cycle Filière !

spécialité

Qualification des cadres Enseignement secondaire Sciences de la vie et de la terre

1- intitulé du module : Planification des apprentissages et de l’évaluation

2- Compétences visées :
Au terme de ce module, les futurs enseignants mobilisent leurs acquis pour
planifier les apprentissages en SVT, les moments d’évaluation, de remédiation
et de soutien, en tenant compte du curriculum, des textes réglementaires, des
spécificités des apprenants et de l’environnement naturel, socio-économique et
culturel.

3- objectifs du module :
✓ Analyser le curriculum scolaire et ses composantes

✓ Elaborer une planification à long terme des apprentissages et de

l’évaluation ;

✓ Elaborer une planification à moyen terme des apprentissages et de

l’évaluation ;

✓ Elaborer des planifications à court terme des apprentissages et de

l’évaluation ;

✓ Planifier les moments d’évaluation, de soutien et de remédiation.

I- Notions de curriculum et du programme scolaire, du

livre scolaire et des outils pédagogiques :

La détermination de ces concepts s’impose pour les raisons

suivantes :
- Ce sont des termes clés dans le dispositif de planification,
- Dissiper la confusion qui existe entre ces concepts.

A- quelques définitions :
1- curriculum scolaire ‫المنهاج الدراسي‬
Plusieurs définitions ont été proposées pour le curriculum,
- C’est un cadre théorique qui gouverne les programmes scolaires,
- C’est un plan d’action pédagogique ;
- C’est un programme qui dirige l’enseignement et la formation
dans le cadre d’un établissement scolaire donnée.
1
 2- Définition synthétique :
Le curriculum possède un champ plus vaste que celui du
programme scolaire, le premier inclut le deuxième car en plus des
contenus scolaires et leur évolution selon les niveaux scolaires, le
curriculum détermine les situations d’apprentissage, les méthodes
pédagogiques, les outils pédagogiques, les supports, les objectifs, les
types d’évaluation…
Le curriculum constitue un plan global qui tire ses principes des
données philosophiques, sociales et du savoir.

3- Programme scolaire :
- c’est une liste des matières obligatoire à enseigner (directives
générales);
- c’est l’opérationnalisation des contenus (détail des leçons et
description des activités)
- c’est un inventaire détaillé des sujets à enseigner dans une
matière donnée, durant une année scolaire entière. Il se limite aux
côtés des savoirs, du temps d’enseignement et des objectifs
d’apprentissage.

4- le livre scolaire : ‫الكتاب المدرسي‬

- C’est un outil d’enseignement qui organise les matières et les
contenus (table des matières) ainsi que la méthodologie
d’enseignement (façon d’exploiter les documents, les outils…).
- c’est un document papier opérationnel qui détaille et explique
ce que propose le programme scolaire.
5- outils et supports pédagogiques:‫الوسائل والدعامات التعليمية‬
Les outils pédagogiques sont d’une grande importance dans
l’enseignement des SVT, vu le caractère expérimental de cette matière et des
compétences qu’elle vise à développer.
- supports : tout document figurant dans un manuel scolaire d’une
matière donnée : cartes, graphiques, textes, photos, ressources
numériques…
- outils didactiques : tout matériel ou dispositifs utilisé dans les activités
d’enseignement pour construire les concepts et les aptitudes
(appareils, modèles, produits chimiques…)
2
 Un bon usage des supports et outils pédagogiques nécessite la prise en
considération des principes suivant :
- principe de progression dans l’usage : du plus simple au plus complexe.
- principe de diversification : varier les outils au cours d’une même
séance.
- principe d’intégration : intégrer les outils dans la leçon.
- principe de fonction : introduire ces outils au moment opportun.

II- Analyse du curriculum de SVT

Activité 1 : Analyse des composantes du curriculum scolaire

Contexte : La planification des apprentissages nécessite une bonne
connaissance du curriculum scolaire ;

Consigne : en se basant sur les documents officiels et les livres

scolaires, analyser le curriculum de SVT, dégageant notamment :

- les entrées et les choix pédagogiques régissant l’enseignement

/apprentissage dans les différents cycles de l’enseignement secondaire,

- les programmes scolaires ; les outils didactiques…

Animation : travail en groupes : 1h, partage 20 min

Structuration:
La construction du curriculum des SVT repose sur des bases et
des entrées prenant en considération les particularités socio-
culturelles de la société marocaine islamique, et sur des bases
psychologiques qui déterminent la maturité et le développement
de l’apprenant et ses tendances :

a- Entrée des valeurs

Quatre domaines ont été déterminés par le curriculum en relation
avec les besoins innovants de la société marocaine socialement,
économiquement et culturellement qui sont :

- valeurs de la foi islamique ;

- valeurs d’identité et ses principes culturels et éthiques ;
- valeurs de citoyenneté ;
- valeurs des droits de l’homme et ses principes universels.

3
 b- Entrée des compétences spécifiques (Contenus) :
Les programmes de SVT comportent des leçons
enchainées et intégrées dans les domaines suivants:

• Biologie cellulaire
• biologie et physiologie animale
• biologie et physiologie végétale
• écologie
• géologie

- Ces notions sont réparties sur plusieurs années, selon une

progression qui prend en considération les capacités mentales de
l’apprenant et l’évolution logique de la matière scientifique
(relations, complémentarités).
- Les différents sujets programmés visent à développer un
ensemble de compétences cognitives et méthodologiques, en plus
de la consolidation d’un ensemble de valeurs envers la société et
l’environnement… et préparent l’apprenant aux études
supérieures.
- En vue d’une coordination horizontale et verticale entre
les concepts à différents niveaux et pour éviter une appropriation
mosaïque du savoir, qui entrave la formulation synthétique des
problèmes biologiques et géologiques et écologiques, les contenus
sont structurés autour de grandes théories assurant la cohérence
des sciences de la vie et de la terre (théorie cellulaire, théorie
chromosomique, tectonique des plaques…) ainsi que sur quelques
concepts intégrateurs (système écologique, environnement
biologique…).

Activité 3: Niveau de formulation du concept (‫)مستويات صياغة المفهوم‬

Contexte :
Vous envisagez de suivre l’évolution de certains concepts à
travers les différents niveaux scolaires du secondaire, dans
l’optique de maitriser la quantité de connaissances à enseigner
pour chaque niveau.
Consigne :

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 En se basant sur les manuels scolaires et les instructions
officielles, déterminer les différents niveaux de formulation des
concepts suivants :
-respiration,
- digestion,
- circulation…

Structuration :
La construction des concepts obéit à une progression qui tient
compte de :
- la nature de la matière et sa méthode ;
- les prolongements horizontaux de la matière ;
- le niveau du développement mental des apprenants.

Ainsi les différents concepts de la matière dans les différents

niveaux scolaires, sont présentés selon des doses convenables :
niveaux de formulation des concepts ou répertoires conceptuels.
- Par ailleurs, il a été pris en considération, les exigences de
l’apprenant individuelles, sociales concernant les aspects de la
santé de l’environnement et de l’utilisation des ressources
naturelles.

c- Entrée des choix pédagogiques

1- Caractéristiques des principales approches pédagogiques

Quelques variables
concernant l’acte Approche par objectifs Approche par compétences
d’enseignement

- Centré - Centré
essentiellement sur les essentiellement sur les
savoirs ; compétences ;
- Détermination précise et – Apprentissage global par
opérationnelle des objectifs les objectifs spécifiques et
d’apprentissage, généraux ;
- Fragmentation de
l’apprentissage (objectifs non - Apprentissage
intégrés) ; intégré (savoirs, savoirs
1- l’apprentissage
faire, savoir être)

- Apprentissage
5
 encadré par la psychologie - apprentissage
comportementale ( encadré par la théorie du
behaviorisme); constructivisme et du socio-
constructivisme ;

- apprentissage basé - Apprentissage par

sur des exercices théoriques. des activités.

- il observe facilement - il observe

les résultats visés. difficilement les résultats
visés.
- motivation par un - motivation par
stimulus externe ; stimulation interne basé sur
2-l’apprenant
- centré sur des l’initiative induisant des
activités assurant inquiétudes au début de
l’apprentissage ; l’apprentissage.

- apprentissage - apprentissage
dogmatique puis actif. interactif axé sur
l’évaluation formative.
- approche analytique
- approche globale et
systémique ;

- entrée par les - planification des

contenus et les objectifs activités selon les
compétences puis les
contenus ;
3- l’enseignement

- mesure objective ; - mesure relative

comportant des préjugés,

- évaluation par des - évaluation par des

questions ; taches intégrées ;
- évaluation - évaluation
quantitative ; qualitative

- recherche de la - choix des éléments

validité du contenu en du contenu en tenant
considérant la totalité de ses compte des compétences ;
éléments ;
- donne les résultats
6
 - donne des résultats selon la maitrise des
selon les objectifs. compétences.

III- Notion de compétence et d’objectif d’apprentissage

1- définition de la compétence :

Xavier Rogers définit la compétence comme étant la capacité de

mobiliser un ensemble intégré de ressources (savoirs, savoirs faire et
savoir être) de façon intrinsèque pour résoudre une catégorie de
situations problèmes.

a- caractéristiques d’une compétence :

La compétence possède des caractéristiques qui sont :

- mobilisation de ressources intégrées : c’est-à-dire la possession de
savoirs, d’habiletés, de techniques et de capacités interagissant entre
elles, au sein d’une unité intégrée. La possession de toutes les
ressources relatives à une compétence n’est pas obligatoire.

- fonctionnalité : l’acquisition de savoirs, d’habilités et d’attitudes reste

sans sens si elles ne sont pas exploitées dans une activité motivante ou
pour résoudre un problème rencontré dans l’école ou dans la vie
générale.

- relation avec une catégorie de situations : la compétence ne peut

s’exercer que dans le cadre de la résolution d’une catégorie de
situations équivalentes.

- liaison avec un contenu scolaire : la compétence est liée avec une

catégorie de situations dont la solution demande l’exploitation de
ressources acquises à travers un contenu scolaire donné.

- Evaluable : possibilité de mesurer la performance de réalisation de

l’élève (résoudre une situation, réalisation d’un projet…). la
compétence s’évalue à travers une détermination préalable de critères
(qualité du produit, précision des réponses…) ou du processus de sa

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 réalisation (durée d’exécution, organisation des étapes…) ou les deux à
la fois.

2- Définition d’un objectif d’apprentissage :

C’est l’application d’une capacité sur un contenu :

Objectif d’apprentissage = (une capcité) x (un cotenu).

Ex : - dessiner la structure d’une mitochondrie ;

-décrire les étapes de la glycolyse.

IV- Différentes pédagogies intégrées dans l’approche par

compétence
Les différentes approches pédagogiques sous-tendent des choix
différents d’organisation et d’orientation, elles sont considérées comme
cadre référentiel organisant les pratiques d’enseignement et
d’apprentissage.

L’approche par compétence repose sur des références

pédagogiques différentes (constructivisme et socio-
constructivisme), axées sur l’apprenant et qui transforment le rôle
de l’enseignant d’un possesseur du savoir à un activateur et
orienteur, chose qui nécessite l’ouverture sur un ensemble de
méthodes et de techniques d’activation et de la dynamique des
groupes :
- pédagogie de résolution de problèmes ;
- pédagogie du projet ;
-pédagogie différenciée ;
-pédagogie de l’erreur ;
-pédagogie du jeu.

Bases et Applications dans la pratique

Pédagogie Définition
fondements de classe

Pédagogie de Affronter un Centrés sur Approche des activités

résolution de problème donné l’apprenant dans d’apprentissage par des
problèmes qui crée une le sens de situations problèmes.
motivation pour provoquer ses
la recherche savoirs et ses
d’une solution et habilités et les

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 la prise d’une mobiliser pour
décision. résoudre le
problème

Pédagogie du Consiste à - projet

projet présenter aux pédagogique ;
élèves des
projets sous - projet de
forme de classe ;
situations
d’apprentissage - projet
en relation avec personnel/gro
un problème upes
social précis
susceptible
d’attirer
l’attention des
élèves pour le
résoudre.

Pédagogie Considère que les - varier les méthodes et

différenciée apprenants d’une les outils d’apprentissage,
même classe sont
différents des - poser les questions par
points de vues des formules différentes ;
culturel, social,
savoirs et - respecter le rythme
habilités. Par d’apprentissage de chaque
conséquent ils élève et ses représentations.
n’ont pas des
chances
équitables devant
la même leçon.

Pédagogie de Une approche Nouvelle - considérer

l’erreur didactique qui se conception de l’erreur un
souci de l’erreur acte normal et
diagnostiquer les pédagogique qui naturel ;
erreurs des y voit d’un œil
apprenants, leurs positif et - y voir une
classification et optimiste en la tentative
la recherche de considérant d’apprendre ;
leurs origines en comme voie
vue d’élaborer d’apprentissage. - chercher les
des plans de origines des

9
 remédiation erreurs à
travers les
représentation
s des
apprenants.

3- Notion de situation problème :

1- C’est quoi une situation problème,
Une situation problème se compose selon Xavier Rogers de :
- une situation qui renvoie au soi dans sa relation avec un contexte
donné ou un événement, ex : sortie écologique, maladie d’un proche,
journée mondiale de l’arbre…
- un problème qui consiste en l’investissement de connaissances
ou la réalisation d’une tâche ou le dépassement d’un obstacle afin de
satisfaire un besoin personnel à travers un déroulement non habituel, ex :
problèmes proposés dans les SVT.

2- composantes d’une situation problème

Une situation problème doit contenir les deux éléments
essentiels suivants:
a- Un support : ensemble des éléments matériels que l’on donne à
l’élève et qui consistent en :
✓ le contexte : détermine l’environnement dans lequel s’exerce la
compétence (nature, labo, société...)
✓ les informations que doit exploiter l’élève durant l’exécution, y
compris celles qui ne seront pas utilisables (informations parasites)
✓ une fonction : déterminer l’objectif de la solution de cette
situation
d- une consigne : qui détermine ce qui est demandé de l’élève. il est
préférable qu’elle comporte des questions ouvertes permettant à l’élève
de satisfaire ses besoins personnels (donner son avis, prendre l’initiative…)

3- fonctions d’une situation problème :

Une situation problème peut remplir les fonctions suivantes :
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 - une fonction didactique : Proposer à l’élève une problématique
qui ne suppose pas une résolution immédiate mais qui vise à motiver
l’élève pour s’inscrire de façon positive dans la construction du savoir
(situation de départ),
- fonction d’apprendre l’intégration : apprendre à intégrer ses
ressources dans un contexte hors du contexte scolaire (développer la
compétence),
- fonction d’évaluation : proposer une situation problème nouvelle
en vue d’évaluer la capacité de l’élève à mobiliser et intégrer ses
apprentissages dans des situations différentes selon des critères
déterminés. la réussite dans la résolution de cette situation est un indice
d’appropriation de la compétence visée.

4- Réalisation d’une situation problème :

1- Activité 5 : formulation d’une situation problème
Contexte : En stages, vous êtes chargé de réaliser une partie du cours
qui nécessite une situation problème.
En se basant sur le manuel scolaire et vous connaissances,
Consigne :
1- formulez une situation problème précise,
2- déterminez la fonction de la situation problème que vous avez
proposé.

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 V- planification des apprentissages et des
évaluations
1- planification – définition
Planifier c’est penser, gérer et décider d’avance de ce qu’on doit
faire pour atteindre des objectifs déterminés. C’est une opération qui
précède l’exécution. Ainsi, on ne peut pas affronter les situations
d’enseignement sans poser une planification aux différentes activités
programmées et sans déterminer les stratégies nécessaires à son
exécution.

2- intérêt de la planification
- donner un sens au processus d’enseignement ;
- déterminer et préciser les compétences visées et les
objectifs d’apprentissage qui y sont rattachés ;
- garantit le bon usage des ressources et des stratégies,
- éviter de prendre des décisions spontanées,
- aide à économiser le temps et l’effort,
- donne un confort mental pour l’enseignant et les
apprenants.
3- conditions d’une planification efficace :
La planification doit :
- être souple et accessible à l’amélioration,
- préciser les stratégies et les opérations convenables à
son exécution ;
- comporter tous les aspects du processus
enseignement- apprentissage,
- couvrir une période déterminée,
- permettre l’évaluation des différents aspects du plan.

4- Types de planification :
a- Planification à long terme : c’est la planification
annuelle qui consiste à planifier les compétences, les objectifs
et les contenus programmés sous forme d’unités à travers une
année scolaire.

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 b- Planification à moyen terme : planification qui couvre
une période moyenne comme une unité d’enseignement ou un
semestre ou un trimestre ;
c- Planification à court terme : c’est une planification qui
couvre une petite période comme la planification d’une
journée ou d’une semaine pour une leçon ou un ensemble de
séances.

VI- Elaboration d’une planification à long terme :

Activité 6 : élaboration d’une planification annuelle ou
(semestrielle)
contexte :
Dans le cadre de ta prise en charge de la classe, et au début de
l’année, vous avez décidé d’élaborer une planification à long terme afin de
la prendre comme outil pour contrôler et orienter les apprentissages
d’une façon générale.
Supports : décision ministérielle, instructions officielles, vacances
scolaires, livres scolaires…
consigne :
A l’optique de vos connaissances et en se basant sur les supports
proposés, élaborer une planification annuelle pour un niveau scolaire
donné.

structuration :
Il faut présenter à l’esprit les considérations suivantes :
- programme d’organisation de l’année scolaire
(semaine d’apprentissages, périodes d’évaluations, vacances
scolaires…)
- formulation des objectifs d’apprentissage tout en
respectant les termes du programme scolaire (s’appuyer sur les
manuels scolaires en vigueur) ;
- tenir compte de la progression logique des
apprentissages ;
- tenir compte des spécificités de l’établissement
(équipements…) ;
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 - exploitation du guide des journées mondiales et
nationales ;
- se présenter les imprévues (catastrophes naturelles,
événements…)

Pour évaluer ma planification, j’utilise la grille d’évaluation

personnelle suivante :
critères indicateurs oui non
- J’ai dégagé la compétence principale
de la matière ;
- j’ai formulé les objectifs
d’apprentissages à partir du
Programme approuvé programme scolaire,
- je me suis servi des manuels
scolaires en vigueur dans la région ;
- j’ai tenu compte de la progression
logique de la matière.
- J’ai respecté d’organiser l’année
scolaire selon la décision
ministérielle ;
- j’ai inclus la période d’évaluation
Décision organisationnelle diagnostique conformément à la
de l’année scolaire décision organisationnelle ;
- j’ai pris en considération les jours
des fêtes et des vacances scolaires ;

Guide de célébration des - j’ai inclus les journées mondiales et

journées nationales et nationales dans ma planification ;
internationales - j’ai adapté les champs scolaires aux
journées mondiales et nationales

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 VI- Planification à court terme (leçon ou séquence
d’apprentissage)

1- Intervention théorique :

a- Définition :
C’est une planification qui couvre une période très petite : une leçon
ou une partie d’une leçon ou la planification pour une journée ou une
semaine ou un ensemble de séances. Cette planification nécessite la prise
en considération d’un ensemble de fondements :
- compétence principale ou étape de compétence,
- objectifs d’apprentissage,
- prérequis ;
- prolongements ;
- supports pédagogiques ;
- période ;
- activités ;
- outils pédagogiques liés à chaque activité,
- intégration des TICE.
- La méthodologie de la matière (démarches scientifiques)

b- Les démarches scientifiques

Avant d’aborder un sujet donné, l’enseignant doit déterminer la façon

avec laquelle il compte présenter les différentes séquences
d’apprentissage ; il doit choisir les méthodes ou les démarches adéquates
pour traiter ces séquences. Or la matière des sciences de la vie et de la terre
est une matière à caractère expérimental, c’est pourquoi elle oblige
l’adoption de démarches qui reflètent les étapes de la pensée scientifique
parmi elles :

- Démarche hypothético-déductive :

L’enseignant doit partir d’une situation problème qui suscite des

questionements de l’apprenant, dégage ses représentations et engendre chez
lui un conflit cognitif. Par la suite l’enseignant présente les supports que les
élèves exploitent pour dégager le maximum des données et faire une liaison
correcte entre elles afin de déduire la solution.

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 - Démarche historique :

proposer aux élèves des textes de l’histoire des sciences (résultats

expérimentaux, théories…) puis poser un ensemble de questions directives
qui développent chez l’apprenant des capacités d’observation fines, de la
communication verbale ou écrite et de donner des hypothèses.

- démarche expérimentale (inductive):

Procédures opérationnelles qui conduisent à la découverte du savoir.

Le principal organigramme décrivant les étapes de la démarche scientifique
c’est : OHERIC posée par Claude Bernard. Après d’autres organigrammes
apparaissent comme OPHERIC et PHERIC qui considèrent que la
recherche scientifique ne peut être déclenchée qu’ à partir d’une
problématique qui la précède.

2- Elaboration d’une planification pour une leçon :

2-1- Fiche technique

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 2-2- Le déroulement d’une leçon comporte les étapes suivantes :

Première étape : Activités de construction :

1- - situation de départ

Il faut qu’elle soit en relation avec le milieu des apprenants et leur vie
quotidienne et en relation avec la compétence et les objectifs
d’apprentissage de la leçon. Elle sert à :

- détecter et diagnostiquer les représentations des apprenant envers le

sujet ;

- attirer leur attention sur le sujet ;

- lier les apprentissages antérieurs aux nouveaux ;

- sensibilisation au problème étudié (conflit cognitif).

2- détermination du problème de la leçon :

Formulation du problème de façon claire et précise ne laissant pas

place aux interprétations, moyennant un ensemble de questions.

3- Formulation des hypothèses :

Permettre aux élèves de poser des hypothèses à partir des questions

posées précédemment.

4- vérification des hypothèses :

Ceci nécessite de passer à l’investigation à travers la manipulation ou

l’expérience ou les observations ou les visites du terrain… selon la nature
du problème.

5- exposer les résultats :

Discuter et analyser les résultats de l’investigation.

6- déduction et généralisation des lois.

7- Activités d’entrainement et d’application :
Pratiquer les lois trouvées par des exercices d’application ou des
phénomènes du milieu.

Deuxième étape : intégration des savoirs

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 Elle vient après un ensemble d’apprentissages et permet à l’apprenant
d’apprendre à mobiliser une partie de ses ressources liées à la compétence
et son réinvestissement dans une situation d’intégration.

troisième étape : activités d’évaluation et de remédiation

Cette étape permet à l’enseignant d’évaluer le degré de réalisation de

la compétence et élaborer un plan de remédiation.

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 Activité 7 : Elaboration d’un plan d’apprentissage pour une leçon
ou une partie de leçon:

contexte :
Lors des stages vous êtes chargé d’élaborer une planification des
apprentissages conformément à l’approche par compétences dans le
but de penser et organiser votre travail.
Consigne :
En se basant sur vos acquis théoriques et sur les documents
officiels, élaborer une planification pour une leçon ou une partie de
leçon en SVT.

6- Planification des différentes stations d’évaluation :

Selon sa position au sein d’une planification des apprentissages,
l’évaluation se divise en :

- Evaluation diagnostive : se fait au début d’une année scolaire ou au

niveau d’un semestre ou d’une unité, d’une leçon ou d’une séance.

- Evaluation formative : réalisé au cours d’une année ou de périodes

scolaires ou au sein d’une leçon ou séance.

- Evaluation sommative : se réalise à la fin d’un cycle ou d’une année ou

d’un semestre ou période ou leçon ou séance.

19
Fin

20