Analyse réflexive des

pratiques
professionnelles
Décrire : c'est relater des faits en s'efforçant d'être aussi proche que possible de ce qui s'est
passé, de ce qui a été ressenti.
• Le narrateur organise son récit selon une logique qu'il choisit, selon un point de vue qu'il
adopte pour raconter ce qui s'est passé.
• On peut ainsi organiser les faits de différentes façons : chronologiquement avec un
déroulement des faits, spatialement avec des arrêts sur images, émotionnellement avec la
présence d'une tonalité affective provoquée par les faits, selon les différents protagonistes
(d'après leurs actes, leurs propos, leurs attitudes….
• Décrire n'est pas une démarche naturelle. Cela suppose une rigueur et un souci de mettre des
mots sur ce qui s'est passé ou ce qui a été ressenti pour reconstruire une situation.
• C'est un véritable effort d'objectivation de la situation, au sens de la constituer en un objet. Ce
qui permet de rendre la situation communicable. Il s'agit donc de faire émerger un objet qui sera
ensuite analysé.
• Problématiser : c'est identifier le point d'entrée pour traiter la situation, ce qui pose question,
ce qui attire l'attention, le point d'ancrage retenu.
• C'est construire l'objet et choisir la dimension sous laquelle il sera analysé. cela consiste
donc à isoler dans une situation un angle d'attaque pour la rendre traitable, en définissant ce
qui fera l'objet de l'analyse.
• On peut avoir une ou plusieurs questions problèmes.
• Problématiser: c'est se mettre en dehors de la situation pour mieux la regarder, prendre du
recul.
• C'est ainsi identifier l'enjeu du questionnement. Et dans la mesure du possible , on peut
étayer la problématique par P comme problématiser des formulations d'hypothèses de
résolution du problème ou d' élucidation de la situation. Sans oublier pour autant qu'il s'agit
avant tout de poser le problème à cette étape, non pas de le résoudre.
Analyser, c'est créer du sens.
• C'est proposer une façon de lire la situation en lien avec la Problématisation . Pour cela,
certains éléments de la situation sont choisis et reliés entre eux pour faire émerger une
signification.
• Analyser suppose donc de repérer des caractéristiques essentielles d'une situation, et de les
distinguer des caractéristiques accessoires et contingentes, étant donné la question posée.
• Analyser est une opération consistant à découper en catégorie ce qui était décrit, pour
l'organiser grâce à des théories personnelles ou des théories reconnues par la communauté
scientifique.
• Selon les théories exploitées, le professionnel identifie des éléments de la situation et de
relations entre ceux-ci. Ainsi il modélisera progressivement la situation. Selon les théories, les
ébauches de modélisation vont varier.
• Théoriser l'action : c'est identifier ce que l'analyse d'un événement, d' une pratique nous
apprend pour mieux comprendre les situations à venir et y répondre plus adéquatement à
l'avenir.
• C'est donc, pour le praticien, se créer des savoirs d'action et de compréhension qui lui seront
utiles pour orienter et gérer son action future.
• Concrètement, le professionnel, après l'analyse, dégage des règles, des modèles de
compréhension qui pourraient être utiles s'il rencontre ultérieurement des situations ayant les
mêmes caractéristiques.
• Et ainsi, il généralise à des classes de situations similaires.
• Toutefois les situations ne sont jamais identiques: les règles dégagées de l'une devront être
adaptées aux spécificités des situations rencontrées ultérieurement.
• Réinvestir dans l'action renvoie à l'idée que le savoir construit lors de la
théorisation prend tout son sens pour le praticien lorsqu'il peut se l'approprier en
le recontextualisant par rapport aux situations professionnelles qu'il rencontre,
afin de pouvoir les envisager autrement et utiliser les savoirs d'action dans
celles-ci.
• Qu’est-ce que je peux faire mien dans ce que j’ai appris étant donné ce que je
suis, ce que je sais faire, ce je voudrais faire…? Qu’est-ce qui m’est utile pour
comprendre et agir? Quelles possibilités sont offertes par les changements de
contextes? Quelles possibilités de transfert des apprentissages? Car il s’agit non
pas de réfléchir pour réfléchir, mais il est bien question de réfléchir pour enrichir
ses lectures de la situation et diversifier ses pratiques professionnelles…
 La démarche réflexive : une compétence professionnelle clé

Pour s’adapter d’une part, au rythme accéléré de l’évolution sociale et

aux multiples changements susceptibles de se présenter au fil de leur
carrière professionnelle, et d’autre part à l’évolution des connaissances
scientifiques, les enseignants disposent de facultés de renouvellement
nécessaires à l’actualisation continue de leurs connaissances, de leur
pratique, de leurs rôles et responsabilités. Cette évolution de l’école et
de la pratique de l’enseignement requiert une formation exigeante et
permanente de professionnalisation des enseignants. Dans cette
perspective, il importe de fixer les finalités de cette formation en termes
de compétences professionnelles à développer. Le référentiel de
compétences professionnelles sert de cadre à l’ensemble des
formations initiales et continues proposées aux enseignants.
Toute compétence professionnelle est un pouvoir agir, de réussir
et de progresser. Elle permet de réaliser adéquatement des
tâches ou des activités de travail qui se fondent sur un ensemble
de savoirs mobilisés par l’acteur dans un contexte d’activité
professionnelle (dans notre cas l’enseignant en contexte
scolaire); se manifeste par une action professionnelle réussie,
efficace6, efficiente7 et récurrente est liée à une pratique
intentionnelle.
Parmi les compétences professionnelles, nous retrouvons la compétence « développer une
démarche réflexive de l’enseignant » prescrite dans le référentiel de compétences de l’enseignant
dans plusieurs pays. Ci-joint quelques exemples de cette compétence annoncée dans différents
référentiels :
compétence 9 en Belgique : Développer une pensée réflexive à l'égard de sa pratique pédagogique
/ compétence 2 en Suisse : S’engager dans une démarche individuelle et collective de
développement professionnel /
compétence 14 en France : Réfléchir sur sa pratique – seul et entre pairs – et réinvestir les
résultats de sa réflexion dans l’action /
compétence 11 au Canada : réfléchir sur sa pratique (analyse réflexive) et réinvestir les résultats
de sa réflexion dans l’action. Le référentiel des compétences des enseignants tunisiens (2017) ne
fait pas exception est annonce aussi cette compétence comme suit :
 La réflexivité : définition:

Schön (1987) souligne que la réflexion se définit comme «un processus

mental qui se traduit par une sorte de dialogue continuel entre le praticien
et les événements de sa pratique professionnelle. Ce dialogue lui permet de
s'adapter à chaque situation et d'augmenter l'efficacité de ses interventions
». Il en ressort de cette définition que la pratique réflexive est une
composante de l'APP. C'est une posture (attitude) intérieure au sujet qui lui
permet de considérer dans l'action son rapport à soi, aux autres, au travail
et au réel. Retenant la définition de Donnay et Charlier (2006) qui
considèrent la réflexion comme une posture << méta >> cognitive le
changement, la succession, le fait d'aller vers l'avant) pour analyser la
situation en face de l'enseignant.
Pour ces auteurs, la réflexivité est une posture cognitive d'extériorité qui
englobe à la fois une réflexion sur la situation et une réflexion sur la
réflexion (métaréflexion) et dont la distanciation prend deux formes:

Métaréflexion:
• La mise à distance de la situation: L'enseignant adopte une position
d'observateur analyste un peu comme s'il regardait la situation de
l'extérieur, s'en extrayant mentalement afin de poser un regard plus
objectivant sur celle-ci.
• La prise de recul: L'enseignant réalise un retour sur lui-même en se
prenant comme objet de réflexivité. Il se regarde agir dans la situation
tant du point de vue de son processus de pensée que des actes qui en
ont résulté.
« Savoir analyser » sa pratique professionnelle = Méta compétence (selon Patrick Robo8)
Selon Robo (2003),
l’analyse de pratiques professionnelles « l’APP », impose aux enseignants l’acquisition
d’une méta-compétence transversale aux autres compétences professionnelles. Cette
compétence est bien entendue basée sur une démarche réflexive et analytique. « Savoir
analyser » sa pratique professionnelle désigne cette méta compétence qui est la capacité
de l’enseignant à évaluer le stade de développement de ses propres compétences et le
besoin de les développer. Elle exige l'acquisition des habilités au préalable comme : savoir
se mettre à distance puis prendre du recul par rapport à ses pratiques, savoir construire et
faire un récit, savoir questionner, savoir émettre des hypothèses de compréhension, savoir
travailler dans et avec les deux dimensions théorique et contextuelle, développer une
pratique réflexive (Perrenoud, 2001)
Cette méta compétence est liée à une démarche professionnelle et
professionnalisante, autrement dit à un processus consistant, non seulement à
raconter, décrire et éventuellement à mettre en commun, à échanger, mais à analyser
un vécu professionnel personnel, au sens premier de décortiquer (chercher ce qui
dissimulé), pour tenter de comprendre ce qui a été fait, ce qui s'est passé, ce qui a été
produit, ce qui est advenu… et ce suivant le cheminement que l'on pourrait
schématiser ainsi :

ANALYSER (à présent) pour COMPRENDRE (du passé et à partir du passé) afin de

DISCERNER pour DÉCIDER puis AGIR (dans l'à-venir)
Quoi analyser ?
L’analyse des pratiques professionnelles est fondée sur
l’analyse d’expériences professionnels, récente ou en cours,
présentées par leurs auteurs dans le cadre d’un groupe
composé de personnes exerçant la même profession, ces
expériences enseignantes ont plusieurs composantes à
analyse, la figure suivante illustre les composantes de la
pratique enseignante en classe :
Pourquoi analyser?

Situation de départ « Vous travaillez une activité avec vos élèves, la

classe est trop chargée, il y’a ceux qui demandent d’être assisté, ceux
qui bloquent, des élèves n’ayant pas compris et ceux qui veulent passer
à la correction, il te manque le vidéoprojecteur et vous devez passer
vers l’activité suivante. Rym, en classe sans aucune préparation
préalable en maternelle; elle pleure, est agitée. Au fond de la classe,
Nour et Adam se chamaillent … »
Question1 : Vous sentez-vous compétent(e) pour
gérer cette situation aujourd’hui?

Question2 :Qu’est-ce qui vous permettra de

devenir compétent(e), pour gérer cette
situation?
L’analyse de pratiques professionnelles a un objectif celui de faire passer de
l’exécution à la professionnalisation (responsabilisation). Professionnaliser, c’est
rendre compétent dans l’Action. Cela induit donc une identité professionnelle
spécifique. Le métier d’enseignant est complexe parce que singulier. Il faut donc
former en construisant une attitude réflexive sur le métier. En effet, un
professionnel est un praticien réflexif qui met en œuvre une posture réflexive
permanente (il cherche à comprendre pour s’adapter). Cette pratique réflexive
intervient souvent dans un métier complexe ou un métier en crise. Comme le
montre la situation ci-dessus, le métier d’enseignant est complexe, singulier et à
forte composante relationnelle, il nécessite l’adoption d’une attitude réflexive sur
le métier (propres pratiques).
L’analyse des pratiques enseignantes est une méthode de formation
professionnelle et de perfectionnement de l’identité professionnelle
fondée sur l'analyse d'expériences professionnelles, récentes ou en
cours, présentées par leurs auteurs dans le cadre d'un dispositif
composé de personnes exerçant la même profession. L’analyse des
pratiques concerne les métiers à forte composante relationnelle
(médecin, enseignant, infirmier…). Comme avancé précédemment,
notre propre expérience est une source de construction de savoirs
transférables.
En se basant sur mon "vécu de l'action ", le travail d'analyse de pratique
consiste à trouver des pistes explicatives et compréhensives en le
questionnant. Le besoin se manifeste la plupart du temps à travers un
problème ou une insatisfaction relative au présent de la situation de
travail. Il y a une aspiration concernant le futur.

On aspire à une solution pour provoquer le changement. Le besoin

correspond à l'écart entre la situation actuelle et la situation souhaitée.
L’analyse des pratiques enseignantes vise l’identification :
* Différence entre travail prescrit et travail réel;
* Ce qu'on souhaiterait faire et qu'on n'arrive pas à faire
("idéal professionnel "et "empêchements d'agir");
* Ce qu'on fait et qu'on aimerait ne pas faire ;
* Ce qu'on fait sans vraiment avoir conscience qu'on le
fait, (par confort, de ne pas le savoir, soit que cet agir est
tellement "incorporé" qu'on ne le voit plus du tout comme
modalité de notre action).
Parmi les fonctions assurées par la pratique réflexive, nous reprenons celles
évoquées par Donnay & Charlier (2008)
• Comprendre ses pratiques : la réflexivité permet au professionnel d’expliciter le
sens de ses pratiques.
• Changer les pratiques : la réflexivité est une façon de s’adapter aux
changements influençant les situations de travail. Elle peut être un outil de
remise en cause « à postériori » sur les choix effectuées auparavant en fonction
de l’atteinte des objectifs que l’on s’était fixés en situation.
• Accroitre les professionnalités : la réflexivité permet une meilleure prise sur les
situations de travail et, par là, accroitre la professionnalité de l’enseignant. Un
passage possible vers le transfert de l’expérience acquise vers d’autres
situations.
Quand analyser?
Le professionnel analyse son action au cours de l'action et après l'action.
D'ailleurs, Perrenoud (2001) indique que la réflexion se fait << dans le feu de l'action
>> et <<< hors du feu de l'action >>. II souligne que la réflexion est un processus
complexe, qui peut être situé à différents niveaux et à différents moments. Elle
peut s'effectuer avant, pendant ou après l'action. Cependant, elle trouve son point
d'ancrage le plus solide dans le feu de l'action, c'est-à-dire lorsqu'on est en train de
faire quelque chose, qu'on est confronté à des situations nouvelles, imprévues ou
complexes, et qu'on doit prendre des décisions rapides et pertinentes. Quant à la
réflexion hors du feu de l'action, elle consiste à prendre du recul sur ce qui a été
réalisé, en évaluer les résultats et en tirer des enseignements pour améliorer les
pratiques ultérieures. C'est aussi ce que Schön (1994) nomme une réflexion <<<
dans l'action >> et une réflexion << sur l'action ».
La réflexion dans l'action amorce souvent une réflexion sur l'action. L'enseignant,
lors d'une séance, est confronté à des situations inédites qui exigent une
intervention temporaire, adaptée et précise. Dès lors, il fait une réflexion en cours
d'action, réservant ainsi des questions difficiles à répondre immédiatement, afin
de les examiner ultérieurement à tête reposée. En ce qui concerne la réflexion sur
l'action, elle apprend l'enseignant à anticiper, à prendre des décisions dans
l'urgence et la certitude et à réagir de façon plus rapide et efficace pendant l'action.
Ainsi, l'enseignant réflexif continue à évoluer dans son métier même en l'absence
de situations problématiques parce que la réflexion est devenue une forme
d'identité et d'épanouissement. Cette réflexion construit de nouvelles
compétences réinvesties dans l'action.
En fait, Perrenoud (2001) indique qu'<< un praticien réflexif ne se contente pas de ce
qu'il a appris en formation initiale, ni de ce qu'il a découvert dans ses premières
années de pratique. Il réexamine constamment ses objectifs, ses démarches, ses
évidences, ses savoirs. Il entre dans une boucle sans fin de perfectionnement,
parce qu'il théorise lui-même sa pratique, seul ou au sein d'une équipe
pédagogique. Il se pose des questions, tente de comprendre ses échecs, se projette
dans l’avenir ; il prévoit de faire autrement la prochaine fois, ou l'année suivante, il
se donne des objectifs clairs, il explicite ses attentes et ses démarches. La pratique
réflexive est un travail, qui, pour devenir régulier, exige une posture et une identité
particulière. >>>
 Comment analyser les pratiques enseignantes ?
L’analyse des pratiques enseignantes s’avère une source de savoirs pour l’éducation. Dans sa classe, le
praticien se rend compte rapidement de l’énorme fossé entre les savoirs utilisables dans les pratiques et les
savoirs académiques annoncés par les chercheurs professionnels (Tardiff, 2000). D’ailleurs, certains
chercheurs voient que les savoirs académiques ne sont pas transférables comme tels dans les pratiques
mais sont destinés à comprendre, à offrir des repères, à rendre le réel intelligible sans apporter réellement
des solutions concrètes aux problèmes qui émergent dans l’action (Donnay & charlier, 2008). D’ailleurs, la
nouvelle réforme du système éducatif tunisien répond à cette vision en annonçant la formation «des
enseignants professionnels réflexifs». Il ne s’agit plus de former des enseignants applicateurs de modèles
théoriques mais plutôt des professionnels du métier autonomes, responsables et capables d’agir dans
l’activité professionnelle. Cet objectif s’opère par la construction des compétences professionnelles des
enseignants qui sont consignées dans le référentiel des compétences des enseignants tunisiens. Construire
une « compétence professionnelle », un Savoir-agir- réfléchi, une potentialité à faire un usage pertinent et
réfléchi de ses savoirs, capacités, attitudes et autres ressources personnelles et sociales en situation.
Analyser ses pratiques enseignantes est l’un des moyens pour aboutir à la maitrise de cette compétence
professionnelle.