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2023

Guide pédagogique
Programme 2023
arrêté n° 238/23/MINESEC du 14 juin 2023

BOTNEM Victor Emmanuel

Professeur des Lycées d’Enseignement Général d’Histoire et de Géographie
Inspecteur émérite de Pédagogie chargé des Sciences Humaines

EKOLLO SONO
Professeur des Lycées d’Enseignement Général d’Histoire et de Géographie
Inspecteur Pédagogique National

MVELE MBOZO’O Jacques

Professeur des Lycées d’Enseignement Général d’Histoire et de Géographie
Inspecteur Pédagogique National émérite
 Conception graphique Anne-Danielle Naname, Sophie Malo
Relecture Geneviève Miral
Couverture Anne-Danielle Naname

© Hatier international 2024

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.
L’article L. 122-4 du Code de la propriété intellectuelle dispose que « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le
consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite, il en est de même pour la traduction, l’adaptation ou la transformation ».
Ne sont autorisées aux termes de l’article L. 122-5 du Code que « les copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et
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Le Centre Français de l’exploitation de la Copie (20, rue des Grands-Augustins 75006 Paris France) est, conformément à l’article L.122-10 du Code
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fins de vente, de location, de publicité ou de promotion de l’accord de l’auteur ou des ayants droit.
Avant-Propos

Dans le cadre de la réforme curriculaire de l’éducation au Cameroun, les programmes scolaires de

2023, adossés à l’Approche par les compétences, avec entrée par les situations de vie (APC-ESV),
viennent répondre aux exigences de formation des citoyens pour un Cameroun émergent à l’horizon
2035, grâce notamment à une école intégrée et soucieuse du dévelop­pement durable. Une école qui
s’adapte aux évolutions de la société camerounaise et qui prend en compte les cultures, les savoirs
locaux et les préoccupations quotidiennes des jeunes Camerounais. D’où l’adoption d’une pédagogie
d’apprentissage plus interactive, fondée sur le développement des compétences, aux fins d’amener
les apprenants à résoudre des situations complexes proches des situations de vie réelles.
Ce guide
guide pédagogique
pédagogique appartient
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au mieux le manuel correspondant.
Le contenu est organisé en modules, dans le strict respect du quota horaire réservé aux activités
d’enseignement/apprentissage, accordant une large plage aux travaux et études interactives de
manière à favoriser l’acquisition des savoir-faire et des savoir-être, plateforme de développement
et de consolidation des compé­tences.
À ce titre, l’enseignant retrouvera ici :
– un sommaire, qui met en valeur les étapes prévues dans le programme et permet de prévoir la
progression annuelle, en même temps qu’il indique la pagination des leçons, dans le manuel et dans
le présent guide pédagogique ;
– un mode d’emploi détaillé du manuel ;
– une présentation générale des activités d’intégration et des modalités de correction ;
– des pistes pour commencer l’année par l’évaluation diagnostique proposée dans le manuel ;
– un découpage correspondant aux leçons, aux dossiers, aux travaux pratiques et aux travaux diri-
gés demandés par les programmes et présents dans le manuel ;
– pour chacun, des rappels des programmes, des informations sur les documents du manuel, des
renseignements complémentaires, des conseils méthodologiques et des pistes de réponses aux
questions posées dans le manuel ;
– pour les activités d’intégration qui interviennent à chaque étape (semaines 5, 11, 17, 23, 29 et 35),
des pistes de réponses et des éléments de réflexion.
Ce guide pédagogique sera, pour l’enseignant, le compagnon fidèle d’une année d’enseignement et
de travail sur les connaissances et les compétences à travailler en histoire.
Les auteurs

3
 Méthodologie

Ce guide pédagogique vient soutenir la leçon réalisée à partir du manuel d’histoire 3e. Voici quelques conseils
méthodologiques pour bien utiliser le manuel et ce présent guide.

Les premières minutes d’une séance

– La séance commence toujours par un rappel des acquis des séances précédentes : interroger les élèves sur
ce qu’ils ont retenu ou faire un rapide résumé, de façon à créer le lien avec la séance du jour.
– L’enseignant propose ensuite une situation de vie aux élèves : une histoire inspirée de la thématique proposée
par les programmes (Situation de vie dans le manuel) et en lien avec le vécu de la localité. Les élèves l’explicitent
puis s’interrogent sur la manière de trouver une solution au problème posé. On ne consacre que quelques mi-
nutes à cette étape.
– L’enseignant peut aussi annoncer le thème de la séance et interroger les élèves sur les représentations qu’ils
s’en font : les élèves énoncent ce qu’ils savent ou croient savoir. Ce recueil des représentations mobilise les ac-
quis du primaire et met les élèves en situation d’apprentissage. Il permet à l’enseignant de détecter les erreurs
dans ces représentations et de bien veiller à les corriger au cours de la leçon.
– Enfin, l’enseignant peut exploiter la frise chronologique et la carte de situation quand elles sont proposées.

1 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000 1100 1200 1300 1400 1500 1600 1700 1800 1900 2000

La frise chronologique représente un temps long, de façon que les élèves situent non le détail des événements
les uns par rapport aux autres mais la thématique dans son ensemble, par rapport à l’histoire humaine et par
rapport à leur présent.

La carte de situation se présente sous la forme d’un planisphère accompagné d’un

cercle, qui permet de localiser dans l’espace le lieu étudié.

Les deux approches pédagogiques

L’enseignant peut aborder la leçon de deux manières différentes et varier son approche au cours de l’année.
Dans un enseignement traditionnel, il expose de manière magistrale aux élèves le contenu du premier para-
graphe de la leçon, en énonce les informations. Dans un second temps, il découvre les documents en utilisant
les questions pour interroger les élèves et leur permettre d’être pleinement acteurs de leurs apprentissages.
Dans un esprit de découverte et de mise en activité des élèves, il peut aussi commencer par découvrir avec eux
les documents. Pas à pas, ensemble, ils observent, répondent aux questions puis, à chaque étape, l’enseignant
reformule en introduisant les éléments de la leçon.
Pour aider l’enseignant à organiser sa séance et les allers et retours entre la leçon et les documents, à côté du
titre de chaque paragraphe sont indiqués le ou les documents à consulter sur le thème : DOC. A ou DOC. A et B , par
exemple.

4
Le travail sur les documents
Les documents du manuel ont été soigneusement choisis pour permettre une étude approfondie de la théma-
tique. Pour chacun d’eux, l’enseignant commence par suggérer aux élèves de prendre le temps de regarder,
découvrir et observer le document pour le comprendre. Ils observent la photographie sur laquelle, presque
systématiquement, on leur demandera une description pour vérifier qu’ils en ont saisi l’ensemble autant que
les détails et qu’ils en comprennent le sujet. Ils prennent le temps d’observer une carte, d’en lire le titre, indis-
pensable pour décrypter, de regarder la légende pour comprendre ce qui est représenté et de se figurer men-
talement le lieu représenté. Pour les textes, on leur propose une première lecture individuelle à voix basse ou
une lecture collective à voix haute (on désigne de préférence un bon lecteur pour faire la voix), sans oublier de
lire et de comprendre la légende qui, seule, permet de véritablement intégrer la nature et l’importance du texte.

Des outils pour faciliter l’apprentissage

Pour faciliter le travail des élèves, des outils ont été mis à leur disposition.
En premier lieu, le vocabulaire historique est défini.
• un araire : un outil qui sert à creuser et retourner la terre.
Les mots définis sont signalés dans le texte ou dans

Vocabulaire
• un banquet : un grand repas.
les questions par une mise en valeur à la couleur.
• un/une esclave : une personne qui appartient à un maître.
Les élèves retrouvent les mots ainsi indiqués clas-
• une faucille : un outil qui sert à couper les épis.
sés par ordre alphabétique dans un encadré rose
• une houe : un petit outil qui sert à creuser et retourner la
intitulé Vocabulaire, présent sur la double page. terre.
Chaque nom commun est accompagné d’un article
• un serviteur : une personne qui travaille au service d’une
de façon à en connaître le genre. Pour certains mots, autre.
les variantes masculin/féminin ou singulier/pluriel
sont proposées. Ce vocabulaire peut être consulté librement par les élèves ou, au contraire, regardé de manière
systématique en classe, quand le travail porte sur un mot inconnu.
En second lieu, chaque paragraphe de leçon se termine par une rubrique À retenir , qui fait une rapide synthèse
du paragraphe. Elle permet aux élèves de savoir ce qu’ils doivent au minimum retenir de la leçon. L’élève peut
copier l’ensemble de ces rubriques dans son cahier, soit pas à pas, après chaque partie, soit au final, au moment
de rédiger la synthèse de la séquence. Mais l’enseignant peut aussi créer sa propre synthèse en s’inspirant de
ces éléments et en demandant aux élèves de retenir davantage d’éléments ou des détails différents, en fonction
du déroulement de la séance en classe.

La fin d’une séance

L’enseignant gagnera à effectuer un rapide tour d’horizon, en fin de séance, pour vérifier que les données de
départ ont été validées : les élèves savent situer dans le temps et dans l’espace ce qu’ils viennent d’étudier, ils
sont en mesure de répondre à la situation de vie posée au début de la séance ou bien les représentations énon-
cées par les élèves en début de séance sont validées et/ou rectifiées.
Quand il donne le travail à faire à la classe, l’enseignant peut attendre des élèves un apprentissage par cœur
(le vocabulaire, la synthèse réalisée en classe). Il peut aussi leur demander avant de pleinement comprendre
et retenir ce qu’ils ont appris : être en mesure de comprendre le vocabulaire quand il sera à nouveau rencontré,
voire de l’utiliser pour les mots les plus courants, pouvoir caractériser dans les grandes lignes ce qui a été étu-
dié pendant la leçon, par exemple être en capacité de l’expliquer à un élève qui aurait été absent.

L’approche par compétence

Toutes les 6 semaines, le manuel propose une activité d’intégration. Il s’agit d’un exercice collectif au cours
duquel les élèves utilisent le bagage cognitif, gestuel, affectif acquis en classe pour répondre à un problème
complexe comme des citoyens responsables en devenir. Les activités d’intégration sont appréhendées selon les
contextes, les valeurs et les défis qui se posent concrètement à notre société sur plan local, régional et national.

5
Les activités d’intégration
Une activité d’intégration est l’occasion donnée aux apprenants de s’exercer à résoudre par eux-mêmes, collec-
tivement ou individuellement, des situations-problèmes, avec éventuellement l’aide ou l’accompagnement de
l’enseignant, par une mobilisation des ressources préalablement acquises.
C’est une activité didactique qui permet à l’apprenant d’apprendre à résoudre des problèmes, un entraînement
à l’exercice de la compétence. Elle est un galop d’essai en vue de l’évaluation critériée séquentielle.
L’activité d’intégration est menée après un certain nombre significatif d’unités d’enseignement en congruence
avec un palier de compétences précis, selon la fiche de progression.

La structure d’un exercice d’intégration en sciences humaines

En sciences humaines, l’exercice d’intégration comporte deux parties :
– l’en-tête, qui est structurée avec un objectif de l’évaluation, l’indication du palier de compétences concerné et
la durée que l’on doit consacrer à cette étape ;
– le corpus lui-même, qui se compose d’un questionnaire destiné à vérifier le degré d’acquisition des ressources
par les apprenants (savoirs, savoir-faire, savoir-être) implantées au cours des leçons, TD, TP et Dossiers, en
guise d’apprentissage à l’intégration, et d’une deuxième partie destinée à la vérification de l’agir-compétent
à travers un exercice comportant une situation-problème (avec un contexte et un but), des supports (gé­né­ra­
lement 3, éventuellement de natures différentes), une consigne de travail faisant ressortir plusieurs questions.
Il s’agit d’une série de tâches qui mèneront l’apprenant à la mobilisation des ressources implantées pour ré-
soudre un problème.

La conduite de l’exercice d’intégration

L’enseignant des sciences humaines peut conduire une activité d’intégration de deux manières : en pratique
guidée ou en pratique autonome.
S’agissant de la pratique guidée ou phase d’accompagnement, l’enseignant doit :
– constituer des petits groupes de travail (2 à 3 apprenants) ;
– distribuer le document de travail contenant le questionnaire et l’exercice sur la vérification de l’agir-compé-
tent (1 document par groupe dans le souci de promouvoir le travail en équipe) ;
– fixer la durée du travail ;
– circuler dans la classe pour identifier les blocages éventuels et procéder au travail d’accompagnement ;
– aider les apprenants à la revisitation des ressources afin de s’assurer qu’ils sont suffisamment outillés pour
aborder l’intégration ;
– les assister au niveau de l’appropriation du problème posé, sans trop les orienter ni vers la solution qu’ils
doivent trouver, ni vers le chemin à emprunter pour y parvenir ; cela peut consister à leur faire reformuler la
consigne, à expliquer ou à aider à trouver le sens des mots qu’ils ne comprennent pas, à renvoyer à des res-
sources manipulées au cours des apprentissages ponctuels précédents, à fournir un indice, que ce soit une
information ou une procédure.
Quant à la pratique autonome, l’apprenant travaille seul. L’enseignant remet uniquement l’exercice sur la vé-
rification de l’agir-compétent ; les apprenants doivent travailler individuellement sans son assistance, dans la
durée de travail impartie par l’enseignant.
Dans l’un et l’autre cas, l’exercice d’intégration s’achève toujours par la correction, la remédiation et le recen-
trage.

6
 Inspection des sciences humaines : fiche pédagogique d’une activité d’intégration
Cette fiche sert de support à l’enseignant, qui peut la photocopier ou la recopier.

Établissement : Discipline :
Classe : Séquence n° : (voir fiche de progression)
Effectifs : garçons et filles Semaine d’intégration : (voir fiche de progression)
Nom de l’enseignant : Objectifs : cette activité d’intégration vise à apprendre à résoudre (voir familles de situation concernée)

Date : Palier de compétence : (voir catégorie d’actions)

Durée :

Étapes Contenus Support Organisation du travail, méthodes Durée

Vérification Questions sur les Questionnaire Démarches méthodologiques (brainstorming ou remue-méninges,
des savoirs discussion, débats…)
ressources Questions sur les Documents Exploitation des documents, travail au tableau…
savoir-faire éventuels utilisés
(cartes murales,

7
fonds de carte,
graphiques…)
Vérification • Situation- Planche • Instructions : travail individuel ou en groupes (organisation des groupes)
de l’agir- problème produite • Distribution des documents (planches produites)
compétent • Documents (portant
• Fixation du temps de travail
(nombre illimité) les contenus)
• Étapes du travail avec les élèves (conduite des activités) :
• Consigne
première étape : observation et exploration de la planche produite (faire explorer
accompagnée
la planche de travail par les apprenants ; s’il y a des préoccupations, donner des
de tâches
réponses)
deuxième étape : résolution de la 1re tâche à travers des questions + recentrage
troisième étape : résolution de la 2e tâche à travers des questions + recentrage
quatrième étape : résolution de la 3e tâche à travers des questions + recentrage
Vérifier la compréhension de la 3e tâche ; demander aux apprenants de chercher
la solution de la 3e tâche dans le cadre d’une production écrite ; faire restituer – si
le travail a été fait en petits groupes, désigner un porte-parole par groupe et faire
intervenir au moins trois groupes + débat + recentrage.
 Sommaire
Manuel Livre
de l’élève du maître
Semaine 1 Évaluation diagnostique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. . . . . . . . 11

Module 1 Les impérialismes

Au terme de ce module, l’apprenant est capable de présenter le partage de l’Afrique entre les pays européens
et la réaction des Africains face à cette intrusion.

1. Conquête et partage de l’Afrique par les Européens

Semaine 2 1A Conquête et partage de l’Afrique par les Européens (1) . . . . . . . 12 . . . . . . . . . . 15
1B Conquête et partage de l’Afrique par les Européens (2) . . . . . . . 14 . . . . . . . . . . 16
2. Les résistances en Afrique
Semaine 3 2A Les résistances en Afrique (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 . . . . . . . . . . 17
2B Les résistances en Afrique (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 . . . . . . . . . . 18
Semaine 4 2C Les résistances en Afrique (3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 . . . . . . . . . . 19
2D Les résistances en Afrique (4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 . . . . . . . . . . 21
Semaine 5 Activités d’intégration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 . . . . . . . . . . 22
Semaine 6 Évaluation/correction/remédiation
3. L’Éthiopie et le Liberia : la survie de deux États africains
Semaine 7 3A L’Éthiopie : la survie d’un État africain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 . . . . . . . . . . 23
Semaine 8 3B Le Liberia : la survie d’un État africain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 . . . . . . . . . . 24
4. L’exploitation des colonies d’Afrique
4A L’exploitation des colonies d’Afrique (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 . . . . . . . . . . 25
Semaine 9 4B L’exploitation des colonies d’Afrique (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 . . . . . . . . . . 26
Dossier 1. Les massacres de masse de la période coloniale : le cas des Herero du Sud-Ouest africain
Dossier 1 Les massacres de masse de la période coloniale :
le cas des Herero du Sud-Ouest africain. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 . . . . . . . . . . 27

Module 2 Crises et guerres au xxe siècle

Au terme de ce module, l’apprenant présente les crises et les guerres qui ont secoué le monde
dans la première moitié du xxe siècle et doit promouvoir la paix en tant que citoyen du monde.

5. La Première Guerre mondiale

Semaine 10 5ALa Première Guerre mondiale (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 28
5BLa Première Guerre mondiale (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 29
Semaine 11 Activités d’intégration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 30
Semaine 12 Évaluation/correction/remédiation

8
 Progression
selon l’APC
6. La crise de 1929
Semaine 13 6A La crise de 1929 (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 . . . . . . . . . . 31
6B La crise de 1929 (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 . . . . . . . . . . 32
7. La Deuxième Guerre mondiale
Semaine 14 7A La Deuxième Guerre mondiale (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 . . . . . . . . . . 33
7B La Deuxième Guerre mondiale (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 . . . . . . . . . . 34
8. Le génocide des Juifs
Semaine 15 8 Le génocide des Juifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 . . . . . . . . . . 35
9. Le règlement de la Deuxième Guerre mondiale
Semaine 16 9A Le règlement du conflit (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 . . . . . . . . . . 36
9B Le règlement du conflit (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 . . . . . . . . . . 37
Semaine 17 Activités d’intégration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 . . . . . . . . . . 38
Semaine 18 Évaluation/correction/remédiation

Module 3 Décolonisation de l’Afrique noire

Au terme de ce module, l’apprenant présente les facteurs et le processus
de décolonisation de l’Afrique Noire et développe une personnalité africaine.

10. Les facteurs de la décolonisation

Semaine 19 10A Les facteurs internes de la décolonisation . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 . . . . . . . . . . 39
10B Les facteurs externes de la décolonisation . . . . . . . . . . . . . . . . 58 . . . . . . . . . . 40
11. La décolonisation de l’Afrique noire francophone
Semaine 20 11A La décolonisation de l’Afrique noire francophone (1) . . . . . . . . . 60 . . . . . . . . . . 41
11B La décolonisation de l’Afrique noire francophone (2) . . . . . . . . . 62 . . . . . . . . . . 42
12. La décolonisation de l’Afrique noire anglophone et lusophone
Semaine 21 12A La décolonisation de l’Afrique noire anglophone . . . . . . . . . . . . 64 . . . . . . . . . . 43
12B La décolonisation de l’Afrique noire lusophone . . . . . . . . . . . . . 66 . . . . . . . . . . 44

Module 4 Du Kamerun à la République du Cameroun

(de 1884 à nos jours)
Au terme de ce module, l’apprenant présente 100 ans de l’histoire
de notre pays et se prépare à une intégration nationale harmonieuse.

13. Le Cameroun allemand

Semaine 22 13A Le Cameroun allemand (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 . . . . . . . . . . 45
13B Le Cameroun allemand (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 . . . . . . . . . . 46
Semaine 23 Activités d’intégration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 . . . . . . . . . . 47

9
 Semaine 24 Évaluation/correction/remédiation
Semaine 25 13C Le Cameroun allemand (3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 . . . . . . . . . . 48

14. La Première Guerre mondiale au Cameroun

14 La Première Guerre mondiale au Cameroun . . . . . . . . . . . . . . . . 76 . . . . . . . . . . 49

15. Le Cameroun sous mandat (1922-1945)

Semaine 26 15A Le Cameroun sous mandat de 1922 à 1945 (1) . . . . . . . . . . . . . . 78 . . . . . . . . . . 50

15B Le Cameroun sous mandat de 1922 à 1945 (2) . . . . . . . . . . . . . . 80 . . . . . . . . . . 51

TD 1. Le système de l’indigénat au Cameroun

Semaine 27 TD 1 Le système de l’indigénat au Cameroun . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 . . . . . . . . . . 52

16. L’évolution politique du Cameroun sous tutelle française (1945-1960)

Semaine 28 16A L’évolution du Cameroun sous tutelle française 1945-1961 (1) . 84 . . . . . . . . . . 53

16B L’évolution du Cameroun sous tutelle française 1945-1961 (2) . 86 . . . . . . . . . . 54

Semaine 29 Activités d’intégration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 . . . . . . . . . . 55
Semaine 30 Évaluation/correction/remédiation
Dossier 2. Um Nyobe
Semaine 31 Dossier 2A Um Nyobe (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 . . . . . . . . . . 56

Dossier 2B Um Nyobe (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

17. L’évolution du Cameroun sous tutelle anglaise (1945-1960)

Semaine 32 17A L’évolution du Cameroun sous tutelle anglaise 1945-1961 (1) . . 92 . . . . . . . . . . 57

17B L’évolution du Cameroun sous tutelle anglaise 1945-1961 (2) . . 94 . . . . . . . . . . 58

18. Le Cameroun : de l’État fédéral à nos jours

Semaine 33 18A Le Cameroun, de l’État fédéral à nos jours : l’indépendance . . . . 96 . . . . . . . . . . 59

18B Le Cameroun, de l’État fédéral à nos jours : la réunification . . . . 98 . . . . . . . . . . 60

Semaine 34 18C Le Cameroun, de l’État fédéral à nos jours : l’évolution politique 100 . . . . . . . . . . 61

TD 2. La conférence de Foumban
Dossier La conférence de Foumban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 . . . . . . . . . . 62
Semaine 35 Activités d’intégration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 . . . . . . . . . . 63
Semaine 36 Évaluation sommative
Révisions en vue du BEPC

10
 Évaluation diagnostique
Cette séquence intervient en début d’année. Elle per- La traite arabe et la traite atlantique
met à l’enseignant de procéder à une évaluation dia- 10. Les élèves mobilisent les savoirs acquis en classe
gnostique des élèves de manière à les situer par rap- de 5e et de 4e et distinguent bien :
port aux prérequis. • l’esclavage, qui est le fait d’être privé de sa liberté et
Semaine 1 de dépendre d’un maître, qui a notamment le droit de
Manuel : pages 8-9 vous vendre ;
Durée : 1 heure ou plus, si l’enseignant l’estime néces-
• la traite, qui est le commerce à grande échelle des
saire. esclaves ;
• la traite arabe qui est le commerce des esclaves afri-
Compter et écrire les siècles cains par les Arabes via, essentiellement, le Sahara ;
1. Un siècle est une période de 100 années ; un millé- • la traite atlantique, qui est le commerce des esclaves
naire est une période de 1 000 ans. africains par les Européens, essentiellement vers
l’Amérique ;
2. Actuellement, nous sommes dans le xxie (21e) siècle.
• le commerce triangulaire, qui est le système éco-
Le siècle précédent était le xxe siècle (20e siècle).
nomique et commercial qui s’est développé entre les
3. Le xxe siècle a commencé en 1901 et s’est achevé xvie et xixe siècles, impliquant l’Afrique, l’Europe et
en 2000. Attention, d’une part les années du xxe siècle les Amériques, avec le commerce des esclaves entre
commencent par 19 centaines ; d’autre part, le pre- l’Afrique et l’Amérique, celui des productions colo-
mier siècle commençant en l’an 1 (puisqu’il n’y a pas niales de l’Amérique vers l’Europe (sucre, tabac…) et
d’année 0), le xxe siècle a commencé en 1901 et s’est celui des produits manufacturés apportés d’Europe
terminé en 2000. pour être échangés contre des captifs africains.
4. 1530 appartient au (15 + 1 = 16) xvie siècle, 1880 ap- 11. Dans le Cameroun d’autrefois, les esclaves
partient au xixe siècle et 2019 au xxie siècle. étaient des descendants d’esclaves, des prisonniers
5. Par exemple, 1682 appartient au xviie siècle, 1125 de guerre, des personnes reçues en paiement d’une
au xiie siècle et 1963 appartient xxe siècle. dette. Les esclaves travaillaient dans les champs ou
6. xie siècle = 11e siècle ; viie siècle = 7e siècle ; ive siècle les jardins des propriétaires. Ils étaient considérés
= 4e siècle ; xviie siècle = 17e siècle ; xixe siècle = comme une propriété et pouvaient être achetés, ven-
19e siècle, xxie siècle = 21e siècle. dus ou échangés par leurs propriétaires.
7. 8e siècle = viiie siècle ; 11e siècle = xie siècle ; 12. La traite arabe a été pratiquée depuis le viie siècle
14e siècle = xive siècle ; 19e siècle = xixe siècle. jusqu’au xixe siècle. La traite atlantique a été prati-
quée du xve siècle au xixe siècle.
La frise chronologique 13. La traite arabe a concerné les régions au sud du
8. Sur une frise chronologique, le passé se trouve à Sahara (tout le « Soudan ») et l’Afrique de l’Est, no-
gauche et le présent à droite. tamment la côte orientale, l’Afrique du Nord, zone de
9. La frise chronologique se termine par une flèche à transit et le Proche et le Moyen-Orient, où les esclaves
droite pour indiquer que le temps n’est pas terminé. étaient vendus. La traite atlantique a touché toute
l’Afrique mais principalement l’Afrique de l’Ouest et
Notes personnelles de l’enseignant : _____________________ l’Afrique centrale, notamment les régions littorales
sur l’Atlantique, les Amériques, notamment la zone
__________________________________________________________________ Caraïbe, et les pays européens, notamment le Portu-
gal, l’Espagne, la Grande-Bretagne, la France et les
__________________________________________________________________
Pays-Bas, acteurs de cette traite.
________________________________________________ 14. Un Africain ou d’une Africaine victime de la traite
atlantique vivait plusieurs étapes :
________________________________________________ •la capture en Afrique, souvent dans des régions où
des marchands d’esclaves opéraient. Les méthodes
__________________________________________________________________
allaient de l’enlèvement violent à des raids sur des
__________________________________________________________________ villages, ou encore l’achat auprès de chefs locaux ;
• la marche vers le littoral, sur de longues distances,
__________________________________________________________________ marche forcée épuisante et déshumanisante, avec des

11
conditions de vie terribles et des mauvais traitements de confiance en soi, et entraîné la perte de connais-
infligés par les marchands d’esclave ; sances, de traditions.
• le regroupement puis le transport sur les navires En Asie, la traite a permis la croissance économique
négriers ; mais entraîné durablement de profondes formes de
• le voyage sur les navires négriers : entassés dans racisme et de sentiment de supériorité contre les Afri-
des cales insalubres, dans des conditions épouvan- cains.
tables, avec des maladies, la famine, la promiscuité et En Amérique, l’esclavage et de la traite ont entraîné
des mauvais traitements infligés par l’équipage ; un héritage de discrimination raciale, de préjugés et
• l’arrivée dans les colonies, avec une courte étape d’inégalités persistantes, un essor économique ex-
pour être rendu présentable et la vente lors d’en- ceptionnel, la destruction des familles africaines dé-
chères publiques ou sur les marchés d’esclaves ; chirées par l’esclavage, la perte de la langue, de la
• le départ vers les plantations pour y travailler culture et des traditions africaines transmises de gé-
comme main-d’œuvre forcée ou vers les maisons des nération en génération, des traumatismes psycholo-
maîtres pour y servir comme domestiques. giques et émotionnels durables sur les communautés
15. Les élèves mobilisent leurs connaissances et africaines-américaines.
rappellent toutes les situations épouvantables dans En Europe, l’esclavage et de la traite ont permis une
lesquelles les esclaves se trouvaient aux différentes grande prospérité économique de certaines régions
étapes de leur parcours. en Europe, grâce à l’exploitation des ressources colo-
16. Les conditions de travail des esclaves africains en niales, entraîné l’expansion coloniale, en grande partie
Arabie ou en Amérique étaient inhumaines : travail motivée par l’esclavage et la traite, et la mise en place
forcé durant de longues journées, sans aucune ré- de préjugés raciaux persistants envers les Noirs.
munération ; mauvais traitements physiques (fouets, 19. Les élèves montrent notamment que la traite et
chaînes, fers et autres formes de torture utilisées l’esclavage ont impliqué le traitement inhumain et
pour maintenir la discipline et la soumission) et psy- dégradant d’êtres humains, privé des femmes et des
chologiques de la part des propriétaires et des contre- hommes de leur dignité et de leurs droits fondamen-
maîtres ; logements insalubres et surpeuplés, sans taux, tels que la liberté, l’intégrité physique, la liberté
accès adéquat à l’eau potable, à une alimentation suf- de mouvement, l’égalité et la non-discrimination ; ils
fisante ou à des installations sanitaires appropriées ; ont établi des discriminations raciales qui ont perduré
manque de soins médicaux et forte mortalité. bien après les abolitions.
17. Les grandes étapes de l’abolition de l’esclavage et 20. Les élèves mobilisent leurs connaissances de leur
de la traite : environnement et témoignent individuellement (do-
• lutte contre la traite négrière dès le xviiie siècle du mesticité excessive, travail des enfants…).
fait de l’émergence des mouvements abolitionnistes
en Europe ; Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
• premières abolitions : en 1794, en France durant la
Révolution (et rétablissement de l’esclavage en 1802 __________________________________________________________________
par Napoléon Bonaparte), interdiction de la traite né-
__________________________________________________________________
grière par le Royaume-Uni en 1807, suivi par d’autres
pays européens ; ________________________________________________
• abolition définitive en France en 1848, en 1865 aux
États-Unis… ________________________________________________
18. En Afrique, l’esclavage et la traite ont entraîné la
__________________________________________________________________
déportation forcée de millions d’Africains, ce qui a
provoqué une perte démographique, détruit les struc-
__________________________________________________________________
tures sociales, politiques et économiques tradition-
nelles, privé l’Afrique d’une main-d’œuvre essentielle __________________________________________________________________
et entraîné la disparition de nombreux artisans, agri-
culteurs et entrepreneurs talentueux, ce qui a affai- __________________________________________________________________
bli les économies locales et ralenti le dé­ve­lop­pement
économique du continent, alimenté les conflits in- __________________________________________________________________

terethniques, créé des divisions et des tensions du-

__________________________________________________________________
rables, occasionné des séquelles psychologiques
profondes chez les individus et les communautés afri- __________________________________________________________________
caines, se manifestant sous la forme de traumatismes
intergénérationnels, de stigmatisation et d’une perte __________________________________________________________________

12
__________________________________________________________________ moins de quinze années, s’est assuré le monopole
du commerce de l’ivoire et des esclaves sur un vaste
Le renouveau politique en Afrique territoire au sud-est du lac Tchad. Déployant une vio-
du xvie au xixe siècle lence permanente, il a établi sa domination sur un
DOC. Suicide de Theodoros II, gravure du xixe siècle vaste territoire et conquis les régions avoisinantes.
21. Située dans la Corne de l’Afrique, l’Éthiopie est Il a ensuite organisé la région en un véritable empire
considérée comme l’un des plus anciens États centralisé et a exercé un pouvoir sans partage pour
d’Afrique, son existence remontant à plusieurs millé- maintenir l’unité. Ses ambitions se sont rapidement
naires. heurtées à l’avancée des Français. Dans un premier
22. Pour la période entre le xvie et le xixe siècle, on men-
temps, les troupes de Rabah ont écrasé et massacré
tionne généralement le Ghana et le Mali en Afrique de plusieurs missions françaises. Mais, sous prétexte de
l’Ouest, le Kanem-Bornou et le Congo en Afrique cen- lutter contre la traite négrière, base de la prospérité
trale, ainsi que le Zimbabwe en Afrique australe. du royaume de Rabah, la France a envoyé trois expé-
ditions militaires pour encercler ses troupes : l’une
23. L’organisation politique des États africains entre
venait d’Algérie (la mission Foureau-Lamy), une autre
le xvie et le xixe siècle présentait plusieurs différences du Sénégal et la troisième de Brazzaville. En 1900,
par rapport aux États modernes : une diversité de
malgré une résistance acharnée, Rabah a été vaincu
structures politiques, des frontières en constante évo-
et tué à Fort-Foureau (actuel Kousséri au Cameroun).
lution, un pouvoir difficilement centralisé, des rivalités
Son empire a été démantelé par les Français et inté-
guerrières avec les voisins, la présence de peuples
gré à l’Afrique centrale française.
non organisés en États aux frontières, et une forte in-
En 1816, un guerrier nommé Tchaka s’est imposé
tégration entre l’économie, la société et la politique.
comme maître de tous les Ngouni. Il a spécialisé une
24. À cette époque, les principales activités écono- part importante de la population dans les activités mi-
miques étaient l’agriculture et le commerce. litaires, formant ainsi une armée permanente compo-
25. Les civilisations africaines entre le xvie et le sée de vétérans, de jeunes hommes enrôlés dès l’âge
xixe siècle se distinguaient par leur grande richesse de 16 ans et entraînés rigoureusement, ainsi que de
culturelle et artistique. On y trouvait des œuvres d’art femmes servant dans l’intendance. L’armée était hié-
exceptionnelles telles que la sculpture sur bois, la rarchisée en régiments, avec des commandants appe-
poterie, les textiles et les bijoux. Il y avait également lés indunas. Tchaka a renommé les Ngouni en Zoulou,
une grande diversité de traditions et de croyances re- ce qui signifie « ceux du ciel ». La société zoulou était
ligieuses, ainsi qu’une importance accordée au com- entièrement axée sur la guerre et était organisée en
merce le long de routes bien établies, facilitant les classes d’âge correspondant aux différents types de
échanges de produits tels que l’or, les esclaves, le sel, régiments. À partir de 1818, les troupes zoulou ont
les épices et les tissus. lancé une série de conquêtes militaires dans le sud-
26. Issu d’une famille de marabouts toucouleur, El est de l’Afrique lors d’un phénomène connu sous le
Hadj Omar Tall (Omar Foutiyou Tall) a consacré son nom de Mfecane, ou « mouvement tumultueux ». Ce
enfance à des études coraniques. Devenu adulte, mouvement s’est poursuivi après la mort de Tchaka
il a effectué le pèlerinage à La Mecque et a profité en 1828 et a causé un climat d’insécurité et des mi-
de son voyage pour nouer des alliances avec diffé- grations massives dans la région. Sous Tchaka et son
rents royaumes musulmans soudanais. De retour en successeur Dingaan (1828-1840), les Zoulous ont éta-
Afrique de l’Ouest, il a créé une zaouïa (communauté bli un vaste empire.
religieuse et militaire) et rassemblé de très nombreux Dans les années 1850, un chef de guerre éthiopien et
fidèles. En 1848, El Hadj Omar Tall s’installe à Dingui- ancien mercenaire du nom de Kassa Hailu a vaincu les
raye (actuelle Guinée), dont il fait le point de départ princes d’Amhara, du Tigré, de Gondar, du Choa et du
de son djihad. Sa mort ou « disparition » a largement Godjam. Il est devenu negus (empereur) sous le nom
contribué à entretenir sa légende : en 1864, au cours de Theodoros II. Il a soumis les autres régions, restau-
d’une bataille, il aurait disparu dans les falaises de ré l’unité du pays et entrepris un vaste programme de
Bandiagara (actuel Mali), sans doute victime de l’ex- modernisation. Il a organisé les provinces en districts,
plosion des réserves de poudre. Pour certains, El Hadj nommant des gouverneurs méritants à leur tête. Il
Omar Tall était avant tout un lettré, un érudit, un grand a réorganisé et modernisé l’armée en achetant des
chef religieux. Pour d’autres, il était surtout un homme armes à feu aux Européens. Il a placé l’Église sous le
politique opportuniste, dont l’unique projet était de contrôle de l’État et a confisqué ses terres au profit
se tailler un empire. Pour tous, il est l’une des plus des paysans et de l’armée. Il a lutté contre l’esclavage
grandes figures du xixe siècle africain. et la traite négrière. Cependant, ses réformes ont sus-
Prince marchand originaire de Khartoum, Rabah (vers cité une opposition importante : la noblesse s’opposait
1840-1900) s’est mis à son compte en 1879 et, en à l’existence d’un pouvoir central et d’une nouvelle no-

13
blesse, le clergé refusait de perdre son prestige et ses 31. La distinction entre la première et la deuxième ré-
terres, et les paysans étaient écrasés par les impôts. volution industrielle met en évidence les différentes
L’Éthiopie était également confrontée à l’expansion- étapes et les innovations majeures qui ont contribué
nisme de l’Égypte voisine et aux ambitions coloniales à chaque période de transformation économique et
des Britanniques. Tous ces facteurs ont entravé la technologique. La « première révolution industrielle »
réa­li­sa­tion complète de son projet. À sa mort en 1868, désigne la phase initiale de la révolution industrielle,
Theodoros II a laissé l’Éthiopie moins divisée et dotée avec l’utilisation généralisée de la machine à vapeur,
des bases d’un État moderne, que ses successeurs al- la mécanisation des industries, l’expansion des che-
laient continuer à construire. mins de fer et l’augmentation de la production indus-
trielle à grande échelle. La « deuxième révolution in-
Notes personnelles de l’enseignant : _____________________ dustrielle » s’est produite à la fin du xixe siècle et au
__________________________________________________________________
début du xxe siècle, caractérisée par des avancées
technologiques majeures telles que l’électricité, le dé-
__________________________________________________________________ veloppement de l’industrie chimique, l’automatisation
croissante des processus de production et l’essor de
________________________________________________ l’industrie automobile.
________________________________________________ 32. Voici trois moyens de transport qui sont appa-
rus pendant la révolution industrielle, classés dans
__________________________________________________________________ l’ordre chronologique : le chemin de fer, créé en 1804
et déployé à partir des années 1820 et 1830, le bateau
__________________________________________________________________ à vapeur, et l’automobile à la fin du xixe siècle. L’avion
est apparu au tournant du siècle. Parmi les autres in-
La Révolution industrielle en Europe au xixe siècle
ventions techniques du xixe siècle, les élèves peuvent
27. C’est l’invention de la machine à vapeur qui a bou-
mentionner : le téléphone, la photographie, le cinéma,
leversé les méthodes de production en Europe au les premières formes d’enregistrement (ancêtres de
xixe siècle. la radio), etc.
28. En s’appuyant sur le vocabulaire vu en 4e, les
33. Dans le domaine de la médecine, les progrès
élèves définissent :
compre­naient la théorie des germes responsables des
• le capitalisme : le système économique dans lequel
maladies, les avancées en matière d’hygiène, l’anes-
les propriétaires des moyens de production (les outils,
thésie et le développement des premiers vaccins.
les machines) sont différents de ceux qui les utilisent
pour travailler (les ouvriers) ; 34. Avec la révolution industrielle, deux classes so-
• le socialisme : un projet politique qui prévoit une ciales se sont considérablement développées : la bour-
meilleure répartition des richesses dans l’intérêt gé- geoisie et les ouvriers. La bourgeoisie était compo­sée
néral, au détriment de la propriété privée ; des propriétaires d’entreprises, des industriels et des
• un syndicat : une association de personnes qui commerçants. Ils détenaient les moyens de production
exercent le même métier ou le même type de métiers et accumulaient des richesses, bénéficiant d’un statut
et qui s’unissent pour défendre leurs intérêts com- social élevé. Les ouvriers constituaient la classe ou-
muns. vrière, travaillant dans des conditions difficiles et sou-
29. L’expression « révolution industrielle » fait réfé-
vent précaires. Ces travailleurs touchaient un salaire
rence à une période de transformation majeure qui fixe et dépendaient du travail manuel pour subvenir à
s’est produite aux xviiie et xixe siècles, marquée par leurs besoins. Les relations entre la bourgeoisie et le
des changements importants dans les méthodes de prolétariat étaient marquées par des inégalités, des
production, les technologies et l’organisation sociale revendications pour de meilleures conditions de tra-
et économique. On parle de « révolution » car cette vail, des salaires plus équitables et des droits sociaux.
transition a entraîné des changements profonds et ra-
Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
pides dans la société, l’économie et l’environnement.
30. En remplaçant la force humaine par l’énergie de __________________________________________________________________
la vapeur, la machine à vapeur a apporté des chan-
gements radicaux dans les méthodes de production, __________________________________________________________________

permettant une augmentation de la productivité, la

________________________________________________
mécanisation des industries, l’expansion des sec-
teurs industriels, la transformation du transport et ________________________________________________
des communications, ainsi que l’amélioration des pra-
tiques agricoles. __________________________________________________________________

14
 Module 1 • Les impérialismes

1A Conquête et partage de l’Afrique par les Européens (1)

La première partie du programme d’histoire de la DOC. B Les motivations coloniales, extraits du dis-
classe de 3e est consacrée aux impérialismes colo- cours de Jules Ferry, à l’Assemblée nationale à Paris
niaux du xixe et du xxe siècle. L’étude commence par la le 28 juillet 1885.
conquête et le partage de l’Afrique par les Européens, Jules Ferry (1832-1893) a été député et ministre de
souvent appelée la « course au clocher ». l’Instruction publique (c’est lui qui fait voter la loi sur
Semaine 2 l’école gratuite, laïque et obligatoire) et ministre des
Durée : 1 heure Colonies sous la Troisième République.
Manuel : pages 12-13 5. Les motivations de la colonisation par la France
étaient économiques (ouvrir des débouchés écono-
Rappel des programmes miques pour les industries), civilisationnelles (appor-
Chapitre : l’impérialisme en Afrique ter la civilisation à ce que l’on considérait comme des
Leçon : conquête et partage de l’Afrique par les Euro- « races inférieures ») et patriotiques (maintenir et ac-
péens (les fondements de l’impérialisme et les ambi- croître la puissance et le statut de la France).
tions européennes avant 1884) 6. La question est l’occasion d’un échange entre les
Concepts/Notions : impérialisme – rivalité coloniale – élèves, qui critiquent la vision paternaliste française
Hinterland (les Africains vus comme « non civilisés ») et l’égoïsme
(ne prenant pas en compte le développement politique
Documents et supports pédagogiques à exploiter et économique des nations africaines de l’époque).
DOC. A Les Européens en Afrique avant la colonisa- DOC. C Les explorateurs Stanley et Livingstone.
tion au xixe siècle. David Livingstone était un missionnaire et explorateur
1. Les élèves observent la carte et constatent que, vers écossais qui a parcouru de vastes régions d’Afrique,
1800, les Européens étaient implantés : en Afrique du notamment le cours du fleuve Zambèze. Il a joué un
Nord (notamment la France en Algérie), en Afrique rôle clé dans la lutte contre la traite des esclaves.
occidentale et centrale (avec des comptoirs le long Henry Morton Stanley était un journaliste américain,
du littoral), en Afrique australe (où les Néerlandais envoyé en Afrique en 1871 pour retrouver David Li-
avaient établi une colonie au Cap, reprise ensuite par vingstone, qui y avait disparu depuis plusieurs an-
les Britanniques) et en Afrique orientale (prin­ci­pa­ nées. Les deux hommes se sont retrouvés à Ujiji, en
lement avec des comptoirs et de petites colonies bri- Tanzanie, et leur rencontre est restée célèbre (voyant
tanniques le long de la côte, notamment au Kenya, en un homme blanc dans un village, Stanley s’est appro-
Tanzanie, anciennement Tanganyika, et à Zanzibar). ché et a prononcé la célèbre phrase : « Dr Livingstone,
2. Les Français se sont implantés en Algérie à cause I presume »). Leur rencontre historique à Ujiji en 1871
de la proximité géographique du territoire. Les Eu- a captivé l’imagination du public et est devenue un
ropéens se sont installés sur le littoral car c’était la moment emblématique de l’histoire de l’exploration.
zone la plus facile d’accès et propice au commerce Ils ont, ensuite, poursuivi leur exploration ensemble.
avec l’Europe. Les Néerlandais puis les Britanniques 7. Sur un fleuve en Afrique, une image saisissante
se sont installés en Afrique du Sud en raison du climat montre une pirogue transportant Stanley et Li-
méditerranéen agréable, proche de celui de l’Europe, vingstone. Les deux hommes sont penchés vers
mais aussi pour des raisons économiques liées aux l’eau, observant avec attention. À leurs côtés, quatre
ressources naturelles et aux opportunités commer- hommes manient les rames pour faire avancer le ba-
ciales de la région. teau, tandis qu’un cinquième homme se tient à l’avant
3. Les régions d’Afrique concernées par le commerce pour guider la navigation. Cette scène évoque l’aven-
avec les Européens étaient principalement les régions ture et l’exploration, capturant l’esprit de cette expédi-
côtières, où les Européens établissaient des comp- tion audacieuse à travers les eaux africaines.
toirs pour le commerce. 8. L’utilisation de bateaux pour explorer l’Afrique cen-
4. Au xixe siècle, les Européens se procuraient prin- trale offrait des avantages logistiques (nombreux
cipalement en Afrique : des esclaves pour la traite cours d’eau), permettait de contourner les obstacles
transatlantique, des épices (poivre, muscade, can- naturels (forêt dense) et facilitait l’accès à des régions
nelle…), de l’or, de l’ivoire, des peaux et fourrures inaccessibles faute de voies de transports terrestres.
d’animaux sauvages, des plumes d’autruche, du dia- 9. Comprendre la présence d’Africains, tantôt porteurs,
mant, du cuivre. tantôt rameurs, et connaisseurs du terrain.

15
 Module 1 • Les impérialismes

1B Conquête et partage de l’Afrique par les Européens (2)

Semaine 2 territoires qu’elles occupent, une autorité suffisante
Durée : 1 heure pour garantir leurs droits et la liberté de commerce.
Manuel : pages 14-15 5. Les élèves comprennent qu’il n’est pas mentionné
que les Africains ont leur mot à dire sur la colonisa-
Rappel des programmes tion.
Chapitre : l’impérialisme en Afrique 6. La question ouvre un débat.
Leçon : conquête et partage de l’Afrique par les Euro- DOC. C Carte : le partage de l’Afrique par les Euro-
péens (le congrès de Berlin et ses conséquences) péens, 1880-1900.
Concepts/Notions : impérialisme – rivalité coloniale – 7. En 1900, la majeure partie de l’Afrique était colo-
« Scramble for Africa » – Acte final de Berlin – Clause nisée par les puissances européennes : l’Afrique du
Nord (Algérie, Tunisie, Maroc sous le contrôle de la
Documents et supports pédagogiques à exploiter France), une grande partie de l’Afrique de l’Ouest (de-
DOC. A La conférence de Berlin, 1884-1885. puis la zone littorale en avançant vers l’intérieur) et de
La conférence de Berlin, qui s’est déroulée de 1884 l’Afrique centrale, l’Afrique australe et orientale (sous
à 1885, a marqué le point culminant de la compétition le contrôle de différents pays et presque entièrement
européenne pour le territoire en Afrique, un proces- dominées). Seuls le Sahara et le nord de l’Afrique cen-
sus communément appelé la « course au clocher ». trale demeurent indépendants.
Elle a été organisée par Otto von Bismarck, chancelier 8. Les puissances européennes qui ont participé à la
(premier ministre) de l’Allemagne, à la demande du colonisation de l’Afrique étaient le Royaume-Uni, la
roi Léopold II (roi des Belges). L’objectif principal de France, l’Allemagne, la Belgique (plus exactement, le
cette conférence était de réglementer la colonisation roi des Belges à titre personnel), l’Italie, le Portugal et
afin de prévenir les conflits entre les puissances colo- l’Espagne.
niales européennes. Les principales puissances euro- 9. Les élèves constatent que c’est l’Allemagne qui est
péennes – la Grande-Bretagne, la France, l’Allemagne, en train de coloniser le Cameroun.
la Belgique, l’Italie et l’Espagne – ont participé à la
conférence. L’un des résultats les plus importants a Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
été la reconnaissance du roi Léopold II comme souve-
__________________________________________________________________
rain de l’État indépendant du Congo. La conférence a
également établi des règles prévalant pour l’occupa- __________________________________________________________________
tion et l’administration des territoires africains, sans
tenir compte des cultures et des intérêts des peuples ________________________________________________
concernés.
________________________________________________
1. Les élèves décrivent le lieu, les personnes, qui sont
des hommes plutôt âgés et de race blanche, leurs vê- __________________________________________________________________
tements et leur attitude.
2. Les élèves constatent l’absence d’Africains à cette __________________________________________________________________
conférence qui jouera pourtant un rôle déterminant
__________________________________________________________________
sur leur destin.
3. La question ouvre un débat et les élèves expriment __________________________________________________________________
leur surprise et leur mécontentement : cette absence
témoigne d’un paternalisme typique du xixe siècle. __________________________________________________________________

DOC. B La conférence de Berlin, texte extrait de l’Acte

__________________________________________________________________
général dressé à Berlin le 26 février 1885.
4. Selon l’article 34, la puissance européenne qui sou- __________________________________________________________________

haite prendre possession d’un nouveau territoire doit

__________________________________________________________________
accompagner la prise de possession d’une notification
aux autres puissances signataires de l’acte. Confor- __________________________________________________________________
mément à l’article 35, les puissances signataires de
l’acte reconnaissent l’obligation d’assurer, dans les __________________________________________________________________

16
 Module 1 • Les impérialismes

2A Les résistances en Afrique (1)

La « course au clocher » n’a pas laissé les Africains Behanzin (1844-1906) a été roi du Dahomey (au-
indifférents face à leur sort et a provoqué une intense jourd’hui Bénin) de 1889 à 1894. Succédant à son
résistance, prenant des formes variées. C’est ce que père, le roi Glélé, en 1889, il a consacré son règne à
les élèves étudient dans cette deuxième étape du pre- lutter contre les puissances coloniales européennes,
mier module. en particulier la France. Il est célèbre pour sa défense
Semaine 3 farouche de l’indépendance de son royaume face à
l’expansion coloniale française et pour avoir héroï-
Durée : 1 heure
quement résisté pendant plusieurs années. En 1894,
Manuel : pages 16-17 les troupes françaises ont réussi à le capturer et à an-
nexer le Dahomey en tant que colonie française. Be-
Rappel des programmes
hanzin a été déporté en Martinique, puis en Algérie, où
Chapitre : l’impérialisme en Afrique il est mort en 1906. De nos jours, il est un symbole de
Leçon : les résistances en Afrique (les origines, les ré- résistance contre la colonisation et est vénéré comme
sistances : cas de Behanzin, Lat Dior) une figure historique importante au Bénin.
Concepts/Notions : résistance – tactique de « la terre 8. Selon cette lettre, le gouvernement français a dé-
brûlée » – Amazones claré la guerre au Dahomey.
9. Pour montrer sa force, Behanzin affirme qu’il est
Documents et supports pédagogiques à exploiter
prêt à répliquer si l’un de ses villages est attaqué.
DOC. A Carte : les résistances des anciens États afri-
10. Behanzin menace les Français de marcher sur
cains. Porto-Novo.
1. Parmi les « vieux États » ayant résisté à la coloni-
11. « La première fois je ne savais pas faire la guerre,
sation européenne, les élèves identifient le Cayor di- mais maintenant je sais. » « Si vous commencez
rigé par Lat Dior au Sénégal, l’Empire ashanti, dans la guerre, j’ai des troupes prêtes pour cela. » « J’ai
l’actuel Ghana, le royaume du Dahomey, dirigé par Be- tant d’hommes qu’on dirait des vers qui sortent des
hanzin au Bénin, l’Éthiopie, seul pays africain à n’avoir trous. » « Si vous voulez la guerre, je suis prêt. » « Je
jamais été formellement colonisé par une puissance ne la nierai pas quand même cela durerait cent ans et
européenne, le Maroc, bien qu’il ait subi des pressions me tuerait 20 000 hommes. »
coloniales et des zones d’influence et le Royaume DOC. C La conquête du Cayor en 1864.
merina à Madagascar. Ces États sont souvent cités
Cherchant à étendre leur domination sur la région, les
comme des exemples notables de résistance africaine
Français se heurtaient au royaume du Cayor. En 1863,
contre la colonisation européenne.
les troupes françaises dirigées par le capitaine Henri
2. Ils sont nombreux en Afrique de l’Ouest. Gouraud ont envahi le Cayor. Le roi a été capturé et dé-
3. Les élèves mobilisent les connaissances acquises porté. Cette conquête a permis aux Français d’étendre
en classe de 4e. leur emprise sur une grande partie de l’actuel Séné-
4. La question les amène à s’interroger sur ce qui gal. Cependant, la résistance s’est poursuivie sous dif-
pousse un État à résister : la volonté de rester in- férentes formes, notamment par la résistance armée
dépendant, le refus de se soumettre à une autorité et le mouvement de résistance politique.
étrangère et l’attachement à son identité culturelle et 12. Les élèves situent le Cayor au Sénégal.
territoriale. 13. Les Français se trouvent devant et à cheval et équi-
5. Les élèves émettent des hypothèses et l’enseignant pés d’armes à feu (fusils, canons…).
complète : la résistance a été armée. 14. Les Africains sont moins visibles, au second plan,
6. Les élèves identifient l’Éthiopie comme l’État le plus mais utilisent aussi des armes à feu (on voit de la fu-
ancien d’Afrique. mée). Cela dit, ils semblent ne pas disposer de canons.
7. Les élèves constatent que le Maroc et l’Éthiopie 15. Faute de canons, l’issue probable de la bataille est
existent toujours. la victoire des Français.
DOC. B La résistance de Behanzin, texte extrait d’une Carte. C p. 110 Les résistances à la colonisation.

lettre de Behanzin, roi du Dahomey, au gouverneur La carte permet de faire une synthèse des différentes
français Ballot, le 19 avril 1892. formes de résistance.

17
 Module 1 • Les impérialismes

2B Les résistances en Afrique (2)

Après avoir étudié les résistances des « vieux » États, sé a montré de l’hospitalité envers les missionnaires
les élèves se penchent ici sur celles des États de créa- français. « Plus tard, Msilikatsé me dit qu’il n’avait
tion récente. pas confiance dans les Blancs… » Cela montre que
Semaine 3 Msilikatsé est prêt à faire confiance aux Blancs re-
Durée : 1 heure commandés par Robert Moffat, le narrateur. « Par la
suite, fidèle à sa parole, il accueillit avec bienveillance
Manuel : pages 18-19
deux hommes qui accompagnaient les missionnaires
Rappel des programmes américains et avaient échappé au massacre en se ca-
chant dans les roseaux d’un ruisseau. » Ce passage
Chapitre : l’impérialisme en Afrique
démontre que Msilikatsé a fait preuve de bienveillance
Leçon : les résistances en Afrique (les origines, les ré-
envers les hommes qui ont échappé au massacre,
sistances : cas de Msilikatsé, Rabah)
montrant ainsi une attitude positive envers certains
Concepts/Notions : résistance – tactique de « la terre Blancs.
brûlée »
7. Msilikatsé se trouvait dans une position ambiguë
Documents et supports pédagogiques à exploiter en raison des différentes expériences qu’il avait eues
DOC. A Les résistances des nouveaux États africains.
avec les Blancs. D’une part, il avait des relations cour-
toises avec des missionnaires, d’autre part, les Ma-
1. Grâce à la carte, les élèves identifient les États de
tabele étaient confrontés à la violence des Boers.
Rabah, de Tchaka et de Msilikatsé.
DOC. C Attaque des troupes de Rabah contre les Fran-
2. Les élèves moblisent leurs connaissances sur les
çais en 1898.
Rabak et Tchaka. Ils ne connaissent pas Msilikatsé.
La partie gauche du dessin, que l’on ne voit pas ici,
3. Les élèves énoncent, notamment : les soubasse-
montre la mort du lieutenant de vaisseau Bretonnet.
ments religieux de certains (comme ceux de Samo-
ry Touré et El Hadj Omar Tall), les États marchands 8. Les élèves décrivent les combattants, leur ha­
(comme celui de Rabah), les États expansionnistes billement, leurs armes, leur position, mais aussi le
comme l’Empire zoulou de Tchaka… mouvement, la violence de la scène.
DOC. B Texte extrait de Robert Moffat, Vingt-trois ans 9. Prince marchand (esclavagiste) et seigneur de
de séjour dans le sud de l’Afrique, 1846. guerre, Rabah était un homme puissant et riche ré-
Robert Moffat (1795-1883) était un missionnaire et ex- gnant sur une partie du Tchad actuel à la fin du
plorateur écossais qui a joué un rôle important dans xixe siècle. Il avait une armée importante et menait
la diffusion du christianisme et de l’influence euro- des razzias fructueuses. Il a été vaincu par les troupes
péenne en Afrique australe. Il a notamment traduit françaises lors de la bataille de Kousséri en 1898.
la Bible en setswana, une langue d’Afrique australe. Cette défaite a marqué la chute de son empire et a af-
Il a entrepris plusieurs expéditions à l’intérieur de faibli sa position, ce qui a permis aux Français de ren-
l’Afrique australe, fournissant ainsi des informations forcer leur emprise coloniale dans la région du Tchad.
précieuses sur la géographie, la culture et les cou- Elle a ouvert la voie à d’autres expéditions et explora-
tumes de la région. tions françaises, telles que la mission Foureau-Lamy,
qui a été réalisée entre 1898 et 1900.
4. « Msilikatsé me dit qu’il n’avait pas confiance dans
les Blancs. » 10. La France était en pleine expansion coloniale et
5. La difficulté à laquelle Msilikatsé est confronté est
particulièrement intéressée par le Tchad. Cette expan-
l’invasion de Mossega. Les fermiers boers ont mas- sion a entravé les ambitions territoriales de Rabah et
sacré les Matabele, volé du bétail et enlevé les mis- l’a empêché de poursuivre sa propre expansion mais
sionnaires américains. En outre, Msilikatsé prend aussi d’étendre son influence et son contrôle sur les
conscience de l’inefficacité de ses boucliers et du fait territoires environnants. En outre, la supériorité tech-
qu’il est confronté à une puissance militaire supérieure. nologique française a finalement conduit à la défaite
de Rabah et à la fin de son règne
6. Les passages qui montrent que Msilikatsé pouvait
Carte. C p. 110 Les résistances à la colonisation.
avoir une attitude favorable envers les Blancs sont
les suivants : « Des envoyés de Msilikatsé vinrent La carte permet de faire une synthèse des différentes
nous chercher et nous conduire à Mossega, où nous formes de résistance et de situer les résistances de la
fûmes très bien accueillis. » Cela indique que Msilikat- leçon avec celles de la leçon précédente.

18
 Module 1 • Les impérialismes

2C Les résistances en Afrique (3)

Après avoir étudié les résistances des « vieux » États DOC. B La capture de Samory, 1898.
et des États récents, les élèves se penchent ici sur 4. Les élèves décrivent ce qu’ils voient puis, dans un
celles des États théocratiques, un modèle qui a parti- second temps, interprètent.
culièrement émergé au xixe siècle. 5. Samory Touré était un chef militaire et homme poli-
Semaine 4 tique, créateur au xixe siècle d’un État dans la Guinée
Durée : 1 heure puis le Mali actuels. Il a dirigé une importante résis-
Manuel : pages 20-21 tance et mené une lutte acharnée contre les forces
françaises, utilisant des tactiques de guérilla pour
Rappel des programmes résister à leur avancée coloniale. Il a formé une ar-
Chapitre : l’impérialisme en Afrique mée puissante et a réussi à tenir tête longtemps aux
Français. Finalement, Samory Touré a été capturé le
Leçon : résistances en Afrique (les origines, les résis-
29 septembre 1898 par les forces françaises. Cette
tances : cas de Samory Touré, Abd el-Kader, Mahdi)
capture a affaibli la résistance anticoloniale dans la
Concepts/Notions : résistance – tactique de « la terre région et permis à la France de consolider son em-
brûlée » prise sur les territoires ouest-africains.
Documents et supports pédagogiques à exploiter 6. Samory semble mal parti et va sans doute être cap-
turé ou tué.
DOC. A Carte : les résistances des États théocratiques
en Afrique. Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
DOC. D Texte extrait d’Elikia M’Bokolo, Afrique noire,
__________________________________________________________________
histoire et civilisations, tome II, Hatier, 2008.
1. Au regard de la carte, les élèves nomment les États __________________________________________________________________
de Samory, du Mahdi, d’Abd el-Kader et de Mollah le
Fou. ________________________________________________
2. Les élèves partagent leurs éventuelles connais-
________________________________________________
sances ou représentations.
3. Les élèves lisent le vocabulaire puis reformulent __________________________________________________________________
pour montrer leur bonne compréhension du terme.
__________________________________________________________________
Une théocratie est un système de gouvernement dans
lequel l’autorité politique se fonde sur une religion. __________________________________________________________________
Les dirigeants sont généralement des leaders reli-
gieux qui affirment gouverner au nom de Dieu. Les __________________________________________________________________
lois et décisions sont influencées par les principes
religieux. Les institutions religieuses jouent un rôle __________________________________________________________________

central et peuvent avoir un contrôle significatif sur

les affaires de l’État. Les dirigeants peuvent utiliser DOC. C La résistance d’Abd el-Kader.
la religion pour justifier leur autorité et imposer des Au début des années 1830, les forces françaises ont
normes morales. commencé à envahir l’Algérie, alors sous domination
ottomane. Cela a suscité une résistance de la part de
Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
nombreux chefs locaux, dont Abd el-Kader. Chef po-
__________________________________________________________________ litique et militaire algérien, ce leader charismatique
a réussi à unifier plusieurs tribus arabes et berbères
__________________________________________________________________ pour mener une lutte commune contre les Français. Sa
connaissance du terrain et ses capacités militaires lui
__________________________________________________________________ ont permis de remporter plusieurs victoires contre les
forces coloniales. Ses troupes menaient des attaques
__________________________________________________________________
surprises, harcelaient les lignes de ravitaillement
__________________________________________________________________ françaises et évitaient les batailles frontales directes.
Cette approche a permis à la résistance d’engager les
__________________________________________________________________ forces françaises tout en préservant leur propre force.

19
Abd el-Kader a établi un État islamique indépendant Les résistances à la colonisation.
Carte. C p. 110
dans certaines régions de l’Algérie, avec une admi- La carte permet de faire une synthèse des différentes
nistration, une armée et une économie fonctionnelles. formes de résistance et de situer les résistances de la
Cela lui a permis de mobiliser des ressources pour leçon avec celles des leçons précédentes.
soutenir sa résistance. Malgré ses succès militaires,
il a été capturé par les forces françaises en 1847. Il a Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
été exilé en France, puis en Syrie, où il a vécu jusqu’à
__________________________________________________________________
sa mort en 1883. Sa capture a affaibli la résistance al-
gérienne et a facilité la colonisation française de l’Al- __________________________________________________________________
gérie. La résistance d’Abd el-Kader est un important
chapitre de l’histoire de la lutte pour l’indépendance ________________________________________________
de l’Algérie et sa figure reste une source d’inspiration
pour de nombreux Algériens. ________________________________________________
7. Les élèves organisent la description : le lieu, les per- __________________________________________________________________
sonnes, l’action…
__________________________________________________________________
8. Les Berbères portent des vêtements rouges et verts
et des chèches. Ils sont armés de sabres. __________________________________________________________________
9. Les Français portent un uniforme bleu et rouge et
portent des baïonnettes. __________________________________________________________________

10. La bataille est sanglante : on voit, au premier plan __________________________________________________________________

des hommes et un cheval morts.
__________________________________________________________________
Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
__________________________________________________________________
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20
 Module 1 • Les impérialismes

2D Les résistances en Afrique (4)

Après la résistance de différentes formes d’États, les
élèves étudient maintenant celles des peuples non
étatiques.
DOC. A Résistance armée contre la colonisation fran-
Semaine 4 çaise en Afrique de l’Ouest, 1892.
Durée : 1 heure 1. Les élèves organisent la description : le lieu, les per-
Manuel : pages 22-23 sonnes, l’action…
2. Les élèves constatent que l’on ne voit que des Noirs,
Rappel des programmes
les Européens envoyaient des troupes coloniales
Chapitre : l’impérialisme en Afrique
constituées d’Africains combattre les Africains.
Leçon : les résistances en Afrique (les origines, les ré-
3. L’inégalité dans l’armement des troupes laisse pré-
sistances, le bilan)
sager que les troupes françaises vont remporter la
Concepts/Notions : résistance – tactique de « la terre bataille.
brûlée »
DOC. B Extraits d’Elikia M’Bokolo, Afrique noire, his-
Documents et supports pédagogiques à exploiter toire et civilisations, tome ii, Hatier, 2008.
Au moment de la conquête coloniale, les peuples sans Elikia M’Bokolo est un historien de la République dé-
État ont peu eu recours à la résistance armée et bien mocratique du Congo.
davantage à diverses formes de résistance passive. La 4. Les formes de résistance passive identifiées dans le
première forme de résistance était le « refus du sys- texte sont : le refus de payer l’impôt, le refus de s’en-
tème » par la passivité ou la fuite. Les Africains refu- gager comme porteur, celui de produire les cultures
saient de se soumettre et affrontaient les colons d’une obligatoires, l’indifférence, la mauvaise foi lors des re-
manière différente de la confrontation directe sur le crutements, la dissimulation d’informations lors des
champ de bataille, où ils étaient souvent vaincus. recensements fiscaux, la sous-estimation du nombre
Cette résistance prenait la forme d’un simple refus, d’habitations pour échapper à la hut tax (taxe d’habi-
comme refuser de payer les impôts, de travailler tation), les tergiversations lors des visites des admi-
comme porteur, ou de produire les cultures obliga- nistrateurs coloniaux, le manque d’application dans
toires imposées par les colons. Elle s’exprimait de l’entretien des cultures obligatoires.
différentes manières, allant du refus catégorique (un 5. Ces résistances étaient efficaces au début de l’ère
paysan qui refuse de payer l’impôt) à l’indifférence coloniale, car l’administration coloniale était peu nom-
feinte (un village qui ignore délibérément la présence breuse et les administrateurs ne pouvaient pas régu-
des Blancs). lièrement visiter les territoires. De larges zones res-
D’autres formes de résistance passive comprenaient taient hors de leur portée.
la dissimulation (présenter des malades et des in- DOC. C Les résistances des peuples à la colonisation
firmes lors du recrutement), la dissimulation d’infor- en Afrique subsaharienne.
mations (erreurs volontaires lors des recensements
6. Les élèves identifient sur la carte et nomment les
fiscaux sur l’âge, le nombre de femmes, les décès,
régions touchées par les résistances des peuples en
les lieux d’habitation, etc.), les tergiversations (des
Afrique subsaharienne : dans le « Soudan » en Afrique
palabres interminables et des promesses légères
centrale et orientale, ainsi qu’en Afrique occidentale.
lors des visites des administrateurs coloniaux), et le
manque d’application (ne pas entretenir correctement 7. Les élèves émettent des hypothèses et en débattent.
les cultures obligatoires). L’enseignant précise à la fin que la colonisation a bien
eu lieu, donc les résistances ont finalement échoué
Au début de l’ère coloniale, la résistance passive
même si, en réalité, elles n’ont jamais permis aux co-
était très répandue et favorisée par le contexte. Les
lonisateurs d’être parfaitement en paix sur les terri-
administrations coloniales étaient peu nombreuses,
toires conquis.
les administrateurs avaient en charge de vastes ter-
ritoires qu’ils ne pouvaient pas visiter régulièrement, Carte. C p. 110 Les résistances à la colonisation.
et de vastes zones échappaient à leur contrôle. Cer- La carte permet de faire une synthèse des différentes
tains groupes ignoraient même encore l’existence des formes de résistance et de situer les résistances de la
Blancs au début du xxe siècle. leçon avec celles des leçons précédentes.

21
 Intégration 1
Cette activité d’intégration porte sur les leçons 1 à 2D. 5. À l’aide de la carte page 13, les élèves identifient les
Semaine 5 Français, les Portugais, les Italiens, les Anglais et les
Durée : 2 heures
Espagnols.
6. À l’aide du document B page 15, les élèves situent la
Manuel : page 104
conférence de Berlin dans le temps (novembre 1884-
Indications pour mener l’intégration février 1885) et cite les conditions à remplir pour
Vérification des ressources : savoirs et savoir-faire que les nouvelles occupations sur le continent
africain soient considérées comme effectives : une
1. En s’appuyant sur le vocabulaire vu pendant les le-
réelle prise de possession et le fait d’en avoir averti
çons, les élèves définissent :
• comptoir : un lieu dans lequel des étrangers s’ins- les autres puissances européennes.
tallent durablement pour faire du commerce. 7. Les élèves choisissent parmi les exemples fournis
• impérialisme : la politique d’un État qui cherche à dans les pages 16, 18 et 20 du manuel.
étendre sa domination dans tous les domaines sur 8. Les élèves expliquent le principe de la résistance
d’autres peuples. passive et choisissent parmi les exemples fournis
• colonisation : le fait d’occuper un lieu et d’en prendre dans le manuel p. 22.
le contrôle. Vérification de l’agir compétent/compétences
• rivalité : la dispute entre deux personnes qui veulent
9. Le problème posé est celui de l’exploitation des en-
quelque chose.
• protectorat : une dépendance imposée à un État, en fants en tant que domestiques. Le travail des enfants
échange d’une protection. entrave leur éducation et leur développement, limi-
• traité : un accord entre plusieurs pays. tant ainsi leurs opportunités futures et les exposant
• concession : un bien, un droit ou un avantage que l’on à un risque accru de pauvreté et d’exploitation à l’âge
cède pour mieux négocier. adulte.
• résistance passive : toute action consistant à ne pas 10. Parmi les trois documents présentés, les docu-
faire ce qui est demandé de manière à mettre l’auto- ments A et B se rapportent directement au travail des
rité en échec. enfants. Dans le document A, l’élément en rapport
• djihad : l’effort que doit faire chaque musulman pour avec le problème posé est la description de la jour-
devenir un meilleur croyant ; le terme est souvent em- née de travail d’Hélen Angwa, une enfant de 13 ans
ployé pour désigner les actions militaires destinées à qui est forcée de travailler de longues heures dans
convertir les non-croyants à l’islam. une maison à Yaoundé. Dans le document B, l’élément
• guérilla : une guerre faite d’attaques éclair, généra- pertinent est l’information indiquant que malgré l’in-
lement pas par des soldats de métier. terdiction du travail des enfants de moins de 18 ans
• saboter : abîmer ou détruire volontairement. par la loi camerounaise, il y a encore entre 600 000 et
2. Les Européens ont installé les premiers comp- 3 millions d’enfants victimes de trafic au Cameroun.
toirs sur les côtes africaines à partir du xve siècle. 11. L’exploitation des enfants peut être comparée à
Ils venaient acheter des produits de luxe (ivoire, l’esclavage du fait des conditions de travail (de lon-
gomme, épices et métaux précieux) et des esclaves. gues heures sans repos) et de la privation de liberté
3. L’exploration de l’intérieur de l’Afrique a vé­ ri­
ta­ et des droits fondamentaux (les enfants travaillent là
blement commencé au xixe siècle. Ces expéditions sans leur consentement, et ils sont privés de leur droit
présentaient des dangers : les explorateurs devaient à l’éducation, à la santé et à une enfance normale).
traverser des forêts denses ou des déserts, résister 12. On peut proposer de payer davantage Hermine,
aux maladies, parfois au manque de nourriture, voire de lui laisser le temps d’aller à l’école, de veiller à ce
à l’hostilité des populations qu’ils rencontraient. Les que ses heures de travail soient limitées, de vérifier
élèves nomment, par exemple, Livingstone, Stanley, qu’elle a une journée de repos dans la semaine, des
Barth, Nachitgal… vacances dans l’année…
4. Les Français cherchaient à dominer les Africains
pour trois raisons : la recherche des débouchés, des À la suite de cette intégration, consacrer une semaine
raisons humanitaires et soi-disant civilisatrices (les à une évaluation individuelle, une correction collective
races supérieures ont le devoir de civiliser les races puis la remédiation.
inférieures) et la volonté d’expansion coloniale.

22
 Module 1 • Les impérialismes

3A L’Éthiopie : la survie d’un État africain

Si la colonisation a fait disparaître la quasi-totalité des DOC. B Carte : l’Éthiopie au xixe siècle.
États africains, deux ont cependant survécu : le pre- 4. Les élèves situent l’Éthiopie en Afrique de l’Est :
mier est l’Éthiopie, qui demeure à ce jour le plus vieux ses frontières n’étaient pas les mêmes que celle de
États d’Afrique. l’Éthiopie contemporaine.
Semaine 7 5. En comparant avec ce qu’ils connaissent de l’Éthio-
Durée : 1 heure pie­dans la période précédente, les élèves constatent
Manuel : pages 24-25 que le royaume s’est étendu vers l’est et le littoral.
6. L’Éthiopie est menacée par son voisin égyptien.
Rappel des programmes
7. Les Européens implantés dans la région qui pou-
Chapitre : l’impérialisme en Afrique vaient la menacer sont les Britanniques (Anglais) et
Leçon : l’Éthiopie et le Liberia : la survie de deux États les Italiens (qui tenteront, d’ailleurs, de la conquérir
africains (l’Éthiopie, situation intérieure avant les dans les années 1930).
conquêtes européennes, une résistance victorieuse) DOC. C La victoire d’Adoua, 1896.
Concepts/Notions : résistance – négus
En retard dans la « course au clocher », l’Italie convoi-
Documents et supports pédagogiques à exploiter tait l’Éthiopie. En 1889, elle fournit des munitions au
DOC. A Menelik II vers 1900.
futur Menelik II, alors roi du Choa, et lui fit signer un
traité qui reconnaissait son indépendance dans la ver-
Jeune prince du Choa, Sahle Maryam fut capturé par sion amharique (langue officielle de l’Éthiopie), mais
Theodoros II et élevé par lui comme son héritier. En imposait son protectorat dans la version italienne. Fu-
1865, il s’enfuit et retourna dans le Choa, dont il devint
rieux, Menelik rassembla 100 000 guerriers à Adoua
ras (roi). Des années plus tard, devenu negus d’Éthio-
et écrasa la garde italienne. Humiliée, l’Italie renonça à
pie, il légitima son pouvoir en s’affirmant descendant
ses ambitions coloniales et, par le traité d’Addis-Abe-
du roi Salomon et de la reine de Sabah et en prenant le
ba, reconnut l’indépendance de l’Éthiopie.
nom de leur fils, Menelik, premier souverain d’Éthio-
pie. 8. Les élèves organisent la description : le lieu, les per-
sonnes, l’action… Ils repèrent le drapeau italien.
1. Les élèves décrivent le roi, à l’allure d’un homme
âgé, assis dans sa magnificence, avec une robe somp- 9. Les soldats africains recrutés par l’armée coloniale
tueuse qui couvre tout son corps, une volumineuse italienne, appelés « askaris », étaient habillés de ma-
couronne sur la tête, un sceptre dans la main. nière distincte pour les différencier des soldats ita-
liens. Ils portaient un habit beige et un bonnet rouge.
2. La couronne et le sceptre sont des symboles tradi-
De cette manière, en outre, on les distingue facilement
tionnels de l’autorité royale. La couronne représente
de l’armée adverse, qui ne porte pas d’uniforme.
la dignité, la souveraineté et le pouvoir monarchique.
Elle est souvent associée à la légitimité et à la royauté, 10. Pendant l’époque coloniale, l’Éthiopie est le seul
symbolisant la tête couronnée et la position suprême pays africain qui a réussi à vaincre les Européens et à
du souverain. Le sceptre est un bâton ornemental tenu ne jamais avoir été colonisé par une puissance euro-
par le souverain. Il symbolise le pouvoir et l’autorité péenne. Le Liberia, fondé par des esclaves affranchis
du roi ou de la reine. Historiquement, le sceptre était américains, a maintenu son indépendance mais était,
utilisé comme un signe de commandement et de droit en quelque sorte, une « colonie » noire américaine. Le
de gouverner. Il représente également la responsabi- Maroc a été occupé par la France et l’Espagne pendant
lité et la charge du monarque de protéger et de diriger une partie de l’époque coloniale, tout en préservant en
son royaume. Ces symboles royaux ont une longue partie son autonomie. De même que le royaume du
histoire remontant à l’Antiquité, et ils continuent d’être Basutoland ou Lesotho, mais qui a subi l’influence bri-
utilisés dans de nombreux pays pour représenter le tannique dans la région.
pouvoir et la légitimité des souverains. Ils sont sou- Carte. A p. 108 Les colonies africaines en 1914.
vent présents lors des cérémonies officielles, des L’étude de la carte est l’occasion d’observer et de
couronnements et d’autres événements importants décrire le découpage de l’Afrique par les puissances
liés à la royauté. coloniales. Les élèves nomment les puissances colo-
3. Il n’y a pas de photographies des negus avant lui car niales et leurs territoires, puis observent que ce dé-
la photographie n’a été inventée qu’au xixe siècle et coupage ressemble étrangement à celui de l’Afrique
il a fallu qu’un appareil arrive jusqu’en Éthiopie pour contemporaine : la colonisation a jeté les bases des
prendre les premières photographies. frontières actuelles.

23
 Module 1 • Les impérialismes

3B Le Liberia : la survie d’un État africain

Dans le contexte de la colonisation et de la disparition DOC. B Texte sur la Société américaine de colonisation.
de la quasi-totalité des États africains, il convient de 1. Les élèves situent le Liberia en Afrique de l’Ouest.
noter que le Liberia est un État de création récente.
2. Ils constatent l’arrivée des Noirs d’Amérique par
Il a été fondé au xixe siècle comme une terre d’ac-
l’océan atlantique : comme un retour dans le sens in-
cueil pour les Afro-Américains affranchis aux États-
verse de la traite négrière.
Unis. Aujourd’hui, le Liberia est considéré comme la
première république africaine et est l’une des deux 3. Les voisins du Liberia étaient alors des populations
seules nations africaines à n’avoir jamais été coloni- africaines sans État et des puissances coloniales : bri-
sées, l’autre étant l’Éthiopie. tanniques et françaises.
Semaine 8 4. L’expansionnisme colonial a menacé le Liberia,
Durée : 1 heure mais les Européens n’osaient pas conquérir un terri-
toire créé par les États-Unis et le Liberia ne possédait
Manuel : pages 26-27
pas de ressources naturelles vraiment attractives.
Rappel des programmes DOC. C Extrait de la Déclaration d’indépendance du Li-
Chapitre : l’impérialisme en Afrique beria, 26 juillet 1847.
Leçon : l’Éthiopie et le Liberia : la survie de deux États Les élèves lisent et reformulent la déclaration.
africains (le Liberia, formation de l’État en 1816, les DOC. D Carte postale, 1910.
traités de 1911) 5. Oncle Sam est une personnalité symbolique qui
Concepts/Notions : résistance représente les États-Unis et le gouvernement améri-
cain. Il est représenté comme un homme âgé, barbu et
Documents et supports pédagogiques à exploiter
portant un chapeau haut-de-forme et les rayures du
DOC. A Carte : la création du Liberia au xixe siècle.
drapeau américain sur son pantalon. Cette icône pa-
Au début du xixe siècle, aux États-Unis, l’idée de créer triotique des États-Unis symbolise le gouvernement
une colonie en Afrique pour les personnes d’ascen- et les valeurs nationales américaines, telles que la li-
dance africaine libérées de l’esclavage était soutenue berté, la démocratie et l’engagement civique.
par des mouvements abolitionnistes. En 1816, la SAC 6. La France est représentée par un colon, en uniforme
(Société américaine de colonisation) a été créée aux de soldat bleu et beige, avec un chapeau colonial. Le
États-Unis dans le but de permettre le « retour » des Royaume-Uni porte l’uniforme rouge. Les Libériens
Afro-Américains en Afrique et d’échapper à la dis-
sont représentés en petit, presque comme des en-
crimination raciale qui prévalaient alors. En 1822, la
fants, « montant à l’assaut » de leur « oncle Sam ».
première colonie a été établie en Afrique de l’Ouest,
sur la « côte du Grain ». Elle a été nommée « Liberia », 7. Au xixe siècle, les Britanniques tentaient de coloni-
du latin « liber » qui signifie « liberté ». Les colons ont ser la Sierra Leone et les Français la Côte d’Ivoire.
fondé la capitale Monrovia, en l’honneur du président 8. Ils exerçaient une pression sur les frontières.
américain James Monroe qui soutenait leur cause. 9. Les États-Unis voulaient protéger le Liberia à la fois
La colonie du Liberia a progressivement étendu son parce que le territoire portait ses ressortissants mais
territoire, aux dépens des populations africaines aussi par mauvaise conscience envers ces esclaves
présentes. Les colons américains ont implanté leur affranchis et descendants d’esclaves, pour lesquels le
culture et leur système politique, créant une société territoire libérien était une sorte de havre. En échange
complexe caractérisée par des tensions entre les nou- le Liberia devait se monter loyal envers les États-Unis.
veaux arrivants et les populations locales. Le Liberia
10. Une caricature est un dessin dans lequel les carac-
a proclamé son indépendance en 1847, devenant ainsi
le premier État indépendant en Afrique dirigé par des téristiques d’une personne, d’un objet ou d’une situa-
Afro-Américains. Le pouvoir politique et économique tion sont exagérées de manière humoristique ou sa-
était concentré entre les mains d’une élite d’ascen- tirique. Les caricatures sont utilisées pour exprimer
dance américaine, engendrant des inégalités et des des opinions, critiquer des personnalités publiques
conflits internes. La création du Liberia a eu un impact ou aborder des questions sociales ou politiques im-
significatif sur l’histoire de l’Afrique de l’Ouest et a portantes. Ici, la taille et l’attitude des personnages
contribué à l’établissement d’un État indépendant di- présentent les États-Unis comme puissants face aux
rigé par des Afro-Américains en réaction à l’esclavage Européens et sauveurs des Libériens.
et à la discrimination raciale aux États-Unis. Carte. A p. 108 Les colonies africaines en 1914.

24
 Module 1 • Les impérialismes

4A L’exploitation des colonies d’Afrique (1)

Après la conquête et le partage de l’Afrique, ainsi que 3. L’auteur a une vision paternaliste et pense que les
la résistance et la survie de deux États africains, les populations africaines ne sont pas capables d’exploi-
élèves travaillent maintenant sur l’exploitation des co- ter elles-mêmes leurs ressources.
lonies dans le cadre du système colonial. 4. L’auteur justifie l’administration coloniale française
Semaine 8 en avançant qu’elle permettra d’organiser l’exploita-
Durée : 1 heure tion des territoires et des ressources, que les popu-
lations autochtones de ces territoires ne sont pas ca-
Manuel : pages 28-29
pables d’exploiter leurs ressources par elles-mêmes,
Rappel des programmes et que la France a un devoir « d’aider le plus faible »,
Chapitre : l’impérialisme en Afrique
Les élèves critiquent le paternalisme de cette vision.
DOC. B École rurale au Congo vers 1900.
Leçon : l’exploitation des colonies en Afrique (les sys-
tèmes d’administration) Le Congo, établi comme colonie française en 1880,
partageait ses frontières avec le Tchad et le Cameroun
Concepts/Notions : système colonial – pacte colonial –
mais aussi le Congo belge. Riche en ressources natu-
administration directe – Indirect Rule – impôt de case
relles, il a notamment fourni du caoutchouc, de l’ivoire
– impôt de capitation – Code de l’indigénat
et des bois précieux.
Documents et supports pédagogiques à exploiter
5. Les élèves comparent avec leur situation et
Carte. A p. 108 Les colonies africaines en 1914. constatent la quasi-absence de matériel, hormis un
Au fur et à mesure de la leçon, situer les colonies étu- tableau noir.
diées. 6. Les élèves sont des Africains, le maître est un Euro-
DOC. A L’administration directe, texte extrait de Albert péen (il porte une robe et un chapeau qui le désignent
Sarraut, ministre français des Colonies, tiré de La Mise comme missionnaire).
en valeur des colonies françaises, 1923. 7. L’école européenne a permis à certains enfants
Albert Sarraut (1872-1962) a été député puis, plusieurs d’apprendre à lire et écrire, d’apprendre les langues
fois ministre des Colonies dans le gou­ver­nement fran- européennes et de faire des études. Elle permettait
çais, de 1910 à 1933. Il s’est fait remarquer pour ses aux colonisateurs de disposer de fonctionnaires ca-
idées réformatrices et son engagement en faveur de pables de lire et d’écrire dans leur langue.
l’assimilation plutôt que de la ségrégation dans les co- DOC. C Médecins européens effectuant un pré­ lè­
lonies françaises. Il a modernisé l’administration colo- vement pour étudier la maladie du sommeil, 1903.
niale et a promu l’éducation, les infrastructures et les La trypanosomiase est une maladie parasitaire trans-
droits civiques dans les colonies françaises. mise par la piqûre d’une mouche tsé-tsé infectée, dont
L’administration directe était caractérisée par un la salive contient des protozoaires. Les symptômes
contrôle étroit exercé par la puissance coloniale sur sont : fièvre, maux de tête et douleurs musculaires,
tous les aspects de la gouvernance du territoire co- puis troubles du sommeil, troubles de la coordination
lonisé. Les administrateurs envoyés depuis la métro- et modifications comportementales.
pole dirigeaient les affaires du pays. 8. Les élèves organisent la description : le lieu, les per-
L’administration indirecte était fondée sur l’utilisation sonnes, la vaccination au premier plan…
des structures et des autorités traditionnelles exis- 9. La médecine européenne a permis de lutter contre
tantes. La puissance coloniale s’appuyait sur les chefs certaines maladies endémiques en Afrique, de prati-
locaux ou les élites indigènes pour gouverner le terri- quer les premières campagnes vaccinales, de déve-
toire en son nom. Voici quelques caractéristiques de lopper les règles d’hygiène pratiquées depuis peu en
l’administration indirecte : Europe et de mettre en place les premières infrastruc-
1. Les élèves de 3e doivent savoir présenter un docu- tures médicales (centres de santé puis hôpitaux).
ment historique : la nature du texte (ici, un texte tiré 10. La médecine traditionnelle a souffert du dévelop-
d’un livre), son auteur (ici, le ministre français des Co- pement, à ses dépens, de la médecine européenne :
lonies), sa date (1923) et son sujet (l’administration di- de nos jours, on observe un regain d’intérêt pour la
recte, défendue par le ministre des Colonies). médecine traditionnelle qui, dans certains domaines,
2. Albert Sarraut était ministre des Colonies. offre des perspectives jusque-là inexploitées.

25
 Module 1 • Les impérialismes

4B L’exploitation des colonies d’Afrique (2)

Semaine 9 vaillent), la voie de chemin de fer qui se forme, le
Durée : 1 heure transport de matériel sur des wagonnets…
Manuel : pages 30-31 7. Les Européens ont fait appel à la main-d’œuvre afri-
caine pour ne pas avoir à travailler par eux-mêmes
Rappel des programmes et parce que cette main-d’œuvre était nombreuse,
Chapitre : l’impérialisme en Afrique contrairement aux Européens, peu nombreux dans la
colonie. On ajoutera que la dureté des travaux, qui a
Leçon : l’exploitation des colonies en Afrique (l’exploi-
tué de nombreux ouvriers, rebutait évidemment les
tation économique, le bouleversement des structures
Européens.
sociales et culturelles)
8. Le travail forcé et l’esclavage partagent certaines
Concepts/Notions : système colonial – pacte colonial –
similitudes, avec des différences importantes. Dans
administration directe – Indirect Rule – impôt de case
les deux cas, les travailleurs sont contraints d’effec-
– impôt de capitation – Code de l’indigénat – portage
tuer un travail contre leur volonté, souvent en raison
– travail forcé – corvée de la coercition économique, de menaces ou de pra-
Documents et supports pédagogiques à exploiter tiques frauduleuses, et les conditions de travail sont
parfois aussi dures dans un cas comme dans l’autre.
DOC. A Carte : l’exploitation coloniale de l’Afrique.
En revanche, dans l’esclavage, les individus sont
1. La légende de la carte permet de nommer : le bois, considérés comme une propriété et totalement pri-
le palmier à huile, l’arachide, le coton, le cacao et de vés de liberté, sans consentement ni choix. Le travail
café, le charbon, l’or et le diamant, le cuivre, le manga- forcé peut être temporaire, tandis que l’esclavage est
nèse et l’étain, ainsi que le chrome. généralement perpétuel et héréditaire. Enfin, dans
2. Les élèves doivent comprendre que les Européens le travail forcé, les travailleurs sont exploités pour
ne travaillaient pas eux-mêmes dans les mines, les leur force de travail, tandis que dans l’esclavage, les
champs et les plantations : ils faisaient travailler les individus sont traités comme des biens matériels et
Africains pour leur compte. peuvent être achetés, vendus ou échangés.
3. Les productions étaient destinées à l’Europe, où Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
elles étaient exportées.
4. Les infrastructures mises en place pour permettre __________________________________________________________________
leur exportation étaient des voies ferrées.
__________________________________________________________________
5. Par déduction, les élèves comprennent que les Eu-
ropéens n’ont pas, eux-mêmes, construit les voies ________________________________________________
ferrées mais ont fait travailler les Africains pour leur
réa­li­sa­tion. ________________________________________________
DOC. B Les effets de la colonisation, texte extrait de
__________________________________________________________________
Catherine Baroin, « Effets de la colonisation sur la
société traditionnelle Daza (République du Niger) », __________________________________________________________________
Journal des africanistes, 47-2, p. 130-131, 1977.
__________________________________________________________________
DOC. C La construction du chemin de fer Congo-
Océan. __________________________________________________________________
La construction du chemin de fer Congo-Océan, reliant
__________________________________________________________________
Brazzaville à Pointe-Noire au Congo, dura cinq ans. Il
fallut construire 170 ponts, creuser 12 tunnels, dans __________________________________________________________________
la forêt vierge, à travers les marais, par-dessus les
rivières et les torrents. 130 000 hommes furent recru- __________________________________________________________________
tés par le travail forcé, dont 20 000 moururent du fait
des conditions de travail. Le train fut donc surnommé __________________________________________________________________

le « mangeur d’hommes ».
__________________________________________________________________
6. Les élèves décrivent le lieu, les personnes (les
Blancs qui regardent des plans, les Noirs qui tra- __________________________________________________________________

26
 Module 1 • Les impérialismes

Dossier 1. Les massacres de masse de la période coloniale

Le cas des Herero du Sud-Ouest africain
Ce dossier permet de se pencher sur le terrible mas- mé la résistance des Herero et de Nama, qui s’oppo-
sacre de masse perpétré par les Allemands dans le saient à la domination allemande. Son ordre d’exter-
Sud-Ouest africain : celui des Herero. Ce génocide pré- mination a conduit à l’un des premiers génocides du
figure, en quelque sorte, le sinistre génocide des Juifs xxe siècle, connu sous le nom de génocide des Herero
pendant la Seconde Guerre mondiale. et des Nama. Des milliers de personnes ont été tuées
Semaine 9 lors de campagnes militaires brutales, de déplace-
ments forcés et de conditions inhumaines. Von Trotha
Durée : 1 heure
a été vivement critiqué mais jamais traduit en justice.
Manuel : pages 32-33
3. Les élèves organisent la description : le lieu, les per-
Rappel des programmes sonnes, l’action…
Chapitre : l’impérialisme en Afrique 4. L’image donne plutôt l’impression de la facilité
Dossier 1 : les massacres de masse de la période colo-
qu’auraient eu les Allemands à vaincre les Herero ;
niale : le cas des Herero du Sud-Ouest africain (causes, sans doute pour des raisons de propagande.
manifestations, conséquences) DOC. AC Survivants en 1904.

Concepts/Notions : crime contre l’humanité – massacre 5. La description de la photographie amène les élèves
de masse – génocide à constater l’aspect famélique des survivants.
6. Les élèves comprennent que ces hommes et ces
Documents et supports pédagogiques à exploiter femmes ont gravement souffert de la faim. En effet,
Le massacre de grande ampleur perpétré par les en cas de privation prolongée de nourriture, les hu-
troupes coloniales allemandes contre les Herero et mains connaissent une perte de poids importante, car
les Nama en Namibie est un véritable génocide. Les le corps brûle ses réserves de graisse et de muscles
soldats allemands ont tué plus de 80 % de la popula- pour obtenir de l’énergie. Cela peut conduire à l’éma-
tion des Herero et environ 50 % de la population des ciation et à la dégradation de la masse musculaire.
Nama lors de cette période. En 2015, l’Allemagne a of- Lorsque le corps ne reçoit pas suffisamment de nutri-
ficiellement reconnu sa responsabilité dans ce géno- ments, il souffre de carences en vitamines, minéraux
cide et présenté des excuses à la Namibie. Cependant, et autres éléments nutritifs. Cela peut entraîner des
certains critiques estiment que les mesures de répa- problèmes de santé tels que la malnutrition, la fai-
ration prises par l’Allemagne n’ont pas été suffisantes. blesse immunitaire et des troubles métaboliques. En
Les événements entourant le génocide des Herero et l’absence de nourriture adéquate, le métabolisme ra-
des Nama sont souvent comparés à d’autres crimes lentit pour économiser de l’énergie. Cela peut entraî-
contre l’humanité, tels que l’Holocauste pendant la ner une diminution de la température corporelle, une
Seconde Guerre mondiale. baisse du rythme cardiaque et des perturbations hor-
Carte A p. 108 Les colonies africaines en 1914. monales. La famine affaiblit le système immunitaire,
1. Comme son nom l‘indique, le Sud-Ouest africain se
rendant les individus vulnérables aux infections et aux
trouve dans le Sud-Ouest du continent. La carte de la maladies. Les carences nutritionnelles affaiblissent
page 108 montre que le territoire était colonisé par les défenses naturelles du corps, augmentant ainsi le
les Allemands. risque d’infections graves.
2. La carte permet de nommer les autres colonies al- Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
lemandes : le Togo, l’Afrique orientale allemande (Tan-
ganyika) et, bien sûr, le Cameroun. __________________________________________________________________

DOC. A Des combats inégaux.

__________________________________________________________________
DOC. B Ordre d’extermination des Herero par le géné-
ral Lothar von Trotha, le 2 octobre 1904. ________________________________________________
Le général Lothar von Trotha (1848-1920) était un offi-
________________________________________________
cier de l’armée prussienne puis allemande. Il a combat-
tu lors de la guerre franco-prussienne de 1870-1871 __________________________________________________________________
et a gravi les échelons de l’armée allemande. Nommé
gouverneur militaire en Afrique, il a vio­lemment répri- __________________________________________________________________

27
 Module 2 • Crises et guerres au xxe siècle

5A La Première Guerre mondiale (1)

Le deuxième module du programme est consacré aux santes pour appeler les Européens à la raison : « L’Eu-
crises et aux guerres du xxe siècle. Cette étude débute rope en feu, c’est le monde en feu » (métaphore d’in-
par la Première Guerre mondiale, une guerre terrible, cendie menaçant), « L’Europe se débat comme dans
totale et mondiale, qui se distingue considérablement un cauchemar » (sentiment d’urgence et de désespoir
de toutes celles qui l’ont précédée. face à la situation). En utilisant ces images frappantes,
Semaine 10 l’auteur cherche à susciter la prise de conscience.
Durée : 1 heure DOC. C L’entrée en guerre des États-Unis, texte extrait
du message de Woodrow Wilson, président des États-
Manuel : pages 36-37
Unis, au Congrès, 2 avril 1917.
Rappel des programmes Au cours de son « Discours de guerre » prononcé
Chapitre : les grandes crises de la première moitié du le 2 avril 1917, le président Wilson a demandé au
xxe siècle Congrès d’autoriser la déclaration de guerre contre
l’Allemagne. Son message a été largement soutenu
Leçon : la Première Guerre mondiale (les causes loin-
par le Congrès, et les États-Unis ont déclaré la guerre
taines, les causes immédiates) à l’Allemagne le 6 avril 1917.
Concepts/Notions : guerre mondiale – guerre totale 7. En 1917, les États-Unis ne se trouvaient ma­ni­fes­
Documents et supports pédagogiques à exploiter tement dans aucun camp.
8. Le président américain accuse l’Allemagne de cou-
DOC. A Carte : la Première Guerre mondiale.
ler des navires américains et de tuer des Américains,
1. Le zoom sur la carte permet d’énumérer les alliés ce qui équivaut à un acte de guerre.
européens de l’Allemagne puis ceux de la France au
9. Il recommande au Congrès de déclarer que le gou-
début de la guerre.
vernement allemand est en guerre contre les États-
2. La carte dans sa totalité permet de nommer les Unis, de façon que le pays puisse répliquer.
autres pays concernés par cette guerre et le camp au-
10. Ses arguments sont l’attaque contre les navires
quel chacun appartenait.
américains et les pertes humaines, mais aussi le fait
3. La carte montre que le Cameroun était un territoire que les États-Unis doivent se comporter comme une
situé dans le camp allemand mais encerclé par les grande puissance et combattre pour la liberté.
puissances coloniales alliées de la France, donc très DOC. D Soldats dans les tranchées pendant la Pre-
isolé. mière Guerre mondiale.
DOC. B L’engrenage, texte extrait d’un discours de
Les tranchées ont été creusées sur le front occidental
Jean Jaurès, député français, 25 juillet 1914. par les forces alliées et allemandes face à face, quand
Jean Jaurès (1859-1914) est une figure embléma- le conflit est devenu une guerre de position. Elles
tique de l’histoire française. Intellectuel et homme po- étaient utilisées pour se protéger des attaques et
litique français, il a été l’un des fondateurs du Parti pour lancer des offensives. Les soldats vivaient sous
socialiste français (PSF). Fervent défenseur des droits la menace constante des tirs. Les conditions de vie y
des travailleurs et de la justice sociale, il prônait des étaient difficiles, entre les longues périodes d’ennui et
réformes pour améliorer les conditions de vie des les moments de terreur lors des assauts et des bom-
classes laborieuses. L’une des positions les plus mar- bardements. Les soldats étaient en outre confrontés
quantes de Jaurès a été son opposition à la Première à l’inconfort, au froid et à l’humidité, aux maladies, au
Guerre mondiale. Il a milité activement pour la paix manque d’hygiène, à la prolifération des rats et des
et a tenté de prévenir le conflit par des négociations poux et à la malnutrition.
diplomatiques. Il a été assassiné le 31 juillet 1914, 11. Les explosions visibles à l’arrière montrent que les
quelques jours seulement après le discours ici pré- combats étaient violents.
senté et quelques jours avant le déclenchement de la 12. Les soldats se terrent dans des tranchées pour
guerre. éviter les tirs.
4. D’après Jean Jaurès, la menace est celle d’une 13. Pour monter à l’assaut, ils doivent escalader la
guerre à grande échelle. tranchée.
5. C’est l’Europe puis le monde qui sont menacés par 14. Les élèves imaginent une vie quotidienne dans ces
cette guerre. tranchées, la boue, le froid, la pluie, l’ennui, le manque
6. Dans ce passage, l’auteur utilise des images saisis- d’hygiène, la peur…

28
 Module 2 • Crises et guerres au xxe siècle

5B La Première Guerre mondiale (2)

Semaine 10 • la Première Guerre mondiale a eu un impact consi-
Durée : 1 heure dérable sur les civils, tant sur le front que dans les
Manuel : pages 38-39 pays en guerre. Les bombardements aériens, les pé-
nuries alimentaires et la mobilisation totale de la so-
Rappel des programmes ciété ont profondément affecté les populations civiles.
Chapitre : les grandes crises de la première moitié du 5. La Première Guerre est qualifiée de « mondiale »
xxe siècle car elle a concerné des pays dans le monde entier :
Leçon : la Première Guerre mondiale (les caractères l’Europe, les États-Unis, les colonies africaines et
nouveaux, les conséquences) asiatiques…
Concepts/Notions : guerre mondiale – guerre totale DOC. B Carte : l’Afrique après la Première Guerre
mondiale.
Documents et supports pédagogiques à exploiter
6. La comparaison permet constater que 30 à 40 ans
DOC. A Torpillage d’un navire français par un séparent les deux cartes.
sous-marin allemand, 1915.
7. Les changements concernent le fait que la qua-
Les sous-marins ont joué un rôle important pendant si-totalité (hormis l’Éthiopie et le Liberia) du continent
la Première Guerre mondiale. Les sous-marins alle- africain a été colonisée, mais surtout que les colonies
mands ont notamment mené une campagne contre allemandes sont passées dans d’autres mains.
les routes commerciales des Alliés, cherchant à cou-
ler les navires marchands et à perturber les appro- 8. La défaite de l’Allemagne au cours de la Première
visionnements. En 1915, l’Allemagne a déclaré une Guerre mondiale explique qu’elle a perdu ses colonies.
guerre sous-marine sans restriction, ce qui signifiait DOC. C Texte extrait d’Albert Demangeon, Le déclin de
qu’ils attaqueraient tous les navires ennemis, y com- l’Europe, Payot, 1920.
pris les navires neutres, sans avertissement. La ba- Albert Demangeon (1872-1940) était un géographe
taille de l’Atlantique a infligé de lourdes pertes aux français.
navires marchands alliés, mais également aux autres
9. Selon Albert Demangeon, la guerre a causé une di-
(ce qui a mené à l’entrée en guerre des États-Unis).
minution significative de la population européenne et
1. Les élèves organisent la description : la mer, le ba- une détérioration économique. Elle a affaibli la capaci-
teau et son drapeau français, le tir… té de l’Europe à maintenir ses liens économiques avec
2. Les sous-marins représentent un danger important le reste du monde. Le Japon et les États-Unis sont de-
pour les navires car ils évoluent sous l’eau, sans que venus des concurrents majeurs dans le domaine éco-
les bateaux en surface les voient arriver. nomique. La guerre a remis en question la capacité
3. Autrefois, les batailles se déroulaient toutes sur la de l’Europe à maintenir sa position dominante dans
terre ferme. ce secteur de l’armement et eu un impact négatif sur
4. Les différences majeures entre la Première Guerre la vente de ses produits manufacturés. Elle a mis en
mondiale et celles qui l’ont précédée sont multiples : péril la prospérité de l’Europe dans de nombreux do-
• la Première Guerre mondiale a été un conflit à maines, menaçant ainsi sa position économique et son
l’échelle mondiale, tandis que les guerres précé- influence mondiale.
dentes étaient des conflits régionaux ou continentaux ; 10. Au contraire, les États-Unis ont considérablement
• la Première Guerre mondiale a été marquée par renforcé leur position en fournissant des produits
une utilisation massive de nouvelles technologies et manufacturés et des matières premières à plusieurs
d’armes modernes, telles que les mitrailleuses, les pays, augmentant ainsi leur production et leurs ex-
avions, les chars et les gaz toxiques. Cela a entraîné portations. Les investissements américains dans les
une escalade rapide de la violence et des pertes hu- industries de guerre ont prospéré, stimulant l’écono-
maines ;
mie du pays. Le Japon a renforcé sa position en tant
• la Première Guerre mondiale est associée aux tran-
que puissance régionale en Asie et bénéficié de la de-
chées, où les soldats se sont retrouvés coincés dans
mande accrue en produits manufacturés.
des positions statiques pendant de longues périodes.
Carte. B p. 109 Les colonies africaines en 1920.
Les guerres précédentes étaient généralement plus
mobiles, avec des affrontements sur le champ de ba- L’étude de la carte permet de constater l’évolution des
taille qui évoluaient rapidement ; colonies après la Première Guerre mondiale.

29
 Intégration 2
Cette activité d’intégration porte sur les leçons 3A à xxe siècle mais seulement 7 % de nos jours). Cette ex-
5B. termination politiquement programmée est un « gé-
Semaine 11 nocide » ou « crime contre l’humanité ».
Durée : 2 heures Vérification de l’agir compétent/compétences
Manuel : page 105 9. Le problème posé est celui des conflits de voisinage
et des conséquences de la violence. Il est dangereux
Indications pour mener l’intégration de se faire justice soi-même car on peut manquer
Vérification des ressources : savoirs et savoir-faire d’informations et punir injustement une personne in-
1. En s’appuyant sur le vocabulaire vu pendant les le- nocente, cela peut entraîner une escalade de la vio-
çons, les élèves définissent : lence, et l’on contourne l’état de droit (on peut être
• expansionnisme : la politique d’un État visant à ac- condamné pour cela).
croître sa puissance ou son territoire. 10. Le document A sur la résistance de Behanzin
• administrateur colonial : un fonctionnaire européen montre comment certains dirigeants africains se sont
qui a des responsabilités dans une colonie. opposés à l’expansion coloniale. Le document B décrit
• indigénat : le régime administratif appliqué aux « in- la révolte des Herero et souligne comment les Afri-
digènes » (populations locales) dans une colonie. cains ont utilisé leurs connaissances locales et leurs
• travail forcé : le travail obligatoire et peu ou pas payé. techniques de guerre traditionnelles pour résister à
2. Les États africains qui n’ont pas été coloni- la domination européenne. Dans les deux cas, il s’agit
sés sont l’Éthiopie et le Liberia. Le plus ancien de conflits qui peuvent s’apparenter à des conflits de
est l’Éthiopie, dont les souverains importants voisinage, les Européens s’étant installés en Afrique
au xixe siècle ont été Theodoros et Menelik II. comme des « voisins » envahissants.
Le plus récent, le Liberia, a été créé par une socié- 11. Les élèves prennent des exemples comme la Pre-
té américaine pour permettre le retour d’anciens es- mière Guerre mondiale, au cours de laquelle les ri-
claves noirs et de leurs descendants en Afrique. valités de territoire (en Europe et au Cameroun) ont
3. Le système d’administration des colonies par les amené à la guerre.
grandes puissances européennes se fondait sur un 12. Ta communauté peut inciter au dialogue entre les
gouverneur général, nommé par le gouvernement voisins, organiser des activités communes dans le
colonial, des fonctionnaires et administrateurs ter- quartier de façon à favoriser le dialogue au quotidien
ritoriaux responsables des différentes régions, des et élire des médiateurs qui peuvent intervenir en cas
forces militaires et/ou de police, et le rôle éventuel- de conflits et éviter de sanglants conflits à l’avenir.
lement joué par les chefs traditionnels, sous l’autorité
des administrateurs territoriaux. Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
4. Les élèves décrivent la scolarisation et les soins
________________________________________________
médicaux.
5. Les trois principales causes de la guerre de 1914- ________________________________________________
1918 sont : les désaccords en Europe sur certains
territoires, les rivalités coloniales et la concurrence __________________________________________________________________
économique. Les deux blocs en présence étaient la
__________________________________________________________________
Triple Entente (France, Royaume-Uni et Russie, plus
tard Italie et États-Unis) et les puissances centrales __________________________________________________________________
(Allemagne, Autriche-Hongrie et Empire ottoman).
6. Il s’agissait d’une guerre totale, mondiale et mo- __________________________________________________________________
derne.
__________________________________________________________________
7. Le traité de Versailles signé en 1919 a donné nais-
sance à la Société des Nations (SDN) et fixé les condi- __________________________________________________________________
tions de paix : l’Allemagne a perdu une partie de son
territoire et ses colonies, a été désarmée et a été
condamnée à payer des « réparations ». À la suite de cette intégration, consacrer une semaine
8. Ce crime a décimé le peuple herero (ils représen- à une évaluation individuelle, une correction collective
taient 40 % de la population du pays au début du puis la remédiation.

30
 Module 2 • Crises et guerres au xxe siècle

6A La crise de 1929 (1)

Après la Première Guerre mondiale, le programme tion de ses voitures en étapes simples et répétitives,
s’attarde maintenant sur la crise de 1929, également assignées à différents ouvriers le long d’une chaîne
connue sous le nom de « Krach boursier » ou « Jeudi de montage. Chaque ouvrier était responsable d’une
noir ». Cette crise économique majeure a débuté aux tâche spécifique, et le produit se déplaçait de poste en
États-Unis et s’est rapidement propagée à travers le poste le long de la chaîne jusqu’à sa complétion.
monde, entraînant une période de chômage massif, de 4. Cette méthode de travail à la chaîne avait pour ob-
faillites et de difficultés économiques. Les marchés fi- jectif d’optimiser la productivité en réduisant le temps
nanciers se sont effondrés, les banques ont fait faillite nécessaire pour assembler un produit complet. Cela
et de nombreux investisseurs ont perdu tout leur capi- permettait également de standardiser les tâches et de
tal. Cet événement marque un tournant dans l’histoire simplifier la formation des travailleurs, leur permet-
économique du xxe siècle et a eu un impact durable tant ainsi de se spécialiser dans une seule étape du
sur les politiques économiques et les relations inter- processus de production.
nationales.
5. Le travail à la chaîne a également été critiqué pour
Semaine 13 ses conditions de travail pénibles et répétitives, ainsi
Durée : 1 heure que pour son impact sur la créativité et l’autonomie
Manuel : pages 40-41 des travailleurs.
DOC. B Panique à Wall-Street, texte extrait de L’Illus-
Rappel des programmes
tration, 9 novembre 1929.
Chapitre : les grandes crises de la première moitié du
Le krach de Wall Street, également connu sous le nom
xxe siècle
de « Jeudi noir », a eu lieu le 24 octobre 1929. Déclen-
Leçon : la crise de 1929 (l’éclatement et la propagation cheur de la Grande Dépression, la journée a commen­
de la crise) cé par une vente massive d’actions de la part des
Concepts/Notions : crise économique – New Deal – investisseurs, ce qui a entraîné une panique généra-
Brain Trust – fascismes – démocraties lisée sur le marché boursier. En quelques heures, des
milliards de dollars ont été perdus et de nombreuses
Documents et supports pédagogiques à exploiter
personnes ont vu leurs économies s’évaporer. L’im-
DOC. A Chaîne de montage dans une usine Ford vers pact du krach de Wall Street s’est fait sentir dans le
1920. monde entier, provoquant une récession économique
Dans les années 1920, les usines Ford étaient à mondiale qui a duré plusieurs années.
l’avant-garde de l’industrie automobile. Ford produi- 6. Le krach boursier a eu lieu le 24 octobre 1929.
sait la célèbre Ford T, symbole de la production de
7. Il a eu lieu à la Bourse de New York (appelée Wall
masse et de l’efficacité industrielle. Cette période a
Street, du nom de la rue dans laquelle elle était im-
été marquée par l’adoption du fordisme, un système
plantée).
de production de masse fondé sur la chaîne de mon-
tage et la division du travail. 8. Il a provoqué une panique, des faillites, des ruines et
même des suicides.
1. Les élèves décrivent l’immense atelier, les ma-
chines, les ouvriers, les productions… 9. Rapidement, le krach s’est propagé aux autres
places financières dans le monde.
2. Les élèves ont du mal à voir qu’il s’agit de voitures
et s’appuient sur la légende (usine Ford) pour le com- DOC. C Faillite d’une banque allemande le 31 octobre
prendre. 1929.
3. Le « travail à la chaîne » tire son nom de l’organisa- 10. Les élèves calculent que cette banque allemande
tion de la production qui caractérise ce système. Dans fait faillite quelques jours seulement après le krach
le travail à la chaîne, les travailleurs sont rassemblés de Walll Street.
en ligne, formant une chaîne humaine où chaque per- 11. Le krach boursier de 1929 a effectivement pro-
sonne a une tâche spécifique à accomplir dans un voqué la faillite des banques européennes en raison
rythme soutenu. L’origine de l’appellation remonte de l’interconnexion financière, de l’effondrement des
aux années 1910, lorsque le constructeur automobile marchés, de la crise de confiance et de la récession
américain Henry Ford a divisé le processus de fabrica- économique généralisée qui s’en est suivie.

31
 Module 2 • Crises et guerres au xxe siècle

6B La crise de 1929 (2)

Semaine 13 durables dans la relation entre le gouvernement amé-
Durée : 1 heure ricain et les citoyens.
Manuel : pages 42-43 4. Les élèves identifient l’auteur de ce texte : Franklin
D. Roosevelt, alors président des États-Unis.
Rappel des programmes 5. Roosevelt constate la baisse des revenus, le blocage
Chapitre : les grandes crises de la première moitié du des échanges, le déclin de l’industrie, la mévente des
xxe siècle productions agricoles, la perte de leur épargne par les
Leçon : la crise de 1929 (les conséquences écono- familles, la montée du chômage.
miques et sociales, les répercussions au plan poli- 6. Rossevelt est d’avis de remettre les gens au travail
tique dans le monde) par la création d’emplois par le gouvernement sur des
Concepts/Notions : crise économique – New Deal – projets d’envergure. Il suggère d’augmenter le prix
Brain Trust – fascismes – démocraties des produits agricoles pour que les agriculteurs re-
trouvent du pouvoir d’achat et consomment des pro-
Documents et supports pédagogiques à exploiter duits industriels, ce qui relancera l’industrie.
DOC. A Distribution de repas chauds, Allemagne, 7. Le dernier paragraphe souligne l’urgence d’agir et
1931. prône un contrôle des activités bancaires, du crédit et
Durant la Grande Dépression des années trente, la des investissements pour arrêter la spéculation.
distribution de repas chauds a permis de répondre DOC. C Hitler accueilli par la foule, Allemagne, 1938.
aux besoins alimentaires des populations impactées
8. Les élèves identifient Hitler, debout dans la voiture.
par la crise économique.
9. La croix gammée sur le bâtiment derrière lui est
1. Les élèves décrivent le lieu, les personnes, la cas-
un symbole adopté comme emblème du parti natio-
serole.
nal-socialiste allemand.
2. En 1929, en Allemagne, la crise économique a en-
10. La foule est en liesse et salue Hitler avec le salut
traîné une augmentation du chômage et de la pau-
nazi, qui consistait à lever le bras droit tendu vers le
vreté, ce qui a rendu de nombreuses personnes inca-
haut tout en criant « Sieg Heil » (Salut à la victoire) ou
pables de se nourrir. La distribution de repas chauds
« Heil Hitler (Salut à toi, Hitler) ».
fournissait une aide alimentaire indispensable.
DOC. D L’appétit allemand, propos d’Hitler recueil-
3. Ce sont les populations pauvres qui en profitent.
lis par Hermann Rauschning, Hitler m’a dit, Somogy,
DOC. B Texte extrait du discours du président F.
1945.
D. Roosevelt sur son programme au Congrès, le
Hermann Rauschning (1887-1982) était un homme
4 mars 1933.
politique et écrivain allemand, connu pour ses écrits
Franklin D. Roosevelt (1882-1945) a été le 32e pré- sur Adolf Hitler et le régime nazi. Dans son livre Hit-
sident des États-Unis de 1933 à 1945 (un troisième ler m’a dit, également connu sous le titre La voix de la
mandat lui a été exceptionnellement accordé pour destruction, Rauschning affirmait avoir eu des conver-
faire face à la poursuite de la Deuxième Guerre mon- sations privées avec Hitler. L’exactitude et la fiabilité
diale). Lors de la Grande Dépression dans les années des récits de Rauschning sont remises en question
1930, il a mis en œuvre le programme du New Deal par certains historiens.
(Nouvelle Donne) dont l’objectif était de relancer l’éco-
11. L’auteur de ces propos est Hitler lui-même. Les
nomie américaine et d’aider les personnes touchées
élèves disent ce qu’ils savent de lui.
par la Grande Dépression. Les programmes du New
Deal ont permis de créer des millions d’emplois dans 12. Il veut étendre l’Allemagne à toute l’Europe : c’est
des secteurs tels que la construction, l’agriculture, le « Lebensraum » (espace vital), concept selon lequel
l’éducation et les arts, de prendre des mesures de l’Allemagne, nation supposément supérieure, avait le
protection sociale et syndicale, de protéger les droits droit et la nécessité d’acquérir des territoires supplé-
des travailleurs et de réformer le système financier. mentaires pour permettre à son peuple de prospérer
Bien que le New Deal n’ait pas résolu tous les pro- et de se développer.
blèmes, il a joué un rôle essentiel dans la récupération 13. Une telle demande impliquait de conquérir d’autres
économique du pays et a apporté des changements territoires, donc de faire la guerre.

32
 Module 2 • Crises et guerres au xxe siècle

7A La Deuxième Guerre mondiale (1)

Le programme se concentre maintenant sur la Deu- DOC. B L’attaque de Pearl Harbor par le Japon le 7 dé-
xième Guerre mondiale, un conflit d’une ampleur sans cembre 1941.
précédent qui a éclaté en 1939 et s’est étendu à tra- Le 7 décembre 1941, les forces aéronavales japo-
vers le monde. Ce conflit a impliqué de nombreuses naises ont lancé une attaque surprise contre la base
nations et a été marqué par des batailles majeures, navale américaine de Pearl Harbor à Hawaï aux États-
des atrocités massives et des souffrances humaines Unis. L’attaque a causé de lourdes pertes pour les
inimaginables. États-Unis, avec environ 2 400 morts et de nombreux
Semaine 14 navires coulés ou endommagés. Cet événement a pro-
Durée : 1 heure voqué une réaction massive aux États-Unis, entraî-
nant l’entrée en guerre du pays aux côtés des Alliés.
Manuel : pages 44-45
L’attaque de Pearl Harbor est considérée comme un
Rappel des programmes tournant majeur dans la Deuxième Guerre mondiale
et a eu des conséquences durables sur les relations
Chapitre : les grandes crises de la première moitié du
entre le Japon et les États-Unis.
xxe siècle
4. Les élèves organisent la description : le lieu, les per-
Leçon : la Deuxième Guerre mondiale (les causes loin-
sonnes, l’action… Ils constatent que ce sont des na-
taines, les causes immédiates) vires qui sont visés.
Concepts/Notions : guerre mondiale – guerre totale 5. Les élèves doivent comprendre que la représenta-
Documents et supports pédagogiques à exploiter tion du planisphère gomme la rotondité de la Terre.
Le Japon et les États-Unis, qui semblent très éloignés,
DOC. A Carte : la Deuxième Guerre mondiale.
sont, en réalité, voisins, de part et d’autre de l’océan
1. Les élèves observent la carte et identifient les alliés Pacifique.
de l’Allemagne : l’Italie (et sa colonie d’alors, la Libye) DOC. C Colonne de blindés allemands attaquant
et le Japon. l’URSS en 1941.
2. Les élèves identifient et nomment les pays en jaune Les blindés allemands ont joué un rôle crucial pen-
sur la carte, notamment les États-Unis, le Canada, dant la Deuxième Guerre mondiale. Leur utilisation a
le Royaume-Uni, la France et leurs colonies, l’URSS, conféré un avantage tactique aux Allemands sur de
l’Australie, la Chine… nombreux champs de bataille. Leur puissance de feu
3. La carte indique que pendant la guerre, l’Allemagne et leur capacité à traverser les obstacles ont contri-
a conquis la majeure partie de l’Europe et le Japon a bué aux succès militaires dans les premières années
étendu son emprise sur l’océan Pacifique. du conflit.
6. Les élèves décrivent la colonne de blindés qui
Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
avancent sur le territoire ennemi.
__________________________________________________________________ 7. La carte montre que l’Allemagne et l’URSS étaient
relativement proches, surtout après la conquête de la
__________________________________________________________________ Pologne par les Allemands.
________________________________________________ Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
________________________________________________ __________________________________________________________________

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________

__________________________________________________________________ ________________________________________________

__________________________________________________________________ ________________________________________________

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________

33
 Module 2 • Crises et guerres au xxe siècle

7B La Deuxième Guerre mondiale (2)

Semaine 14 5. Ces partisans sabotent une voie de chemin de fer.
Durée : 1 heure 6. Leur objectif est de perturber les communications,
Manuel : pages 46-47 le transport de troupes et de fournitures ennemies.
7. Ils risquent de mourir quand ils manipulent les ex-
Rappel des programmes plosifs et se faire arrêter et exécuter par l’ennemi.
Chapitre : les grandes crises de la première moitié du DOC. C Hiroshima, texte extrait de Arata Osada, Les
xxe siècle enfants de la bombe atomique, 1960.
Leçon : la Deuxième Guerre mondiale (les caractères La bombe atomique, surnommée « Little Boy », a été
nouveaux, les conséquences) larguée par un avion américain B-29 le 6 août 1945
Concepts/Notions : guerre mondiale – génocide – crime sur la ville japonaise d’Hiroshima. L’explosion a causé
contre l’humanité – guerre totale une destruction massive, des incendies et une vague
de chaleur intense. Des milliers de personnes ont été
Documents et supports pédagogiques à exploiter tuées instantanément, et des milliers d’autres sont
DOC. A Après un bombardement à Londres (Royaume- décédées plus tard des suites des blessures et des
Uni), 1940. effets à long terme de l’exposition aux radiations. Les
Pendant la Deuxième Guerre mondiale, Londres a bombardements atomiques d’Hiroshima et de Naga-
été soumise à une série de bombardements dévas- saki ont conduit à la capitulation du Japon et à la fin
tateurs connus sous le nom de Blitz. Ces bombarde- de la Deuxième Guerre mondiale. Ils ont soulevé des
ments stratégiques menés par l’aviation allemande questions morales et éthiques concernant l’utilisation
visaient à affaiblir le moral de la population civile et à de la bombe atomique et les conséquences humani-
réduire les capacités de résistance de la Grande-Bre- taires qui en ont résulté.
tagne. Le Blitz a commencé le 7 septembre 1940 et 8. Une bombe atomique ou bombe nucléaire utilise la
s’est poursuivi jusqu’en mai 1941. Des vagues d’at- fission ou la fusion nucléaire pour libérer une quantité
taques aériennes ont ciblé Londres, mais également élevée d’énergie. Les bombes atomiques génèrent une
d’autres villes britanniques. Les bombes larguées par explosion dévastatrice qui provoque des destructions
les avions allemands ont causé d’immenses dégâts matérielles étendues et cause des pertes humaines
matériels et la mort de milliers de civils. Mais la popu- massives. La chaleur intense occasionne des incen-
lation londonienne a montré une grande résilience et dies. Les radiations causent des dommages graves aux
les attaques ont renforcé la détermination du peuple cellules humaines, entraînant des maladies aiguës,
britannique à résister à l’agression allemande. notamment des cancers. Les particules radioactives li-
1. Décrire les bâtiments détruits, la chaussée défon- bérées dans l’environnement peuvent contaminer l’air,
cée, le bus encastré dans le sous-sol. l’eau et le sol pendant des décennies, et entraîner des
mutations génétiques et des maladies.
2. Les élèves font des hypothèses : c’est un bom­bar­
dement qui a détruit ce quartier. 9. Les bombes atomiques larguées sur le Japon, en
1945, ont eu toutes ces conséquences sur le pays et
3. Les élèves font des hypothèses : certains habitants
ses habitants.
de ce quartier sont morts, d’autres sont blessés et ont
DOC. D Les États-Unis florissants, texte extrait de Gé-
été évacués, et les survivants ont dû déménager.
néral de Gaulle, Mémoires de guerre, Plon, 1959.
4. En cas de bombardements, il est important de se ré-
10. Le texte est du général de Gaulle, l’un des chefs de
fugier dans un abri, idéalement sous-terrain, et de ne
pas en bouger. la Résistance française pendant la guerre. Il est allé
aux États-Unis à la fin de l’été 1945.
DOC. B Sabotage d’une voie ferrée en Italie, 1944.
11. Les mots et expressions employés pour amplifier
Les sabotages de train pendant la Deuxième Guerre l’impression de prospérité aux États-Unis : activité dé-
mondiale ont été une forme d’action courante menée vorante, intense optimisme, économie en apparence
par la Résistance. Les actions ciblaient les voies fer- illimitée, quantités énormes de biens de consom-
rées, les ponts, les tunnels et les locomotives pour mation, avidité de la clientèle, vastes débouchés,
entraver les déplacements des troupes allemandes et plein-emploi, prospères, les plus forts.
le transport de matériel militaire. Elles ont provoqué
des retards logistiques, des pertes matérielles et de
vies humaines et perturbé l’approvisionnement et la
mobilité des forces ennemies.

34
 Module 2 • Crises et guerres au xxe siècle

8 Le génocide des Juifs

Le programme d’histoire se concentre sur le génocide 3. La dernière phrase (Jacques me disait toujours :
des Juifs perpétré par les nazis pendant la Deuxième « Je n’ose plus rien faire, j’ai peur que ce soit inter-
Guerre mondiale. Ce génocide, connu sous le nom de dit ») exprime l’omniprésence des interdits, l’oppres-
Shoah ou Holocauste, a été un crime contre l’humanité sion ressentie et la peur de violer les règles établies
d’une ampleur inimaginable. L’étude de l’Holocauste tant il y en a.
permet de sensibiliser les élèves aux horreurs de la DOC. C Texte extrait du témoignage de Rudolf Höss,
discrimination, de promouvoir la tolérance et de pré- commandant du camp d’Auschwitz, 1945-1946.
venir la répétition de tels crimes à l’avenir. Rudolf Höss était un officier SS, gardien du camp de
Semaine 15 Dachau puis commandant du camp de concentration
Durée : 1 heure d’Auschwitz. Son témoignage a été recueilli au Tribu-
Manuel : pages 48-49 nal de Nuremberg, le tribunal militaire international
établi pour juger, de novembre 1945 à octobre 1946,
Rappel des programmes les principaux responsables des crimes nazis après la
Chapitre : les grandes crises de la première moitié du guerre. Le Tribunal de Nuremberg a été le premier tri-
xxe siècle bunal international chargé de juger des individus pour
des « crimes contre l’humanité ». Il a posé les bases
Leçon : le génocide des Juifs (les origines 1935-1939 :
du droit pénal international en établissant le principe
les lois de Nuremberg et leurs conséquences, de la
de responsabilité individuelle pour les crimes commis
déportation à l’extermination 1939-1945)
pendant la guerre.
Concepts/Notions : camp de concentration – camp d’ex-
4. La « solution finale » était le terme utilisé par les
termination – génocide – crime contre l’humanité –
nazis pour exprimer leur plan d’extermination indus-
solution finale – chambre à gaz – four crématoire
trialisé des Juifs d’Europe.
Documents et supports pédagogiques à exploiter 5. Les camps de concentration sont appelés les
DOC. A Texte « L’antisémitisme historique ». « camps de la mort » en raison des conditions inhu-
maines qui y régnaient et des exterminations.
Lire et reformuler le texte, faire le lien avec le pro-
gramme d’histoire la classe de 6e. DOC. D Les chambres à gaz, texte extrait de Olga Len-
gyel, Souvenirs de l’au-delà, 1946.
DOC. B Texte extrait du Journal d’Anne Frank, 1942.
Les chambres à gaz étaient des installations utilisées
Anne Frank (1929-1945) était une jeune juive alle-
pour tuer en masse les Juifs et les Tziganes. Les vic-
mande réfugiée à Amsterdam dans les années 1930.
times y étaient conduites sous prétexte de douche ou
Cachée avec sa famille dans un bâtiment pendant plus
de désinfection et exposées à des gaz toxiques, princi-
de deux ans pendant la guerre, Anne a tenu un jour-
palement le Zyklon B, qui provoquait une mort rapide
nal dans lequel elle a documenté sa vie quotidienne,
par asphyxie. Les cadavres étaient ensuite incinérés
ses sentiments et ses espoirs. En 1944, la famille a
dans des fours crématoires.
été arrêtée et déportée. Anne et sa sœur Margot sont
mortes dans le camp de Bergen-Belsen. Le journal 6. Ce texte est une source historique, car il est le té-
d’Anne Frank a été retrouvé après la guerre et publié. moignage direct d’une survivante de l’Holocauste.
1. L’antisémitisme est la haine envers les Juifs. Il se 7. Cette manière de mourir décrite dans le texte est
manifeste par des discriminations, des exclusions, particulièrement horrible car les victimes étaient im-
voire des mises à mort. Il est essentiel de souligner puissantes, l’augmentation de la chaleur éprouvante,
que l’antisémitisme est une discrimination contraire et la mort souvent douloureuse.
au respect des droits humains. DOC. E Corps de prisonniers retrouvés dans un camp
2. Les interdictions imposées aux Juifs étaient : circu-
de concentration, 1945.
ler en tramway, à vélo, en bus ou en voiture, faire les 8. Les élèves découvrent d’innombrables cadavres ali-
courses en dehors de certaines heures, fréquenter un gnés et laissés sans sépulture.
coiffeur non juif, les théâtres, cinémas et autres lieux 9. Le génocide des Juifs a horrifié le monde en raison
de divertissement, les installations sportives, mais de son caractère délibéré, cruel et systématique et
aussi les chrétiens. On peut également noter des obli- de l’ampleur des massacres (5 à 6 millions de per-
gations : porter l’étoile jaune en public, rendre les vé- sonnes). C’est pour cela que l’on parle de crime contre
los et fréquenter des écoles juives. l’humanité.

35
 Module 2 • Crises et guerres au xxe siècle

9A Le règlement du conflit (1)

Ce deuxième module d’histoire s’achève avec le rè­ 6. Le mort est laissé à terre et à moitié nu.
glement du conflit, les décisions prises à l’époque 7. On l’a lynché par esprit de revanche.
ayant eu des conséquences jusqu’à nos jours. En effet, 8. Les élèves émettent des hypothèses puis l’ensei-
les décisions prises lors de la résolution des conflits gnant confirme qu’il a sans doute été lynché par esprit
historiques peuvent avoir un impact durable. de revanche.
Semaine 16 9. La loi interdit de se faire justice soi-même pour la
Durée : 1 heure confier à des institutions spécialisées de manière ga-
Manuel : pages 50-51 rantir un traitement équitable, d’éviter la vengeance et
les violences excessives, de s’assurer que les condam-
Rappel des programmes nations se fondent sur des preuves (les tribunaux ont
Chapitre : les grandes crises de la première moitié du les ressources, l’expertise et l’impartialité nécessaires
xxe siècle pour examiner les preuves, écouter toutes les parties
Leçon : le règlement de la Deuxième Guerre mondiale concernées et rendre des jugements éclairés). Enfin,
(les conférences de paix) l’interdiction de faire justice soi-même s’appuie sur
le principe fondamental selon lequel nul ne peut être
Concepts/Notions : Nations unies – charte
juge et partie dans une affaire. En d’autres termes, il
Documents et supports pédagogiques à exploiter est essentiel d’éviter les conflits d’intérêts pour ga-
rantir une justice impartiale et équitable.
DOC. A La conférence de paix à Yalta en 1945.
10. Seul un procès juste permet de déterminer la
La conférence de Yalta a réuni, du 4 au 11 février 1945
culpabilité de quelqu’un : les tribunaux se fondent sur
à Yalta, en Crimée, les chefs de gouvernements et chef la présomption d’innocence (c’est le tribunal qui doit
d’État Winston Churchill (Royaume-Uni), Franklin D. prouver la culpabilité), ce qui garantit que l’accusé a la
Roosevelt (États-Unis) et Joseph Staline (Union sovié- possibilité de réfuter les accusations. Un procès juste
tique). Cette conférence visait à discuter de la fin de la permet un examen minutieux et impartial des preuves
Deuxième Guerre mondiale et à régler le sort de l’Eu- et prévient les erreurs judiciaires.
rope après la défaite de l’Allemagne nazie. Les Alliés
DOC. C Texte « Le procès de Nuremberg ».
ont décidé des conditions de la reddition allemande,
de la division du pays en zones d’occupation, de sa dé- 11. Le procès de militaire de Nuremberg a été un pro-
militarisation et dénazification, ainsi que de la créa- cès international qui, de novembre 1945 à octobre
tion d’une organisation internationale pour maintenir 1946, a jugé les principaux responsables des crimes
la paix et prévenir de futurs conflits. nazis après la guerre. Le Tribunal de Nuremberg a
été le premier tribunal international chargé juger des
1. Les élèves repèrent les trois hommes, assis, et les
individus pour des « crimes contre l’humanité ». Il a
identifient.
posé les bases du droit pénal international en établis-
2. Les hommes derrière eux sont sans doute leur sant le principe de responsabilité individuelle pour les
garde rapprochée, leurs conseillers… crimes commis pendant la guerre.
3. Ces trois hommes sont les chefs d’État et de gou- 12. Les responsables nazis ont été accusés de crime
vernement des trois principales puissances alliées. contre l’humanité.
4. Les Alliés ont tiré des leçons des conditions de paix 13. Certains ont été condamnés à mort, d’autres à des
de la Première Guerre mondiale, notamment l’impor- peines de prison et certains ont été acquittés.
tance d’éviter des sanctions excessives, ce qui a gé- 14. En temps normal, on ne peut juger une personne
néré un profond ressentiment et a contribué à l’émer- pour un crime non préalablement défini car on ne peut
gence de sentiments nationalistes et revanchards. punir quelqu’un s’il ne sait pas que c’est un crime.
DOC. B Foule joyeuse dans les rues d’une ville de
15. À Nuremberg, on l’a fait car le crime était évident
Tchécoslovaquie en 1945. et si atroce et d’une telle ampleur qu’il fallait marquer
La foule accueille les soldats américains venus libérer le coup en définissant ce qu’est un crime contre l’hu-
la ville ; à leurs pieds, le cadavre d’un homme qui a été manité.
lynché pour avoir été jugé responsable de collabora- 16. Les crimes contre l’humanité sont imprescriptibles
tion avec les nazis. du fait de leur gravité, de leurs motivations (négation
5. La foule se félicite et exprime sa joie de voir les sol- de l’humanité des victimes) et pour dissuader toute
dats venus les libérer. personne à l’avenir d’en commettre un.

36
 Module 2 • Crises et guerres au xxe siècle

9B Le règlement du conflit (2)

Semaine 16 France, le Royaume-Uni et la Russie) et dix membres
Durée : 1 heure élus pour deux ans par l’Assemblée générale de l’ONU
Manuel : pages 52-53
et renouvelés par moitié chaque année.
4. La table ronde permet à tous les représentants
Rappel des programmes d’être assis à égale distance du centre, indiquant
Chapitre : les grandes crises de la première moitié du qu’aucun pays n’est préféré ou privilégié par rapport
xxe siècle aux autres.
Leçon : le règlement de la Deuxième Guerre mondiale 5. L’ONU intervient aussi dans le développement éco-
(la création et les objectifs de l’ONU) nomique et social, l’environnement, l’aide humanitaire,
Concepts/Notions : Nations unies – charte le droit international et la défense des droits humains.
6. L’ONU a échoué car les guerres sont nombreuses
Documents et supports pédagogiques à exploiter dans le monde.
DOC. A Préambule de la Charte des Nations unies,
DOC. C Texte rédigé d’après la Déclaration universelle
26 juin 1945. des droits humains, ONU, 1948.
La Charte des Nations unies est le document fonda- La Déclaration universelle des droits humains (DUDH)
teur de l’Organisation des Nations unies (ONU), si- est un document essentiel adopté par l’Assemblée gé-
gnée le 26 juin 1945 à San Francisco aux États-Unis. nérale des Nations unies le 10 décembre 1948. Elle
Elle établit les principes et objectifs fondamentaux énonce les droits fondamentaux et les libertés univer-
de l’ONU, ainsi que les droits et obligations des États selles auxquels tous les êtres humains ont droit, sans
membres. Elle vise à maintenir la paix et la sécurité distinction de race, de religion, de nationalité ou de
internationales, à favoriser le respect des droits hu- sexe. La DUDH affirme le droit à la vie, à la liberté, à la
mains, à promouvoir le développement économique et sécurité, à la dignité humaine, à l’égalité, à la non-dis-
social, à encourager la coopération internationale et à crimination, à la liberté d’expression, à l’éducation, au
prévenir les conflits. travail décent, à des conditions de vie décentes, entre
1. La Charte des Nations unies est une source de l’his- autres.
toire, elle est le texte original de l’époque. 7. Cette déclaration a été faite par l’ONU, c’est-à-dire
2. Les buts des Nations unies sont : le maintien de la l’ensemble des pays dans le monde.
paix, le développement de relations apaisées, fondées
8. Cette déclaration concerne tous les êtres humains :
sur l’égalité entre les nations, la coopération interna-
c’est le sens du mot « universelle ».
tionale et le fait de devenir un lieu d’harmonisation
9. L’enseignant prend le temps de reprendre, un à un,
des relations internationales.
les articles de la Déclaration.
DOC. B Réunion du Conseil de sécurité de l’ONU à New
DOC. D Soldat de l’ONU originaire d’Inde et chargé du
York, 2019.
maintien de la paix au Liban, 2012.
Le Conseil de sécurité prend des mesures coercitives,
telles que l’imposition de sanctions économiques ou Les soldats de l’ONU, également connus sous le nom
l’autorisation de l’usage de la force militaire, pour de Casques bleus, sont des militaires et des civils de
maintenir ou rétablir la paix. Il examine les différends différents pays déployés sous le mandat des Nations
internationaux et donne des recommandations ou unies pour maintenir la paix. Ils sont recrutés sur une
prend des décisions pour les résoudre. Pour qu’une base volontaire par les nations membres et placés
décision soit adoptée, il faut le vote favorable d’au sous le commandement du Secrétaire général des
moins neuf des quinze membres et aucun veto de la Nations unies. Leur tâche principale est d’observer,
part des cinq membres permanents : cela signifie que surveiller et faciliter la mise en œuvre des accords de
tout membre permanent peut bloquer une décision paix dans les pays où ils sont déployés.
soutenue par une majorité des autres membres. 10. Un Indien se trouve parmi les forces armées char-
3. Le Conseil de sécurité des Nations unies, l’un des gées de la paix au Liban car le principe des casques
six principaux organes de l’ONU, est responsable du bleus, c’est qu’ils interviennent en dehors de chez eux,
maintien de la paix et de la sécurité internationales. Il pour le maintien ou le rétablissement de la paix.
se compose de 15 membres, dont cinq membres per- 11. On surnomme les soldats de l’ONU les casques
manents avec droit de veto (la Chine, les États-Unis, la bleus car ils portent un casque bleu sur la tête.

37
 Intégration 3
Cette activité d’intégration porte sur les leçons 6A à préparation du règlement du conflit ont été les États-
9B. Unis, le Royaume-Uni et l’URSS.
Semaine 17 7. L‘Organisation des Nations unies (ONU) est une or-
Durée : 2 heures ganisation internationale fondée en 1945 après la
Deuxième Guerre mondiale. Elle compte actuellement
Manuel : pages 104-105
193 membres, ce qui représente presque tous les
Indications pour mener l’intégration pays du monde. Son rôle est de promouvoir la paix, la
Vérification des ressources : savoirs et savoir-faire sécurité et la coopération entre les nations.
1. En s’appuyant sur le vocabulaire vu pendant les le-
Vérification de l’agir compétent/compétences
çons, les élèves définissent : 8. Le problème posé est celui de la prolifération des
églises et des nuisances de voisinage que cela peut
• krach boursier : le brutal effon­drement des cours à
entraîner. Quand on ne respecte par le droit de bien
la Bourse
dormir dans le voisinage, cela entraîne de la fatigue et
• spéculation : le fait d’acheter et vendre des capitaux des problèmes de santé, des tensions et des conflits
pour réaliser le plus de bénéfices possible entre les voisins.
• capituler : discuter avec l’ennemi des conditions 9. Le document A traite de l’antisémitisme et met en
pour se rendre évidence comment les différences religieuses peuvent
• antisémitisme : l’hostilité envers les Juifs conduire à des conflits. Le document B aborde l’ère
• génocide : l’extermination d’un groupe de personnes des conquêtes après la mort du Prophète Moham-
du fait de leurs origines ou de leur religion med et souligne comment les différences religieuses
2. Le schéma doit faire apparaître l’enchaînement peuvent générer des conflits. Le document C est un
entre les étapes suivantes : distracteur.
– le krach de Wall Street le 24 octobre 1929 10. Les nouvelles églises posent parfois des pro-
– la panique boursière blèmes de sécurité dans les quartiers à cause des
– l’effondrement des cours tensions entre les différents groupes religieux et du
– la fin des crédits à la consommation radicalisme religieux de certaines d’entre elles, ce qui
– la chute des ventes et la crise industrielle peut conduire à des incidents, des violences et des
– la propagation au reste du monde, faute de crédit. persécutions.
3. Les causes de la Deuxième Guerre mondiale sont : la 11. Les églises riveraines peuvent organiser des ren-
dureté des conditions de paix imposées à l’Allemagne contres pour développer le dialogue interreligieux,
après la Première Guerre mondiale et le sentiment éduquer leurs membres à la tolérance religieuse et
d’humiliation qui en a découlé, les conflits locaux en proposer des activités communes (des projets de ser-
Europe et en Afrique, le dé­ve­lop­pement d’une idéolo- vice communautaire, des événements culturels ou des
gie expansionniste dans l’Allemagne nazie. Les pays activités sportives) pour permettre à leurs membres
alliés à l’Allemagne étaient le Japon et l’Italie, parmi respectifs de mieux se connaître et de vivre en bonne
les pays opposés on trouve notamment la France, le harmonie.
Royaume-Uni, les États-Unis, l’URSS, le Canada, la
Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
Chine…
4. On notera la clarté dans l’exposition des faits, la va- __________________________________________________________________
riété des informations mais aussi la structuration du
propos et le bon usage de la langue. __________________________________________________________________

5. Les deux bombes atomiques larguées sur le Japon __________________________________________________________________

en août 1945 par les États-Unis avaient pour objectif
de mettre fin à la Deuxième Guerre mondiale, que le __________________________________________________________________
Japon poursuivait malgré la reddition de l’Allemagne.
Les conséquences ont été dévastatrices : deux villes __________________________________________________________________

détruites, des dizaines de milliers de morts, la pré-

sence de radiations durant des décennies, et un pro- À la suite de cette intégration, consacrer une semaine
fond traumatisme de la population japonaise. à une évaluation individuelle, une correction collective
6. Les grandes puissances impliquées dans la puis la remédiation.

38
 Module 3 • Décolonisation de l’Afrique noire

10A Les facteurs internes de la décolonisation

Le troisième module du programme d’histoire est 3. Les auteurs de ce texte ont décidé de respecter le
consacré à la décolonisation de l’Afrique noire. Il dé- droit des peuples à l’autodétermination, de restaurer
bute par l’étude des facteurs internes qui ont contri- les droits souverains de ceux qui en ont été dépossé-
bué à ce mouvement de décolonisation. dés, de rétablir la paix et de promouvoir la liberté.
Semaine 19 4. Les Africains pouvaient espérer la fin de la coloni-
Durée : 1 heure sation, le droit à l’autodétermination et l’amélioration
Manuel : pages 56-57 de leurs conditions de vie.
DOC. C Soldats africains dans l’armée française parti-
Rappel des programmes cipant à la libération de l’Afrique du Nord, 1942.
Chapitre : la décolonisation 5. Les Africains espéraient que les puissances coloniales
Leçon : les facteurs de la décolonisation (les facteurs se montreraient reconnaissantes et que, ayant elles-
internes) mêmes lutté pour leur liberté, elles comprendraient les
Concepts/Notions : décolonisation – mouvement natio- revendications des Africains à l’indépendance.
naliste – monde colonial DOC. D Le point de vue français, extraits de l’Acte final
de la conférence de Brazzaville, janvier 1944.
Documents et supports pédagogiques à exploiter
La conférence de Brazzaville qui s’est tenue du
DOC. A Les soldats noirs en Europe, texte extrait de
30 janvier au 8 février 1944 à Brazzaville, capitale de
Jérôme et Jean Tharaud, La randonnée de Samba
l’Afrique-Équatoriale française (AEF), a été convoquée
Diouf, Paris, 1922.
par le général Charles de Gaulle, chef de la France
Jérôme et Jean Tharaud étaient deux frères journa- libre, afin de discuter de l’avenir des colonies fran-
listes et écrivains français du début du xxe siècle. Ils çaises d’Afrique.
sont connus pour leurs nombreux voyages et récits de
6. La conférence de Brazzaville a rejeté l’idée d’auto-
voyage écrits ensemble.
nomie et d’indépendance, a promis l’égalité avec les
La randonnée de Samba Diouf est un roman qui raconte Français de métropole et l’administration indirecte
l’histoire d’un jeune Sénégalais qui quitte son village dans les colonies.
natal pour partir à l’aventure. Le roman explore no-
7. Les Africains espéraient l’autonomie voire l’indé-
tamment les thèmes de l’identité, de la colonisation
et de la confrontation entre traditions ancestrales et pendance. Ils ont été très déçus et ont renforcé la lutte
modernité. pour l’indépendance.
1. Les soldats africains sont allés combattre en Eu-
DOC. E Déclaration du mouvement Mau-Mau en fa-
rope pour défendre la puissance coloniale à laquelle veur de l’indépendance, vers 1950.
ils appartenaient. Le mouvement Mau-Mau est un mouvement nationa-
2. Les soldats africains étaient confrontés au froid et liste au Kenya dans les années 1950. Principalement
à la pluie qu’ils ne connaissaient pas, au port de vête- le fait des populations kikuyu, il a utilisé des tactiques
ments inhabituels pour eux, au travail phy­si­quement de guérilla, et a provoqué un conflit violent qui a duré
épuisant, au manque de confort, aux problèmes de de 1952 à 1960. Les autorités britanniques ont répon-
santé, à la solitude et au mal du pays, et au stress du par une répression sanglante. En 1963, le Kenya a
émotionnel. finalement accédé à l’indépendance.
DOC. B La Charte de l’Atlantique, déclaration de Wins- En 2013, le gouvernement britannique a exprimé ses
ton Churchill et Franklin D. Roosevelt, août 1941. regrets pour les abus commis par les forces de sécu-
La Charte de l’Atlantique est un accord signé par le rité britanniques pendant la période de la rébellion,
président américain Franklin D. Roosevelt et le Pre- notamment pour les actes de torture, les mauvais
mier ministre britannique Winston Churchill sur leurs traitements et les exécutions extrajudiciaires. Le gou-
objectifs de guerre et les principes fondamentaux vernement britannique a versé une compensation fi-
pour la sécurité et la paix dans le monde après la nancière à 5 228 victimes survivantes.
guerre. Elle posait les bases d’un ordre international 8. Le texte s’adresse directement aux « Blancs » pour
fondé sur la liberté, l’égalité, la démocratie, l’autodé- leur rappeler qu’ils ne sont pas chez eux et pour leur
termination des peuples et le respect des droits fon- demander de quitter le Kenya. Il annonce la ferme in-
damentaux et semblait annoncer la fin possible de la tention de les combattre jusqu’à recouvrir la liberté et
colonisation. les menace de mort.

39
 Module 3 • Décolonisation de l’Afrique noire

10B Les facteurs externes de la décolonisation

Le module se poursuit maintenant avec l’examen des un texte juridique international. L’auteur en est l’As-
facteurs externes de la décolonisation. semblée générale de l’Organisation des Nations Unies.
Semaine 19 Le sujet de cette résolution est la nécessité de mettre
fin à la colonisation et la reconnaissance du droit ina-
Durée : 1 heure
liénable de tous les peuples à la liberté et à l’indépen-
Manuel : pages 58-59 dance. Cette résolution a été adoptée le 14 décembre
1960, en pleine période de décolonisation.
Rappel des programmes
7. La résolution 1514 est souvent considérée comme
Chapitre : la décolonisation
un tournant dans l’histoire de la décolonisation, car
Leçon : les facteurs de la décolonisation (les facteurs elle a officiellement reconnu le droit à l’autodétermi-
externes) nation et a appelé à la fin immédiate du colonialisme.
Concepts/Notions : décolonisation – mouvement natio- 8. Les principes essentiels sont le droit à l’autodéter-
naliste – monde colonial mination et à la liberté.
Documents et supports pédagogiques à exploiter DOC. C La conférence de Bandung.
DOC. A Texte extrait de Paul Vigné d’Octon, Les crimes
La conférence afro-asiatique qui s’est tenue du 18 au
coloniaux de la Troisième République, 1911. 24 avril 1955 à Bandung, en Indonésie, a rassemblé
des représentants de 29 pays asiatiques et africains
Paul Vigné d’Octon (1872-1962) est un écrivain et
nouvellement indépendants, ainsi que ceux de pays
poète français. en voie d’indépendance. Son objectif était de pro-
1. Ce document est extrait d’un livre (un essai sur les mouvoir la coopération et la solidarité entre les pays
crimes coloniaux), son auteur est Paul Vigné d’Octon, asiatiques et africains. Elle a abouti à la Déclaration
un écrivain, journaliste et homme politique français de Bandung, qui rappelait la souveraineté nationale,
connu pour ses prises de position anticoloniales. Le l’égalité raciale, la non-ingérence dans les affaires
sujet est la décolonisation et la libération des peuples internes des pays et la coexistence pacifique. C’est
colonisés. Le texte date de 1911, période d’expansion l’acte de naissance du mouvement des non-alignés et
coloniale pour la France. du « tiers-monde ».
2. L’auteur rêve d’un monde où les peuples opprimés Faire observer et décrire le document, puis expliquer
se lèvent contre leurs oppresseurs et reprennent le ce qu’a été cette conférence et ses enjeux.
contrôle de leurs terres et de leur destin.
Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
3. Ce sont les peuples colonisés qui sont concernés
par son rêve. __________________________________________________________________
4. Jusqu’alors, la quasi-totalité des Européens étaient
favorables à la colonisation. __________________________________________________________________

5. L’évolution de l’opinion publique est due à la prise ________________________________________________

de conscience des torts occasionnés par la coloni-
sation, à la gratitude de certains concernant l’apport ________________________________________________
des forces colonisées pendant les deux guerres mon-
__________________________________________________________________
diales mais aussi, il faut bien le dire, au fait que les
Européens commençaient à se désintéresser des co- __________________________________________________________________
lonies, certains pensant même qu’elles coûtaient cher
aux contribuables. __________________________________________________________________
DOC. B Résolution 1514 de l’ONU, 14 décembre 1960.
__________________________________________________________________
La Résolution 1514 adoptée en 1960 porte sur l’indé-
pendance des pays et peuples coloniaux. Elle rappelle __________________________________________________________________
le droit à l’autodétermination des peuples colonisés et
appelle à la fin de la colonisation. Elle condamne toute __________________________________________________________________

forme de domination coloniale et appelle à la coopé-

__________________________________________________________________
ration internationale pour mettre fin à la colonisation.
6. Ce document est une résolution des Nations Unies, __________________________________________________________________

40
 Module 3 • Décolonisation de l’Afrique noire

11A La décolonisation de l’Afrique noire francophone (1)

Le troisième module se poursuit maintenant avec nale en France présentait plusieurs avantages pour
l’étude de la décolonisation de l’Afrique francophone, les Africains. Elle leur permettait d’avoir une voix pu-
anglophone puis lusophone, trois espaces qui ont sui- blique en France et d’exprimer leurs préoccupations.
vi des chemins différents et ont connu des rythmes Les députés africains pouvaient contester les poli-
variés dans leur processus de décolonisation. tiques et pratiques coloniales. Certains utilisaient leur
Semaine 20 position pour s’opposer aux politiques coloniales et
plaider pour l’indépendance.
Durée : 1 heure
5. Mais cette solution n’était pas durable car leur ob-
Manuel : pages 60-61
jectif était l’indépendance.
Rappel des programmes DOC. C Texte extrait de la Déclaration de Léopold
Chapitre : la décolonisation Sedar Senghor au Congrès de Bobo-Dioulasso, fé-
vrier 1953, rapportée par L’Éveil du Bénin, 15 février
Leçon : la décolonisation de l’Afrique noire francophone
1953, et photographie de Léopold Sedar Senghor.
(les grandes étapes de la décolonisation)
Léopold Sédar Senghor (1906-2001) était un écrivain,
Concepts/Notions : décolonisation – mouvement natio-
poète et homme politique sénégalais, figure clé du
naliste – monde colonial – Union française – loi-cadre
mouvement de la négritude. Il a joué un rôle de pre-
– communauté française – autonomie interne
mier plan dans l’indépendance du Sénégal et a été élu
Documents et supports pédagogiques à exploiter premier président du Sénégal. Il a occupé ce poste
DOC. A Le général de Gaulle à la conférence de Braz-
pendant 20 ans et a démissionné en 1980 pour que le
zaville, 1944. jeu démocratique amène de nouveaux leaders.
Le Congrès de Bobo-Dioulasso a réuni en février 1953
La conférence de Brazzaville qui s’est tenue du 30 jan-
des représentants de différentes régions du Burkina
vier au 8 février 1944 à Brazzaville, alors capitale de
Faso (alors appelé Haute Volta) et marqué un tournant
l’Afrique-Équatoriale française (AEF), a été convoquée
dans le mouvement pour l’indépendance du pays.
par le général Charles de Gaulle, chef de la France
libre, afin de discuter de questions coloniales et de 6. Il s’agit d’une déclaration publique rapportée par un
l’avenir de l’Afrique. journal. L’auteur est Léopold Sédar Senghor, député
et leader indépendantiste sénégalais. La déclaration
1. Les élèves constatent l’absence apparente des Afri-
traite de la relation entre les colonies africaines et la
cains à cette conférence qui traite pourtant de leur
France. Cette déclaration a été faite en février 1953
avenir et expriment leur désapprobation.
avant les indépendances.
DOC. B Texte extrait du rapport de Félix Hou-
7. En 1953, les Africains sont mobilisés pour la décolo-
phouët-Boigny à l’Assemblée nationale à Paris, 1946,
nisation mais elle semble encore impossible à accep-
et photographie de Félix Houphouët-Boigny.
ter pour les Français.
Félix Houphouët-Boigny (1905-1993) était l’un des lea-
8. Senghor exprime son souhait d’un lien continu avec
ders de la lutte pour l’indépendance de la Côte d’Ivoire,
la France tout en construisant leur propre pays.
l’un des premiers députés puis ministre africain à Pa-
ris puis le premier président de la Côte d’Ivoire : il est 9. L’auteur refuse la rupture avec la France. Les élèves
resté à la tête de son pays quatre décennies durant. expriment leur point de vue sur ce propos et argu-
mentent.
La loi Houphouët-Boigny qui fait suite à ce discours a
été adoptée le 11 avril 1946 et a aboli le travail forcé Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
dans les colonies françaises d’Afrique de l’Ouest.
2. Le travail forcé est une exploitation de la force de __________________________________________________________________

travail sous contrainte par la puissance coloniale, une

__________________________________________________________________
sorte de forme moderne d’esclavage. Dans le cadre
de la colonisation, il a servi à la construction des in- ________________________________________________
frastructures de communication et à la production de
matières premières pour la métropole. ________________________________________________
3. L’auteur dénonce cette forme d’exploitation, proche
__________________________________________________________________
de l’esclavage.
4. L’élection de députés africains à l’Assemblée natio- __________________________________________________________________

41
 Module 3 • Décolonisation et naissance du Tiers-monde

11B La décolonisation de l’Afrique noire francophone (2)

Semaine 20 sont égaux en droit et en devoirs. L’article 78 définit
Durée : 1 heure le domaine de compétence de la Communauté (la po-
litique étrangère, la défense, la monnaie, la politique
Manuel : pages 62-63
économique et financière commune, ainsi que la po-
Rappel des programmes litique des matières premières stratégiques, sans
Chapitre : la décolonisation
parler de la responsabilité de la Communauté sur le
contrôle de la justice, de l’enseignement supérieur, de
Leçon : la décolonisation de l’Afrique noire francophone l’organisation des transports extérieurs et communs
(les grandes étapes de la décolonisation, le cas de la et des télécommunications). Et l’article 80 place le
Guinée) président de la République française à la tête de la
Concepts/Notions : décolonisation – mouvement natio- Communauté.
naliste – monde colonial – Union française – loi-cadre DOC. C Les résultats du référendum du 28 septembre
– communauté française – autonomie interne 1958.
Documents et supports pédagogiques à exploiter Le référendum du 28 septembre 1958 portait sur
l’adoption d’une nouvelle Constitution pour la France :
DOC. A Panneau avec une citation de Sékou Touré,
la question « Voulez-vous que la France adopte la
président de la Guinée, 1958.
Constitution proposée par le Gouvernement de la
Sékou Touré (1922-1984) est le leader de l’indépen- République ? » a reçu un « oui » massif de la part de
dance et le premier président de la Guinée. En 1958, plus de 80 % des Françaises et des Français. Dans les
lors du référendum sur la Communauté française, il a colonies françaises d’Afrique, la question posée était :
incité ses compatriotes à voter « non » pour obtenir « Pour ou contre le statut d’État membre dans la Com-
l’indépendance. munauté française ».
1. Nous préférons la pauvreté dans la liberté plutôt 4. Le tableau montre que la part des votants a été la
que la richesse dans la servitude. plus importante en Côte d’Ivoire (98 % des inscrits).
2. Sékou Touré était un fervent défenseur de l’indé- 5. C’est la Guinée qui a massivement voté « non » au
pendance de la Guinée et, dans une position radicale, référendum (94,4 % des votants). À la suite du « non »
rejetait le maintien de liens étroits avec la France : au référendum, la Guinée a déclaré son indépendance
pour lui, il était temps que son pays retrouve son indé- le 2 octobre 1958, devenant ainsi le premier pays
pendance et sa souveraineté, même au détriment du d’Afrique subsaharienne à devenir indépendant de la
développement économique. France. Le gouvernement français a mal réagi au ré-
DOC. B Extraits de la constitution française de 1958 à sultat du référendum et a cessé toute aide financière
propos de la Communauté française. et technique à la Guinée. Tous les fonctionnaires fran-
La Constitution française de 1958, toujours en vi- çais ont été retirés, les plans et les archives ont été
gueur, a introduit des dispositions concernant la Com- détruits ou emportés. Cela a laissé la Guinée avec une
économie en ruine et un manque de professionnels
munauté française : un concept qui visait à relier les
qualifiés pour diriger le pays. Cependant, malgré ces
anciennes colonies françaises à la France dans une
défis, le président guinéen Sékou Touré a continué à
relation d’interdépendance et de coopération. Cette
promouvoir l’indépendance et a lancé une offensive
Communauté française a remplacé l’ancienne Union
pour l’unité africaine. Malgré les difficultés initiales,
française. L’idée de la Communauté française était de
la Guinée a réussi à établir son propre chemin indé-
permettre aux anciennes colonies de rester liées à la
pendant.
France tout en obtenant une plus grande autonomie et
une participation accrue à la prise de décision. Elle n’a 6. C’est la Côte d’Ivoire qui a le plus voté en faveur du
pas réussi à atteindre ses objectifs et a été dissoute « oui » (99,9 %).
en 1960, quand la plupart des colonies françaises 7. Le Cameroun n’était pas concerné par ce référen-
d’Afrique ont choisi de devenir indépendantes. dum car il n’était pas une colonie française mais un
3. L’article 77 établit l’autonomie des États membres
territoire sous tutelle de l’ONU.
de la Communauté française, leur permettant de s’ad- Carte D p. 111 Les indépendances.

ministrer et de gérer leurs affaires de manière auto- 8. Les élèves repèrent les colonies évoquées dans la
nome. Il stipule que les citoyens de la Communauté leçon.

42
 Module 3 • Décolonisation de l’Afrique noire

12A La décolonisation de l’Afrique noire anglophone

Semaine 21 donnée et responsable vers l’indépendance, afin d’évi-
Durée : 1 heure ter une gestion irresponsable de ce processus et dans
Manuel : pages 64-65
l’espoir de maintenir des relations privilégiées entre
le Royaume-Uni et la Gold Coast.
Rappel des programmes DOC. B L’indépendance du Ghana, texte extrait de

Chapitre : la décolonisation Kwame Nkrumah, Autobiographie, 1960 et photogra-

Leçon : la décolonisation de l’Afrique noire anglophone phie de Kwame Nkrumah.
(l’Afrique noire anglophone : le cas du Nigeria) Kwame Nkrumah (1909-1972) a été le leader du mou-
Concepts/Notions : décolonisation – mouvement natio- vement indépendantiste de la Gold Coast puis le pre-
naliste – monde colonial – autonomie interne. mier président du Ghana. Il est aussi une figure clé du
mouvement panafricain. Il a été renversé en 1966 par
Documents et supports pédagogiques à exploiter un coup d’État, alors qu’il était en voyage officiel en
DOC. A Partir pour mieux rester, Note confidentielle Chine et a terminé sa vie en exil.
extraite d’un rapport du Committee on Commonwealth 5. Le document est un extrait de l’autobiographie de
Membership, 21 janvier 1954. Kwame Nkrumah, publiée en 1960 par Présence afri-
1. Ce document est une note confidentielle extraite caine. Il a été rédigé après l’indépendance du Ghana.
d’un rapport du Committee on Commonwealth 6. Les deux personnes présentes sont Kwame Nkru-
Membership, daté du 21 janvier 1954. Il a été écrit mah, leader indépendantiste, et Sir Charles Noble Ar-
dans le contexte des mouvements pour l’indépen- den-Clarke, dernier gouverneur britannique de la Gold
dance et de la décolonisation. Coast avant son indépendance.
2. Les passages suivants soulignent que l’indépen- 7. Les passages qui illustrent l’émotion intense du
dance est devenue inéluctable : « Dans les années qui moment sont : « les larmes de joie, que j’avais du mal
viennent, la Gold Coast insistera pour obtenir la pleine à cacher, brouillèrent le reste du document. » « Pen-
responsabilité sur ses propres affaires. » « Le rythme
dant quelques instants, aucun de nous ne trouva rien
du changement constitutionnel est déterminé par l’in-
à dire. » « ce moment de victoire commune – moment
tensité des sentiments nationalistes et l’émergence
qui défie toute description. » « c’est un grand jour
de la conscience politique dans les territoires concer-
pour vous, c’est la fin de votre lutte. » « C’est un jour
nés. » « Les leaders politiques qui ont obtenu l’assu-
très heureux pour tous les deux. ».
rance que leur peuple accédera à l’indépendance es-
pèrent bien que cette indépendance sera atteinte de DOC. C Représentants de la fédération du Nigeria : de
leur vivant. » « Aucun parti de ce pays ne peut pré- gauche à droite, Abubakar Tafawa Balewa, Ahmadu
tendre avoir promis l’indépendance sans intention de Alhaji Bello et Nanmdi Azikiwe.
la concéder. » « Toute tentative pour retarder de ma- Abubakar Tafawa Balewa (1912-1966) était un leader
nière artificielle la progression des peuples colonisés nationaliste nigérian et a été le premier Premier mi-
vers l’indépendance aurait des conséquences désas- nistre du Nigeria indépendant en 1960.
treuses. » Ahmadu Alhaji Bello (1910-1966) était le leader du
3. Le Royaume-Uni considère qu’il est préférable d’ac- Northern People’s Congress (NPC). Il était un fervent
compagner la marche à l’indépendance plutôt que de défenseur des intérêts du nord du pays, il a joué un
la contrer car les sentiments nationalistes sont forts rôle majeur dans le processus d’indépendance du Ni-
et croissants, les leaders politiques risquent de perdre geria.
leur crédibilité s’ils ne peuvent pas réaliser l’indépen- Nnamdi Azikiwe, surnommé « Zik » (1904-1996) était
dance, retarder l’indépendance entraînera des conflits,
un leader nationaliste nigérian et fondateur du Na-
des tensions sociales et même le transfert de pouvoir
tional Council of Nigeria and the Cameroons (NCNC).
à des leaders prédisposés à mettre en œuvre une po-
Après l’indépendance, il a été président de la Répu-
litique antibritannique. Enfin, la puissance coloniale a
blique fédérale du Nigeria.
bien le sentiment que, désormais, l’indépendance est
inévitable. Il est donc logique de travailler à accom- 8. Les trois hommes sont habillés comme des musul-
pagner cette transition plutôt que de lui résister. On mans.
retrouve ici le traditionnel pragmatisme britannique. Carte. D p. 111 Les indépendances.

4. L’objectif final est de plaider pour une transition or- 9. Le travail se fait au fur et à mesure de la leçon.

43
 Module 3 • Décolonisation de l’Afrique noire

12B La décolonisation de l’Afrique noire lusophone

Semaine 21 6. Le travail se fait au fur et à mesure de la leçon.
Durée : 1 heure Brainstorming. Quelle part de responsabilité les puis-
Manuel : pages 66-67 sances coloniales portent-elles dans la situation des
pays juste après leur indépendance ? et de nos jours ?
Rappel des programmes La question de la responsabilité des puissances co-
Chapitre : la décolonisation loniales dans la situation des pays postcoloniaux est
Leçon : la décolonisation de l’Afrique noire lusophone complexe et fait l’objet de débats parmi les historiens,
(l’Afrique noire lusophone : le cas de l’Angola) les économistes et les politologues.
Concepts/Notions : décolonisation – mouvement natio- Les puissances coloniales ont laissé derrière elles des
naliste – monde colonial – autonomie interne – en- structures politiques et économiques inadaptées, qui
clave de Cabinda ont contribué à l’instabilité politique et à la pauvreté.
Par exemple, les frontières héritées de la colonisation
Documents et supports pédagogiques à exploiter ont été arbitrairement tracées et ont contribué à des
DOC. A Après son indépendance, en 1975, l’Angola conflits ethniques et territoriaux. En outre, les écono-
sombra dans la guerre civile. mies coloniales étaient structurées autour de l’extrac-
1. La description se concentre sur les combattants, tion de matières premières pour l’exportation vers les
leur tenue, leur attitude. métropoles coloniales, ce qui a laissé peu de place au
développement d’industries locales diversifiées.
2. Les élèves partagent leurs connaissances person-
nelles. De nos jours, l’Angola est un pays indépendant, Même si cet héritage colonial a eu un impact signifi-
qui a connu une longue guerre civile, de 1975 à 2002 catif, la responsabilité des problèmes actuels ne peut
et se trouve désormais dans un processus de recons- être entièrement attribuée aux puissances coloniales.
truction nationale, portée notamment par les riches Certains gouvernements postcoloniaux ont réussi à
ressources naturelles du pays et leur exploitation. surmonter les défis hérités du colonialisme mieux
DOC. B La révolution des Œillets au Portugal, 1974.
que d’autres. De nombreux problèmes actuels, tels
que la corruption, les conflits internes et la mauvaise
La révolution des Œillets, au Portugal, a mis fin à près gouvernance, reposent sur les épaules des pays indé-
de 50 ans de dictature et a ouvert la voie à la démocra- pendamment de leur passé colonial.
tie dans le pays. Le 25 avril 1974, un groupe de jeunes
officiers a lancé un coup d’État militaire contre le ré- Mais le rôle des anciennes puissances coloniales dans
gime autoritaire de Marcelo Caetano, successeur de les affaires mondiales contemporaines, notamment à
Salazar. Grâce au soutien de la population, qui portait travers des accords commerciaux inégaux, l’aide au
des œillets rouges comme symbole pacifique de leur développement conditionnelle et les interventions mi-
mouvement, le coup d’État militaire s’est transformé litaires, continue d’avoir un impact sur les pays an-
en une révolution populaire, avec peu de violence et ciennement colonisés.
de pertes humaines. Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
3. Les élèves décrivent une manifestation assez
calme, avec seulement des hommes, blancs, et de __________________________________________________________________
nombreuses pancartes de revendication.
__________________________________________________________________
DOC. C Les indépendances.
4. L’année 1960 est souvent désignée comme « l’An- ________________________________________________
née de l’Afrique » car elle a vu 17 colonies africaines
accéder à l’indépendance : le Bénin, le Burkina Faso, ________________________________________________
le Cameroun, la République centrafricaine, le Tchad,
__________________________________________________________________
le Congo (Brazzaville), la Côte d’Ivoire, le Gabon, Ma-
dagascar, le Mali, la Mauritanie, le Niger, le Nigeria, le __________________________________________________________________
Sénégal, la Somalie, le Togo et le Zaïre (aujourd’hui la
République démocratique du Congo). __________________________________________________________________

5. Avant 1960, seulement deux États africains ont ac-

__________________________________________________________________
cédé à l’indépendance. Après 1960, ils ont été 21.
Carte D p. 111 Les indépendances. __________________________________________________________________

44
 Module 4 • Du Kamerun à la république du Cameroun (de 1884 à nos jours)

13A Le Cameroun allemand (1)

Le quatrième et dernier module du programme d’his- 5. Les chefs locaux ont cédé leur souveraineté à ces
toire au collège est consacré à l’histoire de notre pays. firmes allemandes.
Il débute avec trois leçons consacrées à la colonisa- 6. Le document stipule que le territoire ne peut être
tion allemande. cédé à une tierce personne, que les traités d’amitié et
Semaine 22 de commerce avec d’autres gouvernements étrangers
Durée : 1 heure restent valables, que les terrains cultivés et les vil-
Manuel : pages 70-71 lages restent la propriété de leurs possesseurs et de
leurs descendants, que les péages doivent être payés
Rappel des programmes et que les coutumes et usages doivent être respectés.
Chapitre : de la création du Kamerun au mandat DOC. C Carte : la création du grand Cameroun.
Leçon : le Cameroun allemand (les convoitises euro- 7. En 1884, les Allemands étaient implantés ex­clu­si­
péennes, l’annexion) vement sur le littoral.
Concepts/Notions : impérialisme – colonisation – traité 8. Les élèves consultent la carte p. 108 : les voisins
germano-douala du Cameroun étaient les Anglais, les Français et les
Belges, ainsi que l’Espagne.
Documents et supports pédagogiques à exploiter
9. Les frontières du Cameroun n’étaient pas définies
DOC. A Le roi Akwa et ses femmes.
en 1890 car les Allemands n’avaient pas fini d’explo-
En 1884, le roi Akwa, l’un des dirigeants du peuple rer le territoire et de s’y implanter.
douala, était considéré comme l’un des chefs les plus
10. En 1911, la région appelée Nouveau Kamerun a été
puissants de la région.
cédée aux Allemands par les Français.
1. Les élèves décrivent le roi, qui porte un pagne tra-
11. En 1911, les Allemands ont cédé à la France le ter-
ditionnel, un chapeau occidental et tient à la main une
ritoire appelé « Bec de canard » du fait de sa forme.
canne ou un sceptre. Ils décrivent aussi ses épouses,
assises, seins nus, vêtues d’un simple pagne portant DOC. D Nachtigal plante le drapeau allemand sur le

des cheveux courts. Cameroun, 1884.

2. Le fait que le roi porte un chapeau haut-de-forme de Gustav Nachtigal (1834-1885) était un explorateur et
type occidental montre que les Européens ont déjà une diplomate allemand connu pour ses expéditions en
influence dans la région. Le chapeau haut-de-forme Afrique, notamment au Tchad et au Cameroun à partir
est un chapeau pour homme qui a été très populaire des années 1860. Envoyé par le gouvernement alle-
au xixe et au début du xxe siècle. Il se caractérise par mand pour établir des relations diplomatiques avec
sa forme cylindrique haute et droite, avec un petit bord les royaumes et les chefferies de la région, il a pré-
plat autour. Il était porté comme une marque de statut paré le terrain pour la colonisation allemande. Lin-
social et souvent associé à la formalité et à l’élégance. guiste érudit, il a étudié et documenté les langues des
3. Avant la colonisation, le territoire de l’actuel Ca- peuples rencontrés lors de ses voyages.
meroun était composé de plusieurs royaumes dont 12. Les élèves identifient une scène de levée de dra-
le Royaume bamoun, les royaumes bamileke, le peau.
Royaume douala, le sultanat du Mandara… 13. Cette cérémonie symbolise la souveraineté alle-
DOC. B Le traité germano-douala, signé par Édouard mande sur le Cameroun.
Woerman, le roi Akwa et 23 témoins, 12 juillet 1884.
Le traité de protection allemande a été signé par Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
Édouard Woerman, par le roi Akwa et par 23 autres __________________________________________________________________
chefs. Il accordait aux Allemands le contrôle politique,
économique et administratif du territoire camerou- __________________________________________________________________
nais, en échange de quoi les Allemands s’engageaient
à protéger les intérêts du peuple douala. Ce traité a ________________________________________________
marqué le début de la colonisation allemande.
________________________________________________
4. Il s’agit d’un extrait du traité germano-douala signé
le 12 juillet 1884 par Édouard Schmidt et Johannes __________________________________________________________________
Voos, représentants de deux firmes commerciales al-
lemandes, par le roi Akwa ainsi que par d’autres chefs. __________________________________________________________________

45
 Module 4 • Du Kamerun à la république du Cameroun (de 1884 à nos jours)

13B Le Cameroun allemand (2)

Semaine 22 DOC. C La révolte des Douala après la signature du
Durée : 1 heure traité de 1884.
Manuel : pages 72-73 Après la signature de plusieurs traités avec les chefs
traditionnels douala du Cameroun, en 1884, les rela-
Rappel des programmes tions entre les Allemands et les Douala se sont rapi-
Chapitre : de la création du Kamerun au mandat dement détériorées, du fait notamment de la perte de
Leçon : le Cameroun allemand (l’annexion, les résis- terres douala, de l’exploitation économique allemande
tances à la pénétration et à la colonisation, l’ordre al- et de la suppression des coutumes et institutions
lemand) traditionnelles. En 1884, menés par leurs chefs, les
Concepts/Notions : impérialisme – colonisation – traité Douala se sont révoltés contre l’autorité allemande et
germano-douala ont cherché à reprendre le contrôle de leurs terres et
de leurs ressources. Cette révolte a été sévèrement
Documents et supports pédagogiques à exploiter réprimée par les autorités coloniales allemandes.
DOC. A Carte : l’annexion allemande. 8. Les élèves décrivent les soldats allemands à
1. En 1884, les Allemands étaient implantés sur la gauche, venus de la mer, en uniforme et qui tirent avec
côte. des fusils sur les Douala, à droite, sur terre, armés de
2. Au fil du temps, ils ont avancé vers l’intérieur des sagaies et de sarbacanes.
terres, notamment vers le nord, ce qui a donné cette 9. Les soldats allemands sont plus nombreux et mieux
forme à notre territoire. armés.
3. La réponse dépend de la région des élèves. Ils ré- 10. De ce fait, les soldats allemands vont sûrement
pondent en situant leur région sur la carte et en se l’emporter (ce qui, dans les faits, est effectivement ar-
référant aux années indiquées. rivé).
4. D’après la carte, la pénétration allemande s’est
achevée au xxe siècle. Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
DOC. B Rapport du lieutenant-colonel Pavel au gou-
__________________________________________________________________
vernement allemand à propos de la résistance des
lamibé, 11 février 1902. __________________________________________________________________
5. Il s’agit d’un extrait du rapport du lieutenant-colonel
Pavel au gouvernement allemand du Cameroun, daté ________________________________________________
du 11 février 1902. Ce rapport décrit un événement ________________________________________________
violent qui s’est produit dans le cadre de la résistance
contre la colonisation allemande au Cameroun. __________________________________________________________________
6. L’objectif des Allemands était d’arrêter le chef de
guerre Yérima Issa. Il n’a pas été atteint puisque Yéri- __________________________________________________________________

ma Issa s’est enfui.

__________________________________________________________________
7. L’objectif des Camerounais participant à la réunion
était d’empêcher cette arrestation, c’est donc une __________________________________________________________________
réussite pour eux, mais cela leur a coûté de nom-
breuses vies. __________________________________________________________________

Notes personnelles de l’enseignant : _____________________ __________________________________________________________________

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________

________________________________________________ __________________________________________________________________

________________________________________________ __________________________________________________________________

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________

46
 Intégration 4
Cette activité d’intégration porte sur les leçons 10A à Vérification de l’agir compétent/compétences
13B. 8. Le problème posé par cette situation est celle de
Semaine 23 l’expulsion des émigrés dans les pays voisins du Ca-
Durée : 2 heures meroun. La libre circulation entre les États voisins fa-
vorise l’intégration économique et culturelle, facilite le
Manuel : page 106
déplacement des travailleurs et peut soulager la pres-
Indications pour mener l’intégration sion démographique.
Vérification des ressources : savoirs et savoir-faire 9. Le document A est un extrait du livre « Vingt-trois
ans de séjour dans le sud de l’Afrique » écrit par Ro-
1. En s’appuyant sur le vocabulaire vu pendant les le-
bert Moffat en 1846. Il évoque l’accueil des mission-
çons, les élèves définissent :
naires français et américains à Mossega. Le document
• décolonisation : la fin de la colonisation
B est un extrait d’une lettre écrite par Behanzin, roi
• indépendance : l’autonomie, la liberté, le fait de pou-
du Dahomey, au gouverneur français Ballot en 1892,
voir prendre librement ses décisions
dans laquelle le roi autorise les Français à poursuivre
• panafricanisme : le mouvement en faveur de l’unifi-
leur commerce à Porto-Novo, ce qui est une preuve
cation des Africains
d’accueil. Les Européens ne se sont pas contentés de
• répression : les actions menées pour empêcher la l’hospitalité offerte par les Africains car ils voulaient
foule de faire valoir ses droits prendre le contrôle du continent et en exploiter les ri-
• suffrage universel : le droit de vote pour toutes et chesses.
tous
10. Les expulsions répétées des Camerounais du Ga-
• néocolonialisme : la domination politique et écono-
bon et de la Guinée équatoriale soulèvent des ques-
mique imposée à d’anciennes colonies
tions concernant les droits humains et la libre circula-
2. Les trois facteurs internes de la décolonisation ont tion dans la région. Le Cameroun ne procède pas ainsi
été : l’espoir des colonisés de la reconnaissance des du fait d’une approche plus tolérante de l’immigration,
puissances coloniales après leur participation aux de la volonté de maintenir de bonnes relations diplo-
deux guerres mondiales, l’émergence des espoirs matiques avec ses voisins et du fait de son respect
d’indépendance chez les élites et la montée des nou- des droits humains.
velles formes de lutte dans les colonies. 11. Pour éviter de telles expulsions de populations voi-
3. Les facteurs extérieurs de la décolonisation ont été sines, il faut inciter les migrants à le faire de manière
l’évolution des opinions publiques internationales, le légale, à disposer de passeports et de visas d’entrée
poids de l’ONU et des deux grandes puissances mon- dans les pays visés, à se conformer aux lois des pays
diales, opposées à la colonisation, et la naissance de dans lesquels ils s’installent.
nouvelles solidarités comme le panafricanisme.
Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
4. Le premier pays d’Afrique indépendant a été la Gold
Coast, devenue Ghana. __________________________________________________________________
5. L’ONU s’oppose à la colonisation au nom du droit in-
__________________________________________________________________
aliénable à la pleine liberté et de l’égalité des nations,
et parce que le colonialisme nuit à la paix et à la coo- ________________________________________________
pération entre les peuples.
6. On notera les élèves en tenant compte du caractère ________________________________________________
complet des éléments présentés, de l’organisation
__________________________________________________________________
chronologique des idées et du bon usage de la langue.
7. Les élèves peuvent nommer : le Kenya (répression __________________________________________________________________

du mouvement Mau-Mau), la Guinée (abandon par la

France dès le référendum de 1958), l’Angola (guerre À la suite de cette intégration, consacrer une semaine
d’indépendance, qui s’est ensuite poursuivie en guerre à une évaluation individuelle, une correction collective
civile). puis la remédiation.

47
 Module 4 • Du Kamerun à la république du Cameroun (de 1884 à nos jours)

13C Le Cameroun allemand (3)

Semaine 25 DOC. C La mort de Martin-Paul Samba, d’après les
Durée : 1 heure traditions orales.
Manuel : pages 74-75 Martin-Paul Samba (ou Mebenga m’Ebono, 1875-1914)
était un officier militaire bulu pendant la période colo-
Rappel des programmes niale allemande, devenu par la suite une figure impor-
Chapitre : de la création du Kamerun au mandat tante de la résistance contre l’occupation allemande. Il
a été exécuté par les autorités coloniales allemandes
Leçon : le Cameroun allemand (l’ordre allemand : ad-
à Ebolowa, dans la province du Sud au Cameroun le
ministration et exploitation)
8 août 1914, après avoir été accusé de trahison. La
Concepts/Notions : impérialisme – colonisation – ex- mort de Samba est un moment clé dans l’histoire du
propriation – traité germano-douala – districts – rési- Cameroun et l’homme est considéré comme un héros
dences – condominium – partition national, figure majeure de la résistance à la coloni-
sation.
Documents et supports pédagogiques à exploiter
8. Les élèves reformulent le paragraphe d’introduc-
DOC. ARécolte de bananes dans une plantation alle-
tion.
mande, xixe siècle.
9. L’exécution de Martin-Paul Samba est un fait histo-
1. Les Allemands ont créé de grandes plantations au
rique avéré.
Cameroun pour profiter des conditions naturelles fa-
10. Le fait qu’il ait déjoué les balles en agitant son
vorables (un climat et un sol propices à l’agriculture)
mouchoir relève, bien sûr, de la légende.
et produire en grandes quantités des cultures desti-
nées à l’exportation. 11. Cette légende contribue au prestige de Martin-Paul
Samba en laissant accroire qu’il était plus fort que les
2. Outre les bananes, les Allemands ont cultivé du
balles et n’est mort que quand il l’a eu décidé.
cacao, du café, des hévéas (pour le caoutchouc), de
l’huile de palme et du tabac. Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
3. En dehors des richesses agricoles, les Allemands
__________________________________________________________________
ont exploité le bois, notamment l’acajou, l’ébène et
l’okoumé (pour la fabrication du contreplaqué). Par- __________________________________________________________________
tout, ils ont prospecté les ressources minières et pé-
trolières. ________________________________________________
4. La main-d’œuvre qui travaillait sur ces plantations
________________________________________________
était africaine.
DOC. B Construction du chemin de fer entre Bonabéri __________________________________________________________________
et Baré, 1909.
__________________________________________________________________
La construction du chemin de fer entre Bonabéri et
Baré, qui a débuté en 1909, est la ligne droite des ef- __________________________________________________________________
forts déployés par l’Allemagne pour développer les
infrastructures du pays et faciliter l’extraction et le __________________________________________________________________

transport des ressources naturelles vers la côte puis

__________________________________________________________________
vers l’Allemagne.
5. Les élèves identifient le passage creusé dans le __________________________________________________________________
relief, les rails, les ouvriers africains et les contre-
__________________________________________________________________
maîtres allemands, ainsi qu’un wagonnet sans doute
destiné à transporter du matériel sur les rails. __________________________________________________________________
6. Les Allemands ont construit des voies de chemin de
fer dans le but d’acheminer les productions vers le lit- __________________________________________________________________

toral et, de là, les exporter vers l’Allemagne.

__________________________________________________________________
7. Pour ce faire, ils ont eu besoin de construire des
ports de commerce. __________________________________________________________________

48
 Module 4 • Du Kamerun à la république du Cameroun (de 1884 à nos jours)

14 La Première Guerre mondiale au Cameroun

La colonisation allemande de notre pays prend bru- faciliter leur développement politique, économique et
talement fin avec la Première Guerre mondiale, qui social. Le mandat B avait pour but de superviser la
voit la colonie allemande du Kamerun attaquée et transition des territoires coloniaux vers l’autonomie et
conquise par les Alliés et proches voisins. l’indépendance, bien que la réalité de cette transition
Semaine 25 ait été diverse selon les cas.
Durée : 1 heure 5. Le « Nouveau Cameroun », cédé en 1911 à l’Alle-
magne, a été réintégré à l’Afrique équatoriale fran-
Manuel : pages 76-77
çaise, comme une revanche sur un accord qui n’avait
Rappel des programmes pas plu aux Français.
Chapitre : de la création du Kamerun au mandat 6. Le reste du territoire a été partagé entre les Fran-
Leçon : la Première Guerre mondiale au Cameroun (les
çais, à l’est, et les Britanniques, à l’ouest.
causes, le déroulement, les conséquences) DOC. C Les troupes allemandes prêtes au combat.
Concepts/Notions : impérialisme – colonisation – dis- 7. Les soldats allemands sont peu nombreux car ce ne
tricts – résidences – condominium – partition sont pas eux qui vont réellement combattre : ils sont
officiers et vont diriger l’assaut.
Documents et supports pédagogiques à exploiter 8. Les autres soldats sont des Africains (sans doute
DOC. A Carte : les opérations militaires au Cameroun, des Camerounais).
pendant la Première Guerre mondiale, 1914-1916. 9. Ils portent un uniforme beige, ils disposent de ca-
La « Bataille du Cameroun » et les opérations mi- nons.
litaires au Cameroun pendant la Première Guerre 10. Ce sont bien les Allemands qui dirigeaient les
mondiale ont vu s’affronter les forces coloniales al- troupes.
lemandes et les troupes alliées, britanniques, fran-
Carte B p. 109 Les colonies africaines en 1920.
çaises et belges.
11. L’étude de la carte permet de remettre en situation
1. Les Français ont attaqué par le sud et l’est (AEF), les
le Cameroun après la guerre, mais aussi les autres
Belges par le sud-est (Congo) et les Britanniques par
colonies perdues par les Allemands : le Togo, le Sud-
l’ouest : chacun depuis ses colonies.
ouest africain (actuelle Namibie) et l’Afrique orientale
2. Les Britanniques sont arrivés par la mer, les Fran- allemande, devenue Tanganyika (Tanzanie, de nos
çais et les Belges sont arrivés par voie de terre, les jours).
Français pénétrant depuis le nord, le sud-est et le sud.
3. Les troupes allemandes se sont finalement réfu- Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
giées en Guinée espagnole, seul territoire qui n’était
__________________________________________________________________
pas aux mains des Alliés.
4. Mora se trouve à l’extrême nord du pays. __________________________________________________________________
DOC. B Carte : le partage du Cameroun à l’issue de la
Première Guerre mondiale. ________________________________________________
À l’issue de la Première Guerre mondiale, le Came- ________________________________________________
roun a été partagé entre la France et le Royaume-Uni,
partage qui a été confirmé lors de la Conférence de __________________________________________________________________
paix de Versailles en 1919. Désormais, le Cameroun
__________________________________________________________________
était placé sous le régime du mandat B par la Société
des Nations. Le régime du mandat B par la Société des
__________________________________________________________________
Nations était un système de gouvernance coloniale
selon lequel certains territoires coloniaux étaient __________________________________________________________________
confiés à des puissances mandataires pour les admi-
nistrer au nom de la Société des Nations. Le mandat B __________________________________________________________________

était dédié à des territoires considérés comme moins

__________________________________________________________________
développés ou moins préparés à l’autonomie que ceux
du mandat A. Ils étaient placés sous un mandat di- __________________________________________________________________
rect pour une période déterminée, avec l’obligation de
promouvoir le bien-être des populations locales et de __________________________________________________________________

49
 Module 4 • Du Kamerun à la république du Cameroun (de 1884 à nos jours)

15A Le Cameroun sous mandat de 1922 à 1945 (1)

L’histoire de notre pays passe maintenant par deux té de veiller à ce que soient maintenues des conditions
étapes importantes : la mise sous mandat de la So- d’équité et d’humanité dans les conditions de travail.
ciété des Nations (SDN) puis la mise sous tutelle des 6. Le paternalisme occidental vis-à-vis des Africains
Nations unies (ONU). Ces périodes ont joué un rôle est évident dans plusieurs passages : des territoires
crucial dans la transition de notre pays vers l’indépen- « habités par des peuples non encore capables de
dance et la construction de notre nation. se diriger eux-mêmes dans les conditions par­ti­cu­liè­
Semaine 26 rement difficiles du monde moderne », « confier la
Durée : 1 heure tutelle de ces peuples aux nations développées qui, …
sont le mieux à même d’assumer cette responsabili-
Manuel : pages 78-79
té », « Le degré de développement où se trouvent [les
Rappel des programmes peuples de l’Afrique centrale] ».
Chapitre : de la création du Kamerun au mandat 7. La Société des Nations (SDN) donne aux puissances
mandataires l’objectif de promouvoir le bien-être et
Leçon : le Cameroun sous mandat 1922-1945 (les ori-
le développement des peuples sous leur tutelle : ad-
gines du mandat, l’administration française, l’admi-
ministrer les territoires en garantissant la liberté de
nistration anglaise)
conscience et de religion, en interdisant la traite des
Concepts/Notions : régime de mandat – impôt de case esclaves, le trafic des armes et de l’alcool, et en main-
– impôt de capitation – Indirect Rule – administration tenant l’ordre public et les bonnes mœurs, assurer des
directe conditions de travail équitables et humaines, assurer
le traitement équitable des populations, coopérer
Documents et supports pédagogiques à exploiter
avec la SDN dans la lutte contre la traite des femmes
DOC. A Carte : le Cameroun sous mandat de la Société et des enfants et le trafic de drogues, ainsi que dans la
des Nations, 1919. lutte contre le commerce des armes et des munitions,
1. La comparaison des cartes montre que le partage assurer la liberté des communications et du transit,
du territoire réalisé pendant la guerre n’a pas été mo- prévenir et combattre les maladies.
difié à l’issue de celle-ci : les Britanniques contrôlent DOC. C L’administrateur colonial et les chefs de
la partie occidentale du Cameroun et les Français la l’Ouest à Bana.
partie orientale. Bana est une ville de l’ouest du Cameroun. Dans
2. Les élèves font le lien avec leur localité. l’entre-deux-guerres, elle était sous administration
3. La partie du territoire la plus grande était celle française. Son économie reposait sur des cultures
confiée aux Français, à l’est. telles que le café, le cacao et le palmier à huile et l’ex-
4. En effet, ceux-ci avaient davantage progressé pen- ploitation minière, notamment celle de l’or. L’influence
dant la guerre et pris alors le contrôle d’une plus vaste missionnaire chrétienne était importante.
portion de territoire. 8. Les élèves décrivent la disposition des personnes,
DOC. B Le mandat de la SDN, extraits du Pacte de la
l’administrateur colonial au centre, avec deux aides
Société des Nations, signé le 28 juin 1919. camerounais, les Camerounais assis bien rangés tout
autour, laissant un vaste espace au centre.
Établi dans le Pacte de la Société des Nations, signé
le 28 juin 1919, le mandat de la Société des Nations Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
(SDN) prévoyait que les membres de la Société des
Nations acceptaient de recevoir un mandat d’adminis- __________________________________________________________________
tration considéré comme n’étant pas encore capables
__________________________________________________________________
de se gouverner elles-mêmes. Ils reconnaissaient que
le maintien de la paix exigeait la réduction des arme- ________________________________________________
ments.
5. Pour refuser l’indépendance au Cameroun, la SDN ________________________________________________
a avancé plusieurs arguments : l’incapacité (suppo-
__________________________________________________________________
sée) des populations à se gouverner elles-mêmes,
la mission civilisatrice des Européens, la protection __________________________________________________________________
des Camerounais contre les abus comme la traite, le
maintien de l’ordre et des bonnes meurs et la nécessi- __________________________________________________________________

50
 Module 4 • Du Kamerun à la république du Cameroun (de 1884 à nos jours)

15B Le Cameroun sous mandat de 1922 à 1945 (2)

Semaine 26 sanguins et le traitement peut être difficile en raison
Durée : 1 heure de la résistance croissante des parasites. La préven-
tion repose sur la lutte contre les mouches tsé-tsé,
Manuel : pages 80-81
no­tamment en utilisant des insecticides, en détruisant
Rappel des programmes les habitats des mouches et en utilisant des méthodes
de protection individuelle. Des efforts sont déployés
Chapitre : de la création du Kamerun au mandat
pour dépister et traiter rapidement les personnes in-
Leçon : le Cameroun sous mandat 1922-1945 (les ori- fectées afin de limiter la propagation de la maladie.
gines du mandat, l’administration française, l’admi- La maladie du sommeil reste un problème de santé
nistration anglaise) publique dans certaines régions d’Afrique, mais des
Concepts/Notions : régime de mandat – impôt de case progrès significatifs ont été réalisés dans le domaine
– impôt de capitation – Indirect Rule – administration de la prévention et du contrôle de cette maladie.
directe 7. Les élèves émettent des hypothèses. Les puis-
sances mandataires ont investi dans la scolarité de
Documents et supports pédagogiques à exploiter
manière à disposer de fonctionnaires et d’employés
DOC. A Le haut-commissaire Paul Bonnecarrère en
de bureau parlant leur langue et sachant lire et écrire.
visite sur une plantation de café près de Yaoundé.
DOC. C Texte « Les débuts du chemin de fer camerou-
Paul Bonnecarrère a été haut-commissaire de la nais ».
France au Cameroun pendant la période coloniale
La construction du chemin de fer au Cameroun a
1. Les élèves décrivent les Africains courbés pour tra- commencé en 1904, pendant la période coloniale al-
vailler sur la plantation, tandis que l’administrateur lemande, les Allemands ayant conscience de l’im-
colonial contrôle. À droite, des visiteurs semblent re- portance du transport ferroviaire pour permettre le
garder ce qui se passe. transport des ressources naturelles de l’intérieur vers
2. Les puissances mandataires cherchaient à dévelop- les ports en vue de l’exportation. La première ligne
per l’agriculture pour profiter des richesses fournies construite, ouverte en 1916, reliait le port de Doua-
par le Cameroun. la à la capitale Yaoundé et permettait de transporter
3. Comme sous la colonisation allemande, les puis- le cacao, le café et les bananes. Après la Première
sances mandataires ont fait cultiver du cacao, du café, Guerre mondiale, sous le mandat français, le réseau
des bananes, des hévéas et des palmiers à huile. ferroviaire s’est étendu vers Ngaoundéré, Nkongsam-
ba, Edéa et Kumba. Après l’indépendance du Came-
4. Comme les Allemands, les puissances mandataires
roun en 1960, le réseau ferroviaire a été étendu par
ont exploité le bois et les ressources minières et pé- le gouvernement. Aujourd’hui, la Cameroon Railways
trolières. (CAMRAIL) est responsable de l’exploitation du réseau
DOC. B Prises de sang pour un dépistage de la trypa- ferroviaire dans le pays.
nosomiase, 1939. 8. Parmi ces lignes de chemin de fer, la ligne Zwingen-
Pendant la période coloniale, les médecins coloniaux berger Hof-Soppo, la ligne Douala-Nkongsamba, la
étaient conscients de la gravité de la maladie du som- ligne Douala-Eséka et la ligne Douala-Yaoundé (sans
meil et ont travaillé sur des méthodes de prévention et l’embranchement de Mbalmayo) sont toujours en cir-
de traitement innovantes. culation.
5. Décrire le village, les maisons, le mobilier, les per- 9. Les puissances mandataires ont continué à déve-
sonnels médicaux habillés de blanc et les patients. lopper le chemin de fer au Cameroun pour accroître
6. La maladie du sommeil, ou trypanosomiase hu- les exportations vers leurs métropoles.
maine africaine, est une maladie parasitaire trans- 10. Elles ont également développé des ports ainsi que
mise à l’homme par la piqûre d’une mouche tsé-tsé in- les premiers aéroports, utiles pour les exportations et
fectée (glossina), les protozoaires Trypanosoma étant les trajets rapides.
présents dans sa salive. Les symptômes varient en
fonction de la phase de l’infection : fièvre, maux de tête
et douleurs musculaires, puis symptômes neurolo-
giques tels que des troubles du sommeil, des troubles
de la coordination et des changements comportemen-
taux. De nos jours, le diagnostic se fait par des tests

51
 Module 4 • Du Kamerun à la république du Cameroun (de 1884 à nos jours)

TD 1. Le système de l’indigénat au Cameroun

La partie française du Cameroun, comme les autres pect des droits humains, la présomption d’innocence
colonies françaises de l’époque, a été soumise au sys- et le droit à un procès équitable. Ils violent le principe
tème de l’indigénat, caractérisé par une discrimina- de séparation des pouvoirs en confiant le pouvoir dis-
tion et une exploitation des populations. ciplinaire aux administrateurs coloniaux, déjà chargés
Semaine 27 de créer les lois et de les faire appliquer.
Durée : 1 heure 2. Avec le régime de l’indigénat, les personnes étaient
traitées différemment en fonction de leur statut d’« in-
Manuel : pages 82-83
digène », attribué sur la base de la race ou de l’origine
Rappel des programmes ethnique. En outre, son application variait considéra-
blement d’un lieu à l’autre.
Chapitre : de la création du Kamerun au mandat
3. Avec l’indigénat, la règle était établie par le pouvoir
TD1 : le système de l’indigénat au Cameroun (les ori-
exécutif (ou par un seul pouvoir, le gouverneur), ce qui
gines, les manifestations)
est contraire au principe de la séparation des pouvoirs
Concepts/Notions : impôt de case – impôt de capitation (législatif, exécutif et judiciaire).
– Indirect Rule – administration directe 4. La comparaison entre le système de l’indigénat et
Documents et supports pédagogiques à exploiter l’apartheid suscite de nombreux débats parmi les
historiens. L’indigénat discriminait les populations
DOC. A Texte « Les indigènes ».
africaines comme l’apartheid institutionnalisait la
Le Code de l’indigénat, adopté le 28 juin 1881 par le ségrégation et les discriminations raciales. Ces deux
gouvernement français, a imposé le système de l’indi- systèmes étaient donc fondés sur la discrimination
génat à l’ensemble de ses colonies en Afrique. Il per- raciale et l’inégalité. Ils conféraient des privilèges à
mettait aux administrateurs coloniaux d’appliquer des un groupe de personnes (les Européens) en privant
peines diverses, telles que des amendes et des tra- d’autres groupes (les Africains ou les « indigènes »)
vaux forcés, aux populations « indigènes », appelant de leurs droits fondamentaux. Mais il existe des diffé-
ainsi clairement la distinction de droit faite entre les rences significatives entre les deux. L’apartheid était
sujets indigènes et les citoyens français : il établissait un système plus formalisé et institutionnalisé. Bref,
un régime juridique d’exception pour les populations les deux systèmes diffèrent dans leur mise en œuvre,
africaines. Le système de l’indigénat a été marqué par en plus de leur contexte historique.
des répressions sévères sur les populations indigènes 5. Sur la pancarte, on peut lire « Exige l’abandon de
et a suscité des résistances et des mouvements de l’odieux code de l’indigénat ». Cela prouve que l’opi-
contestation du système. En 1946, le gouvernement nion publique européenne a progressivement pris
provisoire français a mis fin à ce régime. conscience du caractère inique de l’indigénat.
DOC. B Audience au tribunal indigène d’Akonolinga,
1917. Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
Akonolinga est une ville de la région Centre, située à __________________________________________________________________
130 kilomètres de Yaoundé. Son économie repose sur
l’agriculture, notamment des productions comme le __________________________________________________________________
manioc, les plantains, l’arachide et le maïs, ainsi que
sur l’élevage. ________________________________________________
DOC. C Manifestation ouvrière à Paris en 1926. ________________________________________________
DOC. D Une « monstruosité juridique », extrait de
__________________________________________________________________
Martine Fabre, « L’indigénat : des petites polices dis-
criminatoires et dérogatoires », Le Juge et l’outre-mer, __________________________________________________________________
tome v, Centre d’histoire judiciaire, 2010.
1. Le régime de l’indigénat est contraire aux principes __________________________________________________________________
du droit car il est discriminatoire : il applique un trai-
__________________________________________________________________
tement inégalitaire à des personnes sur la base de la
race, l’ethnie ou du statut social, ce qui est contraire __________________________________________________________________
au principe d’égalité devant la loi. Il déroge à plusieurs
grands principes du droit français, notamment le res- __________________________________________________________________

52
 Module 4 • Du Kamerun à la république du Cameroun (de 1884 à nos jours)

16A L’évolution du Cameroun

sous tutelle française 1945-1960 (1)
Les élèves étudient maintenant l’évolution du Came- eux-mêmes ou l’indépendance ; encourager le respect
roun d’une part sous la tutelle française et d’autre des droits humains et des libertés fondamentales
part sous la tutelle britannique. Cela implique de pour tous, sans distinction de race, de sexe, de langue
comprendre les différents régimes coloniaux, les po- ou de religion, et développer le sentiment de l’interdé-
litiques mises en place et les conséquences sur le dé- pendance des peuples du monde.
veloppement du pays. 4. Les objectifs favorables à l’évolution du Cameroun
Semaine 28 sont que l’ONU établit, par le régime international de
Durée : 1 heure tutelle, un engagement à assurer une gouvernance
Manuel : pages 84-85 responsable et à prévenir toute forme d’exploitation
ou de négligence ; elle encourage le respect des droits
Rappel des programmes humains et des libertés fondamentales.
Chapitre : la naissance de l’État du Cameroun 5. Les objectifs étaient clairement de faire respecter
Leçon : l’évolution politique du Cameroun sous tutelle les droits humains dans les territoires sous tutelle, ce
française 1945-1960 (la naissance du nationalisme, qui n’était alors pas le cas, et de les amener à l’indé-
les formes de lutte pour l’indépendance et la réunifi- pendance.
cation, la réaction de la France) DOC. C Développement du port de Douala.
Concepts/Notions : régime de tutelle 6. Les élèves décrivent ce qu’ils voient du port : le quai,
un navire, un véhicule, des personnes, des grues de
Documents et supports pédagogiques à exploiter chargement…
DOC. A Carte : le Cameroun sous tutelle de l’ONU, 7. Les Français et les Britanniques ont développé les
1945. ports pour augmenter encore la capacité d’exporta-
1. La comparaison des cartes montre que le partage tion des productions camerounaises vers leurs mé-
du territoire n’a pas été modifié à l’occasion de la tropoles.
guerre ou du transfert de compétence : les Britan- 8. Les puissances de tutelle ont également développé
niques contrôlent toujours la même partie occidentale des ports ainsi que les premiers aéroports, utiles pour
du Cameroun et les Français la partie orientale. les exportations et les trajets rapides.
2. Les élèves font le lien avec leur localité.
DOC. B Extraits de la charte des Nations unies de 1945
Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
sur ses objectifs et les territoires sous tutelle. __________________________________________________________________
La charte des Nations Unies, adoptée en 1945, prévoit
dans son chapitre xi des dispositions concernant les __________________________________________________________________
territoires non autonomes (anciens territoires sous
mandat de la SDN et désormais sous tutelle de l’ONU). ________________________________________________
Ces territoires (par exemple, le Cameroun, mais aus-
________________________________________________
si les îles Cook dans le Pacifique) sont confiés à des
« puissances administrantes » chargées d’assurer __________________________________________________________________
leur bien-être et leur développement, ainsi que de
promouvoir leur progression vers l’autonomie ou l’in- __________________________________________________________________
dépendance. Les puissances administrantes étaient
__________________________________________________________________
tenues de présenter régulièrement des rapports à
l’Assemblée générale des Nations unies sur la situa- __________________________________________________________________
tion et le progrès réalisé dans ces territoires.
3. Le texte rappelle quelques-uns des objectifs fonda- __________________________________________________________________

mentaux de l’ONU : affermir la paix et la sécurité inter-

__________________________________________________________________
nationales ; favoriser le progrès politique, économique
et social des populations des territoires sous tutelle __________________________________________________________________
ainsi que le développement de leur instruction ; favo-
riser leur évolution vers la capacité à s’administrer __________________________________________________________________

53
 Module 4 • Du Kamerun à la république du Cameroun (de 1884 à nos jours)
16A
16B L’évolution du Cameroun
sous tutelle française 1945-1960 (2)
Semaine 28 lonisation, elle a maintenu sa puissance grâce à sa ri-
Durée : 1 heure chesse, mais son poids sur la scène internationale ne
cesse de diminuer. En réponse, la première phrase du
Manuel : pages 86-87
texte explique que, pour être une grande puissance, il
Rappel des programmes ne faut pas être un oppresseur, notamment dans les
colonies.
Chapitre : la naissance de l’État du Cameroun
DOC. B Des émeutes et la réaction française, texte ex-
Leçon : l’évolution politique du Cameroun sous tutelle
trait de Thomas Deltombe, Manuel Domergue et Jacob
française 1945-1960 (la naissance du nationalisme,
Tatsitsa, La guerre du Cameroun : l’invention de la Fran-
les formes de lutte pour l’indépendance et la réunifi-
çafrique, 1948-1971, 2016.
cation, la réaction de la France)
Thomas Deltombe et Manuel Domergue sont des jour-
Concepts/Notions : nationalisme – mouvements natio-
nalistes français. Jacob Tatsitsa est un historien ca-
nalistes – parti politique – syndicats merounais. Tous les trois ont travaillé sur les aspects
Documents et supports pédagogiques à exploiter de la guerre du Cameroun, les atrocités commises par
les forces coloniales françaises et britanniques, ain-
DOC. A La détermination de I’UPC, texte extrait de F.
si que les luttes pour l’indépendance et leurs consé-
R. Moumié, A. Kingué et E. Ouandié, Maquis, 3 octobre quences.
1955, cité dans Ruben Um Nyobe, Écrits sous maquis,
5. Le texte évoque les émeutes de septembre 1945 à
Paris, L’Harmattan, 1989 et photographie Osendé Afa-
Douala, au Cameroun, lesquelles ont commencé par
na, Abel Kingué, Um Nyobe, Félix Moumié et Ernest
la grève des cheminots de Bonabéri puis le dévelop-
Ouandié, dirigeants de l’UPC.
pement du mouvement jusqu’aux émeutes et à la ré-
1. Les auteurs de ce texte, qui date de 1955, sont trois pression.
figures marquantes de l’Union des Populations du Ca-
6. Les cheminots camerounais demandaient une aug-
meroun (UPC) :
mentation de salaire.
• Félix-Roland Moumié (1925-1960) était un leader in-
dépendantiste, fondateur de l’Union des Populations 7. L’administration coloniale française a refusé d’accé-
du Cameroun (UPC). Il a milité pour le droit à l’autodé- der à leurs demandes, ce qui a entraîné une escalade
termination du Cameroun et s’est opposé au colonia- des tensions.
lisme français. Il a été assassiné en 1960 à Genève. 8. Le bilan de la répression reste volontairement flou,
• Abel Kingué (1924-1964) était un homme politique les autorités n’ayant pas communiqué sur le nombre
camerounais anticolonialiste et l’un des premiers lea- de personne tuées.
ders nationalistes du Cameroun. Pendant les persé-
Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
cutions, il s’est installé dans le Cameroun sous tutelle
britannique. __________________________________________________________________
• Ernest Ouandié (1924-1971) était également un mi-
litant indépendantiste camerounais et membre de __________________________________________________________________
l’UPC. Il a joué un rôle majeur dans la lutte contre le
colonialisme et était connu pour son engagement en ________________________________________________
faveur de l’indépendance totale du Cameroun. Il a été ________________________________________________
arrêté en 1955 et emprisonné.
2. Les leaders de l’Union des Populations du Came- __________________________________________________________________
roun (UPC) exigent l’indépendance et l’unification im-
__________________________________________________________________
médiate du Cameroun. Leur programme est de réunir
et d’unir les Camerounais. __________________________________________________________________
3. Les Français se sont évidemment opposés à l’UPC :
ils ont persécuté l’UPC. __________________________________________________________________

4. Effectivement, les colonies permettaient à la France __________________________________________________________________

de disposer d’un vaste empire, donc d’avoir une
grande puissance aux yeux du monde. Après la déco- __________________________________________________________________

54
 Intégration 5
Cette activité d’intégration porte sur les leçons 13C à Vérification de l’agir compétent/compétences
16B. 8. Le problème est celui des enfants surchargés par
Semaine 29 les tâches ménagères familiales. Plusieurs droits de
l’enfant sont bafoués : le droit à l’éducation (Ewodo est
Durée : 2 heures
trop fatigué pour travailler en classe), à la santé (il est
Manuel : page 107 constamment épuisé), au repos et aux loisirs (il passe
tout son temps libre à faire des travaux domestiques),
Indications pour mener l’intégration
l’interdiction du travail des enfants (même si les en-
Vérification des ressources : savoirs et savoir-faire fants doivent contribuer aux travaux de la maison).
1. En s’appuyant sur le vocabulaire vu pendant les le- 9. Les parents d’Ewodo lui imposent une quantité de
çons, les élèves définissent : travaux excessive, peut-être du fait de la pauvreté ou
• corvée : un travail obligatoire pour un chef, un souve- de normes culturelles. Cette éducation a un impact
rain ou une administration négatif sur la scolarité d’Ewodo et limite son avenir.
• acculturation : la transformation de la culture par la 10. En conclusion, bien que l’implication des enfants
présence d’une autre culture, dominante dans les tâches ménagères puisse être bénéfique pour
leur développement et leur apprentissage de la res-
• partition : le partage, la division. ponsabilité, il est crucial de veiller à ce que cela n’in-
• assimilation : la politique coloniale qui vise à faire terfère pas avec leur éducation et leur bien-être. Les
des colonisés des citoyens sur le modèle des coloni- parents d’Ewodo, et la société en général, devraient
sateurs. être conscients de ces conséquences potentiellement
2. Les Allemands ont organisé le territoire en circons-
négatives et chercher à trouver un équilibre entre le
travail domestique et l’éducation.
criptions : administrées, dans la partie Sud, par les Al-
lemands et confiées, dans la partie Nord, à des chefs 11. Le document A décrit les corvées imposées par les
et des souverains locaux sélectionnés et encadrés, le Allemands pendant la période coloniale. De la même
manière, Ewodo est soumis à des travaux domes-
tout sous la direction d’un gouverneur qui avait toute
tiques excessifs qui l’épuisent et nuisent à sa scola-
autorité sur la colonie.
rité. L’objectif commun dans les deux situations est
3. Le principal objectif de l’Allemagne au Cameroun l’exploitation du travail. Le document B montre que
était de produire des matières premières et de les ex- pendant la colonisation, les « indigènes » devaient
porter vers l’Europe. fournir des « prestations » qui permettaient aux co-
4. Les Camerounais n’ont jamais accepté la domina- lonisateurs de disposer d’une main-d’œuvre gratuite.
tion allemande et ont organisé des révoltes (les élèves Cela ressemble à la situation de Ewodo, qui est obligé
donnent un exemple), des résistances (les élèves de faire des travaux domestiques sans rémunération.
Dans les deux cas, il y a une violation du droit au re-
donnent un exemple) et ont continué de s’opposer
pos et à la liberté d’exploitation. Le document C est un
pendant la période coloniale (les élèves donnent un
distracteur.
exemple).
12. Le travail forcé entraîne un épuisement physique
5. Les élèves identifient clairement trois étapes : le Ca-
et mental, et la perte de liberté et de dignité. Il peut
meroun allemand cerné par les Français, les Anglais entraîner des révoltes et résistances, comme ce fut le
et les Belges, le Cameroun allemand attaqué et enva- cas sous la colonisation allemande, voire à la lutte ar-
hi, puis la partition du Cameroun entre les Français et mée comme sous le système de l’indigénat pendant la
les Anglais. colonisation française.
6. La question permettra de vérifier que les élèves ont 13. On peut proposer aux parents d’Ewodo d’alélger la
bien compris les différences entre l’Indirect Rule pra- charge de travail de leur fils, de mieux la répartir dans
tiqué par les Britanniques et l’administration directe le temps, de respecter ses temps de repos en fonction
pratiquée par les Français. de son âge, de privilégier ses études pour lui donner
un meilleur avenir…
7. Après la guerre, l’ONU a succédé à la SDN et placé le
Cameroun sous sa tutelle. À la différence du mandat, À la suite de cette intégration, consacrer une semaine
la tutelle avait des objectifs de respect des droits hu- à une évaluation individuelle, une correction collective
mains et d’évolution vers l’indépendance. puis la remédiation.

55
 Module 4 • Du Kamerun à la république du Cameroun (de 1884 à nos jours)

Dossier 2. Um Nyobe (1 et 2)
Ce dossier consacré à Ruben Um Nyobe permet aux DOC. E Paul Momo de l’UPC, tué en 1960.
élèves de découvrir ce grand héros de l’histoire de Constater qu’il s’agit de la photographie d’un homme
notre pays. Ruben Um Nyobe était un leader politique mort, comprendre qu’elle a été faite pour établir la
et nationaliste camerounais qui a joué un rôle crucial preuve que Paul Momo avait bien été tué. Prendre
dans la lutte pour l’indépendance du Cameroun. Son conscience que la diffusion d’une telle photographie
engagement en faveur de la liberté et de la justice a par les autorités a un côté irrespectueux envers la
inspiré de nombreux autres militants et a contribué à personne photographiée.
mobiliser la population camerounaise dans sa quête DOC. F Une guerre meurtrière, texte extrait de David
d’autonomie. À travers l’étude de sa vie et de ses ac- Servenay, « Cameroun 1955-1962 : la guerre cachée
tions, les élèves peuvent comprendre l’importance de de la France en Afrique », L’Obs avec Rue 89, 1er janvier
la résistance et du courage dans la recherche de la 2011.
liberté et de la dignité.
1. Le texte est un extrait de presse écrit par David Ser-
Semaine 31
venay, journaliste français, publié le 1er janvier 2011
Durée : 2 heures (ce n’est donc pas une source historique). Le sujet est
Manuel : pages 88-91 la guerre menée par la France au Cameroun contre
l’Union des Populations du Cameroun (UPC).
Rappel des programmes
2. La « guerre du maquis » de l’UPC peut être consi-
Chapitre : la naissance de l’État du Cameroun dérée comme une véritable guerre du fait l’utilisation
Dossier 2 : Um Nyobe (l’homme, l’œuvre) de la force militaire (attaques armées par l’UPC, ré-
Concepts/Notions : nationalisme – mouvements natio- pliques par les Français…), de la durée et de l’intensi-
nalistes – parti politique té du conflit (7 années de combat avec des épisodes
de violence intense, avec des pertes importantes des
Documents et supports pédagogiques à exploiter deux côtés), des objectifs semblables à ceux d’une
DOC. A Photographie de Ruben Um Nyobe. guerre (la résistance armée étant le moyen jugé né-
Ruben Um Nyobe (1913-1958) était un leader came- cessaire pour atteindre ces objectifs) et l’impact sur
rounais et le fondateur de l’Union des Populations du la population civile (des milliers de personnes ont été
Cameroun (UPC). Secrétaire général de l’UPC, il a joué déplacées et il y a eu de nombreuses exécutions som-
un rôle essentiel dans l’organisation du mou­vement et maires et des tortures commises par les forces colo-
dans la mobilisation des Camerounais contre la colo- niales françaises).
nisation française. Il a défendu les droits et la dignité 3. L’ensemble des Camerounais des régions touchées
des populations camerounaises, luttant contre les in- ont été concernés par cette guerre.
justices et les discriminations imposées par le régime 4. Le terme « pacification » est utilisé dans le contexte
colonial. Traqué par les autorités françaises, il a été militaire pour décrire les efforts déployés pour réta-
tué en septembre 1958. Sa mort a renforcé la déter- blir la paix et l’ordre. Mais son utilisation est trom-
mination du peuple camerounais à obtenir son indé- peuse car cette « pacification » implique souvent l’uti-
pendance. Il est considéré comme un héros national. lisation de la force et de la violence. Dans cet extrait,
Décrire l’homme et apprendre à le reconnaître et la « pacification » fait référence à l’effort mené par
l’identifier. l’armée française pour éradiquer l’Union des Popu-
DOC. B Extraits du discours de Ruben Um Nyobe à l’As-
lations du Cameroun (UPC). Le terme est utilisé de
semblée générale des Nations unies le 17 décembre façon ironique, car cette « pacification » comprenait
1952, passage concernant la partition du Cameroun. l’utilisation de tactiques brutales et inhumaines, telles
que le regroupement forcé de villages, l’exécution ci-
Lire le texte et le reformuler.
blée des dirigeants de la rébellion et l’utilisation gé-
DOC. C Extraits du discours de Ruben Um Nyobe à néralisée de la torture. En résumé, la « pacification »
l’Assemblée générale des Nations unies le 17 dé- dans ce contexte ne fait pas référence à un processus
cembre 1952, passage concernant le rôle de l’ONU. pacifique de rétablissement de l’ordre, mais plutôt à
Lire le texte et le reformuler. une campagne militaire violente visant à écraser une
DOC. D Photographie de Ruben Um Nyobe. rébellion.
Décrire l’homme et apprendre à le reconnaître et DOC. G Maquisards de l’UPC.

l’identifier. Décrire la scène.

56
 Module 4 • Du Kamerun à la république du Cameroun (de 1884 à nos jours)

17A L’évolution du Cameroun

sous tutelle anglaise 1945-1961 (1)
Les élèves étudient maintenant l’évolution du Ca- DOC. B Chef banyang de Fontem, 1954.
meroun sous la tutelle britannique. Cela implique de Fidèles à leur politique de pragmatisme, les Britan-
comprendre les différents régimes coloniaux, les po- niques s’appuyaient beaucoup sur les chefs tradition-
litiques mises en place et les conséquences sur le dé- nels, ce qui explique en grande partie les évolutions
veloppement du pays. différentes du nord et du sud du Cameroun britan-
Semaine 32 nique.
Durée : 1 heure 3. Les élèves décrivent l’homme, assis sur un trône,
Manuel : pages 92-93 vêtu d’un grand boubou richement décoré, coiffé d’un
turban agrémenté de plumes qui forment une im-
Rappel des programmes mense couronne. Il tient dans ses mains des insignes
Chapitre : la naissance de l’État du Cameroun du pouvoir.
Leçon : l’évolution politique du Cameroun sous tutelle 4. Fontem est un arrondissement du Cameroun dans
anglaise 1945-1961 (la naissance du nationalisme, le département du Lebialem et la région du Sud-Ouest.
les formes de lutte pour l’indépendance et la réunifi- Son chef-lieu est Menji.
cation, la réaction de la Grande-Bretagne) DOC. C Juge britannique à la cour de justice de Gwoza
Concepts/Notions : régime de tutelle Hills, 1952.
Gwoza Hills (les collines de Gwoza) se situent dans
Documents et supports pédagogiques à exploiter l’Extrême-Nord, près de la frontière avec le Nigeria,
DOC. A Carte : le Cameroun sous tutelle de l’ONU, dans le département de Mayo-Tsanaga.
1945.
5. Décrire : le lieu, les personnes présentes, leur dis-
1. La comparaison des cartes montre que le partage position, ce qu’elles font apparemment.
du territoire n’a pas été modifié à l’occasion de la
6. Le Conseil de tutelle de l’ONU réalisait ré­ gu­
liè­
guerre ou du transfert de compétence : les Britan-
rement des visites au Cameroun dans le but d’évaluer
niques contrôlent toujours la même partie occidentale
les progrès réalisés en matière de développement
du Cameroun et les Français la partie orientale.
économique, social et éducatif, ainsi que de surveiller
2. Les élèves font le lien avec leur localité. le respect des droits humains et des libertés fonda-
mentales et de superviser la transition vers l’indépen-
Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
dance.
__________________________________________________________________ 7. Notes personnelles de l’enseignant :

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________

________________________________________________ __________________________________________________________________

________________________________________________ ________________________________________________

__________________________________________________________________ ________________________________________________

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________

57
 Module 4 • Du Kamerun à la république du Cameroun (de 1884 à nos jours)

17B L’évolution du Cameroun

sous tutelle anglaise 1945-1961 (2)
Semaine 32 La conférence de Lancaster, en 1957 et 1958, est une
Durée : 1 heure série de réunions au cours desquelles a été discuté le
Manuel : pages 94-95 projet de constitution fédérale du Nigeria indépendant :
la répartition des pouvoirs entre le gou­ ver­nement
Rappel des programmes central et les régions, les droits et les responsabili-
Chapitre : la naissance de l’État du Cameroun tés des parties prenantes. Elle a été présidée par des
Leçon : l’évolution politique du Cameroun sous tutelle
représentants britanniques et a réuni des leaders
anglaise 1945-1961 (la naissance du nationalisme, politiques nigérians des différentes régions du pays,
les formes de lutte pour l’indépendance et la réunifi- parmi lequel Nnamdi Azikiwe, Obafemi Awolowo et
cation, la réaction de la Grande-Bretagne) Ahmadu Bello. L’indépendance du Nigeria a été fina-
lement obtenue le 1er octobre 1960. Cet événement
Concepts/Notions : nationalisme
marquant a abouti à la création d’un État souverain
Documents et supports pédagogiques à exploiter africain et a ouvert la voie à l’établissement d’un sys-
DOC. A Réunion du Commonwealth à Londres en
tème politique démocratique au Nigeria.
1960. 3. Décrire la salle, la table disposée en U, les personnes
La reine Élisabeth a longtemps espéré que le Came- assises autour (des Africains et des Européens).
roun britannique s’unirait au Nigeria pour rester dans 4. Le Conseil de tutelle de l’ONU réalisait ré­ gu­
liè­
le Commonwealth. rement des visites au Cameroun dans le but d’évaluer
Fondé en 1931, le Commonwealth est une organi- les progrès réalisés en matière de développement
sation intergouvernementale composée de 54 pays économique, social et éducatif, ainsi que de surveiller
membres, principalement les anciennes colonies bri- le respect des droits humains et des libertés fonda-
tanniques. Cette association volontaire fondée sur des mentales et de superviser la transition vers l’indépen-
valeurs communes telles que la démocratie, les droits dance.
de l’homme, l’égalité, la liberté et le développement DOC. C L’ONU et le Cameroun britannique, extraits
durable promeut la coopération politique, économique d’une résolution de l’Assemblée générale des Nations
et culturelle entre ses membres. unies, 1959, sur le Cameroun britannique.
La reine Elizabeth II a longtemps été la figure sym- 5. Prendre le temps de lire pas à pas et de reformuler
bolique du Commonwealth, même si elle ne dispo- avec les élèves chaque article de cette résolution.
sait pas de pouvoir exécutif ou législatif. Elle voyait
6. Il fallait organiser un plébiscite ou référendum dans
le moyen, par ce biais, de prolonger la coopération
le Cameroun britannique à la fois pour savoir si les
entre le Royaume-Uni et les anciennes colonies bri-
populations étaient favorables à l’indépendance (droit
tanniques devenues indépendantes.
des peuples à l’autodétermination), mais aussi pour
1. La reine est la seule femme visible sur cette photo-
leur demander si elles préféraient intégrer le Nigeria
graphie. Elle est vêtue d’une robe blanche et porte un
ou être réunies au Cameroun.
diadème.
2. Kwame Nkrumah est le seul Noir visible sur cette Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
photographie. Il se trouve derrière et porte un habit
traditionnel du Ghana : le « batakari » ou « fugu ». __________________________________________________________________

C’est un moyen, pour lui, de mettre en valeur la culture

__________________________________________________________________
nationale et de combattre la domination culturelle oc-
cidentale, adepte du costume. ________________________________________________
DOC. B Intervention du Dr Azikiwe pendant la confé-
rence de Lancaster, 1957. ________________________________________________
Nnamdi Azikiwe, surnommé « Zik » (1904-1996) était
__________________________________________________________________
un leader nationaliste nigérian et fondateur du Na-
tional Council of Nigeria and the Cameroons (NCNC), __________________________________________________________________
Après l’indépendance, il a été président de la Répu-
blique fédérale du Nigeria. __________________________________________________________________

58
 Module 4 • Du Kamerun à la république du Cameroun (de 1884 à nos jours)

18A Le Cameroun, de l’État fédéral à nos jours :

l’indépendance
La dernière partie de ce module est consacrée à l’his- 5. Le discours de proclamation d’indépendance du
toire récente du Cameroun, notamment son accession Premier ministre Ahmadou Ahidjo dégage plusieurs
à l’indépendance, son unification et son évolution po- impressions fortes : l’émotion, l’excitation, la fierté,
litique. l’espoir et la volonté d’unité.
Semaine 33 6. Les thèmes abordés dans ce discours de proclama-
Durée : 1 heure tion sont : la liberté et l’indépendance du Cameroun,
Manuel : pages 96-97 l’importance de l’unité nationale, la reconnaissance
de la diversité culturelle du Cameroun, l’espoir de la
Rappel des programmes construction d’une belle nation et d’un respect de la
Chapitre : la naissance de l’État du Cameroun nouvelle devise nationale (Paix, Travail, Patrie).
Leçon : le Cameroun, de l’État fédéral à nos jours (la 7. Les mots et passages qui témoignent de l’émotion
réunification et ses implications, la marche vers l’État de l’auteur sont : « vibrer en chacun de nous une émo-
unitaire, l’ouverture démocratique de 1990 et ses tion », « La grande soif de liberté, le besoin de respon-
conséquences) sabilité qui envahit tous les hommes épris de justice
Concepts/Notions : indépendance retentit au Cameroun et y trouva un écho puissant. »,
« nos cœurs battent aujourd’hui ensemble d’un même
Documents et supports pédagogiques à exploiter rythme », « Nous sommes soulevés par le souffle
DOC. A Vers l’indépendance, résolution de l’Assem- exaltant des grands commencements. » et « Vive la
blée générale des Nations unies, 13 mars 1959. liberté ! Vive le Cameroun indépendant ! », sorte de cri
1. Il s’agit d’une résolution de l’Assemblée générale de joie final.
des Nations unies (nature), rédigée par l’Assemblée DOC. C Ahmadou Ahidjo et U Thant, secrétaire général
générale des Nations unies (auteur), le 13 mars 1959 de l’ONU, 1962.
(date) dans le but (sujet) d’établir les conditions d’ac-
U Thant a été secrétaire général des Nations unies
cession à l’indépendance du Cameroun sous adminis-
de 1961 à 1971. Premier secrétaire général d’origine
tration française (1er janvier 1960).
asiatique, il a joué un rôle crucial dans de nombreux
2. Ici, l’ONU acte l’indépendance du Cameroun sous événements mondiaux.
administration française.
8. Décrire les hommes, leurs vêtements, leur attitude.
3. L’ONU prend cette décision avant que le Cameroun
9. Au début de l’époque coloniale, les présidents de la
prenne son indépendance de façon à ne pas être prise
de court mais aussi pour poser les conditions de l’ac- République française ne recevaient pas les respon-
cession à l’indépendance, notamment le fait que le fu- sables politiques camerounais car ils les considé-
tur Cameroun sera membre de l’ONU s’il le souhaite. raient comme peu importants.
DOC. B Proclamation solennelle de l’indépendance, le DOC. D Le Conseil de sécurité des Nations unies re-
1er janvier 1960, d’Ahmadou Ahidjo, Premier ministre. commande d’accepter l’adhésion du Cameroun à
Ahmadou Ahidjo (1924-1889) est devenu le Premier l’ONU, janvier 1960.
ministre du Cameroun en janvier 1960, peu avant Le Cameroun est devenu membre des Nations unies
l’indépendance de la partie sous tutelle française, le en janvier 1960, après avoir obtenu son indépendance.
1er janvier 1960. Il a joué un rôle central dans la réu- Cette adhésion lui a permis de participer aux affaires
nification du Cameroun francophone et du Cameroun internationales.
anglophone. En 1972, il a aboli la fonction de Premier 10. Décrire la réunion du conseil autour de la portion
ministre et est devenu le président du Cameroun. Il a visible de la table ronde de l’époque.
exercé cette fonction pendant près de 22 ans, jusqu’à
11. Le Cameroun ne participe pas à cette réunion car il
sa démission en 1982.
n’est pas encore membre de l’ONU.
4. Il s’agit d’un discours officiel (nature) fait par Ahma-
dou Ahidjo (auteur), Premier ministre du Cameroun, le
1er janvier 1960 (date), avec pour objet (sujet) la pro-
clamation de l’indépendance du Cameroun.

59
 Module 4 • Du Kamerun à la république du Cameroun (de 1884 à nos jours)

18B Le Cameroun, de l’État fédéral à nos jours :

la réunification
Semaine 33 vice-président du Cameroun de 1970 à 1982. Foncha
Durée : 1 heure était connu pour son engagement en faveur de l’uni-
té et de la coexistence pacifique entre les différentes
Manuel : pages 98-99
régions et communautés linguistiques du pays. Il a
Rappel des programmes travaillé en étroite collaboration avec d’autres leaders
politiques du Cameroun pour promouvoir le dévelop-
Chapitre : la naissance de l’État du Cameroun
pement économique et social du pays.
Leçon : le Cameroun, de l’État fédéral à nos jours (la
Décrire l’homme et apprendre à le reconnaître.
réunification et ses implications, la marche vers l’État
unitaire, l’ouverture démocratique de 1990 et ses DOC. D Carte : le Cameroun réunifié, 1961.

conséquences) 4. Les deux régions qui ont formé le Cameroun réuni-

Concepts/Notions : indépendance – État fédéral – unifi- fié sont l’ancien Cameroun sous tutelle française et le
cation – « Natives Authorities » sud du Cameroun sous tutelle britannique.
5. Le reste du Cameroun (les régions du nord sous tu-
Documents et supports pédagogiques à exploiter telle britannique) a été intégré au Nigeria.
DOC. A Résultats des élections législatives dans le DOC. D Le drapeau de la République fédérale du Ca-
Cameroun indépendant, février 1960. meroun, 1961.
1. Le tableau montre que plus de 6 partis politiques se Le drapeau de la République fédérale du Cameroun
sont présentés à ces élections. était composé de deux bandes verticales de couleurs
2. Les sièges gagnés ne sont pas proportionnels au verte et rouge. Il a été modifié en 1975 lorsque le
nombre de voix obtenues, sinon l’Union camerounaise Cameroun est passé d’un système fédéral à un sys-
aurait 45 sièges, l’UPC 11, le Front populaire pour tème unitaire. Il comporte désormais trois bandes :
l’unité et la paix 11… Le système électoral est sans la bande verte située du côté gauche représente les
doute majoritaire et fonctionne de manière régionale régions septentrionales du Cameroun, la bande rouge
alors que les chiffres sont donnés, ici, sur le plan na- au milieu symbolise les régions centrales et la bande
tional. Par exemple, si, dans deux circonscriptions, un jaune à droite représente les régions méridionales. Il
parti remporte 51 % des voix, il aura deux élus et l’op- comporte également une étoile d’or en son centre, qui
position aucun. représente l’unité et l’indépendance du pays.
DOC. B Résultats du plébiscite sur l’avenir du Came- 6. Le drapeau de l’époque comportait deux étoiles, si-
roun britannique, février 1961. tuées sur la gauche, alors que, dans le drapeau actuel,
En février 1961, un plébiscite a été organisé pour dé- il y a une seule étoile, qui se trouve au centre.
terminer l’avenir du Cameroun britannique. Les ha- Carte D p. 111 Les indépendances.
bitants ont été invités à se prononcer sur l’option de 7. L’indépendance a eu lieu la même année que celle
rejoindre le Nigeria ou de créer un État fédéral avec des colonies françaises d’Afrique subsaharienne.
le Cameroun francophone nouvellement indépendant.
Le plébiscite s’est déroulé en deux phases, les 11 et Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
12 février 1961.
__________________________________________________________________
3. Près de 60 % (59,97) des voix dans les Northern
Cameroons ont demandé le rattachement au Nigeria, __________________________________________________________________
tandis que plus de 70 % (70,50) des voix dans les Sou-
thern Cameroons ont opté pour la réunification avec le ________________________________________________
Cameroun français.
________________________________________________
DOC. C Photographie de John Ngu Foncha.
John Ngu Foncha (1916-1999) a été l’un des leaders __________________________________________________________________

du mouvement nationaliste camerounais dans sa

__________________________________________________________________
partie anglaise. Premier ministre du Southern Came-
roons de 1959 à 1961, il est devenu Premier ministre __________________________________________________________________
de la République fédérale du Cameroun après la réu-
nification en 1961. Il a également occupé le poste de __________________________________________________________________

60
 Module 4 • Du Kamerun à la république du Cameroun (de 1884 à nos jours)

18C Le Cameroun, de l’État fédéral à nos jours :

l’évolution politique
Semaine 34 DOC. C Résultat du référendum du 20 mai 1972.
Durée : 1 heure « Approuvez-vous, dans le but de consolider l’unité na-
Manuel : pages 100-101 tionale et d’accélérer le développement économique,
social et culturel de la nation, le projet de constitution
Rappel des programmes […] instituant une République, unie et indivisible, sous
Chapitre : la naissance de l’État du Cameroun la dénomination de République unie du Cameroun ? »
Leçon : le Cameroun, de l’État fédéral à nos jours (la 4. La question posée est celle d’un oui ou d’un non au
réunification et ses implications, la marche vers l’État projet de constitution instituant un État fédéral réuni-
unitaire, l’ouverture démocratique de 1990 et ses fié.
conséquences) 5. La question est soumise à un référendum car c’est
Concepts/Notions : indépendance – État fédéral – État au peuple camerounais de prendre une décision aussi
unitaire – État fédéré – unification – « Natives Authori- importante que celle-ci.
ties » – multipartisme 6. Le résultat a été un « oui » franc et massif à 99,99 %.
DOC. D Après sa réélection en 2011, le président Paul
Documents et supports pédagogiques à exploiter Biya prête serment à Yaoundé.
DOC. A Carte : la République fédérale du Cameroun en
Ancien Premier ministre du Cameroun, Paul Biya est
1961. le deuxième président du Cameroun, en fonction de-
DOC. B Carte : la République du Cameroun de nos puis le 6 novembre 1982.
jours. 7. Les élèves identifient le président de la République
1. Comparer les deux cartes : le Cameroun a été réu- Paul Biya qui lève la main droite pour prêter serment,
nifié en un seul territoire et organisé en régions et en en présence du président de l’Assemblée nationale
départements. ceint d’une écharpe tricolore et d’un juge que l’on re-
2. L’avantage de l’État fédéral est qu’il peut maintenir connaît à sa perruque.
l’unité d’un pays tout en laissant une certaine autono- 8. Ces trois hommes représentent respectivement le
mie aux États ou régions membres, ce qui préserve pouvoir exécutif (Paul Biya), le pouvoir législatif (le dé-
la diversité culturelle, linguistique ou ethnique de ses puté) et le pouvoir judiciaire (le juge).
différentes régions. On peut parler d’une unité dans la
Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
diversité.
3. Les limites de l’État fédéral sont que le système __________________________________________________________________
peut être complexe, avec des compétences qui, par-
fois, se chevauchent, la diversité régionale préservée __________________________________________________________________

peut amener à une inégalité, et surtout l’autonomie

________________________________________________
des régions risque de mettre à mal l’unité et d’encou-
rager le séparatisme. ________________________________________________
Notes personnelles de l’enseignant : _____________________ __________________________________________________________________

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________

________________________________________________ __________________________________________________________________

________________________________________________ __________________________________________________________________

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________

61
 Module 4 • Du Kamerun à la république du Cameroun (de 1884 à nos jours)

TD 2. La conférence de Foumban
Le programme de la classe de 3e s’achève par un dos- et de religion. En 1972, sous la présidence d’Ahmadou
sier consacré à la conférence de Foumban en 1961. Ahidjo, le Cameroun a aboli le système fédéral, établi
Cette conférence historique a joué un rôle crucial dans un système unitaire et adopté une nouvelle constitu-
l’unification du Cameroun après son accession à l’in- tion qui a fusionné les deux entités régionales en une
dépendance. Elle a réuni les dirigeants politiques des seule République du Cameroun.
deux régions du Cameroun, la partie francophone et Lire et reformuler le texte.
la partie anglophone, pour discuter et négocier les DOC. C Ahmadou Ahidjo.
termes de l’unification et de la création d’un État fédé-
Ahmadou Ahidjo (1924-1889) est devenu le Premier
ral. L’étude de cette conférence permettra aux élèves
ministre du Cameroun en janvier 1960, peu avant
de mieux comprendre les enjeux politiques, sociaux
l’indépendance de la partie sous tutelle française, le
et culturels liés à l’unification du Cameroun et à la
1er janvier 1960. Il a joué un rôle central dans la réu-
construction de son identité nationale.
nification du Cameroun francophone et du Cameroun
Semaine 34 anglophone. En 1972, il a aboli la fonction de Premier
Durée : 1 heure ministre et est devenu le président du Cameroun. Il a
Manuel : pages 102-103 exercé cette fonction pendant près de 22 ans, jusqu’à
sa démission en 1982.
Rappel des programmes Observer, décrire et apprendre à identifier l’homme.
Chapitre : le Cameroun indépendant DOC. D John Ngu Foncha.
TD 2 : la conférence de Foumban (objets, résolutions) John Ngu Foncha (1916-1999) a été l’un des leaders
Concepts/Notions : indépendance – État fédéral – État du mouvement nationaliste camerounais dans sa
unitaire – État fédéré – unification – « Natives Authori- partie anglaise. Premier ministre du Southern Came-
ties » – multipartisme roons de 1959 à 1961, il est devenu Premier ministre
de la République fédérale du Cameroun après la réu-
Documents et supports pédagogiques à exploiter nification en 1961. Il a également occupé le poste de
DOC. A L’entrée du palais de Foumban. vice-président du Cameroun de 1970 à 1982. Foncha
Le palais de Foumban était autrefois la résidence des était connu pour son engagement en faveur de l’uni-
rois Bamoun. Son architecture mêle l’architecture tra- té et de la coexistence pacifique entre les différentes
ditionnelle africaine et des influences islamiques et régions et communautés linguistiques du pays. Il a
européennes. Il comporte plusieurs bâtiments, cours travaillé en étroite collaboration avec d’autres leaders
intérieures, jardins et galeries. L’intérieur est décoré politiques du Cameroun pour promouvoir le dévelop-
avec des ornements traditionnels, des objets d’art, pement économique et social du pays.
des tissus et des artefacts historiques. Il est un lieu Observer, décrire et apprendre à identifier l’homme.
emblématique et important pour la communauté ba-
Notes personnelles de l’enseignant : _____________________
moun et constitue une attraction touristique populaire
pour les visiteurs qui souhaitent découvrir l’histoire et __________________________________________________________________
la culture du Cameroun.
Observer et décrire le palais. __________________________________________________________________

DOC. B La Constitution de 1961, extraits de la Consti-

________________________________________________
tution entrée en vigueur le 1er septembre 1961.
La Constitution de 1961 a été adoptée lors de la créa- ________________________________________________
tion de la République fédérale du Cameroun. Elle a
__________________________________________________________________
établi un système fédéral avec deux entités : la Ré-
publique du Cameroun (Cameroun francophone) et __________________________________________________________________
la République du Cameroun occidental (Cameroun
anglophone). Elle prévoyait un partage des pouvoirs __________________________________________________________________
entre le gouvernement central et les gouvernements
__________________________________________________________________
régionaux, chaque région ayant son parlement et son
gouvernement régional. Elle garantissait les droits __________________________________________________________________
fondamentaux et les libertés individuelles des ci-
toyens, tels que la liberté d’expression, d’association __________________________________________________________________

62
 Intégration 6
Cette activité d’intégration porte sur les dossiers 2 et veaux partis et à une plus grande liberté d’expression
3 et sur les leçons 17A à 18C. et de presse.
Semaine 35 Vérification de l’agir compétent/compétences
Durée : 2 heures 8. Le problème est celui du contrôle excessif des pa-
Manuel : pages 106-107 rents sur leurs enfants et du manque de liberté pour
ceux-ci. Cela empêche les jeunes de se développer, de
Indications pour mener l’intégration s’ouvrir sur l’extérieur, de découvrir le monde qui les
Vérification des ressources : savoirs et savoir-faire entoure et les plonge dans un état de frustration et de
colère.
1. En s’appuyant sur le vocabulaire vu pendant les le-
çons, les élèves définissent : 9. Le document A est une photographie d’un panneau
• pragmatisme : l’attitude qui consiste à s’adapter aux avec une citation de Sékou Touré, leader de l’indé-
circonstances pendance de la Guinée, qui illustre l’importance de la
• référendum : un vote dans lequel il faut faire un choix liberté et de l’autonomie, des thèmes qui sont perti-
politique, généralement sous la forme d’une question nents pour le problème de ce camarade. Le document
posée à laquelle il faut répondre par oui ou par non B est un extrait d’un texte décrivant les actions de Um
• Constitution : la loi fondamentale d’un pays qui orga- Nyobe, un leader de la résistance contre le colonia-
nise le pouvoir lisme au Cameroun. Ce document traite de la lutte
• élections législatives : les élections pour désigner pour la liberté et l’autonomie, ce qui pourrait aider à
les députés, ceux qui votent les lois expliquer pourquoi il est important pour ce camarade
• État fédéral : l’association permanente entre des de pouvoir exprimer son individualité et sa liberté
personnelle. Le document C est un distracteur sans
États, qui gardent chacun une certaine autonomie
rapport avec la situation-problème. Dans le document
pour leurs affaires intérieures mais forment un seul
A, Sékou Touré préfère la misère à la richesse du mo-
État pour leur politique générale.
ment que son peuple a la liberté. Dans le document B,
2. Par exemple : l’UPC a joué un rôle majeur dans la
le fait qu’Um Nyobe ait dû recourir à une « véritable
lutte pour l’indépendance du pays. Elle a été à l’avant- guerre de libération nationale » montre son désespoir
garde de la lutte pour la réunification des deux Came- face à l’oppression coloniale.
roun. Elle a mené une guérilla contre les Français.
10. Les élèves développent une réponse personnelle
3. 1956 : loi-cadre. 1957 : autonomie interne. 1958 : en s’appuyant notamment sur des idées comme : le
autonomie complète. 1960 : indépendance. développement de l’autonomie, compétence essen-
4. Les principales étapes de l’accession à l’indépen- tielle que les jeunes doivent acquérir pour devenir des
dance du Cameroun sous tutelle anglaise sont : la adultes indépendants et responsables, équilibre entre
Conférence constitutionnelle de 1954, les référen- travail et loisirs, les jeunes ne devant pas se concen-
dums de 1959 puis l’indépendance et la réunification trer uniquement sur leurs études mais ayant besoin
de 1961. de temps pour se détendre, s’amuser et poursuivre
5. Après la réunification en 1961, le Cameroun est de- leurs propres intérêts, l’expression de soi, la liberté
venu une République fédérale, avec Ahmadou Ahidjo leur permettant d’exprimer leur individualité et de dé-
comme président. Le pays était divisé en deux États couvrir qui ils sont vraiment.
fédérés : l’État du Cameroun oriental (francophone) et 11. Les élèves peuvent proposer de prévoir des temps,
l’État du Cameroun occidental (anglophone), chacun dans le week-end, pour laisser leur fils sortir, lui au-
ayant un certain degré d’autonomie. toriser les loisirs en limitant la durée, d’autoriser les
6. Par la suite, le Cameroun est passé d’un État fédéral
sorties avec des amis identifiés et jugés raisonnables,
à un État unitaire en 1972 et a été dirigé par deux pré- d’autoriser le téléphone pour éviter l’isolement, de dé-
sidents de la République : Ahmadou Ahidjo jusqu’en velopper la confiance dans ses enfants.
1982, puis Paul Biya. À la suite de cette intégration, consacrer une semaine
7. L’ouverture démocratique de 1990 a conduit à une à une évaluation individuelle, une correction collective
plus grande pluralité politique, à l’émergence de nou- puis la remédiation.

63