Extrait d’un mémoire étudiant

Etat de l’art architecture scolaire

Il s’agira d’abord de nous entendre sur les termes avant de pouvoir proposer un objet de recherche.

2 / Définitions

Commande publique :
Selon le préfet de l’Eure, la commande publique est l'ensemble des contrats passés par une
personne publique pour satisfaire ses besoins1.
On voit donc bien ici que le but de la commande publique est de satisfaire les besoins d’une
personne publique, donc plus largement de l’état. Je me suis donc intéressé a une commande
publique de plus prés ( ajouter un exemple)
Je me suis rendu compte qu’on y trouve seulement des données techniques et chiffrées, des
mises aux normes ou la prise en compte de la sécurité de l’enfant mais très peu de notion du
bonheur ou du bien-être de l’enfant ou de son développement et pas du tout la question des
pédagogies. C’est à l’architecte de se questionner dessus, ce n’est pas un impératif de la
commande.

Espace scolaire :
L’architecte et auteur de l’ouvrage Concevoir des espaces scolaires pour le bien-être et la
réussite. Maurice Mazalto, appelle l’espace scolaire, « l’ensemble des lieux dédiés aux
différentes formes d’apprentissage des savoirs et de socialisation de celles et ceux qui les
fréquentent. Il s’agit ainsi de mettre fin à l’identification, aussi intuitive que répandue, de
l’espace scolaire à la salle de classe, et de prendre en considération également les couloirs, la
cour de récréation, le hall, la médiathèque, le restaurant ou encore les espaces extérieurs,
végétalisés ou non, qui entourent le bâtiment de l’école. »2

Pour ma part, je définirai l’espace scolaire comme l’ensemble des (produits des) gestes
architecturaux qui vont être en lien avec le développement des élèves tant dans le
développement intérieur que dans son rapport à l’autre et avec l’épanouissement de ses acteurs
professionnels.

Il s’agira donc de réfléchir sur les bâtiments scolaires dans leur ensemble pas seulement sur
la classe en élargissant aux espaces périscolaires (couloirs, cours de récréation, lieux aux
marges …) ; il s’agira de penser l’école comme un lieu de vie à part entière.

Certes, comme le montrent F et JL Durpaire3, l’élément essentiel de l’établissement scolaire

est encore supposé être la salle de classe, celle-ci étant le plus souvent un simple parallélépipède
rectangle, car l’architecture des établissements scolaires est historiquement conçue pour

1
Définition de la commande publique Le principe d'égalité de traitement
www.eure.gouv.fr/content/download/10470/60869/file/Commande%20publique.pdf
2
Maurice Mazalto et Luca Paltrinieri, « Introduction: Espaces scolaires et projets éducatifs », Revue
internationale d’éducation de Sèvres, 64 | 2013, p 31
3
François Durpaire et Jean-Louis Durpaire, « La fin d’une école, le début d’une autre ? », Éducation et
socialisation [En ligne], 43 | 2017, mis en ligne le 01 février 2017, consulté le 12 février 2017. URL :
http://edso.revues.org/1939 ; DOI : 10.4000/edso.1939 p. 1.
permettre la transmission des connaissances disciplinaire. Mais en dehors des salles de classe
et des installations sportives, tous les autres espaces de « vie scolaire » sont des lieux de
socialisation des élèves et des professeurs essentiels à leur bien-être. Mais il y a une « résistance
des formes » comme le dit Bernard Quirot 4 au sens où « l’espace pédagogique n’évolue lui-
même pratiquement pas, en tout cas guère plus que la constitution des villes depuis la naissance
de l’urbanisme. » et où l’espace d’apprentissage est donc encore trop souvent réduit à la classe
alors qu’avec le numérique notamment, les espaces se démultiplient . (paul-edgar)

L'incidence de l'architecture scolaire sur le développement des pratiques pédagogiques ne fait

aucun doute pour les inspecteurs de l’éducation nationale. Dans leur rapport de 20155 , ceux-
ci précisent que « La réorganisation de l'espace scolaire aura une incidence forte sur les
pratiques et sur l’évolution professionnelle des enseignants. (…) Depuis quelques décennies
cette question est prise à bras-le-corps par des collectivités, qui cherchent à prendre en compte
les besoins réels de la communauté éducative plutôt qu’à imposer une vision politique «
descendante. De fait, la réorganisation de l’espace scolaire est un moyen d’agir sur les pratiques
et l’évolution professionnelles des enseignants, l’important étant de trouver les modules
pédagogiques de qualité favorisant les collaborations que l’on souhaite privilégier »6

L’espace scolaire est ancré dans une histoire et dans un territoire. Mais selon Marie Musset7
les interrogations les plus récentes sont communes à la plupart des pays, il s’agit du sens et de
la place de l’école dans son environnement social et urbain et du sens et de la place de de la
salle de classe traditionnellement ordonnée depuis des siècles par le ratio studiorum (plan des
études). Le rapport de l’inspection précité précise "la salle de classe ne peut plus être le seul
étalon à partir duquel on tire le plan de l'école». C’est cette question qui a ordonné ma réflexion
à propos de la (re)configuration de l’espace solaire.

Synthèse

 L’espace scolaire est en France structuré autour de la classe mais la salle

de classe ne peut plus être le seul étalon qui définit le plan de l'école
 Je définis l’espace scolaire comme l’ensemble des (produits des) gestes
architecturaux qui vont être en lien avec le développement des élèves tant
dans le développement intérieur que dans son rapport à l’autre et avec
l’épanouissement de ses acteurs professionnels
 L’école est un lieu de vie à part entière.

4
Maurice Mazalto, Luca Paltrinieri, Bernard Quirot, Florence Robine, Philippe Tournier et Henriette Zoughebi,
« Les espaces scolaires en France », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 64 | décembre 2013,
mis en ligne le 01 décembre 2015, consulté le 12 février 2017. URL : http://ries.revues.org/3615 ; DOI :
10.4000/ries.3615 p 46.
5
http://cache.media.education.gouv.fr/file/2016/52/7/rapport_annuel_IG_2015_WEB_679527.pdf
6
Ibid p 108
7
Musset Marie (2012). « De l’architecture scolaire aux espaces d’apprentissage : au bonheur d’apprendre ? ».
Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°75, mai. En ligne : http://ife.ens-
lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=75&lang=fr
Il nous faut donc retracer l’évolution de l’architecture scolaire en France principalement à artor
du moment où la forme scolaire se met en place soit à partir de l’école de Jules Ferry. Pour en
saisir en quoi l’organisation scoalire s’est structuré autour de la classe grâce à ‘analyse du
contexte : la mise en oeuvre de la forme scolaire en lien avec les pédagogies dominantes.

3 / Etat des savoirs

3. 1 Etat des savoirs sur la forme scolaire et la classe

Selon Guy Vincent, la forme scolaire est « l’ensemble des éléments constitutifs de ce nous
appelons école »8 : c’est l'organisation d’un enseignement systématisé comme point de passage
obligé dans un lieu et un temps spécifiques, qui instaure un mode de socialisation durable dans
une configuration historique : « forme de transmission de savoirs et de savoir-faire » qui
apparaît au XVIe siècle dans l’Occident moderne, « se substituant à l’ancien mode
d’apprentissage par ouï-dire, voire faire et faire avec ». La forme scolaire privilégie l’écrit,
valorise le savoir plutôt que le « faire », elle entraîne la séparation de l’« écolier » par rapport à
la vie adulte et elle « exige la soumission à des règles, à une discipline spécifique » se
substituant à « l’ancienne relation personnelle teintée d’affectivité, ce qui crée donc –
historiquement – une relation sociale nouvelle » 9L’invention de la forme scolaire est
caractéristique également de l’instauration d’une relation pédagogique qui n’est plus « une
relation de personne à personne, mais une soumission du maître et des écoliers à des règles
impersonnelles ». Cette forme de relation sociale est inédite, car elle se distingue des autres
relations sociales de l'apprentissage où « apprendre n'était pas distinct de faire », et cette
nouvelle relation sociale marque son autonomie par l'instauration d'un lieu spécifique (l'école)
et d'un temps spécifique (les horaires, l'emploi du temps à la semaine et à l'année, la séparation
des enfants en fonction de leurs âges). Cette forme est donc articulée autour de deux axes
distincts : le premier « spatial », la salle de classe étant un univers séparé pour l’enfance et le
second « temporel », le découpage didactique (le programme) par année, mois, cycle, séquence
d’apprentissage est organisé par les savoirs à transmettre. Avec l’école s’institue un espace-
temps spécifique dans et au cours duquel les élèves, distribués par groupes d’âge progressant
régulièrement, reçoivent un enseignement où les savoirs sont découpés et rangés dans des
disciplines distinctes. Ces découpages se font à plusieurs échelles temporelles : succession des
années, définition des progressions dans chaque discipline au cours d’une même année,
fragmentation du temps hebdomadaire et du temps quotidien. Dans cette forme scolaire, le
savoir est supposé stable, déposé dans des livres, des manuels, qui présentent, pour une
discipline donnée, l’état de ce savoir tel qu’il peut être porté à la connaissance des élèves. Cette
forme n’est pas une coquille neutre. Les apprenants sont formatés à l’identique dont
l’enseignant est un professionnel en charge de cette transmission. Cette forme, qui s’est traduite
donc par une conception architecturale de l’espace scolaire ( centrée autour de la classe ) est
aujourd’hui questionnée comme jamais auparavant, par la massification scolaire, la
pluralisation des socialisations juvéniles, par le tournant global et par l’explosion des
technologies. Aujourd’hui se croisent, se neutralisent, ou se contredisent des pratiques
d’éducation formelles (dans les établissements scolaires), informelles (à l'intérieur ou à
8
Guy VINCENT, L'école primaire française, Lyon, PUL, 1980.
9
Ibid. p ; 12.
l'extérieur de ces établissements), et non-formelles (connaissances acquises autrement que par
l'étude, hors des établissements scolaires).

Caractéritiques de la forme scolaire

Synthèse

 La forme scolaire , mise en œuvre par l’école de Jules Ferry et

généralisée avec la massification scolaire continue à structurer notre
manière de penser l’Ecole en France plus qu’ailleurs.

3.2 Etat des savoirs sur les pédagogies

Bien sûr, cette forme scolaire transmissive n’est pas la seule et d’autres pédagogies dites
pédagogies nouvelles existent. Il n’existe pas une mais des pédagogies. Olivier Reboul
distingue ainsi trois grands courants : « le courant classique, attaché aux modèles et moins
soucieux de la manière de transmettre que de ce qu’il faut transmettre. Le courant novateur, qui
part de l’enfant, avec ses expériences et ses désirs propres, et demande d’adapter ce qu’on
enseigne aux enseignés. Enfin le courant fonctionnel, ou techniciste, qui tend à faire de la
pédagogie une science exacte, ou du moins une technique efficace et garantie ». Le 3éme
courant est plutôt anglo-saxon, nous ne l’aborderons pas.

Philippe Meirieu 10 retrace l’histoire de la réflexion pédagogique, à partir de la tension

sujet/culture. Selon lui, on peut distinguer deux grandes polarités : l’une est centrée sur le sujet
- qui doit « construire » ses savoirs et s’approprier « par lui-même » les connaissances -, l’autre
est centrée sur la transmission d’une culture et le caractère irrémédiablement dissymétrique de
cette transmission.

Pour les « pédagogies du sujet », ce que l’on appelle, « l’Éducation nouvelle », c’est l’individu
qui est l’auteur et l’acteur de son propre développement. Rien ne se fait en lui qu’il ne fasse lui-
même. Tout ce qu’il fait, c’est lui qui le fait, et il le fait parce qu’il le veut ; c’est même
précisément parce qu’il le veut que cela contribue à son éducation. Pour les pédagogies centrées
sur le sujet, le mouvement général de l’éducation est endogène : l’essentiel vient du dedans.
On en trouve la racine dans les premiers textes de Platon, mais aussi dans De Magistro de
Saint Augustin ou, bien plus tard, chez Rousseau. Claparède ou Dottrens sont caractéristiques
de ce premier courant attentifs, à la dimension individuelle de l’activité des élèves, autour de
l’idée d’« individualisation » de la pédagogie, par une planification rigoureuse des
apprentissages scolaires (sous forme de fiches individualisées de travail),ce qui permet
d’adapter la progression à chaque individu en fonction de ce qu’il sait déjà et de son rythme de
travail. Mais il s’agit aussi de penser le groupe comme moteur des apprentissages et se
développent des travaux qui insistent sur la dimension collective du travail et la nécessité de
mettre le groupe au premier plan. Dans cette perspective, on considère que ce qui est vraiment
structurant pour la personnalité, c’est la collectivité, le groupe pris comme un ensemble
d’individus non pas juxtaposés, mais en relation et qui se construisent les uns les autres par les
interactions entre eux.

En associent ces deux dimensions (progression individuelle et effet du groupe), Célestin

Freinet, aura une influence plus importante que les autres, en France mais aussi la pédagogie
institutionnelle de Fernand Oury.

Freinet propose les techniques suivantes : des apprentissages individuels ( les bandes
enseignantes, les fichiers et les cahiers autocorrectifs, les plans de travail, les brevets
individuels, l’entraide mutuelle, le tâtonnement expérimental et les méthodes naturelles
d’apprentissage) et des productions collectives ( les dynamiques du texte libre, du choix de
texte et du journal scolaire ; celle de la sortie-enquête aboutissant à la réalisation d’un album ;
la correspondance scolaire collective et individuelle…) qui permettent de favoriser les
apprentissages et que chaque élève, tout en apprenant, trouve une place dans la classe. Dans les
années 50 et 60, devant les spécificités que pose la pratique des techniques Freinet dans les «
écoles casernes » de la banlieue parisienne, Fernand Oury, père de la pédagogie institutionnelle
approfondit dans l’articulation des techniques Freinet les deux dimensions du sujet et du
groupe. Il met ainsi au point de nouveaux outils comme les lieux de parole (en particulier le
conseil), les métiers et rôles divers, les ceintures de niveau-matière et de comportement, la

10
Meirieu, P. (non daté). La pédagogie au coeur des contradictions… Pour comprendre les débats éducatifs
aujourd’hui (p. 1-20). Site de Philippe Meirieu. [En ligne].
http://www.meirieu.com/COURS/pedagogieetcontradictions.pdf
monnaie intérieure. Il intègre aussi les travaux de recherche des psychosociologues américains
(Moreno, Lewin) sur la dynamique des groupes et les psychanalystes.

On repère tout de suite que l’espace de la forme scolaire ordinaire est peu adapté à ce type
de pédagogies qui ne nécessite plus l’espace bi-frontal de la classe traditionnelle , mettant en
face à face un groupe d’élèves immobiles face à un enseignant délivrant un savoir. D’ailleurs
Fernand Oury11 dans « Chronique de l’école caserne » explique qu’on peut créer des espace
diversifiés qui répondent à toutes les utilisations et c’est espaces peuvent être eux-mêmes
divisés ou agrandis (…). Autour de la décision préalable à la construction, (…) un dispositif
serait mis en place qui permettrai aux futurs utilisateur (parents, enfants instituteurs) d’exprimer
leurs demandes et à l’équipe de programmation d’apporter en même temps d’information. Cette
rencontre procéderait à une déstructuration de utilisateurs par rapport à leur façon de penser
habituelle : monde clos de l’école, instituteurs et directeurs comme seuls maitre à bord,
l’architecte comme seul spécialiste etc. » Les pédagogues des pédagogies nouvelles ( Freinet,
Steiner , Montessori , les courants de la pédagogie institutionnelle avec Oury (Fernand Oury ,
ex Instituteur de banlieue est le fondateur, avec la psychologue Aïda Vasquez, de la pédagogie
institutionnelle. Il a collaboré aussi avec le psychanalyste Jacques Lacan.) et Jacques Pain
pensaient autrement l'espace scolaire parce qu'ils pensaient autrement l'école : coopération,
individualisation des parcours, construction et pas transmission du savoir démocratisation de
la décision dans l’école , primat de bien-être et d’épanouissement) . Il s’agissait d'une véritable
rupture avec la forme scolaire classique , ce qui s'est amplifié aprés mai 68 et les mouvements
d'éducation populaire. Quelques architectures expérimentales (souvent pensées sur le mode
participatif ) en France et plus souvent à l'étranger se sont fondés sur ces préceptes nouveaux.
Mais selon le chercheur en sciences en l’éducation Bruno Robbes, bien que les théoriciens de
ce courant aient publié sans doute, à eux tous, plus de 90% de la littérature pédagogique de ces
cent dernières années, ils n’ont probablement pas touché à plus de 1 % du système éducatif !
Autrement dit, l’immense majorité des enseignants (et l’immense masse des pratiques
pédagogiques) est restée tout à fait à l’écart de ce mouvement et participent du second courant.

En France, ces pédagogies dites nouvelles sont mises en œuvre principalement dans des
établissements privés (sous et hors contrat) et dans quelques établissement publics comme
l’école La Neuville12 : l’école nouvelle d’Antony13, l’école de l’API en Normandie-, l’école de
la Source14 ou quelques établissements secondaires comme le lycée expérimental se st Nazaire
15
ou le lycée auto géré de paris 16 ou encore le Micro-Lycée de Sénart17.

Le second courant est centré sur la transmission d’une culture et l’éducation est pensée comme
normative. Pour ces auteurs, le courant précédent une dangereuse utopie. Ce sont des
philosophes comme Locke ou Condillac (philosophe, écrivain, académicien et économiste
français) courant empiriste, l’homme est une sorte de « cire molle » sur laquelle l’éducation
doit apposer son cachet selon Durkheim toute société a légitimité à imposer aux générations
qui arrivent ce qu’elle juge nécessaire, la fonction de l’éducation est avant tout la
conformisation sociale : l’objectif de l’éducation consiste à « susciter chez l’enfant les capacités
et les comportements que la société à laquelle il est destiné souhaite promouvoir en lui ».

11
Oury F Pain J (1998) Chronique de l’école caserne, Paris : éditions Matrice p 282-293
12
http://www.ecoledelaneuville.fr
13
http://www.ecolenouvelle.fr/
14
http://www.ecolelasource.org/
15
https://lycee-experimental.org/
16
http://www.l-a-p.org/
17
http://mls77.fr/
L’éducation est une entreprise délibérément exogène. La pensée occidentale des Lumières est
mobilisée : par la culture, l’enfant et l’adolescent se libèrent de leurs préjugés et se relient aux
autres et prennent pouvoir sur toutes les formes d’oppression et d’assujettissement. Il sagit
d’une instruction par la raison dans la lignée de Condorcet. Aujourdhui ce sont els psychologies
behavioristes qui plaide pour un système de un système de renforcement positif /négatif par
sanctions/récompenses et par gradation des difficultés.

En France, pays des Lumières par excellence, la forme scolaire ( nom donné à un type
particulier d'école qui se met en place avec l'école de la république et fondé sur des critères
précis comme la transmission verticale, l’uniformisation, le primat de l'écrit et la construction
du citoyen par la raison… ) attachée au modèle classique demandait un certain type
d'architecture mise en œuvre pour répondre à ces besoins. Cette architecture était en
cohérence avec le projet politique comme notre historique va en faire état.

La pédagogie dite traditionnelle est mis en œuvre dans la plupart des établissements publics
avec certes des nuances : des pédagogies différenciés, des pédagogies du projet, des pédagogies
par objectifs, peuvent être utilisées par certains enseignants mais elles ne sont jamais
généralisées dans un établissement public traditionnel.

Schéma 2
Synthèse

 Même si des pédagogies plurielles existent, la pédagogie traditionnelle

demeure hégémonique dans le système éducatif français public, même si
les pédagogies nouvelles, principalement dans le privé, peuvent être
appliquées.

3.2 Etat des savoirs sur l’architecture scolaire et la classe

( cette partie sera illustrée de photos )

Un historique de l’architecture scolaire s’impose, pour saisir les conceptions politiques et
architecturales qui régissent le bâtiment scolaire et son évolution. Quelques repères
historiques s’imposent donc certes limités mais qui rendront compte du primat de ma forme
scolaire dans la tradition française.

La fabrique de l’espace scolaire est une « construction sociale » car les usagers lui donnent vie
mais il y a aussi un contexte historique qui lie architecture scolaire et choix politiques.
L’architecture précède-t-elle, accompagne-t-elle ou suit-elle les évolutions sociétales ? C’est
une question complexe faites de tensions, d’avancées, de reculs, de frottements car
l’architecture est tout autant un art qu’une mise en œuvre qui renvoie à une forme de citoyenneté
collective . « La société est dans un moment de bascule mais l’école n’a pas encore basculé »
explique la revue de Sévres18.

A partir de la Renaissance, l’école est un lieu spécifique réservé à une élite et au XVIIIe siècle,
les établissements scolaires construits sur un modèle claustral font écho à une pédagogie
traditionnelle dirigée par l’Église, ainsi que la montre Laurent Jeannin (Enseignant chercheur
au laboratoire Ecole Mutations Apprentissage)19. C’est à partir de ce moment –là que la salle
de classe s’impose. elle restera encore aujourhdui dans l’école, française à pédagogie
traditionnelle le coeur de l’école. Des éléments normatifs sont imposés « (La salle de classe)
doit avoir la forme d’un carré long, d’une longueur à peu près double de sa largeur. Dans une
salle d’une vingtaine de mètres de longueur, le plafond devra être élevé de 5 à 6 mètres, pour
qu’elle puisse contenir la masse d’air nécessaire à la respiration des élèves… »20, et l’estrade,
la table du maître, la pendule, de l’armoire, les tableaux de lecture, le l’espace occupé par
chaque enfant (14 pouces) sont définis. C’est l’empire qui définira les premiers standards
architecturaux avec une distribution de l’espace organisée à partir d’un volume rectangulaire
et couloirs rectilignes, distribuant les classes 21 Des milliers d’écoles vont alors se construire
en repartant des consignes d’homogénéité commission parlementaire de 1848 : « La destination
des écoles étant partout la même, elles peuvent avoir partout les mêmes dispositions à peu près.
Le ministre de l’instruction publique sera chargé de faire dresser un certain nombre de plans
d’écoles qui seront ensuite uniformément appliqués partout. » explique le Cœur22.

Ces éléments seront repris par l’école républicaine de Jules Ferry qui matérialise la forme
scolaire. À partir de 1880, les établissements français, ressemblent à des prisons ou des
casernes, et répondent à une pédagogie de contrôle des corps et des esprits comme le montre
le philosophe Michel Foucault23. Historiquement, il y a donc une proximité architecturale et
conceptuelle entre la prison, la caserne et la forme scolaire traditionnelle : l’archétype en est le
lycée à la française. Tout l’espace est ainsi codé selon des emplacements fonctionnels qui

18
Voir la table ronde « les espaces scolaires en France, in espaces scolaires et projets éducatifs revue internationale
de Sèvres, n° 6 décembre 2013 p 82.
19
Jeannin,L. « La mobilité, clé de nouvelles pratiques ? », Éducation et socialisation [En ligne], 43 | 2017, mis
en ligne le 01 février 2017, consulté le 15 février 2017. URL : http://edso.revues.org/1950 ; DOI :
10.4000/edso.1950
20
Octave Gréard dans Lesage Pierre. La pédagogie dans les écoles mutuelles au XIXe siècle. In : Revue française
de pédagogie, volume 31, 1975. pp. 62-70. www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1975_num_31_1_1592
DOI : 10.3406/rfp.1975.1592
21
Le Cœur,M. « La chaire et les gradins », Histoire de l’éducation [En ligne], 130 | 2011, mis en ligne le 01 avril
2013, consulté le 15 février 2017. URL : http://histoire-education.revues.org/2331 ; DOI : 10.4000/histoire-
education.2331
22
IBid
23
Foucault, M. (1975). Surveiller et punir, Paris : Gallimard.
assurent la fixation des élèves, permettent leur circulation, marquent les places et les valeurs,
tout en décrivant une série finie de relations possibles entre élèves/élèves, élèves/enseignants,
enseignants/enseignants. Lieu clos, l’établissement scolaire, citadelle fortifiée dont les entrées
et sorties sont réglementées, est organisé autour d’un espace vide, la cour de récréation placée
au centre des bâtiments. A la fois lieu de circulation et de surveillance, elle est soumise au
regard panoptique tout en étant investie physiquement et affectivement par les élèves.
L’architecture publique a la fonction de rendre manifestes des valeurs collectives. Ce type
d’établissements caractéristiques de la forme scolaire classique est concomitant de la
construction des Etats-nations, de la volonté hygiéniste de construire d’ « Un » savoir pour «
Une » Nation. Le bâtiment scolaire y devient éducateur et les principes architecturaux sont
organisés autour des valeurs d'ordre, de discipline, matérialisés par des volumes austères dans
une écriture fonctionnaliste inspirés des théories rationalistes de Jules Ferry 24. Avant la
seconde guerre mondiale , bâtiment scolaire a généralement Avant la seconde guerre mondiale
bâtiment scolaire a donc accompagné la naissance des états-nations dans tous les pays mais en
France « la toute-puissance de l’État » marque plus fort et plus longtemps l’histoire de
l’architecture scolaire.

L'école républicaine a été caractérisée par la formation d’un élève-citoyen dans un espace clos
protégé de l’extérieur et sous contrôle et les prescriptions architecturales étaient alors établies
sur des principes hygiénistes et des contraintes disciplinaires.

« Le modèle architectural de l'école "Jules Ferry" est donc nationalement reconnaissabl

- un imposant monument urbain
- un espace clos refermé sur lui-même
- un plan en grille pour séparer les différents groupes d'usages et les différents services
- emblème de la nation au-dessus de l'entrée
- Commodité et solidité sont des mots-clés » e25

Il s’agit de bâtiments-enceinte autour d'une cour centrale avec des volumes imposants, simples
et distinguables par leur hauteur par rapport aux autres bâtiments Une barrière protectrice des
bâtiments isole l’école du reste du quartier. La cour centrale est fermée sur elle-même l’espace
central est plus généreux. La composition du bâtiment est généralement verticale et régulière >
avec de Hautes fenêtres étroites, une façade régulière avec symétrie verticale ( Tripartie
horizontale de la façade ; socle, corps du bâtiment, attique -) Les travées de fenêtres marquent
la verticalité de la façade qui peut encore être accentuée par des fenêtres réunissant deux étages
» La façade fermée, « austère et sévère » donne un sentiment de puissance et de solidité
bâtiment centré sur l’espace de la classe, pas ou peu d’espace commun. Les espaces communs
n’étaient pas prévus dans le bâtiment d’origine. Rares, ils se glissent dans les espaces
traditionnels des salles de classe. » On repère donc que la classe est le lieu central
d’enseignement dès la conception moderne avec une position haute de tribune pour
le ;professeur face à des élèves installés frontalement.

24
Mazalto, op.cit
25
https://www.caue92.fr/IMG/pdf/1c_diaporama-chronologie.pdf
Dans l’école républicaine, L’Etat donne des prescriptions architecturales établies sur des
principes hygiénistes, sur des systèmes de séparation et à partir de contraintes disciplinaires :
« Un bâtiment-symbole imposant et sécuritaire, les emblèmes de la nation sont éperonnés au-
dessus de l’entrée un espace clos et très peu ouvert sur l’extérieur ainsi qu’un plan en grille. Les
classes sont rectangles et similaires et les couloirs sont étroits. »26

« Dans nombre d’Etats européens, l’architecture scolaire relaie (…) l’instruction obligatoire qui
se met en place entre le XIXème et le XXème siècle : choix de matériaux nobles, cloché, fronton
à l’extérieur, estrade et pupitres à l’intérieur illustrent les valeurs d’ordre et de hiérarchie dans
toute l’Europe »27 à l’image de l’architecture scolaire portugaise néoclassique qui reflète la
montée des idées républicaines au début du XIXème siècle. La standardisation des édifices
scolaires résultent de la massification de l’enseignement primaire puis secondaire nécessite des
constructions rapides.

Avec les années trente et la hausse des élèves scolarisés lie à la scolarité obligatoire jusqu’à 14
ans, l’architecture scolaire est rationalisée, plus fonctionnelle. Il s’agit d’accueillir plus
d’élèves, Les ornements disparaissent et béton et autres procédés industriels sont utilisés
par efficacité. Les façades s’ouvrent pour permettre les aérations et l’apport de lumière. Les
bâtiments sont moins lourds et les fonctions sont séparées plus clairement mais la salle de
classe et la cours fermée restent les lieux centraux.

Dès les années 50-60 avec la croissance démographique, la massification et l’unification du

système et par l’augmentation de l’âge d’obligation scolaire, les besoins engendrent une
organisation de l’espace sous des formats industriels. Au milieu au 20 siècle, les effectifs
scolaires explosent : l’introduction de la mixité, le baby-boom et scolarité obligatoire jusqu’à
16 ans nécessitent une industrialisation des bâtiments scolaires La construction des
établissements s’industrialise. L’Etat impose une trame d’1m75 pour la création massive
d’éléments préfabriqués. L’espace scolaire est composé de module et le plan masse est éclaté.
Les façades sont ouvertes et ultra-tramés. Entre 1960 et 1975, l’État fait construire des
bâtiments modulaires, nommés communément « Pailleron » .

26
Ibid
27
Musset, à completer 2012, p 3)
Certes , très tôt, des expériences innovantes/différentes ont existé28, surtout à l’étranger ( voir
annexe 2) même si elles sont restées marginales en France.
En France, les pédagogies nouvelles quand elles sont mises sen pauvre dans l’école publique
ou privée le sont souvent dans de lieux atypiques comme des maisons aménagées. Par exemple
dans l’école publique , la Maison des Enfants de Buzet 29 une école publique communale
organisée sur les principes de l’Éducation nouvelle est sise dans une maison de village
aménagée « L’école est organisée dans l’ancien logement de fonction du maitre d’école. Elle
est constituée de locaux d’apprentissage disposés selon l’agencement d’une maison de village
de deux étages, les éléments fonctionnels et architectural majeur y sont la bibliothèque-centre
centrale, tant géographiquement que pédagogiquement le « talus » de deux ares. qui jouxte
la cour de récréation que « les enfants l’investissent dès que possible pour y jouer, construire
des cabanes, faire des observations scientifiques, s’y reposer à l’ombre des petits arbres ».30
La question du changement d’organisation de l’espace scolaire était au cœur des pédagogies
nouvelles mais les réalisations en France restent embryonnaires .

« L'architecture scolaire a son histoire. Il y a un siècle elle s'inspirait de l'architecture

industrielle pour son éclairage, la gestion du temps, les proportions, et de celle des couvents et
des prisons, pour l'obsession de la surveillance. C'est dire que l'école dépendait du maître. C'est
ce modèle que casse cette nouvelle architecture scolaire. A une école qui a mis le professeur au
centre et organisé les élèves sous sa surveillance, il substitue une école centrée sur l'élève et son
travail. Le modèle des nouvelles constructions ce n'est plus l'usine. C'est "l'open space" des
bureaux des grandes multinationales qui conjuguent aussi espaces modulables, coins sympas
de détente, construction de groupes. »31 Mais le modèle de l’open space en France et en Europe
est vite abandonné. Pourtant il met au coeur de la construction l’idée de lieux communs et
modulables.

Longtemps standardisées du fait du projet républicain, les architectures scolaires se

différencient et se démultiplient de nos jours même en France même si les résistances
(économiques culturelles et politiques) demeurent fortes.32

28
L’exposition organisée par Florence Sarano Exposition « Architectures pour l’avenir » 16 février au 23 mars
2014. Hyères, villa Noailles traite des architectures scolaires dans le monde : quatre équipes d’architectes français
et étrangers (Vincent Parreira / AAVP architecture, Tezuka Architetcs, 2 A +P / Ian+ ma0 / Emmezareo et NLE /
Kunlé Adeyemi) illustrent par des photos, des maquettes, des écrits et des conférences sur les projets scolaires
réalisés. Longtemps standardisées en France du fait du projet républicain, les architectures scolaires se
différencient et se démultiplient de nos jours. De la France au Japon, du Nigéria à l’Afghanistan, ces architectes
ont créé, ou rénové des écoles autour de quatre défis : Réenchanter, Reconstruire, Relier, Ouvrir. Pour ces
architectes, Réenchanter c’est permettre aux enfants d’habiter leurs émotions dans des architectures qui font sens
(5 écoles françaises). Reconstruire c’est imaginer un lieu de vivre ensemble où les identités plurielles sont
respectées (École / Gymnase Cutuli en Afghanistan). Relier c’est intégrer l’enfant a son environnement (École
maternelle Fuji, Une ronde autour de l’arbre, Forêt de filets au Japon). Enfin, ouvrir consiste à faire lien entre
l’école et la ville (École flottante de Makoko au Nigéria).
29
Jean-François Manil, « Une école publique dans une maison : transition franche ou rupture douce ? »,
Éducation et socialisation [En ligne], 43 | 2017, mis en ligne le 01 février 2017, consulté le 25 avril 2017. URL :
http://edso.revues.org/1969 ; DOI : 10.4000/edso.1969
30
ibid
31
Jarraud (2014)
32
L’exposition organisée par Florence Sarano Exposition « Architectures pour l’avenir » 16 février au 23 mars
2014. Hyères, villa Noailles traite des architectures scolaires dans le monde : quatre équipes d’architectes français
et étrangers (Vincent Parreira / AAVP architecture, Tezuka Architetcs, 2 A +P / Ian+ ma0 / Emmezareo et NLE /
Kunlé Adeyemi) illustrent par des photos, des maquettes, des écrits et des conférences sur les projets scolaires
Dans la période récente depuis les années 2000, de nouvelles problématiques émergent :
l’Ecole est pensée comme lieu d’échange et de rencontre et s’ouvre au public extérieur . On
commence à pensee des espaces communs dédiés aux élèves ; l’ équipement public commence
à être conçu en interface avec le quartier en dialogue avec son contexte ; de nouveaux enjeux
environnementaux liés au développement durable comme les normes acoustiques, thermiques,
énergétiques.... sont pris en compte. Les premières écoles numériques naissent . Mais avec
la résurgence des quetsions de sécurité, la question de l’optimisation des formes pour un
meilleur contrôle est très présente.

Mais la dimension normative de l’école par l’architecture classique en phase avec la pédagogie
transmissive s’est majoritairement mise en œuvre. Entre 1960 et 1975, l’État fait construire des
bâtiments modulaires, nommés communément « Pailleron » Même si à partir des lois de
décentralisation des années 1980 l’Etat confie la question des bâtiments scolaires aux
collectivités territoriales. Pour L Jeannin, 33 Du point de vue de la physionomie d’ensemble des
bâtiments, l’architecture scolaire a changé. Les blocs uniformes à deux ou 3 étages ont fait place
à une diversité de formes, rompant avec les bâtiments issus des normes du 19° siècle, et les
aménagements internes, laissent place à d’autres configurations plus mobiles, plus flexibles.
Mais elles ne remettent pas en question la forme scolaire et le primat de la classe comme
élément structurant de l’espace scolaire.
D’ailleurs en tapant dans google images « salle de classe », voici une illustration de la grande
permanence encore aujourdhui de la salle de classe

réalisés. Longtemps standardisées en France du fait du projet républicain, les architectures scolaires se
différencient et se démultiplient de nos jours.
De la France au Japon, du Nigéria à l’Afghanistan, ces architectes ont créé, ou rénové des écoles autour de quatre
défis : Réenchanter, Reconstruire, Relier, Ouvrir.
Pour ces architectes, Réenchanter c’est permettre aux enfants d’habiter leurs émotions dans des architectures qui
font sens (5 écoles françaises). Reconstruire c’est imaginer un lieu de vivre ensemble où les identités plurielles
sont respectées (École / Gymnase Cutuli en Afghanistan). Relier c’est intégrer l’enfant a son environnement (École
maternelle Fuji, Une ronde autour de l’arbre, Forêt de filets au Japon). Enfin, ouvrir consiste à faire lien entre
l’école et la ville (École flottante de Makoko au Nigéria).
33
Op. cit
 Synthèse

 L‘architecture scolaire à une histoire. En France plus qu’ailleurs, la

dimension normative de l’école par l’architecture classique en phase
avec la pédagogie transmissive s’est majoritairement mise en œuvre. C’est
la forme scolaire dominante qui oriente l’architecture des établissements
scolaires .

Il sera donc intéressant de voir comment dans me cadre de cette forme scolaire normée, les
architectes font avec la commande publique et comment les usagers de l’école s’emparent des
lieux pour y vivre.