), la conscience que plus on explicite, temps est aussi indiqué et limité
tâche finale, parfois bizarrement plus cela fait surgir de nouvelles pour qu’on ne se perde pas en route ;
plaquée, étant évaluée par une note questions. C’est pourquoi les situa- le travail avec les autres qui permet
en dernier ressort. Rien de bien neuf tions les plus porteuses en termes de confronter les idées et d’aller plus
sous le soleil pour des apprenants d’apprentissage sont celles qui arti- loin, de s’entraider et de s’entrainer ;
soumis à ce régime de cours en culent deux nécessités, celle de le choix auquel on est confronté,
cours. Depuis que le CECRL (Cadre l’explicitation et celle de l’énigme. mais avec la possibilité de changer
européen commun de référence pour d’avis ; les consignes, contraignantes,
les langues) oblige, l’accent a été QUE FAUT-IL EXPLICITER insolites, mais qui laissent à chacun
mis sur le travail des différentes acti- ET COMMENT FAUT-IL LE la liberté de ses choix, de ses hypo-
vités langagières. Il se pourrait bien FAIRE ? thèses, de ses interprétations, qui
que les apprenants prêtent une La première explicitation me permettent aussi de travailler parce
attention très mesurée à ces avertis- semble concerner le contrat didac- qu’elles définissent les différentes
sements et que leur utilité soit loin tique et pédagogique. Ce fameux étapes du travail, rassurent, pro-
de ce qui avait été souhaité par contrat qui, dans l’ordinaire de tègent et incitent à comprendre, à
l’enseignant. l’école, n’est en aucune façon un expliciter, à discuter et à écouter les
Il y a là, me semble-t-il, deux contrat, puisqu’il est soit totalement différents points de vue ; la réflexion,
écueils d’importance : l’illusion de implicite, basé sur « ces habitudes parce qu’on est invité à se poser des
la transparence et le danger qui s’y (spécifiques) du maitre attendues
rattache quand l’enseignant le plus par l’élève et les comportements de
1 Maria Alice Médioni, L’évaluation formative au
attentif pense avoir fait le nécessaire l’élève attendus par le maitre », soit cœur du processus d’apprentissage : Des outils pour
et que si les apprenants ne savent totalement explicite, sous la forme la classe et pour la formation, Chronique Sociale,
pas s’en saisir, c’est qu’ils pèchent d’un règlement qui ne lie qu’une 2016.

44 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 EXPLICITER EN CLASSE
DOSSIER
2. Qui explicite ? Et quoi expliciter ?

questions, à réfléchir à ce qu’on fait tions, qu’il n’y avait pas de danger le savoir ? Comment faites-vous pour
dans un temps réservé pour cela, ce pour eux. C’est toute la différence en être surs ? » : travail individuel
qui permet de mieux comprendre. entre l’exécution de la tâche balisée, puis mise en commun, travail de
Ce contrat lie l’enseignant, on le voit explicitée, et le travail, c’est-à-dire secondarisation), pour que l’on
bien, puisqu’une fois explicité et l’effort intellectuel d’élaboration et puisse continuer ensemble (« Que
validé par le groupe entier, il définit de mise en œuvre de stratégies pour faut-il faire pour réussir la tâche ? De
les incontournables de l’ordinaire résoudre un problème donné. Jean- quoi avez-vous besoin ? » qui
de la classe, et que l’enseignant, de Pierre Astolfi parle d’« enrôler » les donnent lieu à des récapitulatifs ou
ce fait, s’engage à apporter l’aide et élèves dans des aventures intellec- des listes de vérification auxquels
les ressources nécessaires (confiance, tuelles qu’ils n’entreprendraient on pourra se référer pour ne pas se
sécurité, respect, cadre de travail), probablement pas de leur propre fourvoyer[4]). Sans oublier le retour
afin que tous puissent travailler dans initiative : le développement du sur les apprentissages (la phase
les meilleures conditions, apprendre d’institutionnalisation) où l’on exa-
et progresser. mine ce que l’on a appris, comment
Et puis, il y a de l’insolite, du et pourquoi. L’enseignant peut
UNE PLACE POUR L’ÉNIGME défi, des surprises qui créent apporter des confirmations ou des
Et puis, il y a de l’insolite, du défi, des attentes, de l’enjeu et le compléments à ce travail d’analyse
des surprises qui créent des attentes, plaisir. réflexive, mais ce sont les appre-
de l’enjeu et le plaisir. Car il est nants qui doivent verbaliser ces
essentiel pour l’enseignant de créer « désir de savoir » devient alors le prises de conscience et ces nouveaux
de l’énigme, au sens où Philippe moteur des apprentissages[3]. La savoirs : « Lorsqu’on parle, ça fait de
Meirieu parle de « pédagogie de tentation de l’exhaustivité ou de la lumière[5]. »
l’énigme[2] » : ne pas en dire trop l’explicitation totale, la volonté
pour préserver le mystère, pour pro- d’aplanir les difficultés peuvent L’explicitation, telle qu’elle est
voquer une activité de questionne- mener, au contraire, à l’affadisse- présentée ici à travers les quelques
ment et une recherche des moyens ment ou à une impression de gavage. exemples choisis, est à la fois objet
de dire et de comprendre, pour et moyen de l’apprentissage. Elle
mobiliser l’intelligence et l’énergie UN TRAVAIL DE porte sur la conscientisation, par les
et susciter le désir. C’est ainsi qu’une CONSCIENTISATION apprenants, des enjeux, des proces-
consigne énigmatique au départ Parce que notre objectif est avant sus et des stratégies, tout au long de
(« Que pouvez-vous faire avec tout l’appropriation des connais- la situation d’apprentissage qui vise
cela ? ») va, dans un premier temps, sances, ce travail d’explicitation doit à leur permettre de construire une
jeter le trouble, puis, petit à petit, se faire de manière constante lors posture cognitive, au-delà du conte-
mettre en route le questionnement de phases de régulation, dans le nu de savoir visé : réfléchir, remobi-
et la recherche, surtout quand les cours de la situation, où l’enseignant liser, s’engager, prendre des déci-
apprenants ont pu vérifier, à plu- s’assure que tout le monde est pré- sions, des risques, coopérer, etc. n
sieurs reprises, lors d’autres situa- sent à ce qui se passe (« C’est bon,
c’est compris ? Comment pouvez-vous
2 Philippe Meirieu, « Petit dictionnaire de péda- 4 Médioni, op. cit., 2016, p. 121-143.
gogie, article “SENS (donner du)” », en ligne : 3 Jean-Pierre Astolfi, La saveur des savoirs : Disci- 5 Fernand Oury, Aïda Vasquez, Vers une pédago-
https://tinyurl.com/y9gf9bkh. plines et plaisir d’apprendre, ESF, 2008. gie institutionnelle, Maspero, 1967.

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FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 45
 DOSSIER EXPLICITER EN CLASSE

3. Comment expliciter ?

Faire mouche
Mettre les élèves en recherche ou transmettre des savoirs ? l’expérience des jeunes, c’est postu-
L’auteur propose de ne pas adopter de position dogmatique, ler que le travail d’enseignement ne
mais de décider plutôt en fonction de chaque projet. fait sens que pour seulement
quelques-uns, que de nombreux
oublis se produisent et, qu’au final,
Sylvain Connac, maitre de conférences, université Paul-Valéry de les savoirs scolaires sont considérés
Montpellier

E
comme de simples vérités révélées.
Aux yeux de certains, le statut d’en-
ntre les pédagogies du du progrès pour tous les élèves qui seignant aurait alors peu d’écart avec
problème, ou celles de la fréquentent, ou, autrement dit, celui de prêtre, de pasteur, de rabbin
la réponse [1], quelles faire preuve de démocratie en ou d’imam, les démarches scienti-
sont celles qui, matière d’apprentissages scolaires. fiques initiées par Gaston Bachelard
aujourd’hui, semblent En effet, si l’objectif est seulement ayant la même portée qu’une pub
s’imposer ? D’un côté, les pédagogies de faire chercher, on oublie facilement pour MacDonald’s.
du problème (ou de la question)
insistent sur les situations où les VERS DES ÉLÈVES
élèves sont en recherche, à partir de
Penser nos actions ÉPISTÉMIQUES
problèmes que l’enseignant leur four- d’enseignement, afin qu’elles Sur quels éléments pouvons-nous
nit, ou qu’ils se donnent à travers coïncident avec les activités nous appuyer pour penser nos
des projets qu’ils investissent. D’un d’apprentissage des élèves ? actions d’enseignement, afin qu’elles
autre, les pédagogies de la réponse coïncident avec les activités d’ap-
insistent sur la qualité de l’informa- que tous les élèves ne sont pas, même prentissage des élèves ? À quels
tion transmise par l’enseignant, pour en puissance, des Archimède ou des moments semble-t-il pertinent de
que les élèves en bénéficient et La Boétie. Ce n’est pas faire offense laisser des élèves chercher, en s’effor-
s’approprient ainsi des éléments de au principe d’éducabilité que de pré- çant de ne pas entraver les errements
culture qui, en raison de leur statut tendre qu’un savoir n’est pas qu’une de leurs pensées ? À quels autres
de jeune, leur feraient défaut. simple connaissance, qu’il est le fruit moments, au contraire, parait-il sou-
d’une objectivation nécessitant de la haitable de transmettre les savoirs,
BACHELARD VERSUS durée et de la confrontation. Attendre en expliquant ce que d’autres, spé-
MCDONALD’S que des enfants ou des adolescents cialistes du sujet, ont trouvé d’utile
Je défends la position que ces deux réinventent, par leurs recherches, les pour résoudre les problèmes étudiés ?
approches, lorsqu’elles prennent des contenus des programmes scolaires, Autrement dit, de quelle manière un
formes aussi radicales, ne sont pas c’est prendre le risque de ne s’adres- travail d’épistémologie des savoirs
en mesure de répondre au principal ser qu’à une minorité et de perdre scolaires (l’origine de ce qui est
défi de l’école aujourd’hui : assurer beaucoup de temps. enseigné) rencontre-t-il le statut de
Au contraire, transmettre des sujet épistémique des élèves (les
1 Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais com- savoirs de manière descendante, sans liens entre leurs expériences et leurs
ment ?, ESF, 1989. s’appuyer sur la participation ou nouveaux apprentissages) ?

46 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 EXPLICITER EN CLASSE
DOSSIER
3. Comment expliciter ?

Il semble que l’intention de faire déclinées dans divers domaines, de faire chercher les élèves sur ce qu’ils
chercher les élèves ou celle de trans- manière interdisciplinaire. Par ont à réaliser, livrer clairement les
mettre des savoirs ne corresponde pas exemple, prendre la parole en public, attendus et répondre aux demandes
aux mêmes besoins, selon la nature faire preuve de créativité, rédiger un de compréhension des consignes
des activités d’enseignement en jeu. compte rendu, travailler avec d’autres, augmenterait leur engagement dans
planifier une action, etc. la tâche. Cette intervention les
DES LITIGES ET DES Éduquer aux démarches de projet oriente vers les activités intellec-
MOUCHES s’appuie sur un protocole en plu- tuelles que l’on souhaite leur faire
Au cours d’une séquence d’ensei- sieurs étapes[2]. Parmi les premières, vivre, reconnues comme les plus
gnement, faire chercher les élèves se trouve celle dite « d’éveil », pen- utiles aux apprentissages visés.
aurait pour objectif de susciter en dant laquelle les élèves sont sensi- L’enseignant économise du temps
chacun d’eux du questionnement. bilisés aux problématiques en jeu. de la même manière que les élèves
Sans ressentir un besoin spécifique Une fois la conscience d’agir activée, gagnent en attention consommée.
d’apprendre, la plupart risque de ces élèves s’engagent dans des pro- À d’autres moments, lorsqu’il
passer à côté des informations trans- s’agit de les aider à développer des
mises, ou, plus embêtant, de s’ex- habitudes de recherche (notamment
traire d’une situation qui leur semble Le but est qu’entrent en pour accepter de vivre avec l’incer-
sans intérêt. Cette phase de résonance les intentions des titude de la réussite, l’utilité de
recherche, pas forcément très longue, consignes avec l’activité des l’erreur et la force du tâtonnement),
mais en lien avec ce que les didac- élèves. s’interdire d’intervenir semble la
ticiens désignent par « situation pro- posture idéale pour laisser les élèves
blème », gagnerait à s’effectuer jets dont ils sont auteurs et acteurs, chercher. Ils peuvent alors bénéficier
d’abord individuellement, puis au parce qu’ils se sentent concernés par des avantages de l’autonomie,
sein d’un petit groupe de pairs, pen- des actions à réaliser. notamment la puissance des leçons
dant cinq à dix minutes. La coopé- de l’expérience. Ces situations sont
ration ainsi organisée cherche à ce QUESTIONS SANS concomitantes aux problèmes
que les premières réponses trouvées PROBLÈME ET PROBLÈMES ouverts, ceux où la recherche
par les élèves soient mises à SANS RÉPONSE compte plus que les réponses. Ces
l’épreuve de confrontations, afin que Les séquences d’enseignement séances de recherche imposées sont
des litiges viennent amplifier les mériteraient donc de débuter par de présentes par exemple à travers des
déséquilibres cognitifs vers lesquels la recherche et se poursuivre par de jeux coopératifs (parce qu’il s’agit
on souhaite tendre. la transmission. Pour les démarches de trouver les stratégies permettant
C’est à cet instant précis que les de projet, ce serait l’inverse. D’autres à tous de résoudre le défi partagé),
savoirs transmis peuvent faire moments de classe soulèvent la au cours de discussions à visée phi-
mouche, perçus comme des éléments place pédagogique de ces deux types losophique (l’essentiel étant d’ap-
de réponse à des questions que les d’informations passées aux élèves. prendre à penser par soi-même), ou
élèves sont en train de se poser. Lorsqu’il s’agit de leur donner une lors d’énigmes mathématiques pour
consigne (pour une situation pro- lesquelles le processus d’investiga-
DEVENIR COMPÉTENT blème, une règle commune, des tion est primordial.
Les démarches de projet ont des exercices d’entrainement, etc.), être
objectifs différents des séquences vigilant sur la transmission aide à Finalement, l’enseignant aurait
d’enseignement : leur principe est lutter contre les malentendus ou les une posture d’ingénieur d’appren-
d’accompagner les élèves vers l’utili- incompréhensions. Plutôt que de tissages. Une telle responsabilité le
sation de savoirs scolaires dans des conduirait à une double attention :
environnements nouveaux et vivants. 2 Par exemple, dans le cadre des éducations à celle de mettre en place des disposi-
Elles tendent également à développer l’environnement, lire Dominique Cottereau, tifs d’enseignement cohérents avec
https://tinyurl.com/694xsh7 ; pour des exemples
ce que l’on nomme des « compétences de projet en éducation à la citoyenneté, consul-
les objectifs choisis et celle de les
transversales », entendues comme des ter les productions de Bâtisseurs des possibles, expliciter clairement aux élèves. Le
capacités pouvant être reproduites et https://tinyurl.com/y6vwfxqj but est qu’entrent en résonance les
intentions des consignes avec l’acti-
vité des élèves. On aboutirait ainsi à
un véritable processus de dévolution,
gage de l’aboutissement du lien entre
enseignement et apprentissage. n

À LIRE SUR NOTRE SITE

« Constructivisme ou enseignement
explicite ? »
https://tinyurl.com/y9y5hetm

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 47

 DOSSIER EXPLICITER EN CLASSE

3. Comment expliciter ?

Lied ou rondo ?
La nature abstraite de la musique peut rendre nécessaire et plus il va pouvoir rechercher des
d’expliciter les procédures cognitives à mettre en indices pertinents.
œuvre pour montrer aux élèves qu’ils possèdent tous Enfin, je leur ai fait prendre
des aptitudes et leur dire comment progresser. Un conscience de la réflexion à mener,
témoignage qui montre toute la difficulté de l’entreprise. réflexion qui s’appuie sur leurs per-
ceptions auditives. Pour ce travail
d’explicitation, je choisis une écoute
Marie-Céline Huguet, professeure d’éducation musicale d’œuvre instrumentale dont la forme
et de chant choral en collège, académie de Poitiers est en couplet-refrain, par exemple

P
l’ouverture du Te Deum de Marc
rofesseure d’éducation qui montrent que tout le monde Antoine Charpentier, car elle est
musicale en collège, j’ex- acquiert des compétences musicales célèbre et très simple à identifier. Je
plicite en cours certains par le simple fait d’être plongé dans demande à tous les élèves de lever
aspects de mon enseigne- un bain musical, comme on apprend la main lorsqu’ils sentent un chan-
ment. En effet, la nature immaté- les langues en étant immergé dans un gement de partie. Ceci permet aux
rielle de son objet, la musique, fait bain linguistique. Sentir le passage élèves qui ont des difficultés de clai-
de l’éducation musicale un terrain d’une partie à une autre ou la fin rement situer le moment du chan-
propice à ce type d’enseignement. d’une phrase musicale est une capa- gement, tout en me permettant à
Il peut s’agir de rassurer les élèves cité que possèdent les musiciens moi de visualiser le nombre d’élèves
sur leur capacité à réussir une tâche, comme les non-musiciens. qui l’ont perçu. J’arrête alors le mor-
de détailler les procédures cognitives Ceci posé, j’ai pensé qu’il pouvait ceau et invite les élèves à lever à
à mettre en œuvre pour l’exécuter, être intéressant de vérifier si la nouveau la main lors du prochain
ou encore d’expliquer les méthodes changement. Puis je relance l’écoute.
de travail à adopter pour acquérir Lorsqu’ils lèvent la main pour la
durablement la compétence visée. Certains élèves ne savent pas deuxième fois, je leur demande de
comment s’y prendre pour justifier leur réponse. Il peut s’agir
LA FORME D’UN EXTRAIT répondre à la consigne. de l’entrée de nouveaux instru-
Faire de la musique collectivement ments, d’un changement de carac-
suppose de s’entendre sur l’organi- consigne avait du sens pour les tère, ou plus souvent de l’arrivée ou
sation du morceau : « Commence-t-on élèves : qu’est-ce que cela représente d’un changement de thème (mélodie
par une introduction, quel ou quels pour eux de « chercher la forme d’un principale).
musiciens exécutent les différentes extrait de musique » ? Certains À ce stade, je demande aux élèves
parties intermédiaires, y a-t-il une d’entre eux se trouvaient démunis de se prononcer sur le rôle de la
partie conclusive (coda), etc. » ? Cette face à cette tâche. Je leur donne première partie : « Constitue-t-elle
organisation s’appelle la forme du donc des synonymes du mot forme, une entrée en matière, une mise en
morceau. « plan, organisation, structure », et condition de l’auditeur avant l’arri-
Lorsque les élèves passent de la certains élèves proposent eux- vée d’une partie plus essentielle,
position de musiciens à celle d’audi- mêmes un terme. Ils préfèrent glo- dans ce cas cette première partie est
teurs, il est également intéressant balement utiliser un synonyme, une introduction, ou le morceau
qu’ils perçoivent ces différents plus parlant pour eux. Je leur débute-t-il directement sur l’essen-
moments de l’extrait écouté. Ils demande alors, lorsqu’ils ren- tiel ? » Si la classe argumente le fait
apprennent donc à percevoir des contrent cette consigne, de lui asso- qu’il y a une introduction, j’inscris
formes de plus en plus complexes. cier systématiquement le synonyme ce mot à gauche du tableau. Nous
Or, bien que cette compétence soit choisi (« Quelle est la forme de cet convenons alors d’attribuer par
mise en place en étroite relation avec extrait ? » se traduisant par « Quel codage la lettre A à la partie sui-
la pratique, certains élèves peinent est le plan de cet extrait ? »). vante. Si nous la retrouvons dans la
à savoir comment s’y prendre pour Je leur demande ensuite d’avoir suite du morceau, nous lui attribue-
répondre à la consigne « quelle est une idée du type de réponse atten- rons à nouveau cette lettre A. Nous
la forme de cet extrait ? », notamment due. Elles correspondent aux procédons de même pour les parties
sur des extraits inconnus. J’ai alors connaissances qu’ils ont eues à suivantes (que nous coderons B, C,
tenté d’expliciter ce qui me semblait acquérir. Un élève de 4e sait poten- etc., si elles présentent des éléments
être des étapes importantes du tiellement ce qu’est une forme rondo musicaux nouveaux) et nous nous
processus. (en couplet-refrain), une forme lied interrogeons sur le rôle conclusif de
Je commence par rassurer mes (ABA) ou encore une forme stro- la dernière partie : « Permet-elle de
élèves : chacun d’entre eux est capable phique (la même mélodie pour tous clore le morceau ou celui-ci s’arrête-
de réaliser cet exercice. Dans ce but, les couplets). À ce stade, plus l’élève t-il directement à la fin de la dernière
j’évoque les résultats de chercheurs[1] a une idée précise de ce qu’il est partie ? » À la fin de l’écoute, nous
susceptible de rencontrer, plus il va trouvons pour cet exemple « intro-
1 Site d’Emmanuel Bigand : percevoir les différences avec finesse duction-A-A-B-A-C-A-A ». Le retour
https://tinyurl.com/ycewqfcz. de la lettre A en alternance avec des

48 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 EXPLICITER EN CLASSE
DOSSIER
3. Comment expliciter ?

lettres différentes nous permet d’af-

firmer que nous sommes en présence
d’un morceau de forme « couplet-
refrain », qui comprend également
une introduction, mais pas de coda.
Nous terminons en concluant qu’il
s’agit d’une forme rondo.
Lors de cette écoute, j’arrête et
relance l’extrait à chaque fois que
les élèves lèvent la main pour signa-
ler le changement de partie suivant.
Je peux également remettre un
enchainement, afin que davantage
d’élèves réussissent à se manifester,
ou pour attribuer cette tâche à un
élève précis, etc.

DONNER DES BALISES

Lors de séances ultérieures, il est
intéressant de demander aux élèves
de noter la forme au brouillon, je
peux alors passer auprès d’eux et représentation mentale de la tâche vons dans les écoutes les caractéris-
échanger individuellement, par à réaliser et de la manière d’y par- tiques mises en œuvre dans la pra-
exemple. venir. Les éléments métacognitifs tique, celles-ci s’enrichissant
Je distribue une trace écrite met- proposés font donc l’objet d’une mutuellement.
tant en évidence les différentes étapes évaluation : « Compléter le schéma,
à suivre pour analyser les principales L’explicitation suppose d’analyser
caractéristiques musicales d’une la nature du problème qui gêne
œuvre : « Que signifie la consigne,
Ce n’est pas un outil miracle, l’élève dans ses apprentissages, de
quel type de réponse est attendu, quel
mais il peut permettre d’aider lui en faire prendre conscience et de
indicateur va me permettre de certains élèves. lui donner des clés pour progresser.
répondre à la question ? » Cela donne, Ce n’est pas un outil miracle, mais
pour notre exemple : « Je cherche la faire une carte mentale, dire orale- il peut permettre d’aider certains
forme de l’extrait, son plan, son orga- ment ce qu’il y a à faire, etc. » élèves. n
nisation, etc. » (voir le schéma). Enfin, on en vient à faire explici-
Je demande aux élèves si cet tement le lien entre ce travail et les
orga n ig ra m me leu r pa rle. Ils diverses productions musicales pra-
peuvent également se le réappro- tiquées dans le cours, qu’il s’agisse
prier sous une autre forme, l’essen- des projets vocaux, de percussions
tiel est que chacun élabore une corporelles ou autres. Nous retrou-

Musique L’explicitation passe aussi par le corps

L’explicitation est souvent perçue par chronologie des genres, paramètres engagé ? Comment mettre en place
les enseignants comme l’acte de dire caractérisant les styles, etc.), élémen- des activités porteuses de sens sur les
sur ce qui est susceptible d’aider l’élève tarisant souvent les savoirs et favorisant durées, les intensités, les hauteurs, les
à apprendre de manière efficace et l’exécution de tâches déconnectées des nuances, sans mettre son propre corps
autonome. Premiers outils de l’ensei- pratiques sociales de référence. Elle et celui de l’élève en mouvement ? Le
gnant comme de l’élève, le corps et la exclut de fait l’approche sensible pour corps, dit le philosophe Maurice Mer-
voix tiennent une place prépondérante laquelle le travail consiste à mettre en leau-Ponty, « est éminemment un espace
dans l’enseignement autant que dans place des dispositifs didactiques per- expressif », créateur de mondes. Nous
les apprentissages. Paradoxalement, la mettant de conscientiser le rapport à faisons quant à nous l’hypothèse qu’il
mise en œuvre d’une corporéité au l’art et aux savoirs musicaux, par des peut, dans l’acte d’enseigner comme
service de l’explicitation fait rarement activités de médiations qui impliquent dans celui d’apprendre, rendre l’appro-
l’objet de recherches, même en éduca- des contenus d’enseignement et d’ap- priation des situations et de ces mondes
tion musicale. L’approche de la discipline prentissage, intimement liés à l’expé- plus explicite pour l’élève comme pour
par les savoirs théoriques est souvent rience corporelle qu’on en fait. Comment l’enseignant qui les didactise.
développée lors des cours de musique travailler un rythme sans le vivre ? Com- CATHERINE GRIVET BONZON
(fiches biographiques sur les compo- ment comprendre les mécanismes de Chargée d’enseignement en didactique de la musique,
université de Genève
siteurs, reconnaissance d’instruments, l’improvisation sans y être confronté,

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 49

 DOSSIER EXPLICITER EN CLASSE

3. Comment expliciter ?

Bouger n’est pas danser

Sortir du cadre habituel de sa classe ou de sa discipline ristique dans une musique. Pour ce
peut orienter le regard vers d’autres dimensions de qui est de la production, elle attend
la pratique. Des visites croisées peuvent favoriser ces des élèves un ressenti de la pulsa-
découvertes. tion (les élèves bougent) et non pas
u ne chorég raph ie ( les élèves
dansent). Il est alors possible de
Sylvie Grau, professeure de mathématiques, formatrice préciser les moyens d’arriver à ce
ESPE, académie de Nantes ressenti, qui peuvent être explicités

D
aux élèves : écouter ; se concentrer
ans une de ses présenta- Cette grille d’analyse a permis par sur soi et ses émotions ; coordonner
tions [1] , Sylvie Cèbe exemple à une collègue d’éducation son geste avec la musique pour se
explique que pour rendre musicale de mieux comprendre ce sentir en harmonie avec ce qu’on
l’élève autonome dans la qui a posé difficulté à ses élèves entend. Il serait intéressant de lancer
réalisation d’une tâche, il faut que dans sa séance. Lors des échanges, l’activité à partir de ces éléments,
la tâche soit entièrement transpa- elle est la spécialiste de la discipline, pour voir ce que cela modifie dans
rente, explicite, c’est-à-dire que les les autres questionnent donc naïve- la compréhension de la tâche chez
élèves connaissent le but, la règle ment, ce qui l’oblige à être beaucoup les élèves. En fait, la corporéité pen-
du jeu, le résultat attendu. plus précise sur les enjeux didac- sée ici pour accéder au concept de
Lors d’un travail en cycle 3, nous tiques. Les élèves devaient se dépla- pulsation était devenue un obstacle
avons organisé des visites croisées. cer, bouger, se mouvoir sur une à l’apprentissage visé.
Les enseignants du collège sont allés musique. Son objectif est de décou-
visiter les collègues du premier degré vrir la pulsation par une approche Nous avons résumé notre réflexion
et sur une journée de formation, les dans un schéma qui peut servir au
professeurs des écoles ont passé une moment de penser une préparation de
matinée dans les classes de 6 e.
Pour rendre l’élève autonome séance. Le but est de comprendre ce
L’après-midi, nous avons analysé les dans la réalisation d’une qu’on apprend et qu’on pourra éven-
séances à partir de la grille précé- tâche, il faut que la tâche soit tuellement transférer dans une autre
dente : les élèves sont-ils au courant entièrement transparente. situation. Le résultat est ce que je dois
du but de l’activité ? Savent-ils com- produire ainsi que les critères de réus-
ment s’y prendre pour réaliser l’acti- sensible. Le problème est que les site, cela permet l’autoévaluation de
vité ? Savent-ils à quoi doit ressem- élèves cherchent à danser, ils com- l’élève et la coévaluation entre élèves.
bler le résultat ? Pour préciser les parent leurs gestes aux autres pour La manière de s’y prendre est à la fois
choses, nous avons identifié le but juger de la qualité du mouvement, « ce que je dois faire pour réussir » et
comme étant l’objectif de l’appren- ce qui est complètement à l’opposé « ce à quoi je dois rester vigilant pen-
tissage, ce qui pourra être transféré de ce que l’enseignante cherche à dant que je fais », donc repérer les
dans d’autres situations. Le résultat leur faire comprendre. Interrogée opérations cognitives qui peuvent être
est quant à lui le produit attendu, sur ce qu’elle aurait pu expliciter entrainées par des exercices. n
avec les différents critères permet- aux élèves, elle précise qu’elle ne
tant de l’évaluer. Les moyens sont souhaite pas les informer du but de
alors toutes les connaissances, capa- l’activité : le concept de pulsation.
cités, attitudes nécessaires pour Nous lui demandons alors dans quel
obtenir le résultat attendu. domaine plus général s’inscrit cette
connaissance, elle précise qu’il s’agit
1 https://tinyurl.com/yc4278xx. de repérer et d’isoler une caracté-

50 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 EXPLICITER EN CLASSE
DOSSIER
3. Comment expliciter ?

T’es-tu senti en colère ?

Durant deux années scolaires, une professeure des poser des questions ouvertes
écoles a ouvert sa classe à un enseignant chercheur, (« Qu’as-tu ressenti à ce moment-
afin de réfléchir sur les apprentissages qui se jouent lors là ? »). Mais souvent, cette tâche est
d’un moment particulier du conseil d’élèves : difficile à réaliser du fait de la com-
la résolution de conflits. plexité ou confusion des sentiments
éprouvés par les protagonistes.
L’enseignant émet alors lui-même
Audrey Girard, professeure des écoles en CE2, maitre des hypothèses sur ce qu’ils ont pu
formatrice à Tarbes ressentir (« T’es-tu senti en colère ?
Ou plutôt triste ? Un peu des deux ? »).
Bruno Fondeville, maitre de conférences en sciences de Il leur propose également de revivre
l’éducation, ESPE de Tarbes intellectuellement la scène, d’imagi-

«
J
ner des voix ou des images qu’ils
e déclare ouvert notre d’étayage. Trois étapes caractérisent ont eues dans la tête lors de ce
vingt-et-unième conseil les conseils ainsi analysés. conflit. Cet étayage leur donne ainsi
d’élèves ! » À l’annonce Pour accéder à la compréhension des repères pour mieux exprimer et
de cette phrase, tous les de la situation, ses protagonistes ou comprendre leurs émotions.
élèves se taisent et attendent avec observateurs doivent tout d’abord
sérieux la découverte des messages en faire un récit suffisamment clair LE RÉCIT DE LA SITUATION
de la semaine. pour qu’il puisse être saisi par l’en- CONFLICTUELLE
Ce rituel hebdomadaire est une semble des membres du conseil. La Une fois que les élèves ont expri-
instance nécessaire dans la vie de la tâche des élèves directement concer- mé leurs ressentis, il est important
classe, mais ô combien compliquée nés consiste ainsi à faire le récit des de leur apprendre à comprendre
à mettre en œuvre, notamment lors évènements en les contextualisant c e l u i de s au t r e s e t p r e n d r e
de cette partie du conseil où il est conscience ainsi que ce qu’on dit
question de résoudre les conflits. ou fait peut avoir des conséquences
Nombre des difficultés rencontrées Le conseil d’élèves peut être parfois graves. Pour cela, l’ensei-
par les enseignants (notamment les considéré comme une gnant n’hésite pas à reformuler les
enseignants débutants) lors de ce communauté de recherche propos des camarades, à prendre
moment sont liées, d’une part, à une durant laquelle les des exemples dans la vie de tous
sous-estimation des apprentissages comportements de certains les jours, se mettre à la place de
qui sont nécessaires aux élèves pour sont analysés afin qu’ils l’élève victime, et systématiquement
comprendre et résoudre une situa- de demander à l’ensemble de la
soient compris par tous.
tion conflictuelle, et d’autre part, à classe d’imaginer ce qu’une per-
la forte incertitude qui pèse sur le sonne peut ressentir dans une situa-
rôle de l’enseignant dans ce type de pour se faire bien comprendre des tion semblable.
dispositif. Comment faire en sorte autres, en évitant les digressions et L’étayage de l’activité des élèves
que le conseil ne soit pas unique- les jugements ; confronter un récit revêt ici une importance particulière.
ment un lieu de parole où les idées à d’autres récits de la même situa- Il s’agit en effet de leur permettre de
et expressions des élèves ne font que tion, pour négocier sa signification sortir de l’ici et maintenant de la
se juxtaposer, avec comme seul (dire que l’on est d’accord ou pas situation et d’une caractérisation
objectif de réguler certains compor- d’accord avec tel ou tel point). simpliste des états des protagonistes
tements par un retour à la loi ? Com- Lors de cette étape, il s’agit pour ou des causes du conflit pour les
ment faire de ce dispositif un véri- l’enseignant d’aider les élèves à réa- comprendre, en les aidant à faire du
table moment d’apprentissage du liser cette tâche en leur posant des lien avec des situations antérieures ;
vivre ensemble ? questions factuelles : qui ? où ? en inscrivant la situation décrite par
Le conseil d’élèves peut être consi- quand ? Afin de s’assurer que les rapport aux lois et aux règles de la
déré comme une communauté de faits ont bien été exprimés, l’ensei- classe ; en inscrivant la situation dans
recherche durant laquelle les com- gnant les reformule pour les faire un horizon de valeurs humaines,
portements de certains sont analysés valider par l’élève. Cette reformula- d’une culture (« Qu’est-ce qu’on peut
afin qu’ils soient compris par tous tion permet également à l’enseignant dire d’une menace de mort, ou d’une
et éviter ainsi qu’ils ne se repro- de vérifier que la description de la insulte à caractère raciste ? ») ; en
duisent. Au fur et à mesure des situation a été comprise par l’en- aidant les élèves à s’interroger sur la
conseils filmés, nous avons analysé semble de la classe. vulnérabilité des individus qui peut
les différentes tâches proposées aux Pour aider les élèves à comprendre les conduire à sortir de leurs gonds ;
élèves afin d’expliciter les appren- les causes et les conséquences de la en aidant les élèves à identifier des
tissages qui s’y jouent. Cela nous a situation, l’enseignant les accom- phénomènes propres au développe-
conduits à réfléchir au rôle de l’en- pagne, dans un premier temps, dans ment d’une situation conflictuelle.
seignant et ce sur quoi il peut agir l’expression et la compréhension de Aider les élèves à ce travail de com-
en utilisant diverses modalités leurs ressentis. Parfois, il suffit de préhension nécessite souvent n n n

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 51

 DOSSIER EXPLICITER EN CLASSE

3. Comment expliciter ?

nnn de réguler les jugements hâtifs rapportant à la compréhension par- parole est libre. Cela repose sur une
et parfois dichotomiques qu’ils tagée du problème, à les aider à démarche de résolution de pro-
peuvent émettre à cette occasion. imaginer d’autres solutions, à choisir blèmes significativement toujours
Cette étape étant souvent difficile sur celles qui semblent les plus appro- la même, à laquelle s’ajoutent des
le plan affectif, l’enseignant se doit priées et se projeter sur leur concré- outils de référence communs, un
d’aider les élèves à comprendre que tisation. Il est important ici que vocabulaire accessible à tous.
de tels comportements peuvent arri- l’enseignant apprenne aux élèves à
ver, même s’ils ne sont pas accep- trouver une solution qui convienne Prendre au sérieux la complexité
tables. Pour cela, il peut être amené à tout le monde et qui est avant tout des apprentissages qui se jouent
à recourir à l’humour, à dédramatiser. recherchée pour le bienêtre de la dans ce moment particulier du
Il est important que les élèves fassent classe entière. conseil exige de bien réfléchir à la
la différence entre ressentir une émo- Tout cela est noté dans un cahier posture de l’enseignant. Les profes-
tion et laisser son émotion agir à sa qui sert de mémoire à la classe. Cela seurs débutants que nous accompa-
place. Régulièrement, pour que cela permet également de commencer le gnons en formation se retrouvent
soit encore plus explicite, l’enseignant conseil suivant par un retour sur ce souvent de ce point de vue dans une
explique comment il fait, lui, dans que les élèves ont compris du conseil impasse, alternant entre une posture
une telle situation. précédent. non directive, qu’ils pensent être la
posture adaptée à ce dispositif, et
TIRER DES ENSEIGNEMENTS ACCOMPAGNER LES une posture directive, quand il s’agit
DE LA SITUATION APPRENTISSAGES de rectifier les dérives liées juste-
Une fois que la situation a bien Définir le rôle de l’enseignant dans ment à leur retrait des échanges
été explicitée et comprise, il est pos- un conseil d’élèves n’a jamais été (exacerbation des conflits, juge-
sible de se projeter sur des solutions simple. Nos réflexions actuelles nous ments à l’emporte-pièce, etc.). Expli-
concrètes visant sa résolution et d’en conduisent à penser qu’au-delà citer les apprentissages sollicités par
tirer des enseignements. d’une simple fonction de clarifica- la résolution de conflits et réfléchir
C’est le moment où l’enseignant tion des échanges, l’enseignant a un au rôle de l’éducateur dans leur
va aider les élèves à généraliser la rôle important à jouer dans la trans- accompagnement permet alors à ces
situation, la déplacer dans un autre mission de repères culturels suscep- enseignants de reconfigurer leur
contexte, par exemple, ou élargir le tibles de permettre aux élèves de place dans ce dispositif. n
débat. Pour cela, il fait appel à l’en- comprendre et d’agir sur les situa-
semble des membres du conseil et
demande à tous de s’exprimer sur
la situation : ce qu’ils en ont com- L’enseignant aide aussi
pris, ce à quoi cela leur fait penser, les élèves à chercher des
ce qu’ils en pensent. Souvent, les solutions pour régler
enfants font référence à des histoires le problème, éviter qu’il ne
lues ou entendues, des films ou des se répète.
expériences vécues antérieurement,
avec leurs pairs ou en famille.
L’enseignant aide aussi les élèves tions conflictuelles qu’ils vivent.
à chercher des solutions pour régler L’explicitation et la transmission
le problème, éviter qu’il ne se répète. d’un outillage langagier et cognitif
Les élèves peuvent en proposer plu- visant à qualifier les situations
sieurs. À chaque fois, elles sont dis- conflictuelles vécues, leurs sources
cutées, envisagées en lien avec les et leurs conséquences, et à leur
caractéristiques du problème et pro- apporter des réponses appropriées
posées aux personnes concernées. apparaissent comme un enjeu
Spontanément, les élèves ont ten- majeur de ce type de dispositif.
dance à évoquer des solutions plutôt Toute la difficulté consiste, pour
conformistes et pas toujours appro- l’enseignant, à pouvoir concilier
priées à la situation. Punir un élève cette logique d’apprentissage avec
de récréation sous le prétexte qu’il une logique plus pragmatique :
dérange les autres en se balançant coconstruire des réponses aux pro-
sur sa chaise ou encore installer blèmes qui se posent à la vie d’un
dans le couloir de l’école la table de collectif.
celui qui bavarde incessamment Une autre difficulté réside dans le
constituent deux exemples signifi- fait d’accompagner les élèves dans
catifs des solutions évoquées par les la résolution de situations chargées
élèves au premier semestre, solutions d’affects et parfois imprévisibles. En
le plus souvent empruntées à des effet, contrairement à des situations
expériences vécues antérieurement d’apprentissage en mathématiques
à l’école ou dans leur famille. L’acti- ou en français, il faut que l’ensei-
vité de l’enseignant consiste alors à gnant soit prêt à parer à toute éven-
permettre aux élèves de repérer tualité. Pour cela, il doit proposer un
l’insuffisance de ces solutions en les cadre sécurisant dans lequel la

52 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 EXPLICITER EN CLASSE
DOSSIER
3. Comment expliciter ?

Dire ses trucs aux autres

Une tentative pour mettre en place un enseignement qui la construction de savoirs. En mathé-
vise une acquisition des savoirs et des compétences par matiques, quand deux élèves com-
une coconstruction élève-enseignant, mais aussi entre muniquent sans avoir la même repré-
élèves. L’explicitation entre pairs y contribue. sentation de la figure, ils en viennent
parfois à emprunter un autre biais,
en utilisant par exemple les proprié-
Matthieu Chantal, professeur de mathématiques au tés des quadrilatères particuliers que
collège Molière, Ivry-sur-Seine nous pourrons institutionnaliser lors
de la restitution en classe entière,
Karine Hurtevent, professeure de lettres au collège pour que toute la classe puisse en
Molière, Ivry-sur-Seine bénéficier.

P
Enfin, la mise en place de disposi-
our qu’il y ait explicitation à marquer les étapes importantes en tifs permettant l’explicitation entre
entre pairs, il faut qu’il y notant quelques mots ; un autre pairs est intéressante pour nous-
ait nécessité de le faire ! Les expliquera comment il « se fait un mêmes, enseignants. En effet, écouter
applications simples et iso- film dans la tête » pour se représen- ou lire les échanges que les élèves
lées peuvent souvent rendre l’échange ter l’histoire ; un troisième parlera tiennent entre eux est particulière-
inexistant, ou du moins le réduire à des allers-retours qu’il peut faire ment riche d’enseignements sur l’acti-
un échange de réponses car il n’y a dans un livre pour rectifier une inter- vité cognitive qu’ils mènent. Bien
pas nécessité de réfléchir ensemble, prétation qui s’est révélée fausse, souvent, nous n’avons que la produc-
de mettre en commun pour avancer. etc. La confrontation entre élèves de tion finale et nous ne pouvons que
Professeurs en collège respectivement ces techniques (qui sont finalement faire des hypothèses sur les chemins
en mathématiques et en français, empruntés par chaque élève. Avoir
nous tentons depuis quelques années accès au raisonnement de chacun
de mettre en place un enseignement
L’explicitation entre pairs permet de le mutualiser s’il est pro-
qui ne soit pas uniquement descen- non-experts nous parait ductif ou, au contraire, d’identifier
dant. Nous proposons aux élèves des particulièrement intéressante. précisément pourquoi il peut être
situations problèmes, des tâches à erroné. En français par exemple, lors
prise d’initiative qui demandent la celles que le lecteur expert a inté- d’une dictée négociée, une élève jus-
disponibilité de certaines connais- grées et utilise sans même s’en tifie son choix d’écrire « les yeux
sances et suscitent un besoin de com- rendre compte) permet à chacun brillais » avec un « s », « parce qu’il y
munication et d’apport de nouveaux d’expérimenter puis de faire siennes a plusieurs yeux ». Ce n’est donc pas
savoirs. Des tâches qui demandent certaines procédures pour améliorer la règle d’accord entre le verbe et son
aux élèves confrontation, discussion, ses compétences de lecture. sujet qui n’est pas acquise, mais la
négociation, pour être menées à bien En mathématiques, lors des pre- marque de la troisième personne du
par tous. De plus, en partant du miers échanges de programmes de pluriel, confondue avec celle de l’ac-
constat que les élèves s’approprient construction en géométrie, certains cord dans le groupe nominal. L’origine
peu ou mal un vocabulaire discipli- élèves tournent la feuille dans tous de l’erreur étant localisée, l’explicita-
naire souvent imposé sous forme de les sens alors que pour d’autres, la tion de la graphie correcte pourra
définitions catalogue, ces situations feuille est figée et ils sont amenés à s’appuyer sur ce que sait l’élève et
créent le besoin de ce vocabulaire, ce utiliser des repères de position qu’ils lui apporter ce qui lui manque.
qui rend son apprentissage plus définissent eux-mêmes. La confron-
efficace. tation permet assez rapidement de ORAL ET ÉCRIT
L’explicitation entre pairs non- conclure à la nécessité de construire Nous mettons en œuvre principa-
experts (contrairement à l’explicita- une représentation commune ou, du lement deux modalités pour per-
tion par l’enseignant dans sa moins, un langage commun, et de mettre la communication : l’échange
matière) nous parait particulièrement mettre à jour le rôle des conventions oral dans un travail de groupe et
intéressante. Chaque élève explicite en mathématiques. l’échange écrit dans une circulation
ses procédures personnelles, ses Tout élève peut tirer bénéfice de de productions entre élèves, qui peut
trucs, avec un pragmatisme qui peut la situation. En effet, l’élève qui expli- également se faire en groupe. Lors
être repris par d’autres. cite son raisonnement, sa production de ces moments d’explicitation, les
Ainsi, lors de séances de retour peut se rendre compte, après échange élèves peuvent, selon les indications
sur lecture en cours de français, que ce qu’il dit, qui a toujours été que nous donnons, utiliser diverses
chaque élève est invité à décrire, clair pour lui, ne l’est pas forcément ressources : leur mémoire scolaire,
raconter, mimer, etc. les procédures pour les autres. Il est donc contraint le support de cours, un ou plusieurs
qu’il met en œuvre pour conduire de gagner en précision, d’enrichir manuels, l’affichage de la classe,
une lecture un peu longue, com- son expression et de développer son tout dépend des objectifs fixés par
prendre le mieux possible, se repérer empathie cognitive pour s’adapter à le professeur en amont.
dans le livre. L’un parlera de son l’autre. Ces échanges peuvent ame- La première modalité repose sur
utilisation de Post-it qui lui servent ner les élèves à aller plus loin dans des échanges à l’oral, en lien n n n

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 53

 DOSSIER EXPLICITER EN CLASSE

3. Comment expliciter ?

nnn direct avec l’activité. Le lexique plus contraignante pour les élèves qui concepts, savoirs, lexique spécifique
et la formulation peuvent alors man- doivent tous utiliser un lexique disci- de la discipline, etc. En effet, si les
quer de rigueur, cependant, argu- plinaire commun et justifier très pré- tâches proposées s’appuient sur des
ments et contrarguments s’en- cisément leurs remarques, ce qui est connaissances déjà mobilisables par
chainent dans l’immédiateté, et la un de nos objectifs d’apprentissage. les élèves, elles visent à en acquérir
nécessité de se comprendre peut Ces différents dispositifs nous ont de nouvelles. C’est alors à nous,
amener une plus grande précision. permis de voir autrement le rôle et enseignants, de les donner ou d’arbi-
Pour que ce débat d’explicitation ait l’activité de l’enseignant avant, pen- trer entre les propositions des élèves,
lieu, les élèves travaillent en groupe. dant et après la séance. En effet, le mais seulement une fois que le
Se pose alors la question de la consti- travail de préparation est différent en besoin de celles-ci a été créé.
tution de ceux-ci. Il nous semble plus termes d’analyse à priori, de cadrage, Le recueil de ces traces permet
riche de mêler des élèves de niveau de mise en place de règles de travail. aussi de faire réfléchir les élèves sur
hétérogène, mais dans lesquels les Les situations problèmes, les tâches les commentaires qu’ils produisent.
niveaux de maitrise des compétences à prise d’initiative peuvent porter sur Un travail peut être conduit sur la
travaillées restent relativement la plupart des objets d’étude travail- forme afin que les élèves fassent des
proches. Par exemple, dans un lés et compétences à acquérir. En remarques de plus en plus construc-
groupe, des élèves avec une bonne français, il peut s’agir par exemple tives et acceptables par autrui. Au fil
maitrise vont faire bénéficier de leur de lecture-compréhension d’un texte de l’année, on remarque que les
explicitation des élèves ayant une résistant, de production écrite cor- élèves passent du jugement péremp-
faible, voire une non-maitrise, alors respondant à un genre étudié (fable, toire (souvent sur la graphie, l’ortho-
que l’écart entre des élèves experts graphe ou même la forme de la
et des élèves ne maitrisant pas du phrase) au véritable conseil, profitable
tout les compétences travaillées serait
Ces différents dispositifs à l’autre et à soi-même. Ainsi en fran-
tel qu’il n’y aurait pas de réel échange nous ont permis de voir çais, lors d’une séance de lecture-
pour une coconstruction, et l’on tom- autrement le rôle et l’activité conseil d’un corpus de critiques de
berait alors dans des productions de l’enseignant avant, mises en scène théâtrales écrites par
quasi individuelles. pendant et après la séance. les pairs, les élèves sont passés de
En français, nous avons mis en remarques du type « on n’y comprend
place différents rôles pris en charge conte, récit mythologique, apologue, rien, tu mélanges tout » à des conseils
de façon tournante au sein du etc.), de production d’un écrit de sur l’organisation textuelle : « Écris tes
groupe, afin que chaque élève soit commentaire (analyse littéraire argu- idées en deux parties. » Lors de la
actif. Ainsi, l’élève secrétaire qui mentée par exemple), de raisonne- négociation orthographique en dictée
garde trace de la réflexion du groupe ment grammatical et orthographique, négociée, un groupe d’élèves a débat-
n’est pas l’élève rapporteur. Chacun de production orale avec justification tu sur l’accord « les yeux brillaient »,
doit donc maitriser ce qui a été des intentions (proposition de mise avec comme argumentaire : « C’est
construit en commun, pour pouvoir en scène pour une pièce étudiée, par deux yeux qui brillent, donc il y en a
le présenter au groupe classe ou à exemple). En mathématiques, le tra- plusieurs. Donc “-aient”. » Après retra-
un autre groupe. vail sur les programmes de construc- vail, les élèves sont arrivés à la for-
Dans la seconde modalité où tions et les figures téléphonées per- mulation : « Le sujet est le groupe
l’explicitation se fait à l’écrit, les met de travailler entièrement le nominal “les deux yeux”. Il est au
élèves peuvent travailler seuls ou en programme de géométrie, mais aussi pluriel. Le verbe s’accorde avec le sujet,
groupe, mais le support de la de nombreuses conventions en calcul donc on le conjugue à la troisième
réflexion est un écrit produit par des ou mesure de grandeur. personne du pluriel à l’imparfait :
pairs. Une fois le premier jet produit, “-aient”. » En mathématiques, les
les écrits sont amenés à circuler pour DES TRACES échanges écrits ont également évolué.
être commentés par d’autres. Par POUR RÉAJUSTER Un même groupe écrivait sur ses pre-
exemple en mathématiques, cette Pendant l’explicitation entre pairs, miers commentaires : « Trop de fautes,
circulation peut se faire par un nous devons recueillir les traces on n’y arrive pas ! » Aujourd’hui, on
simple échange entre groupes au d’activité des élèves, pour les élèves peut lire : « Vous parlez de droite, mais
sein de la classe. L’enseignant joue eux-mêmes, mais aussi pour nous. vous donnez une mesure, c’est pas
alors le rôle de facteur. Le recueil peut se faire à l’écrit (pro- normal ! »
En français, nous constituons pour duction commune à l’issue de négo-
chaque relecteur ou groupe de relec- ciations de groupe, commentaires Les dispositifs d’explicitation entre
teurs un corpus d’écrits produits par écrits), mais aussi sous forme orale, pairs nous ont permis de faire évoluer
les autres élèves, contenant des écrits notamment en enregistrant les dis- nos pratiques dans nos classes. Il
se conformant aux attentes, et cussions au sein des groupes ; un nous semble aujourd’hui que les
d’autres qui en sont plus éloignés. travail peut ensuite être fait à partir élèves adhèrent en grande partie à
C’est par la confrontation entre ces des transcriptions. ces méthodes, car ils disent apprendre
différentes productions que les C’est notamment grâce aux traces plus facilement. Ils deviennent ainsi
élèves peuvent affiner les critères de recueillies que nous pouvons prévoir acteurs de leurs apprentissages, inves-
recevabilité d’un écrit, donner des le contenu de différents temps de tissent plus efficacement les savoirs
conseils de plus en plus pertinents travail après l’explicitation ou entre et deviennent alors plus rapidement
et les assimiler pour les réinvestir deux moments d’explicitation, ce compétents dans les différents
dans leurs propres textes. que nous devons apporter à la classe domaines du socle. n
Cette modalité d’explicitation est en termes de connaissances :

54 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 EXPLICITER EN CLASSE
DOSSIER
3. Comment expliciter ?

Tu fais quoi en premier ?

Dire son expérience réelle permet de mieux la tuée, la distanciation vis-à-vis de
conscientiser. C’est l’une des visées de l’entretien l’action réalisée en entreprise par
d’explicitation, théorisé par Pierre Vermersch et utilisé l’apprenti qui est révolue et à laquelle
ici en CFA. le formateur n’a pas assisté.
Comment faire alors émerger les
stratégies individuelles mises en
Pierre Lecefel, formateur en entretien d’explicitation, œuvre pour faire face aux situations
enseignant chercheur ATER en sciences de l’éducation, professionnelles (les buts poursuivis
ESPE de la Martinique dans l’action, les savoirs qui l’orien-

L
tent, les microdécisions ou encore
a pédagogie de l’apprentis- mieux possible l’apprenant vers une les prises d’information sur l’envi-
sage repose sur un principe prise de conscience des savoirs, savoir- ronnement) ? Comment accompagner
fort : l’alternance comme faire et savoir être imbriqués dans son le formateur et les apprentis dans
moyen de développement de expérience professionnelle. Il doit cette démarche de consolidation des
compétences. Pour le formateur de dépasser deux difficultés : la limite de compétences professionnelles ?
CFA (centre de formation des appren- la verbalisation des différentes étapes Une réponse est d’aider les
tis), tout le défi est d’accompagner du d’une action pour celui qui l’a effec- apprentis à analyser en temps n n n

Outils Les ateliers de professionnalisation au CFA

■■Lancement du dispositif (« Qu’est-ce que tu fais ? ») au plan de savoir-faire, afin de permettre au nar-
Le formateur propose une consigne la conceptualisation de l’action rateur d’entendre de la part des diffé-
large pour l’ensemble du groupe : « Je (« Quand, tu fais ce que tu fais, à quoi rents participants, même de façon
vous propose de prendre le temps de fais-tu attention, comment t’y prends- répétitive, ce qu’il a su faire. C’est l’oc-
laisser venir un moment de pratique tu à ce moment-là ? »). casion pour le formateur de résumer
professionnelle où ça s’est plutôt bien Durant l’entretien d’explicitation, les au tableau les savoir, savoir-faire et
passé. » Puis, après s’être assuré que autres apprentis prennent des notes savoir être liés à la situation profes-
chaque participant a trouvé une situa- sur les savoir-faire énoncés. Ils sont sionnelle évoquée (cela peut servir de
tion, le formateur anime un tour de ainsi amenés à repérer les prises d’infor- base pour approfondir certains sujets
table où chaque personne décrit en mation et les prises de décision dans qu’il voudrait introduire suite à l’exer-
quelques mots le contexte profession- le discours de l’interviewé. cice). Ensuite et seulement ensuite, le
nel qui s’est présenté. narrateur est invité à communiquer au
■■Processus d’abstraction et groupe ce qu’il a lui-même identifié
■■Processus de réduction de dénomination des savoir-faire comme compétences.
l’action : l’explicitation des Une fois l’explicitation terminée, le for-
pratiques mateur pose au narrateur la question ■■Processus de résonance
Un volontaire est sollicité pour com- suivante, « qu’est-ce que tu as su La séance se termine avec un second
mencer le travail d’explicitation de sa faire ? », et lui propose d’écrire la temps de parole pour tous, observa-
pratique. Le formateur donne une réponse. Ce moment d’écriture corres- teurs et narrateur, qui permet d’évoquer
consigne d’observation, d’écoute et de pond au processus de réflexion à pos- les situations qui leur sont revenues au
prise de notes au groupe pendant l’en- tériori, qui permet une première fil du travail, par analogie soit au
tretien. Contrairement à d’autres dis- conceptualisation de l’action par le contexte, soit aux savoir-faire évoqués.
positifs d’analyse de pratique, la sujet lui-même. Dans le même temps, Un tour de table est effectué, pour
situation de référence choisie est tou- consigne est donnée au groupe d’obser- identifier des situations professionnelles
jours positive. Le formateur mène alors vateurs de synthétiser leurs notes et communes au groupe et des compé-
devant le groupe un entretien d’expli- de répondre à la question « qu’est-ce tences similaires mises en œuvre par
citation sur un ou plusieurs moments que l’interviewé a su faire ? ». Ceci cor- les participants dans ce cadre profes-
de cette situation, choisis en accord respond à la phase de réflexion de sionnel. Cet échange favorise le senti-
avec l’interviewé. Après un récit visant l’extérieur qui est celle au cours de ment d’appartenance à un groupe
à resituer le contexte global de la situa- laquelle sont extraits des mots clés professionnel en dégageant le cœur
tion retenue, le formateur invite l’ap- permettant de catégoriser les savoirs du métier et les valeurs partagées, et
prenti à choisir le moment sur lequel il d’action. Puis, un tour de table est effec- contribue ainsi à l’appropriation
souhaite revenir, et l’accompagne tué pour que chaque participant énonce consciente d’une identité profession-
ensuite par un guidage et des relances les savoirs d’action mis en jeu par l’in- nelle commune.
qui ont pour but de le faire passer du terviewé. Il est important d’encourager P. L.
plan de la connaissance en acte les différentes formulations d’un même

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 55

 DOSSIER EXPLICITER EN CLASSE

3. Comment expliciter ?

nnn réel l’expérience passée. En

apprentissage, la pensée, les émo-
tions et le comportement humains
peuvent être profondément influen-
cés par l’observation. L’apprentissage
par modelage amène l’individu à
produire de nouveaux modèles com-
portementaux proches de ceux
observés, mais qui dépassent large-
ment ce qui a simplement été vu ou
entendu. L’individu a donc un rôle
actif qui va au-delà de la simple imi-
tation, il arrive à extraire des règles
de conduite sous-jacentes au style
comportemental du modèle observé
et à développer de nouveaux com-
portements et compétences qui
dépassent ceux du modèle de réfé-
rence. C’est en prenant appui sur
ces observations qu’il a été proposé
à des formateurs de CFA de l’uni-
versité régionale des métiers de
l’artisanat de Martinique de mettre
en place, au sein de leurs classes,
un dispositif d’analyse des pratiques
entre pairs qui vise le partage des
savoirs d’action mis en œuvre dans
des moments de pratique profession-
nelle. L’entretien d’explicitation[1] est
une forme particulière d’entretien,
qui a pour spécificité « la verbalisa- d’éviter les généralisations. En effet, faire ? »), aux savoirs (« À quoi tu
tion de l’action » visant l’explicita- ce qui est recherché dans l’entretien reconnais que… ? »), au jugement
tion, c’est-à-dire la mise en mots, d’explicitation, c’est la verbalisation (« Que penses-tu de ce que tu fais ? »)
après coup, du déroulement de sa du déroulement procédural d’une et à l’action (« Qu’est-ce que tu fais
propre action pour en faire émerger action donnée et non pas ce que en premier, quand tu… ? »). Mais si
les éléments implicites. C’est donc l’individu pense de son expérience. l’intervieweur canalise, c’est pour
tout à la fois une technique d’écoute, Ce type de verbalisation s’obtient étayer avec ses relances, en per-
d’accompagnement et de question- mettant ainsi à la personne toute
nement qui vise, grâce à la descrip- la latitude nécessaire de dire avec
tion détaillée, à recueillir de l’infor-
Faire émerger des façons de ses mots son expérience réelle. Un
mation sur une situation passée bien faire et permettre à effort de tous les instants consistera
déterminée. La technique se fonde l’apprenant de conscientiser donc pour lui à ne jamais induire
sur la prise en compte de ce que vit les ressources dont il dispose. les réponses.
un sujet selon lui et dont il pourra
verbaliser la description. Une telle en partant d’un moment, d’un L’intérêt d’utiliser l’entretien d’ex-
approche, centrée sur la personne, contexte ou d’un exemple déter- plicitation en éducation est de faire
fait la part belle à la subjectivité, en miné, et en provoquant un récit en émerger des façons de faire et de
soulignant, par ailleurs, le rôle déci- première personne (emploi du « je », permettre à l’apprenant de conscien-
sif joué par un accompagnateur pour des verbes au présent, un décro- tiser les ressources dont il dispose.
aider ce sujet à accéder à la part chage du regard ou encore un ralen- L’entretien d’explicitation a toute sa
d’implicite contenue dans son vécu, tissement du débit de parole). L’in- place en lycée professionnel pour
chose qu’il ne saurait faire seul. Cet tervieweur évitera les questions du accompagner les élèves dans le par-
accompagnateur doit prendre en type « et là, qu’est-ce que tu penses tage d’expériences de stages ou dans
compte la subjectivité et donc de… ? », pour privilégier les formu- n’importe quelle classe pour aider
d’abord accepter ce que peut dire lations comme « et là, qu’est-ce que les élèves à exprimer différents
l’autre de son expérience sans le tu fais en premier ? ». Il doit canali- modes opératoires pour en retenir
faire à sa place. ser la personne en se voulant direc- le plus efficace. n
tif dans sa façon de poser des ques-
UN OUTIL : L’ENTRETIEN tions, pour lui permettre de coller
D’EXPLICITATION très finement à son expérience. Il
Parler de sa pratique nécessite de utilise pour ce faire une grille de
se reporter à un vécu singulier, afin lecture permettant de documenter
les informations liées au contexte
1 Pierre Vermersch, L’entretien d’explicitation, ESF, (« Où es-tu à ce moment-là ? »), au
1994. but (« Qu’est-ce que tu cherches à

56 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 À LIRE SUR NOTRE SITE

Un marché de siteront sans doute un autre type (Suisse), dispositif nommé Men-
connaissances coopératif de pédagogie. toring Conversation Study (MCS).
Il s’agit de générer des explicita-
Clothilde Jouzeau tions collectives à propos de
Kraeutler Le travail qui produit l’étude, la planification, la réali-
Une pratique où chaque élève est et le travail qui construit sation, l’écoute, l’analyse et la
invité à expliciter ce qu’il a appris, modification d’entretiens menés
avec ses mots, dans des interac- Loïc Braïda par un tuteur avec son stagiaire.
tions avec ses pairs pour progres- S’entrainer à verbaliser, puis à
ser dans ses apprentissages. formaliser les relations entre ce
que l’on a fait et les bonnes rai- Des réponses à pouces
sons pour lesquelles on l’a fait levés
Des pictogrammes de cette manière représente un
Sophie Handy
pour expliciter levier capital de développement :
d’où l’importance majeure des Le dialogue continu entre le pro-
Émilie Cassard retours d’expérience dans les fesseur, l’élève et ses pairs, sur
La pédagogie explicite permet formations en alternance. les apprentissages en cours, est
l’acquisition d’automatismes un bon moyen pour l’élève de
nécessaires pour réduire la charge s’autoévaluer et de développer
cognitive et facilite ainsi l’inclu- Montrer comment son sens critique par rapport à
sion dans les classes ordinaires ça se passe son propre parcours de forma-
des enfants atteints de troubles tion. Où j’en suis, quelles sont
des fonctions cognitives. Elle peut Soraya de Simone mes erreurs et mes forces, que
renforcer chez certains une meil- L’explicitation occupe une place me reste-t-il à apprendre ?
leure estime d’eux-mêmes et être privilégiée dans un dispositif de
un tremplin pour des apprentis- formation continue impliquant
sages plus complexes qui néces- des tuteurs du canton de Vaud

Également disponibles : bibliographie et sitographie

LE CRAP (CERCLE DE RECHERCHE ET D’ACTION PÉDAGOGIQUES) EST UNE ASSOCIATION. Vous pouvez adhérer à l’association : pour
témoigner de votre soutien, lui permettre de se faire mieux entendre, mais aussi pour accéder à sa liste de discussion, à ses actions, à des
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 PERSPECTIVES Etcheztoiçava?
CAROLINE ROUSSEAU. Professeure de français dans un collège des Yvelines

“ Neige
”
J
e n’ai pas vu les élèves de 3e Neo Alta depuis Je bous repars dans l’autre sens avec
longtemps : mes stages, leurs stages, etc. Nous intérieurement et ça eux pour me rendre à la soi-
avions essayé d’anticiper la préparation de cette déborde un peu. rée. Ils adorent aller au col-
soirée de présentation des travaux des élèves aux lège, notamment pour les
familles avant qu’ils ne partent en stage. Même si soirées Neo Alta ! J’ai briefé
c’est à eux de tout organiser, car nous ne sommes les élèves de mon stand, une expo interdisciplinaire
que les garants du cadre et d’une aide logistique, « Qui suis-je ? » (autoportraits, autobiographies), et
nous n’étions pas surs qu’ils soient prêts. Le grand leur ai laissé des documents au cas où. En effet, avec
jour arrive, mardi 6 février[1], sous la neige. la neige, je ne suis pas sure d’arriver à l’heure. Dans
Paul, qui devait accueillir les parents et les guider la voiture, alors que nous sommes déjà coincés à peine
dans les différents stands, me dit qu’il a conseil de partis, je reçois un texto de mon homme, également
discipline ce soir (il est élu au conseil d’administration). professeur Neo Altiste, sur place : « Fais demi-tour ! On
Je tombe des nues. Quoi ? Un conseil de discipline ce annule ! » Trop d’entre nous veulent partir plus tôt, à
soir ? Mais la direction savait bien pourtant qu’il y avait cause des conditions météo, bien sûr. Un message est
la soirée Neo Alta ! Cela signifie que notre conseiller envoyé à tous les parents, ce sera reporté. Je suis sou-
principal d’éducation et un professeur de la structure lagée et parviens à faire demi-tour sans trop d’en-
ne pourront être là eux non plus ! Je bous intérieure- combres, même si ça patine bien. Mon homme ne
ment et ça déborde un peu. Les élèves me rassurent rentrera que trois heures plus tard, en footing, ayant
et Guillaume se propose pour remplacer Paul. abandonné sa voiture dans un chemin. Il a bien fait :
Après les cours, je vais chercher mes enfants et des collègues sont devenus, eux, naufragés de la route.
Le lendemain, la direction demandera aux élèves de
1 Le dispositif Neo Alta s’est arrêté à la rentrée de septembre 2018. ne pas venir au collège. n

FADI MAKKI. Professeur d’EPS en collège en Seine-Saint-Denis

“ Premier conseil collège-lycée

”
C
e conseil est mis en place pour la première « Ça te va ? », demande-t-elle à notre chef d’établisse-
fois entre les collèges du secteur et le lycée ment, monsieur X. J’en profite pour proposer, de
que nous desservons, suite au tapage média- manière très courtoise, en demandant si cela ne dérange
tique qui a suivi la mort d’un de nos anciens pas, que l’on puisse poursuivre le dialogue avec les
élèves dans une bagarre de bande en octobre. élèves. En effet, si nous faisons tous déjà beaucoup
Ces bagarres de bandes durent depuis un peu plus de de choses, nous avons
quinze ans entre les quatre villes voisines et se tra- besoin de paroles d’élèves
duisent systématiquement par des batailles rangées et d’échanges avec eux Elles demandent
dans les classes du lycée Z., lorsqu’ils arrivent en 2de. pour enrichir nos actions aux élèves ce qu’ils
Lors de notre arrivée, madame Y., proviseure du et les y impliquer. Éven- voudraient faire,
lycée, nous installe dans une salle d’examen, avec des tuellement, avoir deux ou puis leur confisquent
lycéens fraichement élus du conseil de vie lycéenne et trois élèves dans chaque la parole.
intéressés par le sujet. Sans présentation ni tour de atelier.
table préalable, elle accapare la parole pendant quinze Ce à quoi madame Y.
minutes, avec une de ses conseillères principales d’édu- répond « mais oui, bien sûr, rien n’est figé », avant de
cation (CPE), en s’y prenant toujours de la même se rétracter deux minutes plus tard, prétextant que « ce
manière : elles demandent aux élèves ce qu’ils vou- n’est pas encore le moment d’impliquer les élèves, peut-
draient faire, puis leur confisquent la parole et les cor- être dans un deuxième temps », car là, « les professeurs
rigent pour leur faire dire ce qu’elles voulaient mettre risquent de parler entre eux des actions » et que, par
en avant de leurs actions. exemple, pour parler d’actions en langues et cultures
Madame Y. propose ensuite que nous nous répar- de l’Antiquité, « on ne pourrait pas vraiment associer
tissions en deux groupes : les élèves avec les CPE des les élèves ». Même réponse est faite quant à l’implica-
collèges, d’une part, puis les professeurs d’autre part. tion des parents.

58 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 Etcheztoiçava?

Je comprends vite que je suis dans une réunion où Les vingt minutes qui suivent permettent des échanges
les véritables enjeux sont ignorés, qui va rester très cordiaux entre collègues, et la construction d’actions
lisse et scolaire au lieu de parler de problématiques simples et rapides d’échange entre élèves du lycée et
bien plus profondes. Intuition confirmée lorsque du collège, mais rien entre élèves des différents territoires
madame Y. statue que vis-à-vis des violences, « le avant leur arrivée au lycée. En fin de réunion, alors que
passé est mort, il ne faut pas s’en préoccuper ». madame Y. fait le bilan des actions proposées, toutes
Alors que la discussion stagne, nous formulons tous intéressantes et dans les-
le souhait de commencer à parler d’actions concrètes quelles je me suis inscrit,
« Le passé est mort,
et nous nous plions donc au fonctionnement de madame je tente à nouveau de don-
Y. Nous nous répartissons en deux salles et madame ner quelques informations
il ne faut pas s’en
Y. reste avec les professeurs. Elle introduit notre atelier pratiques sur le projet de préoccuper. »
en affirmant que les parents ne doivent plus avoir peur théâtre forum. Madame Y.
de venir dans son lycée, et que d’ailleurs, la peur des me coupe au milieu de ma première phrase : « Monsieur,
parents est certainement exagérée car le taux d’attrac- ce n’est pas le lieu pour parler de ces actions. » J’essaie
tivité du lycée Z. est de 110 % ! Elle nous expose ensuite de garder mon calme et explique que je ne vois pas la
les ateliers de liaison 2de-3e sur lesquels ses enseignants différence entre ce projet et ce que nous venons d’éla-
auraient commencé à réfléchir. Mais quand je demande borer pendant une demi-heure. Elle ne répond pas.
plus de précision, elle et une des enseignantes du lycée J’essaie de reprendre mon explication, encouragé par
répondent en chœur que c’est juste un début de concer- mes collègues, pour expliquer à madame Y. comment
tation entre enseignants. je verrais le lycée comme point central de ce projet,
Je prends alors la parole pour expliquer un projet mais madame Y., assise à côté de moi, ne m’écoute
que je mène depuis l’année dernière sur les problé- plus et discute avec des professeurs du lycée assis à
matiques de rivalité territoriale, de gang et de vio- côté d’elle. Je finis par l’interpeler directement sur la
lence. Il s’agit d’un projet de théâtre forum auquel possibilité d’associer le lycée au projet avec une de leurs
a participé une classe de 4 e de chaque collège de classes de 2de. Elle me rétorque : « Sans travail avec nos
nos villes l’année dernière, et que nous aimerions élèves en amont, je ne vois pas l’intérêt. »
reconduire en 4e et prolonger en 3e et 2de par d’autres De retour dans notre collège et alors que nous étions
actions artistiques. Ne me laissant pas terminer mes tous choqués de la réunion que nous venions de subir,
phrases, madame Y. me signifie que ce projet, c’est une de mes collègues va faire un bilan avec mon-
ce que nous faisons dans notre collège, mais que là, sieur X., notre principal, lui expliquant à quel point
« ce n’est pas ce que nous cherchons ». Quand madame madame Y. a été odieuse et que nous ne souhaitions
Y. et la professeure me coupent la parole pour dire plus y retourner. Monsieur X. lui répond que lui arrive
« c’est très bien ce que vous faites, mais on fait tous très bien à travailler avec elle, et qu’elle avait surement
des choses très bien », je me justifie, m’excuse auprès été piquée à vif, car nous avions remis en cause son
des collègues si je me suis mal exprimé, précise bien organisation.
que ce n’est pas le projet du siècle, mais juste un Ce soir, une autre bagarre de bandes a peut-être
projet parmi d’autres auquel je les invite, puisque déjà eu lieu, comme il y a en a toutes les semaines
nous parlons d’actions concrètes. entre nos adolescents depuis des années. n

ANOUK F. Professeure des écoles en réseau d’éducation prioritaire, auteure du blog https://merci-maitresse.fr/

“ Entre, on t’a gardé une place

”
I
l a enfoui sa tête dans le manteau de maman et lui ment. Et puis ce pantalon trop petit. On voit bien
a demandé si, ce soir, elle pouvait venir le chercher qu’elle a mangé trop de chocolats pendant les fêtes.
à 17 heures. Maman lui a répondu qu’elle s’arran- Ensuite parce que les copains, là, enfin les enfants,
gerait, oui, elle serait là, il n’irait pas à la garderie. ils ont l’air de bien se connaitre. Ils jouent entre eux,
Pas pour ce premier jour. Ça va aller, ça va bien se ils rigolent. Ils s’aiment bien. Et ils ne te connaissent
passer. pas.
« J’ai un peu peur, maitresse. » Sois certain qu’en voyant ton sourire franc et ta
Je te comprends. bouille de malin, ils ne vont pas mettre longtemps à
Moi aussi, à ta place, j’aurais peur. t’adopter. Et moi non plus.
D’abord parce que la maitresse a une tête de sor- Maman est partie.
cière. Elle aurait pu faire l’effort de se coiffer, vrai- S. est resté tout près de moi.

À VOS PLUMES ! Pour parler du métier tel que vous le vivez, évoquer ses moments de crise ou de plaisir, saisir sur le vif le quotidien ou
l’extraordinaire, prenez contact avec nous en envoyant vos écrits à [email protected]

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 59

PERSPECTIVES I Etcheztoiçava?

Il ne savait pas trop quoi faire, comment s’y prendre. Moi, j’étais impressionnée. Comme en mathéma-
Je lui ai dit de s’assoir, sur le banc. tiques, S. a survolé.
La sonnerie a retenti. Quand il est revenu de la cantine, il a vu les autres
Comme des automates, les autres se sont mis à jouer aux Lego, au fond.
ranger. Il s’est approché et m’a
En une minute, la classe était comme neuve. demandé s’il pouvait
S. n’en revenait pas.
Je l’ai observé. écrire, dessiner.
Je l’ai observé.
Lui, il les observait. Ça avait l’air urgent.
Lui, il les observait. Je lui ai donné une
Je me suis souvenu, avant les vacances, quand feuille, quelques feutres.
maman est venue l’inscrire. Il a posé une fesse sur la chaise, pas l’autre.
Quand elle nous a raconté. Il n’a pas enlevé son gilet.
Quand elle avait les yeux mouillés. Il a écrit, en gros, en fluo, au milieu.
Quand la directrice m’a donné la fiche de rensei- « Maman je t’aime », sans erreur, sans faute. Sans
gnements et que dans la case « Adresse du père », j’ai filtre.
lu « Maison d’arrêt ». Et puis il a soufflé.
Et puis les heures ont coulé. Soulagé.
S. s’est éloigné de moi, est allé vers les autres. Il a ramené l’autre fesse sur la chaise, rangé ses
Ils l’ont accepté, presque déjà adopté. jambes au-dessous de la table.
On a attaqué la lecture, S. était fier de me montrer A levé les yeux vers moi, a souri et m’a dit « on est
qu’il savait déjà bien lire. bien, ici ». n

PATRICIA QUÉRÉ. Enseignante d’histoire-géographie et EMC en collège à Landivisiau, Bretagne

“ Le livre qu’il te faut

”
L
es Crapistes, responsables de la mise au travail une bonne réussite et tralali tralala. Cette année 2019,
de tous mes élèves. Bon, je caricature un peu je vais modifier mes pratiques pédagogiques et je vous
mais pas tant que ça en fait. Pendant les Ren- promets que vous serez plus performants. » Tous me
contres du CRAP-Cahiers pédagogiques en Aveyron regardent les yeux grands ouverts et je crois lire dans
cet été, j’avais très souvent entendu parler du livre leur regard : « Ouais, bon, allez, elle a l’air convaincue,
soi-disant formidable Cinquante-deux méthodes, Pra- pourquoi pas… » C’est un peu la méthode Coué, mais
tiques pour enseigner. « Quoi, tu connais pas ce livre- l’essentiel est d’y croire soi-même.
là ! Oh, mais lis-le, c’est une mine. Mais tout le monde « Nous allons aujourd’hui travailler selon la méthode
(lol) l’utilise ! » Bon, je comprenais que j’étais pas du travail en binôme. » Je croyais travailler comme
tout à fait dans le monde ça avant, mais pas avec toutes les consignes données
Et puis, le livre qu’il fallait. dans le pavé que je me suis ingurgité. Donc je leur
est arrivé début Dès la rentrée, j’en ai présente très sérieusement le principe. Et ils s’y
parlé à ma documenta- mettent tous : dans un silence un peu bizarre, ils
décembre. Quel pavé ! liste adorée : elle ne relisent leur travail de géographie réalisé pendant les
connaissait pas. Ah ! Bon, vacances (ils sont endormis en ce jour de rentrée ou
je ne suis pas la seule hors du monde. ils sont concentrés ?). Puis, je les place moi-même,
Et puis les semaines ont passé et j’ai enfin pris le c’est à dire au hasard et donc pas spécialement avec
temps de le commander auprès de notre libraire de leur copain, en binôme en face à face. Et donc je vois
village. Et puis, le livre est arrivé début décembre. Marc*, plutôt tête de classe, ravi d’échanger avec
Quel pavé ! Pas le temps avec les conseils de classe, Élise*, pas très scolaire mais qui veut quand même
les rendez-vous avec les parents, les spectacles de expliquer ce qu’elle a compris. Il y a aussi Alexandre*,
Noël, etc. Promis, je le lis pendant les vacances de fier d’avoir été aidé par sa mère pour ce travail et
Noël entre deux séances de ski de fond. Tu parles d’un donc sûr de ses réponses, qui taquine Éric* sur ses
livre de détente ! Près de 400 pages très denses à déchif- réponses très brèves. Je rappelle à Alexandre les
frer, à essayer de traduire en praticopratique. C’est du consignes de non-jugement, de mise en confiance : il
costaud, mais comme il promet de grands changements acquiesce, tandis qu’Éric semble plus à l’aise.
dans les activités des élèves, j’y crois et je me jure de Je n’en reviens pas : ils ont l’air d’avoir du plaisir
démarrer dès la première séance de retour de vacances. à travailler, alors qu’on est un lundi de reprise. Même
Lundi, première séance : « Bonjour, je vous souhaite topo avec l’autre classe de 3e, même calme et même

60 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 Etcheztoiçava?

plaisir à travailler. Pendant chaque heure, j’ai même au sort pour présenter leur travail devant la classe ?
le temps d’aller voir chaque binôme, de les encourager Et que je leur ai assuré qu’il n’y aurait aucun jugement
à donner à chacun le temps de s’exprimer, d’argu- de ma part ni de leurs pairs ?
menter, de se mettre d’accord sur une réponse com- Vient la fin de la journée, retour en salle des pro-
mune. Ça parait magique. L’après-midi, je teste le duo fesseurs. Mes collègues : « Ouf, finie cette première
synchronisé avec mes trois classes de 6e. Je leur pré- journée, je suis crevé. » Je n’ose pas leur répondre que
sente la méthode. Mêmes étapes : lecture et rédaction pour ma part, je ne suis pas du tout fatiguée, que je
individuelle et silencieuse, mise en binôme. Ils me n’ai fait aucune remarque de toute la journée, que
regardent un peu interloqués soulever des chaises en tous mes élèves ont travaillé, que j’ai pu discuter avec
silence pour les placer en face à face. Les moins chacun d’entre eux. Et moi comme eux avons hâte
rapides apprécient que je les laisse lire, chercher les de continuer à tester ces méthodes dès demain.
réponses et rédiger à leur rythme, tandis que les plus Merci les Crapistes pour vos conseils de lecture ! n
rapides sont contents d’échanger avec d’autres aussi
rapides. En tout cas, je les vois tous s’appliquer. Est-ce
parce que je leur ai dit que cinq binômes seront tirés * Les prénoms ont été modifiés

JEAN-CHARLES LÉON. Professeur d’éducation musicale à Saint-Germain-sur-Morin (Seine-et-Marne)

“ L’enfant qui tombait

« De… de… debout. »
Lucien n’arrivait pas à dire ce mot simple, comme
” Un groupe de garçons invita rapidement Lucien à
le rejoindre. Des élèves gentils, vous dis-je ! Ils choi-
si son corps, qu’il ne maitrisait pas vraiment, l’empê- sirent un mode d’expression pourtant incompatible
chait de parler. Il n’était pas bègue, il était atteint avec ce que permettait l’armure du garçon : ils allaient
d’hypertonie musculaire, une maladie mystérieuse rapper d’une façon drola-
qui lui donnait la sensation d’être enfermé dans une tique les quatre premiers
armure de chair. Il était arrivé dans ma classe en cours vers ! Que faire ?
Jamais la classe ne se
d’année. Il avait été soigné plusieurs mois durant Il fut décidé que Lucien moqua de lui.
pour des fractures qu’il s’était faites en tombant encore dirait le premier mot,
une fois ; ses bras trop raides ne lui avaient pas permis « Debout ». Il le fit d’une voix forte, souvent bégayante
de se rattraper, son armure le fragilisait. et tellement drôle que lui-même en riait ! Jamais la
Lucien était un élève scolarisé en ULIS (unité loca- classe ne se moqua de lui, il avait intégré le groupe
lisée pour l’inclusion scolaire), et sa pathologie incom- et le seul cours qui lui était ouvert.
préhensible inquiétait les autres enfants. La classe, Souvent, je prenais mon temps, en début d’heure,
gentille, accueillante, vive, fut d’abord surprise de sa pour laisser la conversation qu’il avait entamée dans
forte présence, souvent incongrue. Ses muscles faciaux le couloir se terminer : « Tu es allé chez le coiffeur ? »,
étaient contractés à l’excès et sa mâchoire bloquée lui demanda un jour Mathieu. Répondre, être écouté
l’empêchait d’articuler facilement des sons ; parler patiemment était une victoire pour Lucien. Il partici-
était une souffrance pour lui et celui qui l’écoutait, pait de plus en plus, sa voix lentement se transformait,
son rire trop sonore troublait ceux qui l’entendaient. passant d’un long chant monocorde et douloureux
Son allure était raide, sans souplesse, sa nuque figée. émergeant au-dessus de celui de la classe en mélodies
La classe préparait alors le Printemps des poètes. Il de plus en plus justes et émouvantes. Et il entra,
s’agissait d’organiser une BIM, une brigade d’interven- volontaire, dans la salle pour procéder au lancement
tion musicale, inspirée largement par la BIP, la brigade de la BIM : « De… de… debout », dit-il comme le
d’intervention poétique. La classe apprenait un chant, plombier ivre de la chanson. Personne ne rit, sa pré-
en l’occurrence « Le Plombier zingueur » de Jacques sence était normale, pour une fois.
Prévert, excellemment mis en musique par Joseph La semaine suivante, il était absent, nous ne l’avons
Kosma, tout en travaillant une mise en scène collective plus vu de l’année. Son corps à nouveau lui avait
du poème. À la fin du travail, nous allions envahir joué un tour douloureux, il était tombé, s’était cassé
poétiquement une salle de classe en interrompant le les deux jambes. « De… de… debout », mais c’est
cours pour dire et chanter notre travail rigolo ! tellement dur parfois. n

À VOS PLUMES ! Pour parler du métier tel que vous le vivez, évoquer ses moments de crise ou de plaisir, saisir sur le vif le quotidien ou
l’extraordinaire, prenez contact avec nous en envoyant vos écrits à [email protected]

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 61

PERSPECTIVES I Faits&idées

La rubrique « Faits et idées » présente des sujets remarqués à la rédaction les semaines
précédentes, témoignages, portraits, faits d’actualité, prises de position, etc. Découvrez
dans les pages qui suivent une réflexion sur l’importance du choix des critères qui seront
utilisés par le nouveau Conseil d’évaluation de l’école, une expérimentation pour améliorer le climat
scolaire à l’aide de petits papiers, et le témoignage d’une enseignante en arts plastiques sur la
construction d’une situation problème afin d’amener l’élève à une création réflexive.

Les enjeux de l’évaluation des établissements

ÉVOLUTION CULTURELLE. Le projet de loi Pour une école de la confiance prévoit la création en 2019 d’un Conseil d’évaluation de l’école,
chargé de mesurer les performances de chaque établissement scolaire. La France prend-elle le chemin d’une culture de l’évaluation ?
Tout dépendra des critères qui seront choisis.

L
a France va bientôt se doter d’une instance dans son ensemble, à construire une réponse éducative
d’évaluation des établissements scolaires. La pertinente, efficace et équitable, qui rentre dans le
création de cette instance peut permettre cadre fixé par l’autorité de tutelle.
d’évoluer vers des pratiques qui sont large-
ment répandues chez nos voisins étrangers. DISTINGUER L’ÉVALUATION
Elles sont résumées dans un rapport de 2015 de la DU DIAGNOSTIC
Commission européenne[1] présentant le cadre com- Dans son fonctionnement, un établissement auto-
mun qui s’est progressivement mis en place dans les nome construit sa politique éducative sur la base d’un
différents pays d’Europe : une évaluation globale qui diagnostic partagé par l’ensemble de la communauté
porte sur un champ large de l’activité des établisse- éducative. Ce diagnostic va permettre d’identifier les
ments et une articulation entre évaluation externe et besoins des élèves, de
autoévaluation. Dans ce cadre commun, il existe Une réponse éducative prendre en compte l’envi-
cependant des différences, qui traduisent des diver- ronnement éducatif et de
pertinente qui rentre
gences de conception du système d’évaluation des procéder à une analyse
établissements scolaires.
dans le cadre fixé par interne des forces et des
L’évaluation n’a de sens que lorsque les établisse- l’autorité de tutelle. faiblesses de l’établisse-
ments scolaires disposent de l’autonomie pédagogique ment. Un outil largement
et financière. De nombreux rapports de l’OCDE (Orga- utilisé en France pour la pratique du diagnostic est
nisation de coopération et de développement écono- Qualéduc[2], transcription française des outils déve-
miques) montrent que, pour produire ses effets sur loppés au niveau européen, notamment dans le cadre
la performance éducative, l’autonomie doit impéra- des travaux du Cedefop (Centre européen pour le
tivement être encadrée par le niveau central qui fixe développement de la formation professionnelle).
le cadre et qui procède à l’évaluation du construit L’évaluation est à distinguer du diagnostic. Pratiqué
pédagogique des établissements autonomes. L’éva- en début de période, dans une logique de concertation
luation globale apparait ainsi comme le corolaire de collective au sein de l’établissement, le diagnostic
l’autonomie accordée à des établissements scolaires, sert de support d’analyse préalable au projet d’éta-
qui construisent eux-mêmes les dispositifs pédago- blissement. L’évaluation se situe, elle, en fin de cycle.
giques dans le sens d’une amélioration des pratiques Elle porte sur l’ensemble de l’activité de l’établisse-
vers une plus grande réussite des élèves. ment scolaire qui inclut la capacité à poser un dia-
Lorsque l’autonomie est accordée aux établisse- gnostic pertinent. Concevoir un système d’évaluation
ments scolaires, on glisse d’une évaluation dont le des établissements scolaires conduit à s’interroger
champ principal était celui des décisions centralisées sur la plus-value que peut apporter l’évaluation en
de politique éducative à une évaluation de l’action fin de processus par rapport au diagnostic initial.
éducative opérée par les acteurs de terrain. L’évalua- Cette plus-value existe lorsque l’évaluation permet
tion porte davantage sur les interactions (la concer- de faire ressortir des points d’amélioration dans la
tation pédagogique, le travail collaboratif, la mutua- façon de pratiquer le diagnostic.
lisation des pratiques) que sur les enseignants L’évaluation des établissements scolaires peut être
eux-mêmes. D’une évaluation individuelle qui portait conçue comme un processus qui permet de considérer
sur la capacité à mettre en œuvre les directives péda- des voies d’amélioration. Envisagée de la sorte, l’éva-
gogiques, le glissement s’opère vers une évaluation luation est délicate à mettre en œuvre, car elle génère
de la capacité de la communauté éducative, prise des interactions entre les évaluateurs et les sujets
évalués. Une controverse dans la conception des sys-
tèmes d’évaluation porte sur la formulation des conclu-
1 Assurer la qualité de l’éducation : politiques et approches de l’évaluation
des écoles en Europe, Rapport Eurydice, Office des publications de l’Union
européenne, 2015, https://tinyurl.com/ydxrfews 2 http://eduscol.education.fr/cid59929/qualeduc.html

62 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 Faits&idées

sions : doivent-elles se limiter à des appréciations ou des élèves, à construire des contenus de formation, à
peuvent-elles contenir des recommandations ? bâtir des projets pédagogiques, à monter des parcours
Pour les tenants de l’évaluation-appréciation, l’éva- individualisés, à mettre en œuvre la concertation péda-
luation globale, qui combine autoévaluation et éva- gogique, à communiquer, à développer des partenariats,
luation externe, peut être envisagée comme un pro- à construire la coéducation avec les parents, à garantir
cessus cognitif et réflexif. « Cognitif », car l’évaluation un climat scolaire propice aux apprentissages, etc. Le
suscite la compréhension par le sujet évalué. cadre posé par les référents éducatifs et managériaux
« Réflexif », car elle fait appel à la réflexion sur ses permet de procéder à des évaluations croisées, qui
propres pratiques. L’évaluation des établissements portent sur les interactions entre les acteurs plutôt que
scolaires doit ainsi être pensée de façon à permettre sur les acteurs eux-mêmes. La formulation des critères
aux acteurs de découvrir, par eux-mêmes, les voies contenus dans les référents éducatifs et managériaux
d’amélioration. Les conclusions des évaluations se doit permettre de susciter les pratiques réflexives.
limitent ainsi à des appréciations qui contiennent des
jugements équilibrés sur ce qui est satisfaisant et sur CULTURE DE LA MESURE OU CULTURE
ce qui peut être amélioré, mais elles n’indiquent en DE L’ÉVALUATION ?
rien ce qui aurait dû être fait ou ce qu’il faudrait faire. Pour les tenants de l’évaluation envisagée comme
À l’inverse, pour les tenants de l’évaluation-recom- processus cognitif et réflexif d’amélioration des pra-
mandation, le regard extérieur est nécessaire pour tiques, il convient de distinguer la mesure de l’évalua-
identifier les voies d’amélioration. L’évaluation est tion. Selon leur approche, il est tout à fait possible de
conçue comme le moyen d’avoir une vision globale disposer d’éléments de mesure pour procéder à une
et dynamique de l’activité de l’établissement scolaire, éva l u a t i o n , m a i s l a
afin de permettre aux évaluateurs externes d’identifier mesure ne fait en rien
La mesure, seule,
les voies d’amélioration qui feront l’objet de recom- l’évaluation. Réduire l’éva-
mandations aux acteurs.
ne génère pas de luation à la mesure, sans
processus cognitif susciter de processus de
QUEL CHOIX POUR LES CRITÈRES et réflexif. compréhension et de
D’ÉVALUATION ? réflexion chez le sujet
La définition de critères, qui précisent l’objet de l’éva- évalué, est souvent contreproductif. Car la mesure
luation, semble être un préalable pour donner du sens permet la comparaison. Celle-ci peut être un facteur de
et orienter l’activité des sujets évalués. En définissant motivation vers l’amélioration, mais plusieurs travaux
des critères qui fixent le cap de l’autonomie des éta- de recherche montrent que la mesure, seule, ne génère
blissements scolaires, l’autorité centrale oriente l’activité pas de processus cognitif et réflexif si elle n’est pas
de ceux-ci vers des attendus qui s’imposent à tous. accompagnée d’un dispositif construit d’évaluation qui
L’évaluation est ainsi un puissant vecteur d’harmoni- permet de faire évoluer les perceptions et les représen-
sation des pratiques entre établissements scolaires. La tations du sujet évalué.
controverse sur les critères d’évaluation oppose les En reprenant ce cadre d’analyse, on peut distinguer
tenants de l’approche par les standards à ceux de deux évolutions culturelles, en partie antagonistes,
l’approche par les référents éducatifs et managériaux. qui sont à l’œuvre dans les systèmes éducatifs : une
L’approche par les standards repose sur le principe culture de la mesure et une culture de l’évaluation.
exclusif du « rendre compte » : les acteurs sont res- La culture de la mesure consiste à rattacher l’activité
ponsabilisés et doivent rendre des comptes à l’autorité des établissements scolaires à des indicateurs chiffrés.
centrale, laquelle contrôle la réalisation d’objectifs et Elle conduit à produire de nombreux outils d’analyse
mesure l’efficacité des établissements scolaires. En et de « rendre compte » qui vont couvrir tout le champ
définissant à l’avance des indicateurs standardisés qui de l’activité pédagogique et managériale des établis-
s’appliquent de façon uniforme aux établissements et sements scolaires. Elle repose sur un postulat de
en développant des procédures de contrôle à postériori, quantification de l’activité éducative.
l’approche par les standards oriente l’autonomie des La culture de l’évaluation, quant à elle, repose sur
établissements vers la performance, envisagée presque le postulat de l’organisation apprenante : l’établissement
exclusivement sous l’angle de la rationalisation et de scolaire est composé d’acteurs, qui par leur culture et
la réduction des couts. Elle occulte, en grande partie, leurs comportements interagissent et s’impliquent dans
les procédés de management des ressources humaines la gestion du changement vers une plus grande per-
qui consistent à augmenter la motivation des acteurs, formance. Cela suppose qu’ils deviennent des praticiens
à susciter les dynamiques de groupes, à faire évoluer réflexifs, capables d’analyser leurs pratiques profes-
les pratiques de leadeurship, à développer le potentiel sionnelles par eux-mêmes et par interactions avec leurs
individuel de chacun, à mettre en place les modalités pairs, et qu’ils disposent du pouvoir d’agir pour mettre
de l’apprentissage organisationnel, à favoriser l’inno- en œuvre les voies d’amélioration.
vation pédagogique, car ceux-ci ne sont pas inclus Les modalités concrètes d’évaluation des établisse-
dans les critères d’évaluation. ments scolaires, qui seront dévoilées lors de la création
À l’inverse, l’approche par les référents éducatifs et de la nouvelle instance d’évaluation, permettront de
managériaux repose sur une démarche systémique qui savoir si la France s’oriente vers une culture de la
consiste à définir des critères qui couvrent tout le champ mesure ou une culture de l’évaluation. n
de l’activité des établissements scolaires. Ces référents STÉPHANE GERMAIN
portent sur la capacité à identifier les besoins éducatifs Proviseur adjoint au lycée Monge-La Chauvinière à Nantes

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 63

PERSPECTIVES I Faits&idées

Comment favoriser le vivre ensemble à l’école ?

SOUFFRANCE. Comment améliorer le climat scolaire et optimiser ainsi les apprentissages dans les cycles 2 et 3 ? Voici l’éclairage d’une
expérimentation mise en place pour une durée de trois ans dans l’école Champgrenon de Charnay-Lès-Mâcon, en Saône-et-Loire.

L
’expérimentation présentée ici a pour objet rentrée avec les parents, les enseignants ont expliqué
d’aider les enfants à reprendre le contrôle le dispositif. Ensuite, tous les mois, les enfants qui
d’une situation lorsqu’ils sont embêtés, har- avaient déposé un papier ont rencontré les théra-
celés ou tout simplement en rupture avec leurs peutes, selon un agenda tenu à jour par la directrice.
camarades. En effet, les chagrins d’amitiés ou Durant ces entretiens, la directrice a été formée à
la cote de popularité sont des préoccupations perma- cette démarche stratégique et thérapeutique. En paral-
nentes chez les préadolescents, voire chez les élèves lèle, les enseignants et le personnel de la mairie (vingt-
dès le CP. Or, l’école est un lieu d’apprentissage où cinq personnes) ont bénéficié d’une formation par
chaque élève doit pouvoir s’épanouir et apprendre l’une de nous deux.
sans être en souffrance psychologique ou physique.
Au-delà du harcèlement, le fait de se retrouver seul ÉGLANTINE N’A PAS D’AMI
sur un banc, à table le midi, ou rejeté à chaque jeu en Afin de mieux préciser ce dispositif, illustrons-le
commun dans la cour de récréation est une souffrance avec le cas d’Églantine [2]. Cette élève de CM1 aime
qui peut nuire aux résultats scolaires et engendrer, l’école et travaillait jusqu’alors plutôt bien. Cependant,
d’une part, un stress pour les enfants et leurs parents, depuis la rentrée, l’ensemble des adultes (parents et
et, d’autre part, des difficultés pour l’enseignant. enseignants) la trouvent triste, sans comprendre
Nous avons donc fait le postulat qu’en étalant un exactement ce qui se passe. Églantine a déposé un
dispositif sur trois années, afin de former les enseignants, papier dans la boite, l’équipe la reçoit donc rapide-
le personnel de la mairie et, plus spécifiquement, la ment. Le premier ques-
directrice, nous pourrions améliorer le climat de l’école. Le but est de tionnement est fondé sur
Les apprentissages devraient ainsi être optimisés, puisque l’é c o u te e t l a b ie n -
moins de temps serait perdu à régler des problèmes ou
comprendre aussi ce veillance, sans jugement
des tensions. Par ailleurs, les formations donnant les
qui fait concrètement de valeur sur les raisons
clés pour apaiser certains enfants, ces derniers devraient souffrir Églantine. pou r lesquel les el le
être plus réceptifs aux contenus enseignés. souffre, raisons qui lui
sont propres. Mais le but est de comprendre aussi ce
PETITS PAPIERS ET THÉRAPEUTES qui fait concrètement souffrir Églantine, ce qu’elle a
Cette expérimentation s’appuie sur la démarche déjà mis en place pour que cette souffrance s’apaise
résolutoire mise en place par la psychopraticienne et comment l’équipe de thérapeutes et d’enseignants
Emmanuelle Piquet en 2008, dans les centres de peut l’aider à faire différemment.
consultation Chagrin scolaire, démarche adossée à Églantine explique qu’elle ne veut plus venir à
l’école de Palo Alto[1] et à ses nombreux travaux scien- l’école, qu’elle n’en voit pas l’intérêt car elle n’a plus
tifiques. Il s’agit d’apprendre aux enfants à se défendre d’ami. L’équipe approfondit certains points. « Qu’est-ce
et à construire des outils qui leur serviront toute la qui te fait dire que tu n’as pas d’ami ? Quand te
vie, via une « thérapie brève et stratégique ». retrouves-tu seule ? Dans la cour, à la cantine ? Sur une
Le dispositif mis en place a été le suivant. En échelle de tristesse, de colère entre 0 et 10, où te situes-
juin 2016, une réunion a eu lieu pour informer les tu ? » L’équipe fait ensuite émerger l’ensemble des
enseignants et avoir leur accord. Puis Emmanuelle tentatives de régulation déjà menées, « qu’est-ce que
Piquet a donné une conférence pour informer les tu fais quand tu te sens si seule, si triste ? », afin d’aider
parents, l’équipe de circonscription et les enseignants. l’élève à opérer un virage à 180 degrés, à l’inverse de
Tous les parents ont donné leur autorisation pour que tout ce qu’elle a déjà essayé pour résoudre le problème
leur enfant soit vu en entretien. Peu après la rentrée, et qui, visiblement, n’a pas fonctionné. Pour cette élève,
les thérapeutes de Chagrin scolaire sont passés dans le problème concret qu’elle vivait quotidiennement
chaque classe pour expliquer la démarche et son mode était que sa meilleure amie, Chloé, ne lui parlait presque
opératoire, en présence des enseignants : « Si vous avez plus à cause d’une nouvelle élève dans la classe. Pour
besoin de parler car vous êtes triste, en colère ou que bénéficier de miettes d’amitié de la part de son
vous avez peur, vous pouvez poser un petit papier dans ancienne meilleure amie, elle suivait les filles de loin,
la boite devant le bureau de la directrice. Vous aurez attendait qu’elles veuillent bien lui parler, acceptait
alors un entretien avec nous, et on vous aidera à essayer immédiatement toute proposition qui lui était faite par
de dépasser ces peurs, angoisses ou tristesses. » les deux amies (environ une fois par semaine) et sup-
Les thérapeutes ont donné des exemples précis, portait leurs messes basses moqueuses en silence.
adaptés à l’âge des enfants. Lors de la réunion de Une tâche très difficile lui a été proposée : soit elle
se contentait de miettes d’amitié, une fois par semaine,
1 Courant de pensée et de recherche en psychologie et psychosociologie,
notamment à l’origine de la thérapie familiale et de la thérapie brève. 2 Le prénom a été changé.

64 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 Faits&idées

mais ce ne seraient jamais que des miettes, ce ne serait lement la directrice de l’école, et le fait de procéder à
jamais plus comme avant avec Chloé, et donc elle des aménagements de l’organisation pédagogique de
souffrirait en dehors de chaque miette, mais au moins la formation au diplôme universitaire de l’ESPE (École
elle garderait un lien ; soit elle préférait renoncer à ce supérieure du professorat et de l’éducation) de l’uni-
lien parce qu’il la faisait terriblement souffrir, mais versité de Bourgogne Franche-Comté sur « les souf-
alors, elle perdrait définitivement son amie. L’équipe frances scolaires », afin de compléter la formation des
souligne bien que seule Églantine peut faire ce choix, enseignants.
personne d’autre, car c’est à elle de décider quelle est
la branche de l’alternative qui la fera le moins souffrir. DES RÉTICENCES
Églantine a beaucoup pleuré pendant l’entretien. Toutefois, il convient de ne pas nier les difficultés
Quinze jours plus tard, elle avait choisi de renoncer d’intégration d’une telle expérimentation. Certains
à l’amitié de Chloé. Et se sentait infiniment mieux. collègues souhaitent que les dépenses de la mairie
aient d’autres orientations (ressources pédagogiques,
voyage scolaire). D’autres, qui ont suivi des études
en psychologie, s’estiment formés pour faire face aux
difficultés des élèves. L’arrivée de thérapeutes exerçant
en milieu libéral n’est pas toujours bien acceptée par
les professionnels de l’Éducation nationale. Certains
professeurs des écoles, infirmières, RASED (réseau
d’aides spécialisées aux élèves en difficulté) estiment
que le rôle des enseignants est de signaler les souf-
frances des élèves et de passer le relai à d’autres
professionnels de l’insti-
Des enseignantes se tution scolaire, et non de
veiller au bienêtre des
sont emparées de enfants accueillis dans les
Exemple de petits mots déposés par les élèves.
cette méthodologie écoles en agissant direc-
Quelques premiers constats ont été faits : sur 202 pour préparer l’entrée tement auprès des élèves.
élèves, vingt-huit ont déposé un petit papier, ce qui en 6e de leurs élèves. Pour notre part, nous
a donné lieu à soixante-huit entretiens durant l’année. estimons que les ensei-
Tous les parents ont accepté que leurs enfants béné- gnants sont pleinement dans leur rôle avec cette
ficient de ce dispositif avant même qu’il soit mis en expérimentation, au regard de la circulaire n° 2016-008
place dans l’école. du 28 janvier 2016 relative à la mise en place du
parcours éducatif de santé pour tous les élèves.
DES RÉSULTATS ENCOURAGEANTS Ce dispositif s’appuie sur un transfert de compé-
Les leçons de cette expérimentation ont aussi été tences du secteur privé en direction de l’Éducation
tirées à l’aide de questionnaires distribués auprès des nationale via la formation des personnels de l’école
enfants de l’école avant l’introduction du dispositif et dans le cadre d’une collaboration avec une ESPE. Mais
à l’issue de la première année. Les premiers résultats il ne peut en aucun cas se substituer à l’action d’autres
sont encourageants, puisqu’à la question « comment personnels de l’Éducation nationale dans la gestion
ça se passe dans la cour de récréation ? », seuls 9,5 % des enfants. Il peut être une solution pour agir au plus
des élèves (dix-neuf sur 197) ont répondu « plutôt mal » vite auprès de nombreux élèves, dans des cas relevant
ou « très mal », contre 21,5 % (quarante-deux enfants de difficultés relationnelles, compte tenu du nombre
sur 203) l’année précédente. Dans le même temps, restreint de psychologues. À titre d’exemple, la cir-
45 % des élèves (quatre-vingt-neuf élèves) considèrent conscription de notre école de Charnay-lès-Mâcon
que cela se passe « très bien » dans la classe avec les compte trois psychologues scolaires pour cinquante-
autres élèves, au lieu de 35 % (soixante-douze élèves) trois écoles et 4 350 élèves (en 2016-2017).
l’année précédente. Les 6-8 ans avancent désormais En offrant des instruments supplémentaires aux
que cela se passe « très bien » à la garderie pour 62 % enseignants dans les écoles, cette expérimentation
d’entre eux, contre 52 % l’année précédente. peut être source d’une plus grande égalité entre les
Par ailleurs, des enseignantes se sont emparées de élèves. En effet, il existe des freins dans l’accès à des
cette méthodologie pour préparer l’entrée en 6e de consultations libérales, ne serait-ce que le prix de
leurs élèves, en travaillant sous forme de saynettes les telles consultations. n
exemples du livre Je me défends du harcèlement[3]. AURÉLIE VAROT
La réunion de fin d’année avec l’ensemble des col- ESPE de Bourgogne, département MEEF, université de Bourgogne Franche-Comté

lègues de l’école, les thérapeutes et l’inspecteur de la CATHY PERRET

circonscription a mis en avant certains points à amé- CIPE-IREDU, ESPE de Bourgogne, université de Bourgogne Franche-Comté

liorer pour la suite de cette expérimentation. Sont REMERCIEMENTS

ainsi en cours de réflexion le fait de former l’ensemble
Cette expérimentation a pu être réalisée grâce au centre Chagrin
de l’équipe aux entretiens avec les élèves, et pas seu- scolaire de Mâcon, à la mairie, ainsi qu’au soutien de l’inspecteur
de la circonscription de Mâcon Nord, de l’inspecteur de
l’Éducation nationale adjoint et du Dasen (directeur académique
3 Emmanuelle Piquet et Lisa Mandel (illustrations), éditions Albin Michel des services de l’Éducation nationale) de Saône-et-Loire.
Jeunesse, 2016.

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 65

PERSPECTIVES I Faits&idées

Amener les élèves à créer

QUESTIONNEMENT. En arts plastiques, dans le premier degré, l’enseignant doit s’interroger sur la spécificité d’une situation
d’apprentissage pour favoriser la création réfléchie. À partir d’une incitation, d’une consigne et d’une contrainte, il fait naitre une
situation problème, dans laquelle l’élève se questionne pour exprimer une intention, et ainsi créer. Explications.

L
a mise en œuvre des programmes pour l’école sur les éléments qui en sont l’objet : la représentation
élémentaire de 2016 en arts plastiques nécessite de l’habitat, sa forme, sa structure, le volume, pour
que les enseignants s’approprient les contenus parvenir à apporter une ou des propositions de
et terminologies spécifiques utilisés (narration réponse.
visuelle, hétérogénéité et cohérence plastique,
etc.). Ils doivent ensuite les traduire en termes de situa-
tion de classe et maitriser les démarches préconisées, École Bicoquet
afin de dispenser un enseignement des arts plastiques (Caen), CM1, 2016-
2017. L’élève
régulier, avec des connaissances envisagées et travaillées s’autorise à jouer
en tant que questions. avec les formes pour
rendre la maison
C’est ce que Michel Fabre souligne : « Dans l’ensei- étonnante et explore
gnement, les tâches ne sont que partiellement pré- la souplesse du
construites dans les programmes et les instructions, matériau (le papier).
et c’est aux praticiens eux-mêmes d’achever leur
définition[1]. »
Pour cela, l’enseignant doit s’interroger sur la spé- Cette incitation est complétée par une consigne qui
cificité d’une situation d’apprentissage en arts plas- précise la tâche à effectuer, les modalités de travail
tiques pour favoriser la création réfléchie. pour l’élève, les médiums, supports et outils utilisés,
le temps imparti. Elle doit être concise et précise pour
L’INCITATION ET LA CONTRAINTE ne pas faire obstacle à la création, et contenir un
En arts plastiques, l’incitation et la contrainte font attendu de production plastique.
partie du dispositif d’apprentissage, qui comprend La contrainte est l’élément complémentaire du dis-
« une proposition incitative, un contexte d’exploration positif d’apprentissage. Elle confronte l’élève à un
et de production, des références artistiques et cultu- obstacle qui l’amène à se questionner, lui permet de
relles, un dispositif d’évaluation qui va accompagner produire de nouvelles idées, d’être créatif, pour appor-
la réflexion sur les questionnements posés ». Le dis- ter une réponse au projet en exprimant une intention.
positif d’apprentissage se définit comme l’ensemble Bernard-André Gaillot la définit ainsi : « La contrainte
des éléments contribuant à la mise en place des est, quelle que soit sa nature, le facteur qui, dans un
apprentissages. Ces éléments sont à la fois interdé- dispositif didactique, conduit vers l’obstacle : c’est le
pendants, dans la mesure où ils enrichissent le dis- déclencheur du questionnement que l’on veut susciter. »
positif, et complémentaires, car ils contribuent Il précise : « Enseigner les arts plastiques, c’est installer
ensemble à la construction de ces apprentissages. une situation de pratique qui soulève une question[3]. »
La proposition incitative (ou incitation) en fait par- Cet obstacle peut relever des supports et médiums
tie. Elle constitue le premier contact avec la situation proposés (par exemple, des matériaux non souples
proposée et doit être motivante pour éveiller la curio- pour donner à voir de la souplesse, la nature du sup-
sité de l’élève. Par exemple, en architecture, « Éton- port), de la situation elle-même (réaliser un portrait
nante maison ! », pour réaliser une maison souple expressif) ou de ce qui bouscule la représentation
avec une simple feuille de papier. Elle représente le habituelle attendue (une maison souple, en opposition
cadre de création et de réflexion qui aide l’élève à avec la représentation de solidité de l’habitat).
entrer en situation de « création réfléchie », définie L’incitation, la consigne et la contrainte ont ainsi
comme la matrice de la discipline par Isabelle chacune leur fonction dans la demande que l’ensei-
Ardouin[2], qui cite la définition de Michel Develay, gnant fait à ses élèves. Respectivement, la première
pour qui la création réfléchie « renvoie à l’image du donne le cadre de réflexion, la seconde énonce les
monde, de creuset qui constituerait le fondement de informations nécessaires à la réalisation de la pratique
la discipline ». Isabelle Ardouin précise qu’il s’agit artistique, et la dernière pose le questionnement et
« de concevoir les arts plastiques comme une pratique place l’élève dans une situation problème, dans laquelle
que l’on réfléchit, que l’on interroge ». L’incitation il devra élaborer des stratégies et trouver des solutions
« Étonnante maison ! » aide l’élève à se centrer sur pour dépasser l’obstacle posé et apprendre. Ces élé-
le cœur de la recherche artistique, en l’interpelant ments positionnent par ailleurs l’enseignant dans une
ouverture à la diversité des réponses proposées.
Lorsque l’élève crée, il agit sur les matériaux qu’il
1 Michel Fabre, « Analyse des pratiques et problématisation », Recherche
et formation, 2006.
2 Isabelle Ardouin, L’éducation artistique à l’école, Éditions sociales fran- 3 Bernard-André Gaillot, Arts plastiques. Éléments d’une didactique cri-
çaises, 1997. tique, PUF, 2012.

66 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 Faits&idées

explore et expérimente des outils et des gestes pour 2018, ont travaillé sur la pratique suivante : « Repré-
exprimer une intention. Il peut ainsi, par différentes senter par le dessin des corps en mouvement. Les
actions plastiques, déchirer, effacer, aplatir, exagérer mouvements devront être perceptibles. »
par exemple.

Ici, l’étudiant craignait

la disparition de la
représentation du corps
au profit de la trace du
mouvement.

École Bicoquet, CE2, 2016-2017. L’élève choisit d’agrandir

les yeux pour que la peur soit perceptible.

Il en exagère et en déforme ainsi les traits, le trans-

forme (opération plastique utilisée dans cette pro-
duction) pour le rendre expressif. Claude Reyt[4]
qualifie les opérations plastiques utilisées dans la
création (transformer, isoler, reproduire et associer) L’étudiante considérait
qu’elle ne savait pas
« d’actes réflexifs » ou « d’actions conscientisées ». dessiner. Elle a décidé
Cela correspond à des opérations mentales appliquées que la représentation du
corps serait minimale,
aux arts plastiques, qui seront mises en œuvre grâce mais que le trait
à des actions (voir en ce sens Jean Piaget). rendrait dynamique le
Dans les tâches complexes issues de ces situations mouvement.
de création, l’élève mobilise des compétences qui
relèvent du savoir agir et du savoir choisir, il utilise La construction de l’espace problème, qui structure
des « ressources internes (culture, capacités, connais- la verbalisation, s’est organisée autour de la contra-
sances, vécu) et externes (aides méthodologiques, diction observée et ressentie entre l’image fixe du
protocoles) pour accomplir une tâche ou faire face à dessin et le mouvement. Cela a permis de faire iden-
une situation complexe ou inédite » qui favorisent le tifier par le groupe une problématique sur les enjeux
développement d’une autonomie essentielle de l’élève d’apprentissage. Celle-ci s’est construite dans les
(voir en ce sens les ressources Éduscol 2016, Enseigner questionnements et l’analyse des procédés utilisés
par compétences en arts plastiques). dans la pratique artistique : « En quoi les gestes, les
traits et les procédés utilisés peuvent-ils influer sur la
RÉFLEXIVITÉ perception et la représentation du mouvement par le
La verbalisation, c’est-à-dire la description et l’ana- dessin ? ». Dans ce cas, les questionnements ont été :
lyse à l’oral des actions et opérations plastiques, des Comment représenter par le dessin ? Comment rendre
intentions, des questionnements, du regard porté sur un dessin dynamique, ou comment faire de l’impres-
les autres productions et les œuvres, favorise l’émer- sion un support de sensation du mouvement ? Que
gence des éléments implicites travaillés dans la pra- doit-il rester de la représentation du corps quand on
tique artistique en les rendant explicites, et constitue rend le mouvement perceptible ?, etc. » Quant aux
ainsi le support de la réflexivité. procédés, on peut citer la superposition, la répétition,
Il s’agit donc d’amener l’élève, par la pratique, à les contrastes des espaces (saturés ou vides), les inte-
problématiser les questions qui émergent, c’est-à-dire, ractions entre les corps, l’effacement des repères pour
du point de vue de l’enseignant, de « tenter de remon- rendre une impression de mouvement, etc.
ter avec lui au problème qui fonde [la solution][5] ». L’apprentissage en arts plastiques peut également
L’élève articule les données et les conditions du pro- s’effectuer dans d’autres situations, telles que l’explo-
blème en élaborant un cadre avec l’ensemble des ration et l’expérimentation, qui n’intègrent pas for-
règles et critères qui lui permettent de développer un cément des contraintes problématisantes. La démarche
certain nombre de résolutions (exagérer, agrandir demeure néanmoins la même (l’approche réflexive
pour rendre un portrait expressif, mais aussi intervenir par questionnement au travers de la pratique artis-
sur la position du buste pour contribuer encore davan- tique), les objectifs identiques (construire des com-
tage à la mise en valeur de l’émotion par exemple) pétences, attitudes et connaissances) et l’intention
après validation ou invalidation des hypothèses inébranlable (contribuer à la mise en place du projet
(comme « je peux intervenir sur les parties du visage personnel de l’élève et favoriser le développement de
et sur le corps pour rendre un portrait expressif »). son intelligence sensible). n
Des futurs enseignants de l’ESPE (école supérieure NATHALIE TAMION
du professorat et de l’éducation) de Caen, en 2017- PEMF, formatrice en arts plastiques à l’ESPE de Caen

4 Claude Reyt, Enseigner les arts visuels à l’école, Bordas, 2005.

5 Michel Fabre, « Analyse des pratiques et problématisation, Quelques
remarques épistémologiques », Recherche et Formation n° 51, 2006.

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 67

PERSPECTIVES I Depuisletemps…

Fay ce que vouldras

« Oncques n’en vit-on l’ombre d’une »
AUTOMNE 1534. « Vous

I
convient être sages, pour fleurer sentir l apert que nostre système use de giste qui moult s’esbaudit de si belle
et estimer ces beaux livres de haute scavoir à façon de mirifique festiche rencontre et sitost en fricassa bonne
graisse, légers au pourchas et hardis à pour tenir en bonne conduicte et pantagruélique omelette On a souventes
la rencontre. Puis, par curieuse leçon et forme de convenante société jouven- fois besoing d’un plus scavant que soy.
méditation fréquente, rompre l’os et ceaux et jouvencelles. Pour escaler Vieil ou jeune, poinct si ne sort
sucer la substantifique moelle. » barrières d’examens, tests, controsles et d’icelle auberge et bien fin qui peut se
Rabelais s’attaque aux savoirs figés probations, si tenus en laisse les pauvrets dire autonome en matière de scavoir.
de la Sorbonne et vante dans tendent langue et souspirent à fendre Belle vérité vraiment ! Acquérir un sca-
Gargantua une éducation dont, depuis l’âme après sciences et cognoissances voir s’en revient par mille détours à
le temps, tous ceux qui cherchent les estranges dont leur este dict que leur mestre soy-même en queste de chose
voies d’une pédagogie de fault. Poinct n’est grand peine pour en dont fault et en tout ceci poinct n’est
l’émancipation se réclament. Jamais cueillir maints exemples : mathématique donc lieu de parler d’autonomie !
cette rubrique n’était remontée aussi et biau langage occupent d’iceux fresles On voyt en cestuy lieu florir toutes
loin dans le temps. Le lecteur attentif, esprits comme miroir aux alaudes et nos gracieuses gentillesses d’invention
voire tatillon, pourrait objecter que prennent prime rang en la paperasserie pédagogique desquelles, pour replastrer
Rabelais n’a jamais écrit dans les des scholiastres. « Gay scavoir » se treuve notre eschole, nos consciences s’enca-
Cahiers pédagogiques. Je ne cherche rabiaissé et condemné comme chose jolent à grand plaisir ou à male ire de
pas à le nier. C’est Jacques Drouet qui, honteuse et interdicte conduisant droi- nos ministres. Si, par méthodes dictes
en mars 1974, en proposait un tement en voie de perdition infernale. actives, labeurs de groupes, colloques
pastiche à l’occasion d’une mini de nos divergentes disciplines, activités
rencontre qui eut lieu au siège de
Mathématique et biau d’éveil, jeux et francs ébats hors des
escholes et ce que nos modernes auc-
l’association en octobre 1973 sur le
thème « Autonomie des jeunes dans
langage occupent teurs nomment « pédagogie institution-
l’acquisition du savoir ». Pour
d’iceux fresles esprits nelle » et « autogestion de nostre classe »,
comprendre quelque chose au propos,
comme miroir aux s’accroissent, croyons-nous, indépen-
il faut décrypter constamment alaudes. dance et autonomie des jouvenceaux.
l’implicite : celui des références à Las ! Icelles joyeusetés et plaisantes
l’abbaye de Thélème, celui du Si d’autonomie poinct ne paroit trace noveletés mie ne touschent le fond de
contexte de l’automne 1973, celui de la plus minime que musardise en docte l’affaire tant n’est poinct recognu le
réflexion pédagogique de ces années Sorbonne. Les petits enfants sont choix des choses qu’il fault scavoir, mais
post68. Exercice difficile, sans doute, constraints apprendre à scavoir lire et tant des chemins pour y venir. Lors
pour le lecteur d’aujourd’hui. Fallait-il escrire non poinct tant que seroit tel poinct tant tordu n’estoit qu’il sembloit
alors retraduire ce texte dans une plaisir ou désir mais en asge descrit par cestuy fabriquant de cinématrographe
langue d’aujourd’hui, fallait-il signaler doctes es psychologie pour estre qui, en un vieil livret des Cahiers Péda-
chaque référence, chaque allusion par capables de recevoir commandements gogiques traictant de cette noveleté, qui
une note explicative, fallait-il donner et instructions à venir. Par récompenses, si que mie parolait si : « Que les maîtres,
au lecteur, avant qu’il entre dans ce bons poincts ou punitions comme par disoit-il, nous laissent en paix et poinct
texte, les clés de la transcription dans rivalité et ambition de succès : lors est ne requièrent l’aperture des escholes en
« la langue de Rabelais » (du moins façonné en leur esprit que scavoir seroit la vie ; oncques ne pourroit entrer air
telle que notre auteur l’avait adaptée), nécessaire pour échafauder à fin de soy- frais du dehors en l’estouffement de leur
pour éviter que tous ces implicites mesme siège idoine emmi les grands et classe. La verdeur des choses en seroit jà
l’empêchent d’accéder à la préparer l’exercice de nobles tasches en toute empoussiérée et ne resteroit aux
« substantifique moelle » de la pensée nostre monde. jouvenceaux qu’ennui et pesante moro-
de Jacques Drouet ? Les tenants d’une Icelle acquisition de scavoir imprime sité ». En nostre système de scholiastre
certaine pédagogie explicite auraient dépendance et refresne autonomie. L’un scavoir, dire d’autonomie pour enfants,
sans doute procédé ainsi. D’autres de nos compaignons narroit à la vespre c’est comme liberté et franche allure
auraient choisi de faire confiance au que s’esbattant par les bois, lui vint pour oisels en leur cage.
lecteur, de l’autoriser à découvrir par envie d’emplir sa musette de moult Quelque utopique philosophie révasse
lui-même quelques clés de lecture champignons. Nescient telles alimen- d’univers encore incognu en quel telles
(« rompre l’os »), et même de lui taires qualités d’iceux, s’enquist en acquisitions de scavoir se feroient par
permettre de renoncer à « tout expertise auprès de son coustumier cheminements autonomes et non poinct
comprendre » pour le plaisir de pharmacien et fust marri d’entendre par entretien d’un maistre avecques des
« fleurer, sentir et estimer » ce texte icel s’en venir lui dire que de toute sa élèves. (Admirable grammaire que sin-
« de haute graisse ». Ai-je moisson, mie ne valait chipette. Comme gulier du costé de la tribune et pluriel
suffisamment explicité mon choix ? il doubtoit de telle malchance, s’en fust pour culs tenant en les bancs !) Icelle
YANNICK MÉVEL treuver lors un des siens amis auber- n’en peut mais en sa faconde : les

68 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 Depuisletemps…
pigeons de Messire Skinner, et gens attroppés devers que devons bien suivre nostre logique et confesser
bandes dessignées et peincturées ou magiques comme l’asge des enfants s’emploie en l’estude pour
lucarnes en l’entier univers ne sauraient estres discts convenir en apprentissage de metier, ne peut estre dict,
plus autonomes qu’estudiants béants aux escoutes du mesme coup, qu’ils sauroient estre autonomes.
de magistral discours. Poinct non plus ne sommes D’adventure ceulx qui congnoissent Messire Freud
nous-mesmes qui nous disons adultes. enseignent qu’oncques n’est atteinte l’autonome allure
Pour ceulx que nommons mineurs, icel carcan se de l’humain mammifère en ceci que pastoure jusqu’à
durçit encore de ce que, dans telles conditions que trépas en l’enclos d’ « affectives dépendances ».
sont coustumièrement nostres, iceulx ne sauroient Comme telle seroit nostre condition, plus sapiente
estre autonomes de subsistance et naturel nécessaire. paroit conduicte d’iceulx qui de soings et tendresse
Lors que ne voulons les chassier de nostre maison et protègent rejetons issus de leur engendreuse
les jeter en route et par champs pour ce qu’ils fécondité !
acquièrent cestuy fondamental scavoir de se démerder Si, par quelque bout qu’on prenne l’affaire, poinct
sans secours ne auxiliaire d’aultrui, s’ensuit qu’auto- ne peut-on sainement paroler d’autonomie. Oncques
nomie n’est pas tant facile qu’il paroit. En nos jours, par jeu pourroit le faire tel resveur ; mais en icelle
tels de nos princes s’advisent à changer les lois de occasion, poinct ne sauroit l’imaginative servir de
nostre république et repoulsent loing de nos escholes conduict. Force nous est pour contentement voir l’auto-
maints escholiers qui n’y font mie que bailler aux nomie des jouvenceaux en acquisition de scavoir en
corneilles et y perdre leur asge. De leur opinion, tels image de quelque montagne se poinctant par delà nébu-
garnements seroient en meilleure condition sans tant leux éloignements. Quand tel seroit nostre gré, pouvons-
attendre quand s’instruiroient à graisser mécaniques nous si envers icelle nous mestre en chemin. Mesmement
et se servir de leurs mains. Lors nous récrions fort et savons bien qu’oncques ne l’atteindrons. n
sans doubte avons-nous raison de nostre peur pour ce JACQUES DROUET
que si reviendroient temps barbares de servage. Encore Texte paru dans les Cahiers pédagogiques n° 122, mars 1974,
« Apprendre = dépendre ? »

L’ŒUVRE DU MOIS | ANNIE DI MARTINO

Deux grands yeux noirs, Annie di Martino,

2018. « Exposition “Madagascar, arts de
la grande ile” au musée du quai Branly à
Paris. Vacances d’automne. À l’automne,
il n’a pas que les journées du CRAP-
Cahiers pédagogiques. Des statuettes
en bois me regardent, m’interpellent,
m’obligent à sortir mon appareil photo.
À l’atelier, le samedi matin (ma pause de
la semaine, mon plaisir, ma liberté), des
portraits veulent sortir. Celui-là c’est
fusain, pastels gras et secs, feutres. Une
erreur technique, et un visage halluciné
apparait. De là à parler d’œuvre d’art… »
On peut voir ce portrait, et d’autres, ici :
https://tinyurl.com/y7ny8u6m

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 69

PERSPECTIVES I Lelivredumois
ÀLIRESUR
NOTRESITE
www.cahiers-pedagogiques.com L’illusion méritocratique
Les enfants d’immigrés DAVID GUILBAUD. Odile Jacob, 2018
à l’école. Inégalités
scolaires, du primaire

E
à l’enseignement n ces temps où est dénoncée « l’arro- des chances en lan-
supérieur gance » des élites qui nous gou- çant des pro-
Mathieu Ichou, PUF, 2018 vernent, il est bon de s’interroger grammes spéci-
Cet ouvrage est riche en sur une notion qui, elle, semble faire fiques d’accès à
enseignements sur les trajectoires
des enfants d’immigrés. Le l’objet d’un quasi-consensus : la « méri- S c ie nc e s-Po ou
chercheur s’intéresse aux tocratie », qui serait du côté du « bien ». l’ENA (École natio-
différences singulières et plurielles N’est-il pas juste de récompenser le nale d’administra-
des familles, aux liens sociaux mérite et de permettre donc aux méritants tion), des parcours
forts et faibles qui sont tissés,
d’exercer les plus hautes responsabilités, d’excellence. Mais
n’ignorant pas l’histoire antérieure
des familles d’immigrés afin de au lieu de s’en remettre à la chance de rien ne change : la reproduction sociale
comprendre pourquoi certains naitre dans de bonnes familles ? Pour cela, reste très forte, consolidée par une
enfants d’immigrés de la il faudrait offrir les mêmes chances à logique de réseaux et de connivences
deuxième génération réussissent tous, ce qui ne serait pas le cas dans notre qui excluent ceux qui ont cru que leurs
mieux ou moins bien à l’école.
école qui, pour certains, « nivèle par le laborieux efforts suffisaient pour pou-
Le cerveau et les bas » et ne permet pas la promotion de voir « accéder au club ».
apprentissages ceux qui font le plus d’efforts, notam- Une phrase résume bien le propos cen-
Olivier Houdé et Grégoire Borst ment dans les classes populaires. tral du livre (p. 73) : « La sélection permet
(dir.), Nathan, 2018 Cette longue introduction situe l’ac- de préserver l’ordre social existant, en
Trente experts issus d’univers tualité du livre de David Guilbaud et justifiant ce conservatisme par la procla-
variés traitent des grandes
thématiques sur le cerveau et les souligne son « mérite » : fournir une mation hypocrite d’une égalité des chances
apprentissages. De par la diversité bonne synthèse autour de cette notion censée permettre à chaque individu, s’il
des acteurs qui le composent et pas suffisamment interrogée et des illu- le désire, et s’en donne les moyens, d’accé-
des thématiques abordées, cet sions qui l’accompagnent. der à l’un de ces statuts privilégiés. »
ouvrage offre à chaque lecteur de L’évocation de l’expérience person- On pourrait estimer que les dévelop-
quoi actualiser ses connaissances
scientifiques, didactiques et nelle de l’auteur est toujours intéres- pements autour de cette idée majeure
pédagogiques, dans la perspective sante, on aurait même aimé qu’il aille et bien étayée sont un peu longs et
d’engager des démarches davantage fouiller dans son parcours redondants, et craindre une vision à la
d’innovation pédagogique visant de vie, lui qui, issu d’un milieu modeste fois désespérante et un peu mécaniste
à l’amélioration de ses pratiques,
au service de tous les élèves.
et devenu haut fonctionnaire, a béné- d’un système soumis à une loi d’airain.
ficié en un sens de la méritocratie, mais Mais le dernier tiers du livre introduit
Enseigner la Grande a aussi vécu ses effets négatifs et les de riches nuances qui auraient pu être
Guerre difficultés à se positionner qu’elle déployées plus longuement. Bourdieu
Rémy Cazals et Caroline implique le plus souvent. est longuement cité, mais aussi d’autres
Barrera (dir.), Éditions Midi-
David Guilbaud parle d’« illusion », sociologues (François Dubet, Marie
pyrénéennes, 2018
Un beau livre, tant sur la forme
car les dés sont pipés. Certes, la promo- Duru-Bellat) qui accordent plus de place
(de très belles illustrations qui tion du mérite par le concours et le aux acteurs et à leurs marges de
sortent souvent des sentiers diplôme ne doit pas faire regretter le manœuvre. Ainsi, dans un passage pas-
battus de l’imagerie scolaire de la népotisme ou les accès réservés aux sionnant, l’auteur essaie d’examiner ce
Grande Guerre) que sur le contenu plus hauts postes, mais au fond, elle qu’il peut faire là où il est pour remettre
qui, en dix-huit articles, offre un
éventail d’analyses et de n’en est pas si éloignée. David Guilbaud en cause l’existant.
propositions passionnantes. rappelle que la France est un des pays À la fin, David Guilbaud propose
où l’héritage culturel pèse lourdement quelques pistes pour lutter contre les
Polémiques et fake news dans la réussite scolaire, montre les inégalités à l’école autrement qu’en iso-
scolaires, la production effets désastreux du pilotage du système lant les « meilleurs » ou qu’en reprenant
de l’ignorance éducatif par le Graal suprême des la théorie du « ruissèlement », qui n’a
Pierre Merle, Le Bord de l’eau,
2019 grandes écoles (Hervé Hamon dit que pas plus de vertus en matière scolaire
L’originalité de ce livre est dans notre école, on est toujours à Poly- que socioéconomique. On ne peut qu’ap-
d’étendre, à juste titre, la notion technique moins quelque chose, et le prouver certaines, même si quelques
de fake news aux questions décompte à rebours des classes est affirmations restent superficielles et
scolaires, en considérant que la significatif). Que quelques-uns par- énoncées trop rapidement. Bref, un livre
désinformation et les mensonges
sont largement répandus, la
viennent à s’arracher au destin qui leur qui invite au débat, un débat sérieux
plupart du temps par les partisans est promis en gravissant la fameuse qui a rarement lieu, plutôt que des polé-
d’un ordre ancien, considéré échelle sociale constitue un alibi per- miques à coups d’anathèmes. Un débat
comme seul légitime. mettant que « tout change pour que rien que de récents évènements nationaux
ne change ». Tout change avec la pro- rendent plus utile que jamais. n
D’autres recensions sur notre site
clamation qu’on va renforcer l’égalité JEAN-MICHEL ZAKHARTCHOUK

70 I Les Cahiers pédagogiques I N° 551 I FÉVRIER 2019

 Lelivredumois

QUESTIONSÀ
Pouvez-vous citer trois mesures qu’on
DAVID GUILBAUD pourrait prendre pour une école plus
équitable, qui pourraient être mises en
œuvre rapidement ? Et, à l’inverse, dans
Dans votre ouvrage, vous remettez en la politique actuelle, un point qui vous
cause la « place centrale » du mérite, parait particulièrement néfaste ?
mais vous précisez qu’il ne s’agit pas Entre autres choses, agir pour
pour autant d’y renoncer. Pouvez-vous augmenter le taux de scolarisation
préciser ? à l’âge de 2 ans : ce taux était de
Ce qu’il s’agit de remettre en 11,7 % en 2017, contre 35 % à la
cause, c’est la centralité du mérite fin des années 1990. Or, on sait
comme principe de classement que les effets des inégalités se font
social. La notion de mérite n’est pas sentir dès les premières années, et
une mauvaise chose : il est impor- que c’est en agissant le plus tôt
tant que chacun ait le sentiment possible que l’on peut combler les
que ses efforts seront récompensés écarts. Il faut également poursuivre
pour être incité à s’engager dans les efforts engagés pour diminuer
telle ou telle activité. Les difficultés justice en complément du mérite le recours au redoublement, dont
surviennent lorsqu’on en fait le scolaire : il faut multiplier les sys- les effets négatifs ont été claire-
critère central de détermination des tèmes de sélection, pour permettre ment démontrés. Plusieurs pistes
destins sociaux des individus. Ce à différentes hiérarchies de valeurs existent, notamment le développe-
mérite auquel on se réfère si aisé- de coexister. ment des dispositifs de seconde
ment pour dire qu’Untel a « mérité » chance. Nous pourrions enfin faire
la position sociale à laquelle il a Vous relevez que le jugement scolaire évoluer notre système de notation
accédé n’est en réalité que le mérite mobilise bien souvent des éléments afin d’en réduire les effets pervers,
scolaire, dont les critères sont déter- extrascolaires, ce qui selon vous défa- notamment en développant les
minés par les personnes en place, vorise les enfants de milieux populaires. évaluations qualitatives informant
ce qui lui donne inévitablement une En même temps, vous prônez la fin du l’élève de ses points forts et de ses
dimension conservatrice. Il valorise tout-scolaire et de la religion du diplôme. points faibles plutôt que de simples
certaines qualités tout en mettant N’y a-t-il pas là une contradiction ? notes chiffrées.
de côté un ensemble d’autres qua- Je ne crois pas. Il s’agit de dire S’agissant des réformes en cours,
lités (abnégation, persévérance, que ces aspects extrascolaires il y a des choses positives comme
altruisme, etc.). entrent fatalement en compte dans le dédoublement des classes de CP
Le mérite scolaire est toujours et de CE1 en REP (réseau
socialement situé et partiel ; il est d’éducation prioritaire), qui
illusoire de penser qu’une seule
La religion du diplôme exige, bien sûr, que les
institution pourrait parvenir à valo- est une illusion. moyens nécessaires suivent.
riser l’ensemble des mérites indi- D’autres mesures posent
viduels. Ainsi, lorsqu’on fait de la les verdicts scolaires. Les critères davantage question, notamment
méritocratie le principe central et de jugement des évaluateurs sont en matière d’évaluation des élèves
que l’on confie au système scolaire forcément influencés par leur situa- et des établissements : il faut s’as-
le soin d’en assurer la concrétisa- tion sociale, qui induit une plus ou surer que la mise en place d’éva-
tion, la contradiction devient rapi- moins grande affinité avec l’évalué, luations standardisées à différents
dement manifeste entre ce discours selon qu’il partagera ou non cer- moments de la scolarité ne soit pas
très général, qui dit aux individus tains marqueurs culturels qui fonc- utilisée pour évaluer indirectement
que « leurs mérites » seront récom- tionnent comme des signes de les établissements et les ensei-
pensés, et la réalité d’un système reconnaissance sociale. L’impor- gnants, et qu’elle ne vienne pas
dans lequel ne réussissent que ceux tance de ces éléments est d’autant parasiter le travail de ces derniers.
qui peuvent montrer certains plus forte que l’intensification de Par ailleurs, la suppression du
mérites. Il n’est alors guère éton- la compétition scolaire encourage Cnesco (Conseil national d’évalua-
nant que ceux qui n’entrent pas à mobiliser ce capital extrascolaire. tion du système scolaire) au profit
dans l’épure nourrissent un ressen- C’est parce que les interférences d’un nouveau Conseil d’évaluation
timent croissant à l’égard de ce des éléments extrascolaires sont de l’école pose question quant à
système qui a prétendu les accueillir inévitables que la religion du l’indépendance de cette nouvelle
tout en privilégiant certains parti- diplôme est une illusion et qu’il instance. Sur ces deux points, l’ave-
cipants au jeu par rapport à faut nous en détacher. nir dira si ces réserves étaient jus-
d’autres. C’est pour cela qu’il faut tifiées ou non. n
réfléchir à d’autres principes de Propos recueillis par Jean-Michel Zakhartchouk

FÉVRIER 2019 I N° 551 I Les Cahiers pédagogiques I 71

CAHIERSPÉDAGOGIQUES
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Une revue indépendante, pour une école plus juste et plus efficace
Croiser sans dogmatisme les réflexions, pratiques et expériences de chacun, enseignants et personnels
du secondaire et du primaire, chercheurs, formateurs, éducateurs, parents
Discuter sans réserves de tout ce qui pose problème dans le champ professionnel, des réformes en cours,
du fonctionnement de l’école dans toutes ses dimensions
Dépasser les simplismes, parce que les raccourcis sur le niveau qui monte ou qui baisse ou sur l’école
d’antan n’ont jamais fait avancer d’un iota les apprentissages et l’éducation de la jeunesse d’aujourd’hui

Ces principes qui animent l’équipe des Cahiers pédagogiques sont également ceux du Cercle de recherche et d’action péda-
gogiques (CRAP), l’association qui les publie. Adhérer au CRAP-Cahiers pédagogiques, c’est donc soutenir la revue, c’est aussi
participer, par des rencontres, des échanges par une liste de diffusion électronique, à la vie d’une association d’acteurs du
monde éducatif soucieux de faire évoluer leurs pratiques, de réfléchir sur les problèmes de l’école pour mieux la faire progresser.

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Directeur de publication : Yannick Mével Rédaction en chef : Cécile Blanchard

n Et chez toi, ça va ? : Agnès Berthe n Depuis le temps… : Yannick Mével n Des livres pour nous : Jean-Michel Zakhartchouk

Comité de rédaction : Correspondants académiques du CRAP :

n Ben Aïda n Michèle Amiel n Cécile Blanchard n Élisabeth Bussienne n Aix-Marseille : Émilie Pradel et Marine Rougé
n Andreea Capitanescu-Benetti n Florence Castincaud n Besançon : Marielle Pichetti n Bordeaux : Marie-France Ravier
n Peggy Colcanap n Sylvain Connac n Sabine Coste n Jacques Crinon et Philippe Laguérodie n Caen : Fabienne Requier
n Richard Étienne n Hélène Eveleigh n Jean-Pierre Fournier n Clermont-Ferrand : Réjane Lenoir et Claire Faidit n Corse : Dumé

n Sylvie Grau n Jean-Charles Léon n Françoise Lorcerie Moreno n Dijon : Bernard Corvaisier n Grenoble : Évelyne Chevigny
n Yannick Mével n Roseline Prieur n Nicole Priou n Alexandra Rayzal et Gersende Piat n Ile de France : Alexandra Rayzal, Catherine
n Yves Reuter n Bruno Robbes n Maëliss Rousseau n Michel Tozzi Rossignol et Caroline Elissagaray n Lyon : Monique Ferrerons
n Céline Walkowiak n Jean-Michel Zakhartchouk n Montpellier : Pierre Cieutat n Nancy : Nathalie Gayraud

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n Présidente : Roseline Prieur n Trésorier : Michel Jaffrot n Guadeloupe : Judith Salin n La Réunion : Daniel Comte n Rennes :
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Ils soutiennent les Cahiers n Jean-Louis Auduc n François Audigier n Anne Barrère n Christian Baudelot n Francine Best
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Le Crap-Cahiers pédagogiques est soutenu pour son fonctionnement par le ministère de l’Éducation nationale

Conception graphique : Rampazzo & associés n PAO : Marc Pantanella n Photogravure et impression : Imprimerie de Champagne, Langres
n N° d’inscription à la CPPAP : 0722981944 n ISSN 008-042X n Tirage : 5000 exemplaires.