MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE

LARECHERCHE SCIENTIFIQUE
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UNIVERSITE DE TOAMASINA
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ECOLE NORMALE SUPERIEURE
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Formation à distance en Sciences de l’Education et
Administration Scolaire (S.E.A.S)
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Première année de Master en Sciences de l’Education et Administration scolaire

Parcours : Education et Formation d’Adultes (EFA)

UE6 : Environnement de la formation

EC 4 : APPRENTISSAGE EN MILIEU DE TRAVAIL

Dr. RALAIMIDONA Nomenjanahary Nicaise

__________________________

Année universitaire : 2024 - 2025

1
 Dans les programmes de formation, le transfert des apprentissages en milieu de travail revêt
une importance cruciale pour les chercheurs et les praticiens. En dépit des investissements substantiels
en formation dans les pays développés tel que le Canada, les États-Unis, en Europe et les pays en voie
de développement, le taux de transfert des apprentissages en milieu de travail reste très faible. Ce
constat demeure une menace considérant la nécessité d’améliorer la performance des ressources
humaines dans un contexte marqué principalement par l’évolution des technologies et la
mondialisation. Ces paramètres incontournables engendrent des besoins toujours croissants en
formation, celle-ci étant associée étroitement au processus de préparation et d’accompagnement des
changements de notre société en transition.

Les recherches sur le transfert des apprentissages, de nature empirique, descriptive ou

conceptuelle, font ressortir trois grandes catégories de facteurs qui influencent le transfert des
apprentissages en milieu de travail, ceux liés à l’apprenant, au programme de formation et à
l’environnement de travail. Les recherches se sont tout d’abord concentrées sur l’apprenant et les
programmes de formation pour de plus en plus se tourner vers l’environnement de travail. Dans cette
dernière catégorie de facteurs, on remarque l’influence marquante du soutien ou de l’encadrement reçu
par l’apprenant. Notre cours, se concentre sur cet aspect et particulièrement sur les caractéristiques de
l’encadrement post-formation de la part de l’organisation, du superviseur et des collègues de travail
qui favorisent des apprentissages en milieu de travail. Notre cours comporte trois dimensions
importantes :

➢ La formation en milieu de travail,

➢ Le transfert des apprentissages et
➢ L`encadrement post-formation.

Compte tenu des enjeux et des préoccupations tant dans les secteurs publics que privé et dans
une perspective de renforcement durable des capacités et de l’amélioration de la performance
individuelle et institutionnelle dans un pays en développement, il apparaît important de se pencher sur
l’un des facteurs reconnu comme crucial pour l’efficacité d’une formation en milieu de travail :
l’encadrement. En l’absence d’un corpus de connaissances fondé sur des théories solides, il importe
d’identifier les caractéristiques d’un encadrement qui favorisent le transfert des apprentissages en
milieu de travail et ce au niveau de l’organisation, du superviseur et des collègues de travail. Notre
cours se concentre sur ces aspects et peut se formuler ainsi : Quelles sont les caractéristiques de
l’encadrement qui favorisent le transfert des apprentissages pour le renforcement des capacités en
milieu de travail ?

2
 1) But et objectif de cours :

Le but de notre cours est d’offrir une meilleure compréhension des caractéristiques
d’encadrement à différents niveaux qui favorisent le transfert des apprentissages en milieu de travail.
Les formations dispensées, dans le cadre de programmes de formation visant le renforcement des
capacités, sont directement liées aux tâches et aux responsabilités de travail des apprenants. Notre
cours est orienté vers trois objectifs :

✓ Cerner les stratégies d’encadrement relatives au transfert des apprentissages utilisées dans les
programmes de formation de professionnels de différents secteurs et nommer celles ayant le
plus aidé;
✓ Identifier les caractéristiques de l’encadrement post-formation et repérer celles qui favorisent
le transfert des apprentissages dans les tâches et responsabilités de travail des apprenants;
✓ Connaître les obstacles au transfert des apprentissages à la phase post-formation et la façon
dont ils sont surmontés

2) Pertinence et utilité de cours

La pertinence et l’utilité de cours comporte deux composantes, l`apport pratique qu`elle peut
représenter pour les praticiens et décideurs intéressés à améliorer et rentabiliser les programmes de
formation en milieu de travail et en deuxième lieu l`apport scientifique soit la contribution qu`elle peut
apporter au domaine scientifique et aux chercheurs préoccupés par l’amélioration du taux de transfert
des apprentissages.

Les résultats de la présente cours pourraient donc bénéficier et être transférables à de nombreux
intervenants : les praticiens, les apprenants, les groupes, les collègues de travail, les superviseurs ou
responsables d’encadrement, les formateurs et les organisations internationaux dans leurs programmes
de formation et de renforcement des capacités dans les pays en développement. Elle contribuera à
fournir des éléments déterminants aux décideurs dans la formulation des stratégies de formation à
mettre en place, particulièrement à la phase post-formation, et dans la réduction des obstacles
rencontrés tant au sein des entreprises publiques que privées.

A- CONTEXTE DE COURS

Le contexte de notre cours concernent les initiatives de renforcement des capacités, tant
humaines qu’institutionnelles dans le cadre de l`aide au développement. Les programmes de formation
représentent l`axe principal de ces initiatives. La formation entérinée par le passé et encore aujourd’hui

3
dans ces programmes comprend la formation formelle long terme (Licence - Master et Doctorat), la
formation court terme non formelle (Ateliers, Séminaires) et également la formation informelle.

La mondialisation des échanges qui représente une des influences les plus puissantes sur les
organisations d’aujourd’hui, la rapidité de croissance de la technologie de l’information qui nous
amène vers une intelligence électronique 1 et le rythme accéléré des changements politiques,
économiques et sociaux dans le monde nécessitent des ajustements importants dans les structures
organisationnelles particulièrement dans les pays en développement .

Ayant situé notre cours dans son contexte, tournons-nous maintenant vers l’état de la situation
pour les trois dimensions de notre cours.

B- DEFINITION DES TERMES CLES

Nous avons jugé pertinent, compte tenu que notre cours se situe dans le cadre de programmes
de formation visant le renforcement des capacités de présenter tout d’abord une définition de ces
concepts. Nous définirons et analyserons ensuite :

• Le renforcement des capacités

• La formation en milieu de travail,
• Le transfert des apprentissages et
• L’encadrement post-formation.

I- RENFORCEMENT DES CAPACITES

Le terme renforcement des capacités n’est pas une théorie mais plutôt une approche, un processus,
une perspective et dans certains ouvrages un concept adopté par différents organismes bilatéraux et
multilatéraux afin d’apporter des solutions aux problèmes identifiés au cours des nombreuses années
d’expérience et de répondre aux défis à venir. Le renforcement des capacités tant humaines
qu’institutionnelles s’applique à tous les secteurs et types d’organismes pour une utilisation plus
efficace des investissements de l’aide des pays «développés» vers les pays «en développement». Le
renforcement des capacités peut être défini comme :

« Un processus continu d’apprentissage et de changement par lequel les individus, les

institutions et les sociétés développent leurs aptitudes (individuellement ou collectivement) à

1
Gates, B. et Hemingway, C. (1999). Business at the speed of thought : using a digital nervous system. New York: Warner
Books.

4
 exercer des fonctions, résoudre des problèmes et fixer des objectifs. Ce processus exige
l`application d`approches systémiques et participatives aux fins de la conception de stratégies et
de programmes1. »

Le terme renforcement réfère ici à la consolidation des capacités existantes. Dans les rapports
et les documents consultés, le terme développement ou renforcement des capacités est utilisé
arbitrairement et les définitions n’offrent aucune différence significative. Nous avons opté pour le
terme renforcement compte tenu qu’il respecte et intègre la dimension de capacités déjà en place mais
en voie d’amélioration et nécessitant d’être renforcées. Le terme capacités signifie les habiletés ou
compétences, organisationnelles et techniques qui permettent aux pays, aux organisations et aux
individus, à tous les niveaux de la société, de réaliser des fonctions et d`atteindre leurs objectifs de
développement au cours d`une période de temps 2.

II- QU’EST-CE QUE LA FORMATION EN MILIEU DE TRAVAIL

Pour le concept de la formation en milieu de travail, il n’est point nécessaire de s’aventurer ici
dans un débat sur les nombreuses définitions offertes par différents auteurs, mais plutôt de souligner
le sens essentiel des mots clés. Dans le vaste domaine de l’éducation des adultes, les liens sont étroits
entre les termes éducation et formation. Toutefois, tel que le mentionne Carré et Caspar3, c’est plus
autour du monde du travail qu’autour du monde de l’éducation que désormais la formation se pense,
se dispense et tend à s’imposer. Pour les besoins de notre cours, nous nous limitons à deux notions
importantes, compte tenu de leur lien direct et inséparable, la façon de former étant guidée par la façon
d’apprendre : la formation et l’apprentissage en milieu de travail.

Dans le cadre de ce cours, nous retenons l’essentiel des propositions de différents auteurs pour
définir la formation en milieu de travail, que nous synthétisons comme suit:

« Un ensemble d’activités généralement de courte durée, destinées à l’acquisition et à

l’amélioration des connaissances techniques et pratiques nécessaires à l’exercice d’une fonction

1
PNUD, 1997, p.5..
2
Morgan, P. (1998). Capacités et Développement des Capacités – Quelques stratégies. Notes préparées pour la Direction
des orientations sociales et politiques, Direction générale des politiques, ACDI.
3
Carré, P. et Caspar, P. (1999). Traité des sciences et des techniques de la formation. Paris : Dunod.

5
 ou d’un emploi et visant à rendre l’employé plus apte à effectuer son travail au sein d’une
organisation »1.

L’apprentissage est pris ici au sens du processus par lequel la personne acquiert de nouveaux
savoirs, savoir-faire, savoir-être et transforme ses représentations et non au sens de mode de formation
comme c’est le cas dans certains pays d’Europe. L’apprentissage en milieu de travail, en nous
inspirant des propositions de Watkins 2 et West3, peut être défini comme :

« Un processus d’acquisition de connaissances et particulièrement de savoir-faire pratique

dans le but d’améliorer la performance dans le milieu de travail »4.

Trois grandes catégories de formation sont identifiées dans les écrits, l’acquisition de
connaissances se faisant de façon multiple : la formation formelle, non formelle et informelle. Ces
catégories se différencient principalement par le cadre institutionnel à l’intérieur duquel sont assurés
les services formatifs incluant les intervenants et par la nature des méthodes, des conditions, des
contenus et des objectifs de formation5.

Dans notre cours, notre préoccupation est principalement la formation non formelle soit la
formation en milieu de travail qui est étroitement associée à d’autres types de formation tels : la
formation reliée à l’emploi ou en cours d’emploi, en situation de travail, en entreprise, en industrie, au
poste de travail et dans une certaine mesure le coaching, le mentorat et le tutorat quoique ces derniers
peuvent également être considérés des modes d’accompagnement ou d’encadrement.

La formation non formelle se définit tout d’abord par des activités organisées et structurées en
dehors du système d’éducation formelle 6 et vise à donner des enseignements spécifiques à des
clientèles délimitées. L’apprenant y exerce un certain contrôle sur le contenu et les objectifs sans
contrôler les méthodes ni l’organisation des activités. Elle est normalement de courte durée, s’adresse
plutôt à des adultes et est dispensée généralement par des formateurs professionnels indépendants, les
entreprises, des organismes de formation, les institutions socio-culturelles ou communautaires, les
syndicats etc.…

e
1
Munger, M. (1983) in R. Legendre, Dictionnaire Actuel de l’Éducation, 2 édition. Montréal: Guerin.
2
Watkins, E. (1995). Workplace Learning: Changing Times, Changing Practices. New Directions for Adult and Continuing
Education, 68, 3-17.
3
West, G. W. (1996). Group Learning in the Workplace. New Directions for Adult and Continuing Education, 71, 51-60.
4
Marsick, V.(1988). Learning in the Workplace: the Case for Reflectivity and Critical Reflectivity. Adult Education
Quarterly, 38(4) 187-198.
5
Bhola, H.S. (1983). L’éducation non formelle en perspective. Perspectives, 13 (1).
6
Evans, D.R. (1981). La planification de l’éducation non-formelle, Principes de la planification de l’éducation, UNESCO.

6
 2-1- METHODE DE LA FORMATION EN MILIEU DE TRAVAIL

La formation des adultes en milieu de travail, le rôle des travailleurs, des formateurs et de
l`entreprise, la relation entre patrons et employés, la valorisation de l`apprentissage et les changements
dans les méthodes traditionnelles de formation sont des aspects en questionnement depuis plusieurs
années1. C’est là un indice que la société et le monde du travail sont en transition. Ce milieu vit des
transformations importantes et parfois inquiétantes puisqu`elles remettent en question les objectifs de
production et la vision court terme de maximisation des profits. Une redéfinition du retour sur
investissements se dessine à l`horizon qui valorise d`autres approches basées sur des principes plus
humains où l`apprentissage et le savoir collectif deviennent un capital pour l`organisation. La porte
s’ouvre à un monde nouveau où l’apprentissage, qui est au cœur des préoccupations des éducateurs
d’adultes, revêt autant de valeur que les autres ressources de l’organisation2. La connaissance, comme
moyen de production, est en voie de dépasser le capital, la main d’œuvre et de devenir une matière
première3.

Bien que de nouveaux paradigmes prennent place, dont celui de l’organisation apprenante, du
mouvement de la formation vers l’apprentissage, de l’expérience vers l’apprenance 4, de l’adaptation
au changement et de la rapide croissance de la technologie de l’information, les failles des modèles
courants d`apprentissage et de formation des adultes demeurent des préoccupations sur lesquelles les
chercheurs continuent de se pencher.

Les théories de l’apprentissage des adultes en milieu de travail donnent de plus en plus de
place à une redéfinition de la formation5, à une vision commune et partagée de l’entreprise, à une
participation active des intervenants, à un respect des aspirations et des capacités de réflexion des
employés, à une perspective globale et interculturelle de la formation 6, à la dimension de la formation
tout au long de la vie mais aussi et de plus en plus au transfert de l’apprentissage afin de rentabiliser
les investissements en formation7. La compréhension des changements affectant la perception et la
nature fondamentale du travail ne fait qu’émerger. De quelle façon tous ces changements peuvent être

1
Carnevale,A. P. and Carnevale, E. S. (1994). Growth Patterns in Workplace Training. Training and Development, 22-28.
2
Marsick, V. (1999). Looking again at learning in the learning organization: a tool that can turn into a weapon!. The
Learning Organization. Volume 6, number 5. pp. 207-211.
3
Stewart, T.A. (1997). Intellectual Capital: The new wealth of Organizations. New York, N.Y.: Doubleday.
4
Carré, P. et Caspar, P. (1999). Traité des sciences et des techniques de la formation. Paris: Dunod.
5
Watkins, E. (1995). Workplace Learning: Changing Times, Changing Practices. New Directions for Adult and Continuing
Education, 68, 3-17.
6
Odenwald, S. (1993). A Guide for global Training. Training & Development, 22-31.
7
Baldwin, T. T. et Ford, J.K. (1988). Transfer of Training: a review and directions for future research. Personnel
Psychology, 41, 63-103.

7
intégrés dans la réalité du monde du travail et dans les activités de formation représente un défi de
taille.

Des chercheurs, dont un nombre encore très limité en contexte de coopération internationale,
estiment en effet que peu de ces investissements en formation se traduisent en transfert des
apprentissages de la formation en milieu de travail donc en changements ou en amélioration dans les
capacités des individus formés. Rappelons toutefois que certains types de formation, par
exemple au poste de travail et bénéficiant de suivi au retour en poste et qui sont soumis à des normes
de qualité, génèrent moins d’inquiétudes de rentabilité chez les employeurs. Il en demeure
néanmoins que compte tenu de l’importance des sommes d’argent investies, la valeur ajoutée de
certains programmes de formation pourrait être améliorée.

En plus des tendances des prochaines années vers un accroissement des montants investis
en formation, de l’efficience, de l’efficacité et de la gestion stratégique de la formation et une
modification des moyens et méthodes de formation, les orientations sont également vers une
restructuration de la formation et un partage des responsabilités entre gestionnaires et
formateurs1. L’emphase est mise sur des systèmes orientés vers la performance, un suivi plus
systématique des coûts, l’évaluation plus poussée de la formation et la mise en place de mécanismes
et de stratégies plus appropriés pour faciliter le transfert d’apprentissage. La formation et
l’apprentissage se situent donc au cœur des débats actuels.

2-2- FORMATION EN MILIEU DE TRAVAIL OU L’APPRENTISSAGE REVISITEE

Que de chemin parcouru, que de changements intervenus dans ce domaine toujours en

profonde transformation. Nous en établissons les premiers ancrages pour ensuite faire place
succinctement à certains courants touchant les dimensions de notre problème.

L’éducation et l’apprentissage sont indissociables puisque les théories d’apprentissage guident

les méthodes d’intervention en éducation et en formation des adultes. Certains auteurs dans leur
examen des théories d’apprentissage présentent quatre grandes orientations avec les principaux
théoriciens les ayant inspirées soit : les orientations behavioriste 2, cognitiviste3, humaniste et
d’apprentissage social. De façon générale, ce sont les champs de la psychologie humaniste et de la

1
Phillips, J. (1999). HRD trends worldwide. Shared solutions to compete in a global economy. Texas: Gulf Publishing
company.
2
Thorndike, E.L. (1923) The influence of first year Latin upon the ability to read English, School Sociology, no. 17, p.
165-168 In Toupin L. De la formation au métier. Paris: ESF.
3
Lewin, K. (1951). Field Theory in Social Science. New York: Harper and Bros.

8
thérapie behavioriste qui ont fourni aux éducateurs d’adultes et formateurs leur référentiel théorique
ainsi que leurs méthodes et techniques. Sans oublier l’influence, de plus en plus présente en milieu de
travail, du constructivisme qui concerne le développement des processus cognitifs chez l’apprenant et
qui postule une médiation cognitive des interactions sujet-environnement. Apprendre n’est pas de
substituer des connaissances nouvelles à des connaissances préalables mais bien transformer des
connaissances préalables en connaissances nouvelles.

Dans le monde du travail, Watkins1 soulignent que depuis les années 1980-90, un courant
d’influence humaniste allant au-delà des courants behavioristes caractérisés par une perspective
mécanique, hiérarchique, linéaire et subjective, a fait son apparition pour remplacer l’approche
traditionnelle de formation en milieu de travail vers une qui amène à considérer le travail, les
travailleurs, la formation, l’apprentissage et le rôle des organisations différemment. Ce courant,
influencé par les transformations de nature économique, sociologique, psychologique, technologique
et éducative que la société traverse, met aujourd’hui l’accent sur la notion d’apprenance. Cette
tendance est caractérisée par une perspective d’apprentissage plus large, une intégration du
développement personnel et professionnel de la personne, un modèle organisationnel s’articulant
autour d’une perspective de la formation comme investissement stratégique plutôt que comme coût,
une vision partagée de l’entreprise, une concentration sur les groupes en plus des individus, une
préoccupation de réflexion critique pour la solution de problèmes, une emphase sur l’apprentissage
informel et un environnement de travail apprenant 2.

Les adultes, dans ce contexte fragile et en mutation, retournent aux études ou en formation
selon différentes motivations et besoins afin de survivre et de s’adapter. Les formateurs d’adultes
voient leur rôle évoluer et se transformer pour répondre aux demandes des nouvelles réalités alors que
les organisations s’interrogent sur les orientations à prendre et les contextes à créer pour favoriser
l’apprentissage.

Les principes andragogiques sont non seulement toujours actuels compte tenu de l’avènement
de la formation continue, permanente et à vie mais sont situés au cœur des préoccupations des
formateurs d’adultes en milieu de travail soucieux d’ajuster leurs méthodes de formation à l’évolution
de la clientèle. Inspiré par la philosophie humaniste contemporaine, demeure un chef de file imposant.
Ses cinq postulats sur le concept de soi de l’adulte, l’importance de l’expérience de l’apprenant, la

1
Watkins, E. (1995). Workplace Learning: Changing Times, Changing Practices. New Directions for Adult and Continuing
Education, 68, 3-17.
2
Senge, P.M. (1990). The fifth Discipline. NY: Doubleday.

9
volonté et le désir d’apprendre, le besoin d’application immédiate des connaissances centrée sur un
problème et la motivation de l’adulte, représentent toujours une source d’inspiration et un point de
repère pour mieux contextualiser l’évolution de l’éducation des adultes au cours des années.

Les transformations qui ont révolutionné le monde du travail suscitent des changements
radicaux dans le marché global de la formation. La formation a dû s’ajuster à ces impératifs et répondre
aux exigences nouvelles du développement professionnel et d’une nouvelle vision de l’apprentissage.
On a vu ainsi apparaître de nouvelles formes d’apprentissage et leur coexistence dans la formation.
L’apprentissage situé qui se préoccupe du contexte spécifique dans lequel la connaissance et les
aptitudes sont apprises1.

L’apprentissage expérientiel par lequel l’expérience de l’apprenant est une source riche
d’opportunités d’apprentissage. L’apprentissage dans l’action qui met l’emphase sur l’action pour la
résolution de problèmes concrets et la responsabilisation des apprenants2. L’apprentissage coopératif
fondé sur l’assignation d’une tâche collective exercée en groupe restreint, exigeant un maximum
d’interactions entre pairs3. L’apprentissage tacite qui se concentre sur l’intuition, l’expertise, le
jugement contrairement à l’apprentissage explicite qui se concentre sur les règlements, les procédures,
les aptitudes4. L’apprentissage fortuit qui intervient sans motif spécifique, de manière inattendue ou
par hasard5. L’apprentissage informel qui se situe dans un environnement non organisé ou on apprend
par essais et erreurs ou par des expériences interpersonnelles et par des situations de la vie de tous les
jours6. L’apprentissage autodirigé qui peut être planifié, organisé et dirigé par l’individu en
apprentissage et est intentionnel et contrôlé par lui-même et enfin les communautés de pratique alors
qu’un nombre croissant d’organisations encouragent leur développement comme moyen de création,
de partage et d’échange de connaissances.

Certains de ces concepts laissent des marques indélébiles car ils continuent d’influencer
substantiellement l’évolution des méthodes de formation dont l’apprentissage expérientiel et
l’apprentissage dans l’action considérant leur grande utilisation, particulièrement prépondérante dans

1
Brown, J.S. (1988). Situated Cognition and the culture of learning, Technical report, Palo Alto CA: Palo
Alto Research Center.
2
Revans, R.W. (1982). ABC of Action Learning. London: Lemos and Crane.
3
Cohen, E. (1994). Restructuring the classroom: Conditions for Productive small groups. Review of Educational Research,
64(1), 1-35.
4
Galagan, P. A. (1998). Reinventing the profession, In Woods J.A. and Cortada J.W. (eds.) The 1998 ASTC Training and
Performance Yearbook. New York: McGrawh Hill.
5
Watkins, E. et Marsick, V. (1992). Towards a theory of informal and incidental learning in organizaitons. International
Journal of life long éducation, 11(4), 287-300.
6
Pain, A. (1990). Education informelle. Les effets formateurs dans le quotidien. Paris: Le Harmattan.

10
la formation en milieu de travail, leur rapport direct aux principes andragogiques et la présence de
deux éléments fondamentaux chers aux principes d’éducation des adultes : l’expérience et l’action.

De l’élève à l’étudiant, au stagiaire, au formé, l’apprenant a le mérite de souligner la priorité

de l’apprentissage sur l’intervention éducative, celle-ci étant au service de l’autre. Cette attitude est
favorable à l’engagement dans la formation tout au long de la vie, l’apprenance serait alors pro-active
et auto-formatrice vers une société cognitive. Le formateur devient aujourd’hui un praticien qui doit
être capable de remplir des fonctions diversifiées et non plus seulement celle de transmetteur des
connaissances, dans la mesure où il doit de plus être un conseiller en apprentissage et un facilitateur
du développement personnel et professionnel sinon organisationnel. Pour qu’un adulte accepte de se
former, il faut qu’il puisse trouver dans la formation une réponse à ses problèmes et à la situation qu’il
vit! Le défi demeure grand pour que la notion d’apprenance prenne sa place bien ancrée dans
la société d’aujourd’hui.

Tournons-nous maintenant vers un autre niveau et contexte, celui de l’organisation où travaille

l’apprenant. Le paradigme de l’organisation apprenante, fait toujours couler beaucoup d’encre, et
alimente les débats des chercheurs et praticiens et stimule l’émergence de concepts voisins tels
l’organisation intelligente1 ou qualifiante2 et même le travail apprenant 3. Depuis la mondialisation
des échanges, le besoin d’un mode de pensée mieux adapté à la complexité et à l’interdépendance
dans laquelle nous vivons se fait fortement ressentir. Dans un monde caractérisé par la discontinuité,
l’ambiguïté et les paradoxes l’habilité, pour une organisation d’apprendre et de changer est d’une
signification théorique et pratique considérable 4. Les changements rapides qui en résultent, modifient
la nature fondamentale du travail et des organisations, et ouvrent la porte à un nouveau milieu où
l’apprentissage est valorisé autant que les autres ressources d’une organisation. C’est le principal défi
qui s’inscrit dans une culture de la pensée globale et systémique où le savoir apprendre se situe dans
une perspective d’apprentissage à vie. Rêve utopique ou possible réalité?

1
Pinchot, G. et Pinchot, E. (1994). The end of bureaucracy and the rise of the intelligent organization. San Francisco:
Berrett-Koehler.
2
Barbier, J.-M. (1992). La recherche de nouvelles formes de formation par et dans les situations de travail. Éducation
Permanente, 125-147
3
Carré, P. et Caspar, P. (1999). Traité des sciences et des techniques de la formation. Paris : Dunod.
4
Edmundson, A. et Moingeon, B. (1998). From organizational learning to the learning organization. Management Learning,
9(1), 5-20.

11
 III- QU’EST-CE QU’UN TRANSFERT DES APPRENTISSAGES

Plusieurs définitions, certaines restreintes et d’autres plus larges, font ressortir des éléments
communs du concept de transfert des apprentissages tel que :

« Le transfert est un processus pour l’application (ou l’utilisation, l’adaptation, la

transposition) constante, efficace, courante, intégrale ou continue dans le milieu du travail de
connaissances, des habiletés, des apprentissages et des compétences acquises pendant des activités de
formation1 ».

Certains auteurs ajoutent la notion de transfert d’une tâche cible d’une connaissance
développée dans un tâche source, illustrant l’aspect de contextualisation et de recontextualisation.
Ellis 2 introduit la notion de performance. Toupin3 et Broad et Phillips4 incorporent la participation de
l’apprenant, du groupe, du collectif ou d’une organisation. La dimension temps est apportée
par Baldwin et Ford5 quand ils soulignent le maintien et la généralisation dans le travail et qui
soutiennent que pour apprendre et se former, il convient de transférer en permanence.
Le transfert ne constitue pas la phase terminale de l’apprentissage mais il est présent tout au long de
l’apprentissage.

Compte tenu du contexte et des objectifs de notre recherche nous retiendrons de ces différentes
interprétations la définition suivante du concept de transfert des apprentissages :

« C’est un processus par lequel, un individu, un groupe ou un collectif, appliquent et adaptent

de façon continue et aux moments opportuns dans le milieu du travail, les apprentissages,
connaissances et habiletés acquises lors d’activités de formation pertinentes à leurs tâches ».

3-1- LE PROCESSUS DE TRANSFERT DES APPRENTISSAGES

Les écrits consultés parlent notamment de transfert des connaissances, de transfert des acquis
de la formation et de transfert des apprentissages. Ce dernier terme est celui que nous avons retenu
comme étant le plus approprié dans le contexte de notre cours. C’est non seulement celui le plus utilisé,

1
Gagné, P. (2000). L’encadrement des études à distance par des personnes tutrices, qu’en pense les étudiants,
Communication présentée au 68ieme congrès de l’ACFAS Montréal.
2
Ellis, H. (1965). The transfer of learning. New York: N.Y. Macmillan.
3
Toupin, L. (1995). De la formation au métier – savoir transférer ses connaissances dans l’action. Paris : Collection
Pédagogies.
4
Broad, M. L. et Phillips, J. J. (1997). Transferring Learning to the Workplace. Virginia, USA: American Society for
Training and Development.
5
Baldwin, T. T. et Ford, J.K. (1988). Transfer of Training: a review and directions for future research. Personnel
Psychology, 41, 63-103.

12
c’est aussi celui qui s’intègre et est associé à la notion de processus et de résultats et à celle de
l’apprentissage tout au long de la vie. Il peut facilement adhérer à un individu mais aussi à un groupe,
à un collectif ou à une organisation.

Lors de la mise en œuvre des programmes de formation, le transfert des apprentissages revêt
une importance fondamentale et cruciale pour les chercheurs et les praticiens. L`estimation du taux de
rétention de l’apprentissage et celui du transfert en milieu du travail sont toujours inquiétants 1. Certains
auteurs indiquent que 40% de ce qui est appris est retenu immédiatement après la formation, 25%
après six mois et 15% après une année. D’autres études2 suggèrent que seulement 10-20% des
nombreux investissements en formation résultent en transfert dans le milieu du travail, les
connaissances et habiletés visées par la formation n’étant pas utilisées de façon optimale par les
participants à leur retour au travail. Notons toutefois que pour ce qui a trait à des compétences sociales
et motrices de la vie quotidienne ainsi que pour l’apprentissage de langue première par exemple, la
situation de transfert révèle plus optimiste.

Comment et quand évaluer le transfert représente et continue de représenter une préoccupation

majeure compte tenu principalement des différents résultats recherchés, des éléments objectifs et
subjectifs de l’évaluation, de la dimension temps et de l’existence de différents types de connaissances
à transférer. Ces variables sont souvent bien difficiles à cerner ou à isoler sinon à quantifier. De plus,
la majorité des ouvrages mentionnant ces taux, souvent utilisés de façon assez libre, sont peu explicites
sur les méthodes adoptées pour les produire. Néanmoins, dans le but de mieux comprendre et d’évaluer
l’efficacité et les résultats de la formation, les chercheurs accordent de plus en plus d’attention au
développement de mesures et de méthodes plus performantes et appropriées pour évaluer le transfert.

Nous pouvons toutefois retenir que le taux de transfert de la formation dans le milieu de travail
et le retour sur investissement en formation demeurent préoccupants et représentent, considérant les
sommes substantielles des budgets de formation, une préoccupation constante pour les organisations
et aussi les gouvernements. Considérant la pression de la compétition, les besoins d’améliorer la
qualité de la production et la performance des employés, la vitesse des changements et aussi
l’intégration d’une main d’œuvre plus jeune sans oublier la mise à jour de celle existante, les besoins
en formation ne sont pas destinés à disparaître3 et le souci du transfert de continuer d’exister.

1
Tannenbaum, S.I. et Yukl G. (1992). Training and development in work organizations. Annual Review of Psychology, 43,
399-441.
2
Georgenson, D.L. (1982). The problem of transfer calls for partnership. Training and Development, 36(10), 75-78.
st
3
Johnston, W. et Packer, A. (1987). Work Force 2000: work and workers for the 21 century. Indianapolis: Hudson
Institute.

13
 Trois catégories de facteurs de transfert ont été mises en évidence par Baldwin et Ford1 et Ford
et Weissbein2, qui sont considérés les précurseurs et initiateurs de ce regroupement, bien que d’autres
auteurs les aient également mentionnées. Ces facteurs sont liés aux:

✓ Apprenants;
✓ Programmes de formation;
✓ Environnement de travail.

Différents soulignent également des obstacles ou inhibiteurs qui sont associés au transfert.
Même s’ils varient sensiblement selon la perspective des apprenants, des superviseurs ou des
formateurs, ils sont indiscutablement liés à ces facteurs d’influence. Qu’il s’agisse du manque de
motivation, du manque de soutien du superviseur, par les pairs ou par l’organisation, du manque de
temps pour l’application, ou de la durée insuffisance de la formation, ces aspects doivent être pris en
considération avant, pendant et après la formation et font appel aux éventuels responsables de chacun
de ces inhibiteurs soit l’apprenant, le formateur, le superviseur et l’organisation 3. Le superviseur est
très souvent celui le plus en mesure d’intervenir pour résoudre le problème de transfert de formation 4.

L’identification de ces facteurs d’influence et des obstacles rencontrés lors du transfert a donné
lieu à l’élaboration de stratégies ou de mesures à mettre en place pour contrer et minimiser leur impact
négatif. Ces stratégies peuvent impliquer plusieurs acteurs de la formation, chacun ayant un rôle
déterminé à chacune des étapes de la formation. Des techniques, méthodes, approches et schèmes
d’actions ou d’intervention intégrés avant, durant et après la formation, sont proposés par différents
auteurs pour anticiper les problèmes et les situations de transfert. Malgré que les propositions ne
manquent pas, il s’agit toujours de convaincre les décideurs de l’importance de les mettre en place aux
différentes étapes de la formation et du bien-fondé de ces interventions, alors que les énergies et surtout
les budgets sont souvent orientés vers les étapes d’organisation et de conception du programme de
formation et sa mise en œuvre en laissant souvent bien loin derrière, la préoccupation des aspects
intervenant à la phase post-formation alors que c’est bien à ce moment critique que le transfert et
l’application de la formation se concrétisent.

1
Baldwin, T. T. et Ford, J.K. (1988). Transfer of Training: a review and directions for future research. Personnel
Psychology, 41, 63-103.
2
Ford, J.K. et Weissbein, D.A. (1997). Transfer of Training. An updated review and Analysis. Performance Improvement
Quarterly, 10(2), 22-41.
3
Broad, M. et Newstrom, J.W. (1992). Transfer of Training. Reading MA: Addisson-Wesley.
4
Taylor, M. (1997). Transfert d’apprentissage – La planification de programmes d’éducation efficaces en milieu de travail,
Développement des ressources humaines Canada. Le Secrétariat national à l’alphabétisation.

14
 La question de transfert des apprentissages touche donc, en étant associée étroitement à la
formation, de multiples acteurs et facteurs, et se retrouve au centre d`une dynamique qui comporte
différents niveaux : individuel, groupe, organisationnel, gouvernemental et sociétal. Tous les
partenaires impliqués dans le transfert partagent une réalité du monde d’aujourd’hui où apprendre à
apprendre est devenu une nécessité, une question de survie, mais apprendre sans transférer dans le
travail est une conséquence grave et coûteuse.

IV- COMMENT DEFINIR ENCADREMENT POST-FORMATION

La revue des documents consultés fait état du manque d’uniformité dans les termes qui
décrivent l’encadrement. Dans le milieu éducationnel, le terme encadrement est utilisé librement
et les définitions ne manquent pas. Dans le milieu du travail, nous avons noté que, dans
les écrits de langue française, ce terme désigne principalement le personnel cadre d’une entreprise.
Ceci peut également représenter une fonction de ce personnel cadre ou du gestionnaire 1. Dans le
domaine du développement organisationnel et aussi dans le domaine social les écrits
parlent plutôt de supervision du personnel. Dans les écrits de langue anglaise, le terme
se rapprochant le plus de l’encadrement est la supervision.

Le terme encadrement est souvent associé aux mots : soutien, appui, accompagnement et plus
récemment le coaching. Selon les auteurs consultés, l’encadrement ou la supervision représente un
ensemble d’activités, un processus continu, une relation, une collaboration ou une intervention
auprès d’apprenants ou d’employés. Le but principal selon ces mêmes sources et particulièrement
dans un contexte de travail, est: d’assister l’apprenant dans sa démarche d’apprentissage ou de
faciliter l’apprentissage2 d’assurer, de maintenir et de développer la qualité de services ou de la
performance, de maintenir des ententes de rendement, de développement et de l’atteinte d’objectifs
de l’entreprise3, ou la mission d’un groupe de travail, d’une équipe, d’un département ou d’autres
entités organisationnelles. Les principaux acteurs impliqués sont l’apprenant, le superviseur qui
peut être un gestionnaire, un supérieur hiérarchique ou un chef d’équipe, les représentants de
l’organisation et les collègues de travail. A partir de ces différents éléments, la définition pouvant
convenir à nos besoins est la suivante:

1
Mingotaud, F. (1993). La fonction d’encadrement, les techniques pour réussir. Paris : Les éditions d’organisation.
2
Mink, O. G., Owen, K.Q. et Mink, B. (1993). Developing High Performance People, The Art of Coaching, Addition-
Wesley Publishing Company, Inc.
3
Jetté, P. et Desbiens, R. (1992). La relation de supervision, Collection Guide pratique de Management. Montréal, Québec,
Canada : Les Publications CFC.

15
 « L’encadrement est un ensemble d’activités faisant partie d’un processus continu sous la
responsabilité d’un gestionnaire, superviseur ou chef d’équipe. Ce processus et ses activités
permettent d’apporter différents types de soutien à un employé ou à une équipe de travail pour
favoriser leur apprentissage, leur permettre d’exécuter leurs tâches de travail avec succès,
améliorer leur performance et contribuer à l’atteinte des objectifs de l’individu et ceux de
l’entreprise ».

Bien que l’encadrement puisse intervenir avant, durant et après la formation, nous nous
intéressons à l’encadrement après la formation donc à la phase post-formative. Dans les organisations
dont la taille nécessite une structure de plus d’un niveau hiérarchique, il devient difficile de dissocier
les termes gestionnaires et superviseur. Établissons, pour les besoins de notre recherche, que la
supervision ou l’encadrement est une activité qui revient à tous gestionnaires dès qu’ils dirigent du
personnel1. Dans notre cas, le terme encadrement a été sélectionné parce qu’il illustre un encadrement
pouvant intervenir à différents niveaux soit individuel et de groupes, par le superviseur, par les
collègues et par l’organisation et on peut l’associer facilement et directement à un appui ou un soutien
après la formation.

4-1- ENCADREMENT POST-FORMATION

Les facteurs affectant le transfert d’apprentissages en milieu de travail ont fait l’objet de
nombreuses recherches, études et articles particulièrement au cours des quinze dernières années. Tout
d’abord les chercheurs se sont surtout concentrés sur les caractéristiques de l’apprenant et du
programme de formation pour de plus en plus tenir compte de l’environnement de travail 2 et de ses
composantes.

Quoique les facteurs reliés aux caractéristiques de l’apprenant et celles du programme de

formation continuent de nécessiter une attention soutenue, les caractéristiques de l’environnement de
travail dont l’encadrement s’intègrent de plus en plus dans les préoccupations de tous les organismes
impliqués dans des programmes de formation. Deux auteurs3 concluent que la formation en milieu
organisationnel ne peut plus être uniquement perçue dans un paradigme d’apprentissage, car afin de
permettre une maximisation des résultats des programmes de formation, elle doit aussi considérer

1
Lamaute, D. et Turgeon, B. (1999). De la supervision à la gestion des ressources humaines. Montréal-Toronto:
Chenelière-McGraw-Hill.
2
Baldwin, T. T. et Ford, J.K. (1988). Transfer of Training: a review and directions for future research. Personnel
Psychology, 41, 63-103.
3
Lathan, G.P. et Seijts, G.H. (1997). Overcoming mental models that limit research on transfer of training in organizational
setting. Applied Psychology: an international review 46(4), 371-375

16
plusieurs facteurs d’influence particulièrement ceux liés à l’environnement de travail. Vu l’importance
attribuée à l’environnement de travail pour le succès de la formation 1, il est de plus en plus accepté
que cette dimension soit intégrée aux programmes de formation dès leur élaboration, donc aux étapes
avant, durant et, sans oublier, après la formation.

Selon les recherches récentes la phase post-formation serait cruciale dans le processus de
transfert des apprentissages. Quoique les recherches empiriques soient encore très limitées à cet effet,
celles existantes démontrent que dans 60% des cas, les participants appliquaient leur nouvel
apprentissage en milieu de travail lorsqu’ils obtenaient du soutien ou de l’encadrement suite à la
formation. Les écrits consultés fournissent peu de précision sur les caractéristiques de l’encadrement
favorisant le transfert des apprentissages. De plus, il est apparu qu’un nombre encore restreint de
recherches, même si certaines traitent du niveau organisationnel, du soutien du superviseur et des
collègues de travail, ont examiné ces aspects de l’encadrement avec leurs caractéristiques propres et à
tous ces niveaux à la fois. Notre préoccupation de recherche se situe donc dans le transfert des
apprentissages durant la phase post-formation et se concentre sur l’encadrement apporté en milieu de
travail.

4-2- STRATEGIES DE TRANSFERT ET D’ENCADREMENT POST-FORMATION

Les modèles de transfert des apprentissages explorés et les autres écrits consultés, de
nature empirique et pratique, proposent en général des stratégies de transfert ou mesures
ou actions à mettre en place dans le but de faciliter le passage de la formation à celui du transfert des
apprentissages en milieu de travail.
Nous présentons ci-après des stratégies, mesures, actions ou suggestions d’intervention à être
mises en place à la phase post-formation et qui peuvent être utilisées par les principaux acteurs de la
formation. Ceci est suivi d’autres approches développées par différents auteurs.

4-2-1. Stratégies des acteurs de la formation

Ces stratégies peuvent être considérées comme un soutien, appui ou encadrement impliquant
différents niveaux soit celui de l’organisation, du superviseur, du formateur et des collègues de travail.
Il ne faut surtout pas oublier le rôle joué par l’apprenant, acteur clé non moins important de ce
processus, qui par ses efforts personnels contribue au transfert dans le milieu de travail.

1
Laroche, R. et Haccoun, R.R. (1999). Maximiser le transfert des apprentissages en formation : un guide pour le praticien.
Revue Québécoise de Psychologie, 20(1), 9-23.

17
 Il existe un consensus chez les auteurs sur le fait que ces stratégies doivent intervenir avant,
durant et après la formation dans un esprit de partenariat entre tous les acteurs qui ont un rôle à jouer
à chaque étape1 et sont composées d’actions spécifiques par chacun des intervenants du processus de
la formation.

En plus de ces stratégies qui visent à aider les apprenants à se préparer au transfert et aussi aux
contraintes et obstacles qu’ils risquent de rencontrer à leur retour au travail, plusieurs autres approches
ou plutôt des techniques ont été développées dont la détermination des objectifs, les modules de
transfert à l’environnement pratique (l’auto-observation et la prévention de rechutes), la préparation
de plans d’actions, le suivi de la formation, le jumelage entre apprenants et le coaching.

La détermination d’objectifs, qui est reconnue comme une technique puissante de motivation,
signifie que les individus s’engagent à des objectifs spécifiques pour la période post-formative
particulièrement ceux qui encouragent des efforts envers le transfert. C’est également un moyen
d’appréhender le conflit entre les résultats court et long terme et permet de faire face aux situations
alors que le support du superviseur est moindre. Cette méthode, qui fait partie d’une perspective
orientée vers le processus plutôt que les méthodes instructionnelles, sollicite la participation des
apprenants dans la résolution des problèmes et leur permet d’augmenter leur auto-efficacité. Toutefois,
certaines recherches ont fait ressortir que cette méthode est moins performante dans le cas des
apprenants avec un bas niveau d’efficacité personnelle 2 et est plus facilement applicable dans le cas de
tâches simples et difficilement dans le cas de tâches complexes 3. Ceci signifie que cette méthode doit
être appliquée au bon moment dans le processus d’acquisition et selon le type de connaissances visées 4.

Certains auteurs proposent des modules de transfert à l’environnement pratique à être intégrés
aux programmes de formation. Ils proposent deux modules : l’auto-observation et la prévention de
rechutes. L’auto-observation consiste à proposer aux participants de compléter périodiquement une
grille d’auto-évaluation en indiquant la fréquence à laquelle chaque chose a été faite. La prévention de
rechutes, qui signifie éviter de retourner à l’ancienne façon de faire les choses et finalement de ne pas
utiliser les nouvelles connaissances, vise à faire identifier par les participants les obstacles pouvant les
empêcher d’appliquer leur formation et de proposer des moyens spécifiques pour surmonter ces

1
Broad, M. et Newstrom, J.W. (1992). Transfer of Training. Reading MA: Addisson-Wesley.
2
Gist, M. E., Bavetta, A. G. et Stevens, C. R. (1990). Transfer Training Method: its influence on skill generalization, skill
repetition and performance level. Personnel Psychology, 43, 501-523.
3
Wood, R., Mento, A. et Locke, E. (1987). Task complexity as a moderator of goal effects: a meta-analysis. Journal of
Applied Psychology, 72, 416-425.
4
Kanfer, R. et Ackerman, P.L. (1989). Motivation and Cognitive abilities. An integrative aptitude treatment interaction
approach to skill acquisition. Journal of applied Psychology, 74, 657-690.

18
obstacles. Les résultats des recherches montrent l’efficacité de ces méthodes pour faciliter le transfert
des apprentissages en milieu de travail. Toutefois, dans une investigation des réactions à des
interventions après la formation, dont la prévention de rechute, indiquent qu’en général les
gestionnaires n’ont pas émis un niveau élevé d’accord pour cette approche. Les auteurs soulignent le
fait que la volonté des gestionnaires à adapter les innovations des recherches reste encore à renforcer
et comme le mentionne Salas et Cannon-Bowers1 le défi pour les chercheurs de traduire la recherche
dans la pratique est encore difficile à relever.

La préparation de plans d’action qui incorporent un objectif d’utilisation du contenu de la

formation, comment elle sera utilisée, une stratégie d’atteinte des objectifs et la spécification des
résultats prévus, sont des actions que l’apprenant et le superviseur peuvent mettre en place pour
faciliter le transfert après la formation. Ceci a comme avantage, s’il est appliqué et exécuté du début à
la fin, de favoriser l’implication et l’encadrement du superviseur et devient, à travers des sessions
d’évaluation du progrès accompli, une sorte de renforcement pour encourager l’apprenant à tout mettre
en œuvre pour appliquer les apprentissages.

Une autre stratégie tout à fait connue et acceptée mais si peu utilisée est le suivi de
la formation. Quoique la majorité des acteurs s’entendent à confirmer que le suivi est essentiel et que
les recherches le démontrent, dans la pratique, peu lui donne l’importance qu’il mérite. Comme
l’apprentissage et le transfert peuvent s’avérer relativement difficiles, particulièrement pour certains
types de connaissances, il est essentiel et indispensable d’organiser soit des sessions ou des ateliers de
suivi de la formation ou de planifier des activités permettant de vérifier si les connaissances acquises
sont utilisées. Ces rencontres de suivi ne doivent pas être laissées au hasard, elles doivent être planifiées
concrètement et de façon systématique dès la formulation du programme de formation et s’amorcer
dès les premières heures de la session de formation2.

La formule de jumelage (buddy system) des apprenants au retour dans leur travail s’est
avérée assez performante3 car elle permet de créer un esprit d’équipe et d’entraide mutuelle en plus de
fournir à l’apprenant des contacts et la possibilité d’entraide advenant des difficultés lors de
l’application de la formation dans le travail. Cette formule, quoique ne pouvant répondre ou résoudre
tous les problèmes, peut être intégrée aux rencontres de suivi, à un système de parrainage (un employé

1
Salas, E. et Cannon-Bowers, J.A. (2001). The Science of Training: a decade of progress. Annual Review of Psychology,
52(47), 471-499.
2
Archambault, G. (1997). La formation de suivi et le transfert des apprentissages. In D. Bouteiller, Former pour performer.
Revue Internationale de gestion, Montréal, Québec, Canada.
3
Tannenbaum, S.I. et Yukl G. (1992). Training and development in work organizations. Annual Review of Psychology, 43,
399-441.

19
senior) ou de coaching pouvant être adoptés dans le cadre d’une stratégie pour faciliter l’application
de la formation au retour dans le travail.

4-2-2. Fonctions de l’encadrement

La fonction d’encadrement se situe dans un processus de formation et de développement

professionnel continu qui se poursuit pendant toute la carrière d’un individu indépendamment du
niveau atteint. Ce processus ne doit pas être considéré comme un palliatif à une mauvaise sélection ou
un ajout lors de l’entrée dans une entreprise ou lors d’une nouvelle fonction, mais comme une activité
continue1.

Aux fins de rendre plus performantes et efficaces les activités de formation, le partenariat entre
tous les intervenants et l’accent sur l’encadrement dans les opérations de formation, auparavant
implicites, deviennent de plus en plus explicites. Traditionnellement, l’encadrement se résumait à des
fonctions techniques, d’organisation du travail et de gestion d’équipes. Les fonctions de planifier,
organiser, diriger, contrôler et de développement des compétences sont néanmoins toujours présentes 2.
Au cours des années avec l’évolution des entreprises, de nouvelles fonctions se sont ajoutées3.
Encadrement c’est :

➢ Motiver les employés en sachant quand, avec quels moyens et pourquoi;

➢ Former car le gestionnaire ou superviseur est appelé à agir comme formateur de ses
collaborateurs. Il doit aussi assurer la pertinence et l’efficience de la formation et
faciliter l’intégration des apprentissages;
➢ Orienter en développant une vision, en étant garant d’une certaine éthique, en gérant le
stress, le changement et les conflits, en stimulant la créativité, en faisant collaborer en
groupes, en aidant à décider et en exerçant un contrôle et un suivi des collaborateurs.

Dans cette perspective, l’encadrement devient le garant de la créativité collective

particulièrement à la suite d’activités de formation, alors que les employés reviennent à leur situation
de travail porteur de nouvelles connaissances qui incitent à proposer des innovations. La
reconnaissance de la force et de la créativité des équipes oblige parfois à repenser et redéfinir le rôle
de l’ensemble des acteurs de l’encadrement pour en reconnaître les différents niveaux et influences.

1
Bergman, A. et Uwamungu, B. (1997). Encadrement et Comportement. Paris: Collection Management, Éditions Eska
2
Gendron, P.J. et Faucher, C. (2002). Les nouvelles stratégies de coaching. Canada: Les Editions de l’Homme.
3
Hellouin, V. (1996). L’encadrement, partie prenante des contrats de formation, Crédit Agricole – Études.

20
 L’encadrement comprend donc l’attribution de plusieurs fonctions dont celles particulièrement
rattachées à la formation et pour l’étape post-formation, notamment le soutien, l’éducation-formation-
consultation et le perfectionnement. Cela illustre l’emphase de plus en plus importante et prononcée
vers l’amélioration des compétences et de la performance des ressources humaines d’une organisation,
clés et outils privilégiés de la compétition de demain.

21
 BIBLIOGRAPHIES

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