République Algérienne Démocratique ‫الجمهورية الجزائرية الديموقراطية الشعبية‬

et Populaire. ‫وزارة التعليم العالي و البحث العلمي‬

Ministère de L’enseignement Supérieur

et de la recherche scientifique.
Université 8 Mai 1945 Guelma.
‫ قالمة‬1945 ‫ ماي‬8 ‫جامعة‬
Faculté des Lettres et des Langues.

Département des lettres et de la langue ‫كلية اآلداب واللغات‬

‫قسم اآلداب واللغة الفرنسية‬
française.

Mémoire présenté en vue de l’obtention du diplôme

De Master académique
Domaine : Lettres et Langues étrangères Filière : Langue française
Spécialité : Didactique et langues appliquées

Intitulé :

La langue maternelle comme une aide dans

l’enseignement/apprentissage du FLE
Cas des élèves de la 2ème année du cycle moyen

Rédigé et présenté par :

BELHASSAB Dhiyaeddine

Sous la direction de:

[Link] Kamal

Membres du jury
Président :
Rapporteur :
Examinateur :ABIDET Samir

Année d’étude 2020/2021

 Remerciements

Mes remerciements vont tout d’abord à Sayed Kamal mon

directeur de recherche, pour avoir accepté d’encadrer mon travail de
recherche. Je le remercie pour ses encouragements, sa
gentillesse, sa disponibilité et surtout pour sa patience exceptionnelle.

Mes remerciements vont également aux membres du jury d’avoir

accepté d’évaluer ce modeste travail.

Je tiens à remercier mes parents et toutes les personnes qui m’ont aidée
dans l’accomplissement de ce travail de fin d’études.

Enfin, je remercie les directeurs des CEM de la ville de Guelma pour

avoir accepté de permettre l’enquête menée au sein de leurs établissements, et
les enseignants pour leur participation plaisante et aimable, en répondant
clairement aux questionnaires, ce qui m’a facilité la tâche.
 Dédicace

Je dédie ce modeste travail de recherche

A mes très chers parents

☆ A mes frères

☆ A mes sœurs

☆ A tous mes chers proches.

A mes chers et inoubliables amis (es) de la faculté des langues

 Table des matières

Remerciements

Dédicace

Table des matières

Introduction générale…………………………………………………………………01

Le cadre théorique

Introduction

Chapitre I : Langue maternelle : histoire et statuts…………………………………………05

-Définitions de la langue maternelle. (Problématique)……………………………………….05

-Définitions du dialecte. (Problématique)……………………………………………………06

- Langues maternelle VS dialectes ?.........................................................................................07

Chapitre II : Statut de la langue maternelle dans l’enseignement/apprentissage du FLE,

contexte Algérien……………………………………………………………………………07

-Histoire et contexte socio-pédagogique et linguistique algérien postcolonial………………07

-Cycle moyen palier idoine pour apprendre le FLE ?..............................................................08

-Influence de la langue maternelle sur l’enseignement/apprentissage du FLE AU CYCLE

MOYEN……………………………………………………………………………………..08

Le cadre pratique

Chapitre01: Les considérations d’ordre méthodologique…………………………13

I. L’enquête……………………………………………………………13

1. L’entretien……………………………………………………….13

2. L’observation…………………………………………………….14

3. Le questionnaire…………………………………………………14

4. Les types de questionnaire……………………………………….15

 II. L’échantillon…………………………………………………..16

III. Constitution de notre échantillon et de notre questionnaire…..........17

Chapitre02:Dépouillement et analyse du questionnaire….………………….20

I. La présentation de l’enquête……………………………………..20

II. Traitement et analyse des questionnaires………………………..21

Conclusion…………………………………………………………………..33

Résumé………………………………………………………………………35

Référence bibliographique

Annexe
1
 En Algérie, c’est le contact de plusieurs langues qui fait présenter le pays
comme plurilingue. « La langue étrangère n'aura jamais le statut de la langue
maternelle, celle-ci qui a grandi avec nous et avec qui nous avons grandi »1. Donc, on
considère la langue maternelle comme la langue en usage puisqu'elle est toujours
présente avec nous dès l’enfance, et la langue étrangère quant à elle, est apprise.
L'apprendre c’est apprendre une culture nouvelle, des modes de vie, des mœurs, des
attitudes et des façons de penser nouvelles et différentes.

Notre travail s’inscrit dans le cadre de la didactique des langues étrangères en

Algérie, à savoir l’enseignement /apprentissage du français langue étrangère aux
élèves du cycle moyen de CEM Boudehene Abdallah, commune Houari Boumediene,
wilaya de Guelma

Dans les écoles algériennes, l'enseignement/apprentissage du FLE provoque

toujours un débat entre ceux qui disent non à l'utilisation de la langue maternelle dans
toutes les productions langagières des apprenants et des enseignants, et ceux qui
considèrent que la langue maternelle est une aide pour faciliter l'acquisition de cette
langue étrangère. D'un côté, on trouve l'enseignant, qui est parfois confronté à des
situations où il est difficile pour lui de transmettre le message aux apprenants en
langue française. L'apprenant, de son côté, recourt à sa première langue, un système
qu'il maîtrise mieux et dans lequel il se sent en sécurité linguistique.

Cette situation qu'on trouve quasiment dans toutes les écoles algériennes nous
mène à poser la problématique suivante :

-« la langue maternelle constitue-t-elle une aide dans l'enseignement/

apprentissage de FLE ?"

Afin de répondre à cette question, nous formulons les hypothèses suivantes :

a. Le recours à la langue maternelle est important dans l'enseignement

/apprentissage du FLE

1
Castellotti, V. "la langue maternelle en classe de langue étrangère", Paris, CLE International, DLE, 2001, P 03.

2
 b. Les connaissances des apprenants en langue maternelle leur facilitent la
compréhension en FLE et aident l'enseignant à transmettre facilement
l'information.

À travers cette recherche, dans un premier temps, nous voulons montrer

l'importance que joue le recours raisonné à la langue maternelle à savoir l'arabe
dialectal, dans l'enseignement/apprentissage de FLE.

Dans un deuxième temps, nous voulons prouver l'énorme difficulté que

rencontrent les enseignants pour transmettre l'information aux élèves dans une langue
autre que leur langue maternelle (le français dans notre cas).

Le recours à la langue maternelle est fréquent dans les écoles algériennes. De ce

fait, nous avons choisi de mener une enquête en faisant appel à un outil d’investigation
qui est le questionnaire. Nous l’avons adressé aux enseignants et aux élèves du CEM
Boudehene Abdallah, commune Houari Boumediene, wilaya de Guelma

Nous avons choisi de diviser notre recherche en deux parties :

1. La première partie concerne la partie théorique scindée en deux chapitres :

- Le premier chapitre qui porte le titre de « la réalité sociolinguistique en

Algérie et les phénomènes qui en découlent », où nous exposons le
phénomène du plurilinguisme et de contact de langue en Algérie.
- Le deuxième chapitre qui s'intitule « la langue maternelle dans la classe du
FLE » où nous abordons le cadre théorique du sujet traité.

2. La deuxième partie couvre la partie pratique que nous l’avons fractionnée aussi
en deux chapitres :

- Un premier chapitre qui s'intitule « Considérations d'ordre

méthodologique » ;

- Un deuxième chapitre consacré au dépouillement et à l'analyse des données

recueillies auprès des enseignants.

3
4
Introduction

La situation linguistique de l'Algérie et la cohabitation de plusieurs langues

peut avoir des conséquences sur les pratiques langagières dans la classe de langue.
Qui représente « une situation de communication de contact de langues par
excellence »2 comme le souligne Causa. Autrement dit, une situation dans laquelle
l'enseignant peut être amené à utiliser deux langues à savoir la langue maternelle
et la langue étrangère.

L’enseignement a pour objectif de développer chez l'élève des compétences

langagières pour pouvoir communiquer à l’oral «écouter/parler» et à l’écrit
«lire/écrire» dans des situations scolaires adaptées à son développement cognitif.

Pour ce faire, l’enseignant est amené à faire appel à la langue maternelle de

l’apprenant. Dans cette partie, dans le premier chapitre, nous allons présenter un bref
historique de la langue maternelle, sa définition et son statut, ainsi que sa distinction de
la notion de dialecte. Dans le deuxième chapitre, nous allons aborder l’usage de la
langue maternelle ainsi que son statut dans une classe de langue et enfin, l’influence de
la langue maternelle sur l’enseignement /apprentissage du FLE au cycle moyen.

I. Chapitre I : Langue maternelle : Histoire et statuts

1. Définitions de la langue maternelle

La réflexion sur l’usage ou le non usage de la langue maternelle dans la
classe de FLE n'est pas une chose nouvelle. Les recherches sur cette question
sont nombreuses et remontent à plus d'un siècle. Entre ceux qui s’accordent sur
sa présence dans la classe de FLE et ceux qui la considèrent comme obstacle
pour l'enseignement.

La langue maternelle (LM) dite aussi langue native (LN), est la première
langue apprise par l’enfant dès son enfance comme le montre le dictionnaire français"

2
Causa M. L’alternance codique dans l’enseignement d’une langue étrangère: Stratégies d’enseignement
bilingue et transmission de savoir en langue étrangère Berne: Peter Lang pp 42 -75 (2002).
5
la première langue qu’un enfant apprend auprès d’un membre ou non de sa famille,
principalement sa mère."3

Elle est parlée à l’enfant à la maison par sa maman particulièrement et son

entourage en général, même avant qu’il commence à parler et avant de fréquenter
l’école. Son apprentissage se fait de manière naturelle. La langue maternelle est celle
qui est parlée par les natifs du pays où la personne habite.

La LM joue aussi un rôle principal dans la construction de l’identité de

la personne parce que certaines façons de décrire le monde dépendent en grande
partie de la langue que l’on a appris en premier « quoi qu’on dise et quoi qu’on
fasse, la langue maternelle est toujours là, visible ou invisible, mais présente dans
l’enseignement /apprentissage des langue étrangères. C’est la référence première, le
fil conducteur, le truchement universel4 »

Autrement dit, la langue maternelle est la première langue avec laquelle

l’apprenant entre en contact et elle toujours présente dans chaque personne vivant dans
une même communauté.

2. Définitions du dialecte
Pour Marouzeau (1951) « un dialecte se défini par un ensemble de
particularités telles que leur groupement donne l'impression d'un parler distinct des
parlers voisins, en dépit de la parenté qui les unit »5.
Pour Dubois et al. (1973) « Le dialecte est une forme d'une langue qui a son système
lexical syntaxique et phonétique propre et qui est utilisé dans un environnement plus
restreint que la langue elle-même »6.
D’après ces définitions, on peut dire que les dialectes sont limités
géographiquement par rapport à la langue et qui ont des systèmes différents et qui

3
[Link] consulté le 05/03/2019.
4
Galisson R. D’hier à aujourd’hui la didactique des langues étrangères : Du structuralisme au
fonctionnalisme, CLE international.
5
Marouzeau, J. 1951. Lexique de la Terminologie Linguistique. Librairie Orientaliste Paul Geuthner,
Paris.p 75
6
Dubois, Jean; Mathée Giacomo; Louis Guespin; Christiane Marcellesi; Jean-Baptiste Marcellesi &
Jean-Pierre Mevel 1973. Dictionnaire de Linguistique. Larousse, Paris, p149
6
n’ont pas un statut officiel. Dans une même communauté linguistique on peut trouver
plusieurs dialectes
3. Langues maternelle VS dialectes ?
Ce qui distingue, le plus souvent, un dialecte d'une langue est l'inter-
compréhensibilité. Pour Marouzeau : « On appelle langue, par opposition à
dialecte, un idiome nettement différencié de tout autre, et tel que les sujets parlants
d'un autre groupe ne le comprennent pas sans apprentissage »7. Donc, pour
comprendre une langue donnée, ce qui n’est pas le cas pour les dialectes, il faut
l’apprendre »
Plus récemment, selon Peyraube (2005, P542) Les linguistes estiment
habituellement que deux idiomes appartenant à une même famille sont des langues -et
non des dialectes- si leurs locuteurs ne se comprennent pas entre eux »
Le concept d'intercompréhensibilité n'est cependant pas suffisamment efficace
pour définir de façon simple et incontroversible la frontière entre langue et dialecte.
II. Chapitre II : Statut de la langue maternelle dans l’enseignement
/apprentissage du FLE, contexte Algérien.

1. Histoire et contexte socio-pédagogique et linguistique algérien postcolonial.

Au lendemain de l’indépendance de l’Algérie (1962), et après 132 ans de
colonisation française, l’Etat algérien a lancé une politique d’arabisation, conçue dans
le but de récupérer l’identité des algériens et pour mettre fin à la dépendance au niveau
culturel. L’arabe standard, est ainsi choisi comme seule langue nationale et officielle et
il devient, alors, le symbole de l’identité et de la souveraineté nationale.

Le français, considéré jusqu’alors comme langue du colonisateur, est toutefois

considéré désormais comme « langue étrangère », en attendant le parachèvement de
l’arabisation qui devait transformer le visage linguistique de l’Algérie au profit de
l’arabe standard.

7
Marouzea, Op. cit. p133.

7
 Le français, contrairement à toute attente, continue à être très présent dans la
société algérienne et semble même connaitre depuis plus d’une décennie un regain de
vitalité dans certains secteurs8

Par ailleurs, l’édification du nouvel Etat-nation, inscrite dans la sphère de

l’arabité/islamité, se fit également au détriment des langues maternelles (arabe
dialectal et berbère) auxquelles on refusa tout statut et qui furent bannies de la sphère
de l’officialité. En d’autres termes, la politique linguistique d’unilinguisme tourna le
dos à la diversité linguistique et culturelle du pays (langues parlées, berbérité)
susceptible de menacer l’unité nationale, et ce malgré les résistances affichées
notamment par les berbérophones, durant plusieurs décennies9.

2. Cycle moyen palier idoine pour apprendre le FLE ?

Au cycle primaire, l’apprenant commence à apprendre les bases du français, mais

ce n’est qu’au moyen qu’il commence à l’aide de l’enseignant à installer et à développer
des compétences à niveau de compréhension de l’écrit et de l’oral ainsi que la production
écrite et orale.

3. Influence de la langue maternelle sur l’enseignement/apprentissage du

FLE au cycle moyen.
Comprendre et se faire comprendre est le but majeur de tout apprentissage en
langue étrangère. Aider l’apprenant afin d’y parvenir avec plus d’aisance, d’efficacité
et de plaisir est un élément primordial de tout enseignement en langue. C’est à travers
des situations d’échange concrètes et d’interaction que les apprenants peuvent
développer des compétences langagières. Pour pouvoir construire du sens et apprendre
à communiquer en langue étrangère, l’apprenant va s’orienter à déceler des points de
repères utiles. C’est pourquoi il va essayer de faire appel à sa langue maternelle où il
se trouve plus à l’aise linguistiquement.

8
Sebaa, Rabeh (2002), L’Algérie et la langue française : l’altérité partagée, Oran, Éditions Dar El Gharb.

9
Zenati, Jamel (2004), « L’Algérie à l’épreuve de ses langues et de ses identités : histoire d’un échec
répété », Mots, n° 74 (Langue(s) et nationalisme(s), sous la dir. d’Henri Boyer), p. 137-145.
8
 L’apprenant est parfois guidé dans une classe de langue vers une meilleure
démarche qui s’opère par l’intégration de la langue maternelle. Pour bien comprendre
et produire à l’oral et à l’écrit, les didacticiens envisagent des activités langagières
dans un cadre interactionnel où on fait appel à la langue maternelle comme : code
switching, interprétation, traduction …etc. Il s’agit donc de stratégies qui lui permettront
de fonctionner dans des situations ou la compréhension / production est délicate voir
même impossible.

Ainsi l’enseignement de la langue étrangère doit s’adapter aux apprenants et à

la situation, c’est un processus dans lequel il faut prendre en compte un nombre
d’éléments biologique, cognitif, linguistique, psychologique, socio-culturel et spatio-
temporel. De ce fait il faudrait habituer les apprenants à une approche intégrative de la
L1 et L2 qui leur procure un meilleur apprentissage, d’ailleurs ils le disent : « Nous
apprenons mieux lorsqu’il y a recours à la langue maternelle. »

Dans une classe bilingue, l’apprenant se retrouve souvent devant des situations
problèmes, qu’il essaie de résoudre grâce à l’aide que lui apporte sa langue
maternelle, il développe graduellement la maitrise du bon usage en réception comme
en production de la L2. « Une classe bilingue offre à l’apprenant une expérience
linguistique et sociale les deux interlocuteurs apprenant/ enseignant font preuve de
disponibilité, de souplesse, de bonne volonté et d’indulgence »10. Elle met en place une
relation de qualité au sein de laquelle les apprenants osent s’exprimer sans craindre
d’être culpabiliser pour une forme incorrecte ou une interférence lexicale ou
syntaxique de la L1.

Ils ont la liberté de formuler même avec erreur un message car le but majeur est
d’atteindre un sens et pouvoir le communiquer en cas de difficulté. Ainsi le recours à
la langue maternelle se fait naturellement.

10
Marie-jeanne De Man-De Vriendt Ed. Apprentissage d’une langue étrangère /seconde. 1. Parcours
et procédures de construction du sens, De Boeck et Larcier s.a. 2000, P109.

9
 La confiance des apprenants est encore accrue par l’emploi de mots ou de phrases
appartenant à la L1. L’apprenant cherche toujours de réponses dans son expérience
antérieure en L1.

L’enseignant doit mettre à la disposition de ses apprenants tous les moyens

nécessaires pour une bonne acquisition de la langue étrangère afin d’atteindre
l’objectif de l’enseignement des langues.

10
10
11
12
 Chapitre 01: Les considérations d’ordre méthodologique

Dans cette partie de notre travail, nous allons tenter de définir quelques notions
importantes en relation avec la méthodologie telle que l’enquête et ses méthodes :
l’observation, le questionnaire et l’entretien.

I. L’enquête

Ghiglione et Mathalon définissent l'enquête comme une « Interrogation

particulière portée sur une situation comprenant des individus et ce, dans le
but de généralisation »11. Donc, elle a pour objectif de recueillir le maximum
d’informations sur un sujet qu’on cherche à comprendre auprès d’un public via
l'entretien, l'observation ou encore le questionnaire.

A. L’entretien
12
Selon Grawitz , l’entretien est, d’un point de vue technique, un procédé

d’investigation scientifique qui utilise un processus de communication verbale

dans le but de collecter des informations en relation avec des objectifs qu’on a
fixés. Nous pouvons par ailleurs préciser qu’il ya trois types d’entretiens : un
entretien directif, un entretien non directif et un entretien semi-directif.

1. L’entretien non-directif (libre)

Dans ce type d’entretien, la personne interrogée est appelée à s’exprimer avec

liberté sur les questions posées par l’enquêteur, et ce dernier n’intervient que pour
faciliter l’expression de l’enquêté (e) ou pour l’amener à approfondir certaines
questions.

2. L’entretien semi-directif

Ce type d’entretien est le plus utilisé sur l e t e r r a i n . L’enquêteur

cherche à recueillir des informations auprès de la personne interrogée sur des thèmes
définis auparavant. Ce type recourt à l’entretien libre en guidant l’enquêté à

11
R. Ghighlione, B. Mathalon, Les enquêtes sociologiques, Colin, 1958, p. 11.
12
M. Grawitz, Méthodes des sciences sociales, Paris, Dalloz, 1992, p.
13
13
s’exprimer en lui précisant les questions qui nécessitent un approfondissement.

3. L’entretien directif

Dans ce troisième type, l’enquêteur pose les questions l’une après l’autre, sans
laisser l'occasion à la personne interrogée de développer d’autres points ce qui donne
lieu à des réponses brèves.

B. L’observation

La première condition pour réussir une enquête par observation est la présence
de l'enquêteur sur le terrain où se déroulent les phénomènes qu’on se propose
d’étudier pour recueillir des informations sur des comportements verbaux et non
verbaux des sujets ex : les échanges et les interactions pédagogiques.

On peut distinguer plusieurs types d’observation : une observation directe, une

observation participante…etc.

1. L’observation directe

C’est une méthode de collecter des informations qui nécessite la présence de

l’enquêteur dans la situation au moment de son déroulement. L’enquêteur prend
une position extérieure par rapport au groupe étudié.

2. L’observation participante

Dans ce type d’observation, l’observateur participe et prend une position et un

statut intérieur à la population étudiée. Donc, il procède à faciliter la compréhension
dans le groupe tout en partageant une même condition.

C. Le questionnaire :

Le petit LAROUSSE définit le questionnaire comme : « une série de questions

posées à un ensemble de personnes, d’individus concernant leurs opinions, leurs
croyances ou divers renseignements factuels sur elles-mêmes et leur
environnement» 13

13
Dictionnaire PETIT LAROUSSE, 2004, p. 844.

14
14
 Le questionnaire est un moyen pour traiter des informations et des réponses
recueillies auprès des enquêtés d’une façon méthodique sur ensemble de questions
écrites et sélectionnées auparavant. Ghalison et Coste le confirment en définissant le
questionnaire comme un :

« Procédé analytique d’investigation utilisé dans les sciences sociales, psychologiques et

pédagogiques…etc. et ce pour recueillir et traiter un maximum d’informations à partir
des réponses à un ensemble de questions préalablement sélectionnées et validées »14

Les questions sont destinées à un public représentatif d’une population visée

pour permettre à l'enquêté la vérification des hypothèses émises au début de son
travail de recherche.

1. Les types de questions :

a. Sur le plan de la forme : on distingue trois types de questions :

i. Les questions fermées

Dans ce type de questions, l’enquêté(e) doit choisir souvent une réponse possible entre
deux ou plusieurs qui sont fixées à l’avance. Ex : le niveau en langue des élèves
s’améliore-t-il ?

• Oui
• Non

ii. Les questions ouvertes

Dans ce type, l’enquêté(e) a une liberté de s’exprimer comme il le souhaite. Ex :

qu’ est-ce que vous pensez de l'usage de la langue maternelle dans le cours de FLE ?

iii. Les questions semi- fermées

Ce sont des questions fermées dans la première partie (l’enquêté(e) opère un

choix dans un certain nombre de réponses qui lui sont proposées) et ouvertes dans la

14
R. Ghalisson, D. Coste, Dictionnaire des didactiques des langues, Hachette, 4ème édition,
1976, p. 456.

15
15
seconde partie (il est souvent demandé à l’enquêté(e) de justifier son choix).

Ex : La langue maternelle constitue -t-elle une aide à l'apprentissage du FLE ?

• Oui…………… … ………… ……… … ………………… … ……..

• Non………… …… …… ………… …… …… …………… … …….

Si Oui, dites pourquoi ?

2. Sur le plan du contenu : on distingue les questions de faits et les questions

d’opinions.

i. Les questions de faits: Ce sont des questions qui visent à recueillir des
informations sur des faits et des évènements objectifs concernant la personne
interrogée.

Ex : Parmi ces types d’évaluation, laquelle s’effectue au début de l’apprentissage ?

a) L’évaluation formative
b) L’évaluation diagnostique
c) L’évaluation sommative.

ii. Les questions d’opinions

Ce sont des questions posées afin d’obtenir des informations sur le goût, les
préférences et les perceptions de la personne interrogée.

Ex : Que pensez-vous du système éducatif algérien ?

II. L’échantillon

C’est un ensemble d’individus, un public extrait d’une population totale dite

population mère. Il constitue la population que l’enquêteur doit interroger.

Le Dictionnaire de Sociologie définit l’échantillon comme étant : «un ensemble

restreint d’individus provenant d’une population, et qui servent de support à l’étude
que l’on réalise »15. Pour le constituer, on fait recours à deux méthodes ; la

15
A. Akoun, P. Ansart, dictionnaire de sociologie, édition : le Robert-Seuil, 1994, P.

16
16
méthode des quotas, la plus usitée et la plus indiquée dans les sciences sociales, et la
méthode aléatoire (probabiliste) qui se pratique par le tirage au sort habituel ou par les
tables statistiques.

A. La méthode des quotas (non probabiliste)

Elle consiste à mettre des critères que l’enquêteur doit respecter pour choisir
son échantillon représentatif (sexe, âge, etc.). Elle « consiste à obtenir une
représentativité suffisante en cherchant à reproduire dans l’échantillon, les
distributions de certaines variables importantes, telle que ces distributions existent dans
la population à étudier »16. Exemple : soit une population de 300 élèves en 1ère année
secondaire qui se répartit comme suit : 80% de filles et 20% de garçons.

Si nous constituons un échantillon de 80 unités, nous devons avoir le

même pourcentage de filles et de garçons lors de l’application de la méthode des
quotas. Donc nous aurons :

Filles. Garçons.

B. La méthode aléatoire

C’est la méthode la plus simple, elle se fait par le tirage au sort où chaque
individu de la population totale peut avoir la chance de faire partie de l’échantillon
représentatif.

On distingue quatre modes de constitution de l’échantillon dans la méthode

aléatoire : Méthode aléatoire simple, méthode aléatoire systématique, méthode par
strates et méthode en grappe et à plusieurs degrés.

III. Constitution de notre échantillon et de notre questionnaire

A. Notre échantillon

Notre population d’étude est constituée d’enseignants exerçant dans le CEM

16
De Singly, L’enquête et ses méthodes : le questionnaire, Nathan, paris, 1992, p. 43
17
17
Boudehene Abdallah. Pour déterminer notre échantillon, nous n’avons pas appliqué
une des méthodes ci- dessus. Pour avoir un échantillon fiable, nous avons retenu tous
les enseignants de français. De la sorte, les résultats auxquels nous aboutirons seront
plus fiables, surtout lorsque l’on sait que les enseignants n’ont pas la même méthode
de travail.

18
18
19
Chapitre 02 : Recueils, analyse et interprétations des questionnaires

Après avoir terminé avec la partie théorique, nous allons passer au chapitre
réservé à la partie pratique où nous allons analyser les données collectées dans notre
questionnaire. Avant de commencer ce traitement, nous avons jugé utile de rappeler le
déroulement de l’enquête à savoir le lieu, les participants et le questionnaire.

I. Présentation de l’enquête :

Pour atteindre l’objectif que nous avons tracé au début de ce travail de

recherche, nous avons fait une enquête par questionnaire auprès des enseignants de
français du cycle moyen. Il est à noter que nous avons distribué les questionnaires dans
six (06) établissements situés dans la ville de Guelma.

Le tableau suivant montre le nombre des enseignants que nous avons retenus
par CEM. Il montre que nous avons une population totale de trente (30) enseignants de
français du cycle moyen.

Tableau n°01 : la répartition des enseignants

CEM Nombre d’enseignants

CEM Mimoune Ali 04
CEM Bara Lakhdar 04
CEM Abbane Ramdane 04
CEM 08 mai 1945 04
CEM 05 juillet 1962 04
CEM Mohammed Abadou 04

Comme nous l’avons déjà précisé, il s’agit d’un questionnaire qui comporte un
mélange de questions ouvertes et/ou fermées.

20
20
 II. Analyse des questionnaires et discussion des résultats

Nous avons commencé notre questionnaire par des renseignements sur

l’enseignant, à savoir l’école où il exerce son métier, son âge, l’ancienneté et sa
qualité.

1. Question 01 : Le statut
Tableau n°02 : répartition des enseignants selon le statut

Qualité

Titulaire Vacataire Non précisé

N° % N° % N° %

19 64 10 33 01 3

Figure n°01 : présentation graphique des enseignants selon le statut

L’analyse statistique de ce tableau et de cette présentation graphique montre

que le nombre des enseignants titulaire est élevé, à savoir 19 enseignants, ce qui

21
21
représente 64%, et le nombre des vacataires et de 10, ce qui représente 33%, alors qu’il
y a un seul enseignant n’a pas précisé son statut.

L’analyse de statut des enseignants peut contribuer à l’apparition des difficultés

en ce qui concerne la communication avec les apprenants et la transmissions des
connaissances. Plus l’enseignant a de l’ancienneté, plus il maîtrise sa classe sans qu’il
soit obligé de recourir à la langue maternelle.

1. Question n° 02 : Quelle est la langue maternelle des enseignants

Tableau n° 03 : la langue maternelle des enseignants

La langue maternelle N° %
L’arabe dialectal 27 90
Le Kabyle 03 10

Figure n° 02 : la présentation graphique de la langue maternelle des enseignants

D’après ce tableau, nous constatons que la langue maternelle de la plupart des

enseignants est l’arabe dialectal avec un nombre de 27 soit 90%, et seulement trois 03
enseignants qui ont le kabyle comme langue maternelle.

22
22
 On peut justifier ce nombre élevé des enseignants parlant l’arabe dialectal par le
fait que la majorité des enseignants exerçant dans ces CEM viennent des régions
arabophones et ils sont issus de la wilaya de Guelma. Les trois 03 autres enseignants
sont originaires de Béjaïa exerçant leur travail hors wilaya pour des raisons que nous
ignorons.

2. Question n° 03 : quelle est la langue maternelle des apprenants

Tableau n° 04 : la langue maternelle des apprenants

La langue maternelle N° %
L’arabe dialectal 30 100
Le kabyle // //

Figure n° 03 : présentation graphique de la langue maternelle des apprenants

Les résultats obtenus à partir de ce tableau et de cette figure sont justifiables par
rapport au lieu de résidence des apprenants qui habitent tous la wilaya de Guelma. Il
est connu que la wilaya en question est arabophone. Donc, l’analyse sera facile parce
que la seule langue à laquelle nous allons nous intéresser est l’arabe dialectal.

23
23
 3. Question 04 : quelle est la langue utilisée en classe par les enseignants ?
Tableau n° 05 : la langue utilisée en classe par les enseignants :

La langue N° %
Le français uniquement 00 00
Le français et l’arabe dialectal 30 100

Figure n° 04 : présentation graphique de la langue utilisée en classe par les

enseignants

Tous les enseignants, comme le montre ce tableau, ont répondu qu’ils utilisent
le français et l’arabe dialectal en classe. Ce résultat peut être justifié par le niveau des
élèves qui ont du mal une langue autre que leur langue maternelle, ce qui rend la tâche
de l’enseignant difficile. Autrement dit, ils sont obligés de faire recours à cette langue
pour faire passer le message aux apprenants.

24
24
 4. Question n° 05 : quelle est la langue avec laquelle les apprenants
donnent leurs réponses ?

Tableau n°06 : la langue des réponses des apprenants

Langue N° %
Le français uniquement // //
L’arabe dialectal uniquement 05 17
Le français et l’arabe dialectal 25 83

Figure n° 05 : représentation graphique la langue des réponses des apprenants

La l angue des réponses des apprenants

0%
17%
Le fr an çais uniqu ement
L'ar ab e d ialectal u niquement
Le fr an çais et l'ar ab e d ialectal
83%

Comme le montre ce tableau, 83% des enseignants disent que leurs apprenants
utilisent un mélange des deux langues, à savoir le français et l’arabe dialectal pour
donner des réponses. 17% d’entre eux, -ce qui représente 05 sur 30- disent que les
apprenants utilisent uniquement la langue arabe.

Ce qui attire l’attention dans ce tableau ce qu’il n’y a aucun enseignant qui a
répondu que ces apprenants répondent uniquement en français. On peut l’expliquer par
le fait que les élèves ne maîtrisent pas encore cette langue étrangère pour qu’ils
puissent donner de réponses entières uniquement dans cette langue. En plus, c’est ce
qui explique encore l’usage de mélange des deux langues comme le confirment la
majorité des enseignants.
25
25
 5. Question n°06 : à quel degré les apprenants recourent-ils à leur langue
maternelle ?
Tableau n° 07 : le degré de recours des apprenants à leur langue maternelle

La fréquence N° %
Souvent 20 67
Parfois 09 30
Rarement 01 03
Jamais // //

Figure n° : présentation graphique de degré de recours des apprenants à leur

langue maternelle

D’après ce tableau, il y a 20 enseignants soit 67% disent que les apprenants

recourent souvent à leur langue maternelle, alors qu’il y a 09 enseignants soit 30%
confirment que leurs apprenants recourent parfois à l’arabe dialectal. On trouve
seulement un seul enseignant qui dit que ces apprenants recourent rarement à leur langue
maternelle.

On peut dire à partir de ces résultats que les apprenants recourent toujours à leur
langue d’origine, parce qu’elle est la première langue en usage pour eux et ils se
sentent en sécurité linguistique en la pratiquant.

26
26
8. Question n° 08 : à quelle degré les enseignants recourent-ils des à la langue
maternelle ?

Tableau n 08 : degré de recours des enseignants à la langue maternelle

La fréquence N° %
Souvent 05 16
Parfois 23 74
Rarement 02 10
Jamais 00 00

Figure n 07 : présentation graphique de degré de recours des enseignants à la

langue maternelle

A partir de ce tableau, nous remarquons que la plupart des enseignants avec un

pourcentage de 77% (23 enseignants) utilisent parfois la langue maternelle et que 05
d’entre eux recourent souvent à l’arabe dialectal alors que 02 autres font appel
rarement à cette langue.

On peut comprendre à partir de ces statistiques que les enseignants recourent à

la langue maternelle juste pour résoudre certaines situations de blocage où les apprenants
ont du mal à comprendre dans la langue étrangère.

27
27
 9. Question n° 09 : pourquoi les enseignants recourent-ils à la langue
maternelle ?

Tableau n° 09 : les causes de recours des enseignants à la langue maternelle

N° %
Communiquer 05 17
Expliquer 02 7
Contrôler la classe 02 6
Traduire + expliquer 16 53
Se faire comprendre 05 17

Figure n 08 : représentation graphique des causes de recours des enseignants à la

langue maternelle

En observant ce tableau, nous constatons que 16 enseignants, soit 53% disent

qu’ils font recours à la langue maternelle pour expliquer et traduire et 05 d’entre eux
l’utilisent pour communiquer, 05 autres pour se faire comprendre. Il y a aussi deux
enseignants qui l’emploient pour expliquer alors que deux autres enseignants
l’emploient pour contrôler sa classe.

À partir de ce tableau, le pourcentage important qui justifie l’emploie de la

langue maternelle en classe est pour la traduction et l’explication. Donc, les

28
28
enseignants font appel à la langue maternelle parfois pour expliquer quelques notions
ou les traduire pour que les élèves puissent comprendre.

10. Question n°10 : Cet usage de la langue maternelle permet-il l’atteinte de

vos objectifs d’enseignements ?
Tableau n° 10 : l’atteinte des objectifs d’enseignement par l’usage de la langue
maternelle

N° %
Oui 15 50
Non 05 17
Parfois 10 33

Figure n°09 : présentation graphique de l’atteinte des objectifs par l’enseignant

A partir de ce tableau, la moitié des enseignants, à savoir 15 sur 30, ce qui

représente 50%, confirment qu’ils atteignent les objectifs d’enseignement avec l’usage
modéré de la langue maternelle. Cinq parmi eux disent qu’ils n’arrivent pas à atteindre
les objectifs avec la langue maternelle, alors qu’il y a dix autres qui disent qu’ils
atteignent parfois les objectifs tracés.

29
29
 En analysant ce tableau, nous avons constaté que l’usage de la langue
maternelle est très bénéfique pour les apprenants et qu’il contribue à faciliter leur tâche
d’apprentissage du FLE

11. Question n° 12 : comment estimez-vous l’emploi de la langue maternelle

dans le cours de FLE ?

Tableau n° 12 : L’estimation des enseignants sur l’emploie de la langue

maternelle

Réponse Nombre d’enseignants %

Positif 25 83.33

négatif 05 16.66

Représentation graphique de l’estimation des enseignants sur l’emploi de

la langue maternelle

Le tableau ci-dessus montre que le nombre d’enseignants, qui estiment que

l’emploi de la langue maternelle dans le cours de FLE est positif, est 25 sur 30, ce qui
30
30
représente 83%, alors que 05 d’entre eux déclarent que l’emploi de la langue
maternelle dans l’apprentissage du français est négatif.

Ces statistiques montrent que les enseignants s’accordent avec le fait que
l’usage modéré de la langue maternelle dans un cours de langue est bénéfique.

12. Question n° 13 : la langue maternelle constitue-t-elle une aide à

l’apprentissage du FLE ?
Réponse
N° d’enseignants %

Oui 30 100

Non // //

Représentation graphique :

À partir de ce tableau, il est clair que tous les enseignants s’accordent sur le fait
que la langue maternelle constitue une aide à l’apprentissage du FLE. Ce résultat vient
confirmer notre hypothèse qu’on a émise au début de ce travail.

31
31
x

32
 Nous avons visé à travers cette recherche, le degré d’intégration de langue
maternelle dans l’enseignement du FLE ainsi que son impact sur l’apprentissage du
français.

Contrairement aux idées reçues, l’intégration de la langue maternelle dans

l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère n’est pas signe d’incompétence
ou de confusion , mais il s’agit bien de la mise en œuvre d’une nouvelle stratégie qui
permet de faire appel à des mécanismes déjà acquis de façon naturelle en langue
maternelle pour faciliter l’acquisition des langues étrangères.

D’après les résultats de notre enquête, nous avons pu déceler que le recours à la
langue maternelle n’est pas néfaste mais qu’au contraire, il constitue une aide
précieuse à l’apprentissage des langues étrangères. Nous proposons notre petite pierre
à l’édifice, afin de changer certaines idées reçues jugeant le recours à la langue
maternelle comme preuve d’inhabilité à communiquer en langue étrangère. Il serait
meilleur de considérer ce processus naturel comme un potentiel stratégique et un
acquis qui va aider et l’enseignant et l’apprenant Algérien de tous les paliers
confondus à pouvoir perfectionner l’enseignement/apprentissage du français langue
étrangère. Cependant, l’excès de l’utilisation de la langue maternelle peut constituer une
entrave à l’acquisition des savoirs langagiers, qui va créer des difficultés à
développer des compétences en langue étrangère. Nous jugeons que c’est à
l’enseignant de savoir ajuster ses stratégies d’enseignement selon les besoins de ses
apprenants.

En guise de conclusion, nous dirons que la langue maternelle est belle et bien
présente dans l’enseignement en général et celui des langues étrangères en particulier.
Elle n’est plus un mythe, elle a pu s’imposer et mettre en évidence le rôle crucial qu’elle
joue dans l’acquisition des savoirs et des savoir-faire dans divers domaines. C’est
pourquoi les instructions officielles apportent des modifications en tenant compte
de l’apport considérable dont peut bénéficier l’enseignement des langues étrangères
avec l’intégration de la langue maternelle.

33
33
 Dans un premier temps, notre première hypothèse est confirmée, les données
de notre enquête montrent bien que les enseignants et les apprenants ont recours à la
langue maternelle en classe de FLE, et à des degrés variables. Dans un second temps,
notre deuxième hypothèse est aussi confirmée, notre recherche a mis en relief le rôle
que la langue maternelle peut jouer dans le processus d’apprentissage d’une langue
étrangère.

L’apprenant face à la langue étrangère se trouve en situation d’insécurité

linguistique. Le recours à sa langue maternelle le rassure, lui procure de la confiance
en soi et l’aide à mieux comprendre le français. Cela lui permet aussi de construire un
savoir en FLE plus concret et plus solide.

34
34
 Résumé

Ce travail de recherche porte essentiellement sur l’usage de la langue maternelle dans

la classe de FLE. D’abord, cette étude vise à montrer l’importance et l’utilité que joue le
recours à la langue maternelle dans l’enseignement/apprentissage du FLE. Ensuite, ce
travail a pour but de déceler l’énorme difficulté que rencontrent les enseignants pour
transmettre les apprentissages uniquement en français et les apprenants pour apprendre une
langue autre que leur langue maternelle. Les résultats de l’enquête approuvent l’emploi de
la langue maternelle et dans les pratiques enseignantes et dans le processus d’apprentissage
du FLE en Algérie.

Mots clé : langue maternelle, FLE, aide, enseignement/apprentissage

Summary

This research focuses on the use of the mother tongue in an ELF course. First, this study
aims to show the importance and usefulness of using the mother tongue in the
teaching/learning of the FFL. Secondly, the aim of this work is to identify the
enormous difficulty faced by teachers in transmitting learnings only in French and by
learners in learning a language other than their mother tongue. The results of the
survey approve the use of the mother tongue and in teaching practices and in the FFL
learning process in Algeria.

Keywords: mother tongue, FFL, help, teaching/learning

‫ملخص‬
‫ تتلام أل مل ف ال مذ ما هذا المواستتا هأ ميرا هملا‬.‫تتل الل ا الير‬ ‫يركز هذا العمل على استتدخماا الل ا ا ا ص‬
‫ال لئلا‬ ‫ تلاتتعل الل ام أيدملل ال مذ ما هذا العمل ص الشفل عا الععأيل‬.‫أ لئمة اسدخمام ل ص تمويس الل ا الير‬
‫دلئج‬. ‫ا ام أتؤيم‬ ‫ تتتتلا لال أملى المدعلملا ص تعل ل ا غلر ل د‬.‫لل الدعل ملى الير‬. ‫الدص يأاج ل المموستتتتأف ص‬
‫الدعللملا أعمللا الدعل ص الجزائرم‬ ‫هذا المواسا اسدخماا الل ا ا ا ص المملوسل‬
‫الشلمل الرئل لا‬
‫ لا أا جنبلال الم لعمةل الدعل أالدعلل م‬.‫الل ا ا ا أالل ا الير‬
Références bibliographiques
1. A. Akoun, P. Ansart, dictionnaire de sociologie, édition : le Robert-Seuil, 1994,
2. Castellotti, V. "la langue maternelle en classe de langue étrangère", Paris, CLE
International, DLE, 2001, P 03.
3. Causa M. L’alternance codique dans l’enseignement d’une langue étrangère :
Stratégies d’enseignement bilingue et transmission de savoir en langue étrangère
Berne : Peter Lang (2002).
4. De Singly, L’enquête et ses méthodes : le questionnaire, Nathan, paris, 1992.
5. Dictionnaire PETIT LAROUSSE, 2004.
6. Dubois, Jean ; Mathée Giacomo ; Louis Guespin ; Christiane Marcellesi ; Jean-
Baptiste Marcellesi & Jean-Pierre Mevel 1973. Dictionnaire de Linguistique.
Larousse, Paris, p149
7. Ghalisson R. D’hier à aujourd’hui la didactique des langues étrangères : Du
structuralisme au fonctionnalisme, CLE international.
8. [Link] consulté le 05/03/2019.
9. M. Grawitz, Méthodes des sciences sociales, Paris, Dalloz, 1992.
10. Marie-jeanne De Man-De Vriendt Ed. Apprentissage d’une langue étrangère
/seconde. Parcours et procédures de construction du sens, De Boeck et Larcier s.a.
2000.
11. Marouzeau, J. 1951. Lexique de la Terminologie Linguistique. Librairie
Orientaliste Paul Geuthner, Paris.
12. R. Ghalisson, D. Coste, Dictionnaire des didactiques des langues, Hachette,

4ème édition, 1976.

13. R. Ghiglione, B. Mathalon, Les enquêtes sociologiques, Colin, 1958,
14. Sebaa, Rabeh (2002), L’Algérie et la langue française : l’altérité partagée, Oran,
Éditions Dar El Gharb.
15. Zenati, Jamel (2004), « L’Algérie à l’épreuve de ses langues et de ses identités :
histoire d’un échec répété », Mots, n° 74 (Langue(s) et nationalisme(s), sous la dir.
d’Henri Boyer)
 Université 08 Mai 1945 Guelma
Faculté des lettres et des langues
Département des lettres et de la langue française

Questionnaire adressé aux enseignants de français du cycle moyen

dans le cadre de la réalisation d’un mémoire de fin d’études
(Master en didactique et langues appliquées).

Ce questionnaire est conçu dans le but de déterminer si le recours à la langue maternelle

aide à l'apprentissage de FLE. Il est adressé aux enseignants de français du cycle moyen. Les
informations que vous nous apporterez en répondant à ces questions seront d’une utilité certaine
à notre formation ; elles fournissent également un éclaircissement sur les pratiques
pédagogiques dans l’enseignement/apprentissage du français dans le cycle moyen et du coup,
elles permettront sans doute de les améliorer. Pour toutes ces raisons, nous vous serions
reconnaissants de répondre à ce questionnaire, et nous vous remercions d’avance
Ecole moyenne :
Wilaya :
Daïra :
Âge :
Ancienneté :
Qualité : - Titulaire :
- Vacataire
1. Quelle est votre langue maternelle ?
• L ’ a r a b e dialectal
• Le kabyle

2. Quelles sont les langues maternelles de vos apprenants ?

……………………………………………………………………………….

3. Quelles sont les langues que vous utilisez lors de vos cours en classe de FLE ?
• L e français uniquement
• L e français et l'arabe dialectal

4. Quand vos apprenants répondent aux questions, quelle langue utilisent-ils ?

• Le français uniquement
• L’arabe dialectal uniquement
• Un mélange de langue français arabe et dialecte
6. A quel degré recourent-ils à leur langue maternelle ?
• souvent • Parfois •Rarement • jamais
7. Recourez-vous à la langue maternelle lors de vos cours de FLE ?
•Souvent •Parfois •R a r e m e n t • jamais
9. Pourquoi faites-vous usage de la langue maternelle dans la classe de FLE ?
•Communiquer
•Expliquer
•Contrôler la classe employer
•Traduire
•Se faire comprendre

10. Cet usage de la langue maternelle permet-il l’atteinte de vos objectifs

d’enseignements ?
• Oui……………………………………………………………
• Non……………………………………………………………
• Parfois…………………………………………………………

11. Comment considériez-vous l'usage de la langue maternelle dans un cours de

FLE ?
• Important
 • bénéfique
Facultatif
• Freinant
12. estimez-vous l’emploi de la langue maternelle dans le cours de FLE comme :
• Positif • Négatif
13. La langue maternelle constitue-t-elle une aide à l'apprentissage du FLE ?

• Oui
• Non
Si Oui, dites pourquoi ?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………

Merci infiniment !