DASI

Entretien diagnostique du trouble du spectre de l’autisme

Français
Professeur Susan Young

[Link]
Préface

J'ai commencé à travailler avec des jeunes atteints d’un Trouble du Spectre de l’Autisme (TSA) et d’un
Trouble Déficitaire de l'Attention avec ou sans Hyperactivité (TDAH) il y a plus de 25 ans. À l'époque, ces
deux conditions étaient considérées comme indépendantes l'une de l'autre ; en d'autres termes, il
s'agissait de "diagnostics différentiels". Depuis lors, les avancées scientifiques nous ont permis de
comprendre que ces deux troubles peuvent coexister et que, lorsqu'ils le font, ils représentent une
condition plus grave et plus complexe. Concrètement, cela signifie qu’une personne atteinte de ces deux
troubles a beaucoup souffert et souffre, souvent sans le soutien dont elle a besoin.

Les troubles du développement neurologique, tels que le TSA et le TDAH, nécessitent une évaluation
complète tout au long de la vie de l'individu. Pour les personnes atteintes de TSA, il est important
d’évaluer et de prendre en compte les problèmes rencontrés dans le développement précoce. Au fil du
temps, des méthodes solides d'évaluation du TDAH ont été développées. Plusieurs échelles de notation
et évaluations diagnostiques cliniques sont aujourd’hui disponibles gratuitement. Cependant, ce n'est pas
le cas pour le TSA. En tant que psychologue clinicienne et médico-légale, je me suis sentie de plus en plus
frustrée de devoir acheter du matériel d'évaluation qui ne correspondait pas facilement aux critères
établis dans les classifications diagnostiques officielles. Ce que je voulais, c'était un outil de référence qui
faciliterait le processus du diagnostic clinique. Je me suis ainsi lancée dans cette tâche.

Comment ai-je fait cela ? Eh bien, j'avais déjà mis au point l'Entretien diagnostique pour le TDAH chez
l’enfant (ADHD Child Evaluation ; ACE) et l’Entretien diagnostique pour le TDAH chez l’adulte (ACE+), qui
sont téléchargeables gratuitement en plusieurs langues dans la section des ressources de mon site web
([Link]). Ces entretiens peuvent également être achetés en format
électronique en anglais et en espagnol ([Link] Ainsi, en adoptant la même
méthodologie qu'auparavant, j'ai commencé à faire de même pour le TSA ; la seule exception étant
l'inclusion d'une échelle d’observation structurée, basée sur des tâches, qui vise à compléter l'entretien
par des observations objectives. C'est ainsi qu'est né l’Entretien diagnostique du trouble du spectre de
l’autisme (Diagnostic Autism Spectrum Interview ; DASI) qui, comme l'ACE et l'ACE+, peut être téléchargé
gratuitement sur mon site web. Je conseille vivement aux praticiens d'accéder à la formation en ligne
d'introduction à l'utilisation de ces outils (ACE, ACE+ et DASI ; [Link]). Des
formations de fiabilité accréditées sont également disponibles sur demande.

Je remercie tous mes collègues pour leur optimisme, leurs encouragements et leurs commentaires
pratiques sur les projets de DASI, en particulier Anna Backman, Tobias Banaschewski, David Coghill, David
Daley, Stephan Eliez, Gisli Gudjonsson, Isabel Hernández Otero, Jack Hollingdale, Peter Mason, Denise
McCartan, J. Antoni Ramos-Quiroga, Bengi Semerci, Joseph Sergeant et Emma Woodhouse. Merci
également au talentueux Benjamin Wild ([Link]) pour avoir produit l'illustration de l'OR4.
Je tiens à remercier tout particulièrement Hannah Mullens pour sa motivation, son soutien et son habileté
[1]
à concrétiser mes idées. C'est un vrai plaisir de collaborer avec Hannah, qui a une grande patience et un
excellent sens du détail, surtout lorsqu'elle travaille avec des collègues d'autres pays qui ont gentiment
traduit les outils dans tellement de langues. Je suis également reconnaissante à Stephan Eliez et Martina
Franchini de La Fondation Pôle Autisme ([Link]) et de la Faculté de Médecine de
l’Université de Genève pour cette traduction du DASI en français. Pour des raisons de lisibilité, dans ce
texte le terme « le patient » désigne tout type de genre.

Professeur Susan Young

Londres, 1er janvier 2020

[2]
Contenu

Page
Introduction au DASI 4
Critères diagnostiques 4
Problèmes et troubles concomitants 5
Administration du DASI 6
Qualifications des évaluateurs 6
Informateurs et sources d'information 6
Préparation à l’entretien 6
Présentation du DASI 7
Entretien introductif – Informations générales 7
Évaluation des symptômes 7
Âge chronologique et développemental 10
Patients non verbaux 10
Considérations culturelles 11
Accommodements et stratégies d’adaptation 11
Problèmes et troubles concomitants 11
Fiche d'observation 12
Compte rendu des observations 18
Cotation 19
Entretien 20
Contexte 20
Évaluation des symptômes 28
Problèmes et troubles concomitants 69
Fiches d'observation 76
Compte rendu des observations 85
Cotation 86
Notes de l'évaluateur 89
Annexes 90
À propos de l'auteur 96
[3]
Introduction au DASI

Le DASI est un entretien clinique semi-structuré conçu pour aider les professionnels de la santé à évaluer
les TSA chez les enfants (âge > 2 ans), les jeunes et les adultes. Le DASI guide l'évaluateur dans le processus
diagnostique en évaluant les symptômes des TSA tout au long de la vie et la mesure dans laquelle ces
symptômes altèrent le fonctionnement. Le DASI pose une série de questions et d’encouragements qui
visent à guider le jugement clinique sur la présence des domaines essentiels au diagnostic du TSA tels que
(1) les difficultés de communication et dans les interactions sociales et (2) les comportements, intérêts
ou activités restreints-es et/ou répétitifs-ves. Le DASI comprend une évaluation observationnelle, qui vise
à compléter l'entretien clinique par des informations objectives selon une approche structurée.

L'évaluateur est guidé pour qu’il puisse prendre en compte l'apparition des difficultés, leur persistance
dans le temps et leur omniprésence dans les différents contextes. L'impact des symptômes sur la vie
quotidienne est considéré en termes de déficiences fonctionnelles, ainsi que les aménagements
éventuels mise en place par la famille et/ou d'autres personnes afin de minimiser les perturbations de la
vie familiale ou des activités quotidiennes. L'évaluateur doit également être conscient que le patient peut
dissimuler ses symptômes en appliquant les stratégies apprises et se demander si elles sont utiles et
efficaces. Si le diagnostic est confirmé, l'évaluateur doit tenir compte de la gravité de la présentation et
du niveau de soutien qui en résulte, ainsi que de tout état comorbide connu ou possible.

Critères diagnostiques
Deux critères de diagnostic sont couramment utilisés, le Manuel diagnostique et statistique des troubles
mentaux 5e édition (Diagnostic and Statistical Manuel of Mental Disorders, 5th version, DSM-5 : American
Psychiatric Association, 2013) et la Classification statistique Internationale des Maladies et des problèmes
de santé connexes 11e révision (CIM-11 : Organisation mondiale de la santé, 2016). La CIM-11 est
actuellement en cours de traitement et il est prévu qu'elle s'aligne sur les critères diagnostiques du DSM-
5, organisés selon les deux catégories décrites ci-dessus. D'autres révisions portent sur le syndrome
d'Asperger et d'autres troubles généralisés du développement inclus désormais dans la classification plus
large du spectre autistique et sur l'acceptation du fait que les TSA peuvent coexister avec le TDAH.

Selon le DSM-5, trois symptômes fondamentaux sont associés au domaine de la communication sociale
et des interactions sociales (critère 1). Ils concernent (1) les déficits persistants en matière de réciprocité
socio-émotionnelle ; (2) les comportements de communication non verbale utilisés dans les interactions
sociales ; et (3) la capacité à développer, maintenir et comprendre les relations. Le critère est rempli si
ces trois symptômes sont confirmés. Quatre symptômes principaux sont associés au domaine des
comportements, intérêts ou activités restreints-es et/ou répétitifs-ves (critère 2). Ilss concernent (1) la
présence de mouvements moteurs stéréotypés ou répétitifs persistants, l'utilisation persistante d'objets
ou la parole de manière stéréotypée ou répétitive ; (2) l'insistance sur la similitude, l'adhésion rigide à
des routines ou des modèles ritualisés de comportements verbaux ou non verbaux ; (3) des intérêts
restreints et fixes dont l'intensité ou leur cible (focus) sont anormaux ; et (4) l'hyper- ou l'hypo-réactivité
aux stimuli sensoriels ou un intérêt inhabituel pour les aspects sensoriels de l'environnement. Le critère
est rempli si au moins deux des quatre symptômes sont confirmés.

Les personnes atteintes de TSA présentent un éventail de fonctions intellectuelles et linguistiques. En

général, les symptômes se manifestent généralement dans la petite enfance (à l'âge de 2 ou 3 ans) avec
ou sans retard de langage et peuvent être associés à un retard du développement précoce et/ou à une
perte de compétences sociales ou linguistiques. Cependant, de nombreuses personnes ne reçoivent pas
[4]
de diagnostic de TSA avant l'âge adulte. Les symptômes ne doivent pas mieux s’expliquer par un retard
général du développement. Les symptômes doivent être associés à une altération cliniquement
significative du fonctionnement personnel, familial, social, éducatif, professionnel ou d'autres domaines
importants au fonctionnement dans la vie quotidienne. Les symptômes sont relativement stables tout au
long de la vie, bien qu'il puisse y avoir un certain gain dans le développement à l'adolescence et à l'âge
adulte en raison de l'intérêt accru pour l'interaction sociale, une amélioration du comportement associée
aux interventions et/ou aux compensations appliquées, et/ou des soutiens environnementaux fournis.

Problèmes et troubles concomitants

Pour pouvoir poser un diagnostic de TSA, les symptômes ne doivent pas mieux s’expliquer par un retard
général du développement (c'est-à-dire une déficience intellectuelle) ou un autre trouble mental (par
exemple, la consommation de substances, l'anxiété, la dépression). Cela implique qu’il est nécessaire de
mettre en place une évaluation pour des diagnostics différentiels. Les personnes atteintes de TSA
présentent souvent des problèmes et des troubles concomitants. En effet, 70 % des enfants atteints d'un
TSA auront au moins un trouble psychiatrique concomitant et 41 % en auront deux ou plus. Les troubles
concomitants les plus courants sont l'anxiété sociale, le TDAH et le trouble oppositionnel avec
provocation (Simonoff et al., 2008). Les adultes connaissent également des taux élevés de comorbidités,
les plus courants sont les troubles de l'humeur, les troubles anxieux et le TDAH (Hofvander et al., 2009).
Par conséquent, la présentation des personnes atteintes de TSA peut être complexe tant du point de vue
clinique que comportemental et l'évaluateur doit faire la distinction entre les affections primaires (c'est-
à-dire différentielles) et secondaires (c'est-à-dire concomitantes). Le DASI comprend une section qui
incite l'évaluateur à considérer la présence de problèmes et de troubles concomitants, ce qui l'aidera à
prendre ces décisions.

Références
Association américaine de psychiatrie. (2013). Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux
(5e éd.). Arlington : Association américaine de psychiatrie.

Hofvander, B., Delorme, R., Chaste, P., Nydén, A., Wentz, E., Ståhlberg, O., et al. (2009). Problèmes
psychiatriques et psychosociaux chez les adultes présentant des troubles du spectre autistique
d'intelligence normale. BMC Psychiatry, 9(1), 35.

Simonoff, E., Pickles, A., Charman, T., Chandler, S., Loucas, T. et Baird, G. (2008). Les troubles
psychiatriques chez les enfants atteints de troubles du spectre autistique : prévalence, comorbidité et
facteurs associés dans un échantillon de population. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 47(8), 921-929.

Organisation mondiale de la santé. (2016). Classification internationale des maladies 11e éd. (CIM-11).
[Link] Consulté le 21/04/2019.

[5]
Administration du DASI

Qualifications des évaluateurs

Le DASI ne doit être administré que par des professionnels de la santé qui connaissent bien les TSA et
l'éventail des difficultés et des déficiences qui y sont associées. Il est fortement recommandé aux
praticiens d'accéder à la formation en ligne d'introduction à l'utilisation de DASI (disponible sur
[Link]). Des formations de fiabilité accréditées sont également disponibles
sur demande.

Informateurs et sources d'information

Le DASI est administré directement au patient et/ou à sa famille. Lors de l'évaluation des enfants,
l'entretien est généralement mené avec les parents/tuteurs, mais il est essentiel que l'évaluateur
rencontre l'enfant et, si possible, l'interroge et procède à l'évaluation par observation. Une foule
d'informations utiles peuvent également être obtenues en observant un enfant à l'école et en parlant
directement avec les enseignants, si cela peut être organisé.

Lors de l'évaluation d'adolescents et d'adultes, une procédure similaire est recommandée (c'est-à-dire
interroger les parents/tuteurs ainsi qu'interroger et observer le patient lui-même) en raison de la
nécessité d'obtenir des informations fiables sur le fonctionnement du patient pendant son enfance, quel
que soit le contexte.

Dans certains cas, il se peut qu'un parent/responsable ne soit pas disponible (notamment lors de
l'évaluation d'adultes), auquel cas les informations accessoires doivent être obtenues auprès d'une
personne qui connaît le fonctionnement du patient dans différents contextes (par exemple, un membre
de la famille proche ou un ami de la famille). S'il est impossible d'identifier un informateur approprié qui
connaissait bien le patient pendant sa petite enfance (et peut s'en souvenir), il peut être utile d'obtenir
des informations auprès d'un informateur qui connaît bien le patient actuellement (par exemple un ami
proche ou un partenaire) afin de compléter les informations autodéclarées par le patient.

Pour les patients enfants et adultes, il est de bonne pratique d'obtenir des informations probantes, dans
la mesure du possible, auprès d'informateurs appropriés et/ou d'obtenir des informations sur le
fonctionnement actuel dans différents contextes, et tout au long de la vie du patient. Il peut s'agir de
remplir des échelles et de lire des rapports actuels et/ou passés (par exemple, des évaluations
éducatives/professionnelles, des échelles de performance, des rapports cliniques et/ou de santé). Dans
le cas où des informations cliniques fiables et précises sur le fonctionnement du patient pendant l'enfance
ne sont pas disponibles, l'évaluateur doit utiliser son meilleur jugement pour déterminer si des
symptômes ressemblants étaient présents pendant l'enfance. Cela peut présenter une difficulté pour les
situations où les patients présentent des symptômes de moindre gravité et nécessitant un niveau de
soutien moins élevé (« borderline », en anglais).

Préparation à l’entretien
Avant le rendez-vous, il est utile de fournir aux personnes présentes des informations sur le processus
d'évaluation (durée, pauses, etc.). Il peut également être utile d'envoyer certaines parties de l'entretien
introductif (qui comprend des informations sur les étapes du développement) pour qu'elles soient
complétées avant le rendez-vous.
[6]
Il est utile de demander au patient et/ou aux parents/tuteurs de lire et d'envoyer des copies de
documents pertinents relatifs à l'enfance avant le rendez-vous (par exemple, dossiers de santé
concernant le développement, bulletins scolaires) et/ou de regarder des photos prises lorsque le patient
était un jeune enfant (par exemple, occasions spéciales, en famille, avec des pairs ou en vacances). Cela
peut aider le parent/tuteur à se souvenir des caractéristiques spécifiques du patient dans différentes
situations et différents contextes. Il est souvent très utile de demander à la personne interrogée
d'apporter ces photos avec elle lors de l'évaluation. Le fait d'inciter le patient et/ou les parents/tuteurs à
réfléchir aux principales transitions de la vie du patient (comme un déménagement, un changement
d'école) peut également aider à rafraîchir sa mémoire avant le rendez-vous.

Présentation du DASI
Avant de procéder à l'entretien, l'évaluateur doit essayer d'établir un rapport avec la ou les personnes
interrogées afin qu'elles se sentent à l'aise et bien installées. Cela peut s'avérer difficile lorsque l'entretien
est mené directement avec une personne avec un TSA, car elle pourrait préférer s'engager directement
dans l'entretien semi-structuré plutôt que de participer à du "bavardage" social. Dans une certaine
mesure, on peut contourner ce problème en rappelant des informations pratiques sur le processus
d'évaluation (c'est-à-dire, la durée prévue, les pauses à prendre en cas de besoin, les endroits où aller
pendant les pauses, les possibilités de prendre une boisson/collation). Lors d'un entretien avec un
informateur, il est utile de lui dire qu'il sera interrogé sur le fonctionnement du patient tout au long de
sa vie (y compris pendant la petite enfance) et que vous vous cherchez des informations sur les intérêts
du patient, ses jeux et hobbies, son engagement, sa communication et son style relationnel avec les
autres. Pour briser la glace, il est utile de regarder les photos qu'ils apportent avec eux.

Entretien introductif – Informations générales

Commencez l'entretien en remplissant la section "Contexte". Si cette partie a été envoyée et complétée
avant l’entretien, l'évaluateur doit vérifier dans les réponses s'il y a des omissions, des clarifications et/ou
des détails supplémentaires qui pourraient être nécessaires.

En plus des informations démographiques, la section sur le contexte s'intéresse à la présentation et au

développement précoce du patient, à ses antécédents scolaires et professionnels, à ses antécédents
médicaux, à sa famille et à ses relations.

Évaluation des symptômes

Avant de se lancer dans l'évaluation des symptômes, il peut être utile pour l'évaluateur de revoir
brièvement les directives relatives à l'évaluation des symptômes. Ce guide se trouve au début de la
section sur l'évaluation des symptômes et rappelle sur une page les facteurs importants au diagnostic
que l'évaluateur doit garder à l'esprit tout au long de l'évaluation. Pour chaque point, il est important de
demander si les symptômes étaient présents à un très jeune âge (par exemple, lors de la petite enfance)
et si des différences de développement ont été observées/signalées. Il est également important de se
renseigner sur la fréquence, la gravité, la déficience et les facteurs médiateurs, en plus de considérer
chaque symptôme tout au long de la vie du patient.

L'évaluateur doit être conscient que les symptômes doivent être cohérents et omniprésents dans le
temps et dans les différents contextes ; les difficultés ne doivent pas être mieux expliquées par un
événement spécifique à la situation qui a nécessité une adaptation à un changement substantiel dans la
vie du patient (comme un déménagement ou un changement d’école). L'évaluateur doit également
[7]
examiner si les difficultés sont masquées par des stratégies compensatoires et/ou des " ajustements
effectués par d'autres personnes. Il faut garder à l'esprit les influences contextuelles. Par exemple, le but
des rituels verbaux et/ou comportementaux peut être de fournir un réconfort (egosyntonique) ou de
neutraliser des sentiments de détresse (egodystonique).

La section sur l'évaluation des symptômes évalue la communication sociale et les interactions sociales
(trois éléments) ainsi que les comportements, intérêts ou activités restreints-es et répétitifs-ves (quatre
éléments).

Les trois éléments relatifs à la communication sociale et aux interactions sociales (critère 1) sont organisés
en neuf symptômes principaux comme suit :

1a. Approche sociale atypique

1b. Initiation des interactions sociales et réponse à celles des autres
1c. Engagement dans des conversations à double sens (N.B., ne s’applique pas aux patients non verbaux)
1d. Partage d'intérêts, d'émotions et/ou d'affects
2a. Intégration de la communication verbale et non verbale
2b. Expressions faciales et langage corporel
3a. Créer et entretenir des amitiés
3b. Partager dans le jeu imaginatif
3c. Adapter le comportement en fonction du contexte social

Les quatre éléments relatifs aux comportements, intérêts ou activités restreints-es et répétitifs-ves
(critère 2) sont organisés en onze symptômes de base comme suit :

4a. Mouvements moteurs stéréotypés ou répétitifs

4b. Utilisation stéréotypée ou répétitive d’objets
4c. Discours stéréotypés ou répétitifs
5a. Insistance sur la similitude et adhésion rigide aux routines
5b. Schémas ritualisés de comportement verbaux ou non verbaux
6a. Préoccupations ou attachement à des objets inhabituels
6b. Intérêts restreints ou persévératifs
7a. Réaction inhabituelle à la douleur ou aux changements de température
7b. Réponse inhabituelle à des sons spécifiques
7c. Réponse inhabituelle à des textures, goûts et/ou odeurs spécifiques
7d. Réaction inhabituelle aux lumières ou aux mouvements

Chaque symptôme est constitué d'une série de questions. Il n'est peut-être pas nécessaire de poser
toutes les questions à la personne interrogée ; elles sont là uniquement pour aider l'évaluateur à
déterminer la cotation appropriée et l'évaluateur doit continuer à administrer les questions jusqu'à ce
qu'il soit convaincu qu'il dispose d'informations suffisantes pour prendre une décision.

Chaque symptôme comporte quatre zones de texte qui invitent l'évaluateur à prendre des notes comme
suit :

 En tant qu’enfant, le patient est-il/a-t-il été différent des autres enfants du même âge ? Dans
l'enfance, d'autres personnes (par exemple, des enseignants, des pairs, des camarades de classe)
ont-ils fait des commentaires sur le patient ?

[8]
 Quel est l'impact de ces caractéristiques sur les activités de la vie quotidienne ? Des aménagements
sont-ils ou ont-ils été faits pour réduire les perturbations de la vie familiale ? Le patient utilise-t-il
ou a-t-il utilisé des stratégies pour dissimuler ses symptômes ?
 Comment ces caractéristiques se manifestent-elles à la maison et en dehors de la maison (c'est-à-
dire à l'école, au travail, pendant les moments de loisirs) ?
 En quoi ces caractéristiques sont-elles actuellement source de préoccupation ou de difficultés ?

Il est recommandé que ces notes soient rédigées de manière suffisamment approfondie pour guider et
soutenir la décision de l'évaluateur concernant la cotation du symptôme. L'évaluateur doit inviter la
personne interrogée à décrire des situations spécifiques et/ou à donner des exemples précis sur le
moment, la manière et l'endroit où la difficulté se présente dans les différents contextes et si elle a évolué
dans le temps (et si oui, pourquoi). Étant donné les estimations élevées de l'héritabilité des troubles
neurodéveloppementaux dans les familles, il est important de garder à l'esprit que les informateurs
pourraient avoir un trouble (non diagnostiqué), qui à son tour pourrait avoir un impact sur leur jugement
du comportement considéré comme "typique". Il est donc important pour l'évaluateur d'obtenir des
exemples très spécifiques de comportement de la part de l'informateur et d'utiliser ces exemples pour
porter des jugements éclairés sur le plan clinique, plutôt que de se fier à la perception qu'ont les
informateurs de ce qui est considéré comme "typique" ou "atypique".

À partir de cette exploration approfondie de chaque symptôme, l'évaluateur jugera et notera en bas de
page si chaque symptôme est (1) absent, (2) partiellement présent sans déficience, (3) partiellement
présent avec une déficience et (4) présent.

La déficience est définie comme une diminution ou une perte de fonction ou de capacité, physique ou
mentale. Il s'agit d'une limitation grave que les personnes subissent dans l'exercice de fonctions de leur
vie quotidienne à la maison, à l'école ou au travail, et dans la communauté, et qui se situe en dehors
d'une gamme considérée comme "typique". Pour aider à différencier les cotations, les conseils suivants
sont fournis :

Absent : Cotation utilisée lorsqu'il est établi qu'un symptôme n'est pas présent.

Partiellement présent : Cette cotation s'applique lorsqu’un symptôme est présent dans tous les
contextes et situations, mais pas de manière constante (c'est-à-dire qu'il n'est présent que parfois). L'une
des raisons peut être que le patient est capable de modérer son comportement dans certaines situations
en raison de ses compétences d’adaptation et/ou de l'application de stratégies compensatoires. Ces
méthodes permettent au patient de maintenir son comportement pendant une courte période et/ou
dans certaines situations contextuelles, mais elle ne peut pas être maintenue dans toutes les situations
ou pendant des périodes prolongées. Parfois, ce sont d'autres personnes qui apportent les modifications
ou fournissent un support pour soutenir le patient. Nous avons subdivisé cette catégorie en fonction de
la déficience associée comme suit :

 Partiellement présent sans déficience : Partiellement présent sans déficience désigne un

symptôme qui n'entraîne pas de déficience dans le fonctionnement personnel, social ou
éducatif/professionnel du patient. Un exemple lié au symptôme 1c (engagement dans des
conversations à double sens) est un patient qui semble communiquer relativement bien avec sa
famille immédiate mais qui se débat avec d'autres personnes qui le connaissent moins bien. Cela
peut s'expliquer par le fait que la famille du patient est habituée au style interpersonnel de ce
dernier, qu'elle peut comprendre et anticiper ses besoins, qu'elle connaît bien ses intérêts

[9]
 spécifiques et qu'elle est capable de faciliter la conversation. Lorsque la personne interagit avec des
personnes qu'il connaît moins bien, le patient est capable d'engager une conversation à double
sens, mais la communication est plus guindée et difficile à maintenir. Dans ce cas, un symptôme
partiellement présent peut être évalué parce que le patient est capable d'utiliser avec succès une
stratégie de conversation qui lui permet de s'engager dans une conversation minimale, scénarisée
et suffisante pour de petites rencontres sociales, et/ou il évite tout scénario où des conversations
prolongées seraient nécessaires (c'est-à-dire qu'il choisit spontanément de jouer seul à l'école ou
de poursuivre une carrière qui implique un contact social minimal). Il n'y a pas de déficience si le
patient ne signale aucune détresse ou frustration face à ses capacités de conversation limitées et
s'il est heureux et capable de participer avec succès à un engagement social limité (en dehors de la
famille immédiate).

 Partiellement présent avec déficience : Dans l'exemple ci-dessus, un symptôme partiellement

présent peut être considéré comme une déficience si le patient est capable de communiquer
relativement bien avec sa famille immédiate mais qu'il est incapable d'adopter avec succès des
stratégies qu'il peut appliquer de manière cohérente dans diverses rencontres sociales et différents
contextes sociaux et/ou que ses difficultés de communication lui font ressentir de la frustration
et/ou de la détresse. En conséquence, le patient souffre d'une altération de son fonctionnement
personnel et social parce qu'il est incapable de socialiser avec succès au-delà de sa famille
immédiate.

Présent : Cette option est choisie lorsqu'il est déterminé qu'un symptôme est présent de manière
constante (avec une déficience) dans tous les milieux et toutes les situations.

Les éléments qui déterminent cette décision, notamment en ce qui concerne le niveau de déficience et
les adaptations éventuelles, doivent être inclus lors de la rédaction d'un rapport d'évaluation clinique
basé sur le DASI.

Âge chronologique et développemental

Il est important de considérer dans quelle mesure le fonctionnement du patient est adapté à son âge et
à son développement. L'âge chronologique d'un enfant est lié à sa date de naissance, ce qui peut être
très différent de son âge développemental. L’âge développemental est l'âge auquel la personne
fonctionne émotionnellement, physiquement, cognitivement et socialement. Par exemple, un enfant
peut avoir 12 ans mais, sur le plan du développement, il manifeste des émotions ou des comportements
qui le font paraître beaucoup plus jeune. Il est donc important de ne pas se concentrer uniquement sur
les limites intellectuelles ou l'âge chronologique d'un enfant, mais de tenir compte des limites
développementales de l'enfant de manière plus générale. Par exemple, un enfant de 12 ans peut avoir
un QI qui se situe à la limite des normes, mais son fonctionnement émotionnel et social peut être très
différent des autres domaines de fonctionnement et donc inapproprié pour son développement. Il faut
donc prendre en compte le fonctionnement du développement de l'enfant de manière plus large.

Patients non verbaux

Certains éléments et certaines questions ne sont pas pertinents lors d'une évaluation d'un patient qui
n'est pas verbal. Par souci de cohérence entre les entretiens, le DASI a adopté la définition du terme
"verbal" appliquée dans l'Échelle d’évaluation pour le diagnostic de l’autisme (Autism Diagnostic

[10]
Interview – Revised, ADI-R ; Rutter, Le Couteur & Lord, 2003, p8 )1 "utilisation fonctionnelle du langage
spontané, répétitif ou stéréotypé qui, sur une base quotidienne, implique des phrases de trois mots ou
plus comprenant au moins parfois un verbe et qui sont compréhensibles pour d'autres personnes".

Par conséquent, le point (1c) "Engagement dans des conversations à double sens" ne s'applique pas aux
patients qui ne répondent pas à cette définition de la capacité verbale.

Au point (2a) "Intégration de la communication verbale et non verbale", une précision a été ajoutée pour
indiquer que, pour les patients non verbaux, ce point peut impliquer l'intégration d'un ou plusieurs des
éléments suivants : contact visuel, gestes, expressions faciales et/ou sons/vocalisations (plutôt que
verbalisations).

En ce qui concerne la fiche d'observation, seul le formulaire OR5 : Observation générale, peut être rempli
pour les patients non verbaux.

Considérations culturelles
Les questions culturelles peuvent avoir un impact sur l'évaluation ; par exemple, les attentes concernant
l'utilisation du contact visuel varient dans les différentes parties du monde. Le style d'interaction peut
également différer ; par exemple, l'utilisation de la langue est généralement plus formelle dans les
cultures russes et ex-soviétiques. Dans les cultures méditerranéennes, les gens parlent souvent plus fort
et avec une gesticulation plus importante. Les activités ludiques peuvent également être culturellement
sensibles. L'évaluateur devrait donc mettre davantage l'accent sur le style interpersonnel que les enfants
adoptent dans leur jeu plutôt que sur le type d'activités ludiques dans lesquelles ils s'engagent (par
exemple, s'ils suivent ou imposent des règles strictes, s'ils dominent ou se soumettent plutôt que
s'engager dans des activités réciproques).

Accommodements et stratégies d’adaptation

Il peut être difficile de diagnostiquer les patients avec des particularités subtiles ou "légères". Cela peut
être dû à des difficultés "masquées" par des conditions de comorbidité et/ou à des aménagements
environnementaux appliqués à la maison, comme l'évitement des sorties en famille, des événements
sociaux et des voyages scolaires. La personne peut également dissimuler ses difficultés en acquérant des
stratégies compensatoires ou des compétences d’adaptation qu'il est capable de maintenir pendant un
temps limité, ce qui pourrait le fait paraître plus apte socialement qu'il ne l'est en réalité.

Problèmes et troubles concomitants

Dans cette section, l'évaluateur est invité à examiner la question des présentations différentielles ou
concomitantes en se référant à une liste de troubles alternatifs et/ou communs concomitants. Il s'agit de
troubles neurodéveloppementaux/cognitifs, comportementaux, émotionnels, physiques et médicaux.
Chacun d'entre eux comprend une brève description visant à inciter l'évaluateur à considérer la
présentation du patient sous un angle différent. La section n'est pas destinée à être présentée au patient
de manière séquentielle ; les éléments servent uniquement comme une indication à partir de laquelle
l'évaluateur sélectionne les troubles concomitants qui peuvent avoir été indiqués pendant l'entretien.

1
Rutter, M., Le Couteur, A., & Lord, C. (2003). ADI-R. Autism Diagnostic Interview Revised. Manual. Los Angeles: Western Psychological Services.

[11]
Il n'est pas recommandé de révéler les problèmes et les troubles à la personne interrogée, tels qu'ils sont
étiquetés. Il est préférable que l'évaluateur commence par poser des questions générales sur le trouble
avant de se concentrer sur des symptômes spécifiques. Un espace est prévu pour prendre des notes et
classer si l'affection a déjà été diagnostiquée ou si un examen plus approfondi est nécessaire. Cette
section n'a pas pour but de poser un diagnostic, mais plutôt d'identifier les symptômes qui doivent être
considérés comme des conditions potentielles différentielles ou concomitantes qui nécessitent un
examen plus approfondi. Toute affection concomitante connue et toute suspicion d'affection héréditaire
ou acquise sont également enregistrées ici (c'est-à-dire, médicale, psychiatrique et génétique). Si, au
cours de cette évaluation, un patient révèle qu'il a eu une affection diagnostiquée dans le passé qui ne
pose plus de problème, il faut également l'enregistrer (en indiquant la durée de l'épisode).

Fiche d'observation
L'objectif de cette section est simplement de fournir une structure pour observer le patient afin d'obtenir
des informations objectives qui pourraient compléter l'entretien clinique. Il ne s'agit pas d'un "test" et il
ne doit pas être présenté de cette manière au patient. La section se compose de cinq tâches, OR1-OR5,
comme suit :

OR1 : Communication
OR2 : Émotions
OR3 : Description d’image
OR4 : Raconter une histoire
OR5 : Observation générale

Seul le formulaire OR5 : La tâche Observation générale peut être remplie pour les patients non verbaux.

Le matériel nécessaire pour les tâches OR3 et OR4 se trouve dans l'annexe. La tâche OR3 doit être
imprimée en couleur.

Bien qu'elles soient présentées dans une section indépendante, les tâches peuvent être divisées et
administrées à tout moment de l'évaluation. Cela signifie que l'évaluateur peut profiter d'une opportunité
qui peut se présenter naturellement dans le déroulement de l'évaluation plutôt que de commencer la
section indépendamment, ce qui peut provoquer de l'anxiété.

Le processus d'enregistrement exige que, pour chaque tâche, l'évaluateur note une description
qualitative de toute difficulté observée et/ou de la réponse du patient dans les sections prévues à cet
effet. Sur la base de son jugement clinique et en tenant compte de l'âge, du niveau de développement
et/ou du niveau de langage expressif du patient, l'évaluateur est invité à considérer et à évaluer le niveau
de difficulté, d’introspection (insight) et de compréhension. Ces notes visent à guider l'évaluateur dans
sa réflexion sur la réponse du patient et à la classer d'un point de vue clinique subjectif (par opposition à
tout critère objectivement imposé qui a été obtenu à partir de recherches empiriques). Vous trouverez
ci-dessous des indications pour chaque tâche d'observation et la cotation correspondante.

En cas de divergence entre les informations données lors de l'entretien et le comportement observé, la
priorité doit être donnée aux difficultés observées (même si elles ne sont pas signalées ou minimisées par
les informateurs). Toutefois, dans la situation inverse (si les difficultés sont signalées par les informateurs
mais non observées), l'évaluateur doit donner la priorité au compte des informateurs s'ils sont en mesure
de fournir des exemples concrets.

[12]
OR1 : Communication

La tâche OR1 vise à évaluer la communication sociale et le style de conversation, en notant la réciprocité
et l'utilisation des gestes, sur la base d'une observation objective de l'évaluateur. Le dossier est basé sur
ce qui est directement observé (c'est-à-dire, non sur le récit d’autres personnes). L'évaluateur est invité à
consigner une description qualitative de toute difficulté observée dans les catégories suivantes :

 Niveau général et style langagier (intonation, volume, rythme, taux, niveau de formalité)
 Flux de la conversation (spontanéité, échange social réciproque, niveau de contrôle)
 Orientation générale de la conversation (initiation d’un sujet de conversation, approfondissement
d’un sujet, changement de sujet, intérêt excessif pour un sujet, flexibilité dans la conversation)
 Utilisation inhabituelle du langage (utilisation stéréotypée/idiosyncrasique des mots, écholalie,
néologismes)
 Communication non verbale (emphase, gestes, contact visuel, sourires, intégration des gestes et de
la parole)

Le test OR1 peut être administré à n'importe quel moment de l'évaluation si une interaction non
structurée s'est produite et a dépassé le stade de la salutation ou de l'ouverture sociale générale. La
conversation ne doit pas se limiter à un échange social général et souvent répété (par exemple,
« comment allez-vous aujourd'hui ? », discussion sur la météo, comment la personne s’est rendue au
rendez-vous). Cela peut être un bon moyen de briser la glace lors du premier entretien, mais un simple
format "questions-réponses" ne permettra pas d'observer de manière significative les difficultés de
communication sociale. En effet, de nombreuses personnes atteintes de TSA sont capables de s'engager
dans un échange social bref et/ou superficiel de cette nature.

Les difficultés peuvent ne pas être observées tant qu'une conversation n'a pas gagné en durée et en
complexité. Cela peut se faire en introduisant divers sujets adaptés à l'âge du patient (par exemple, parler
d'animaux domestiques, de projets de déménagement, de programmes scolaires que le patient
aimait/n'aimait pas à l'école, de prise de parole en public, de projets de vacances), en interrompant
intentionnellement le patient, en lui proposant une autre opinion, ainsi qu'en changeant délibérément
de sujet au cours de la conversation. L'objectif est d'évaluer dans quelle mesure le patient peut faire
preuve de souplesse et d'adaptation dans sa réponse.

S'il n'est pas possible d'intégrer le RO1 dans l'entretien et que celui-ci est mené de manière indépendante
(par exemple lors d'une réunion séparée avec le patient), l'évaluateur doit introduire et structurer une
conversation comme décrit ci-dessus, en veillant à ce que cela ne semble pas peu naturel et guindé. Il
peut être utile de revenir à la tâche OR1 après que la tâche OR5 a été achevée (et lorsque l'évaluateur a
eu l'occasion d'observer les difficultés). Dans ce cas, l'évaluateur peut souhaiter revoir les notes
qualitatives et les notes attribuées à la tâche OR1. Il peut également être utile pour l'évaluateur de noter
ses propres observations en tant qu'observateur de l'interaction du patient avec d’autres personnes, si
une occasion appropriée se présente.

L'évaluateur doit noter dans le dossier si le RC1 a été réalisé à partir d’observations faites lors (1) d'une
interaction/conversation non structurée qui a eu lieu au cours de l'entretien (mais en s'appuyant sur les
indications fournies) ; (2) d'une interaction/conversation distincte plus structurée ; et/ou (3) d'une
observation de l'interaction/conversation du patient avec d'autres personnes. Dans ce dernier cas,
l'évaluateur n'est pas un participant à la conversation et l'évaluateur doit décrire le contexte de

[13]
l'observation en notant la situation et les personnes présentes. La durée de l'interaction/conversation
doit également être enregistrée.

En plus de prendre des notes qualitatives, basées sur son jugement clinique et en tenant compte de l'âge,
du niveau de développement et/ou du niveau de langage expressif du patient, l'évaluateur est invité à
considérer et à définir le niveau global de difficulté parmi quatre options (aucune difficulté, difficulté
partielle/limitée, difficulté, difficulté marquée). Pour aider à différencier les notations, les conseils
suivants sont fournis :

 Aucune difficulté - au moins typique et constante pour l'âge de développement (un

fonctionnement qui serait avancé pour l'âge développemental doit également être inclus dans cette
évaluation).
 Difficulté partielle/limitée - malgré quelques difficultés, le patient est capable d'appliquer et de
communiquer de manière adéquate.
 Difficulté - certaines difficultés sont présentes mais le patient a du mal à appliquer et à
communiquer de manière adéquate.
 Difficulté marquée - atypique et non conforme à l'âge de développement.

OR2 : Émotions

La tâche OR2 vise à définir et à établir un aperçu de la manière dont les émotions peuvent être liées au
comportement social et/ou à ses conséquences. Le patient est invité à décrire un moment où il s'est senti
heureux, triste, fâché, désolé, excité, inquiet, coupable et surpris. Le patient doit disposer de
suffisamment de temps pour répondre, mais s'il ne répond pas et/ou s'il semble avoir du mal à accomplir
la tâche, l'évaluateur peut donner un exemple d’encouragement (en sélectionnant l'exemple
correspondant à l'émotion respective) comme suit :

 Samedi je me suis senti-e heureux-se parce que je suis allé-e patiner avec mon ami
 J'étais triste quand ma sœur est tombée de son vélo et s'est cassé la jambe
 Je me suis senti-e en colère quand un professeur m'a grondée à l'école
 Je me suis senti-e désolé-e après avoir dit des choses désagréables à un ami
 J'étais excité-e quand j'ai vu tous mes cadeaux d'anniversaire
 Je me suis senti-e inquiète quand j'ai cru avoir perdu ma mère dans le magasin
 Je me suis senti-e coupable quand je me suis assise sur les lunettes de mon amie et qu'elles se sont
cassées
 J'ai été surpris-e quand mon père est rentré plus tôt du travail

L'évaluateur note si un de ces exemples a été donné ou non. Si c'est le cas, le patient doit être guidé pour
donner sa propre réponse, plutôt que de répéter ou de faire une adaptation mineure à l'exemple donné
par l'évaluateur. Il est important que l'évaluateur comprenne les raisons pour lesquelles le patient a
associé l'émotion à l'événement ou à la situation afin de s'assurer de sa compréhension du concept.
L'évaluateur note mot pour mot la réponse à chaque émotion ainsi que les observations éventuelles de
la communication non verbale (intonation, expression du visage). Si le patient semble faire un effort, mais
qu'il est incapable de tenter la tâche, ou s'il y a un refus clair et/ou un désengagement de la tâche, cela
doit être noté.

En plus de prendre des notes qualitatives, basées sur son jugement clinique et en tenant compte de l'âge,
du niveau de développement et/ou du niveau de langage expressif du patient, l'évaluateur est invité à

[14]
considérer le niveau global de l’introspection (insight) affiché parmi quatre options (bonne introspection,
introspection partielle/limitée, mauvaise introspection, incapacité/refus de tenter la tâche). Pour aider à
différencier les cotations, les conseils suivants sont fournis :

 Bonne introspection - il n'est pas nécessaire d'être rapide, une réponse appropriée est donnée et
une justification claire est fournie pour expliquer pourquoi le patient a ressenti l'émotion cible.
 Introspection partielle/limitée - incitation requise (c'est-à-dire un exemple donné), à la suite de
laquelle une réponse appropriée est donnée, qui diffère nettement de l'incitation et avec une
justification claire de la raison pour laquelle le patient a ressenti l'émotion cible.
 Mauvaise introspection - le patient a fourni une réponse inappropriée et/ou une justification peu
claire de la raison pour laquelle le patient a ressenti l'émotion cible, qu'une incitation ait été fournie
ou non.
 Incapacité/refus de tenter la tâche - le patient est incapable de produire une réponse (malgré
l’incitation) ou refuse d'essayer la tâche.

OR3 : Description d’image

La tâche OR3 vise à (1) évaluer les éléments d'intérêt du patient et (2) évaluer la capacité du patient à
comprendre et à interpréter les situations sociales. La fiche de travail OR3 se trouve en annexe et doit
être imprimée en couleur avant l'entretien.

L’image représente une fête d'anniversaire déguisée. Sept enfants sont présents, une fille est habillée en
astronaute ; c'est la fille dont c'est l'anniversaire et elle porte un badge d'anniversaire indiquant qu'elle a
7 ans. Les autres enfants sont déguisés en sorcier, pirate, Robin des bois, clown et un enfant porte des
habits de karaté. Un enfant ne porte pas de déguisement et une personne adulte (une femme) est
présente. Le clown ne porte pas le bon chapeau, il porte une couronne royale.

Les personnes sur la photo sont debout en groupes. Trois enfants discutent ensemble ; ils jouent au jeu
"épingle la queue de l'âne" avec le jeune en costume de karaté, qui a les yeux bandés. Il épingle la queue
au mauvais endroit. Au milieu de la pièce, un enfant est assis sur un tapis et joue seul avec un train. Il ne
porte pas de déguisement. Il est assis avec les mains sur les oreilles. Dans le coin de la pièce, un adulte
regarde avec colère deux enfants (le personnage de Robin des bois et le clown) qui se battent. L'un d'eux
a du chocolat à la main (et il y a une empreinte de main en chocolat sur le mur à côté de lui). Il y a un
gâteau d'anniversaire au chocolat sur une table dont il manque un morceau. Il n'y a que six bougies sur
le gâteau (la fille dont c'est l'anniversaire a 7 ans) et l'une d'entre elles n'est pas allumée. Il y a des cadeaux
d'anniversaire emballés dans la salle.

Un poisson et plusieurs animaux figurent sur l’image. Il y a un poisson qui nage dans un bocal posé sur la
table. Sur la table il y a aussi un chat qui surveille le poisson. Le poisson semble conscient de l'intérêt du
chat. Une girafe et un écureuil sont à l'extérieur et regardent la fête par la fenêtre. Il y a une araignée
près du plafond dans le coin, près d'une fissure dans le mur. Il y a cinq canards décoratifs, deux à gauche
de la fenêtre et trois à droite. Il y a aussi une image d'un âne sur un chevalet pour le jeu "épingle la queue
de l'âne".

Le décor de la pièce comprend des éléments "bizarres", mal alignés ou asymétriques et/ou qui peuvent
être notés. Il s'agit notamment d'un tableau d'un homme âgé sur le mur; le tableau n'est pas accroché
droit. Le papier peint présente des motifs avec des irrégularités. Les rideaux qui entourent la fenêtre sont
de longueurs différentes de chaque côté. Les fleurs sur la table sont toutes les mêmes (jaunes à quatre

[15]
pétales) à l'exception d'une seule, rouge, qui a huit pétales. L'horloge murale est inversée et indique qu'il
est 15h22 et 50 secondes. L'horloge numérique qui est à l’opposé, sur la table, est plus rapide ; l'heure
indique 15h25. Il est "étrange" d'avoir une girafe dans le jardin qui regarde par la fenêtre. Des écouteurs
pendent du plafond. Il y a trois ballons sur la photo, chacun se distinguant par sa couleur, sa taille et/ou
son motif.

L'évaluateur place la photo devant le patient, lui demande de regarder la photo et de dire ce qu'il
remarque à son sujet. L'évaluateur ne doit pas diriger l'attention du patient vers des parties spécifiques
de l’image (que ce soit verbalement ou par pointage). Un espace est prévu pour que l'évaluateur puisse
noter qualitativement la réponse du patient. Si le patient ne répond pas verbalement, l'évaluateur peut
donner des indications générales (Que regardez-vous ? A quoi pensez-vous ? Que faites-vous ? Qu'est-ce
qui vous intéresse ? Y a-t-il quelque chose qui vous dérange ?). Dans certains cas, l'évaluateur peut
remarquer que le patient est engagé dans un certain type d'activité (par exemple, compter des objets,
fixer une partie particulière du tableau), auquel cas l'évaluateur doit inciter le patient à lui dire ce qu'il
fait ou ce qui l'intéresse. Les informations supplémentaires provenant des réponses et des observations
non verbales doivent également être notées.

Ensuite, l'évaluateur est guidé pour donner des indications spécifiques afin d'évaluer la compréhension
du patient des groupes sociaux, du contexte, des activités et sa propre capacité à adopter le point de vue
des autres. Pour ces sections, l'évaluateur peut utiliser des incitations verbales et visuelles spécifiques
(telles que le pointage). Si le patient ne tente pas spontanément d'identifier les pensées et les sentiments
des autres (y compris les animaux), l'évaluateur doit lui donner des incitations en pointant des
personnes/animaux spécifiques dans le tableau et en lui demandant comment ils se sentent et pourquoi.
Pour chaque catégorie, l'évaluateur note une description qualitative des difficultés observées dans la
compréhension qu’a le patient du contexte, des groupes sociaux et de sa capacité à adopter le point de
vue des autres (par exemple, ses pensées et ses sentiments). Si le patient semble faire un effort, mais
qu'il est incapable de tenter la tâche, ou s'il y a un refus clair et/ou un désengagement de la tâche, cela
doit être noté.

En plus de prendre des notes qualitatives, basées sur son jugement clinique et en tenant compte de l'âge,
du niveau de développement et/ou du niveau de langage expressif du patient, l'évaluateur est invité à
considérer le niveau de compréhension sociale affiché parmi quatre options (bonne compréhension,
compréhension partielle/limitée, mauvaise compréhension, incapacité/refus de tenter la tâche). Pour
aider à différencier les notations, les conseils suivants sont fournis :

 Bonne compréhension - au moins typique et cohérente pour l'âge de développement (un

fonctionnement qui serait avancé pour l'âge développemental doit également être inclus dans cette
évaluation).
 Compréhension partielle/limitée - compréhension incomplète, même avec des incitations (par
exemple, une compréhension de certains aspects de l’image, mais pas de tous).
 Mauvaise compréhension - bien qu'il ait reçu de multiples messages, le patient ne montre qu'une
compréhension de base et/ou superficielle de l'image.
 Incapacité/refus de tenter la tâche - le patient est incapable de produire des réponses (malgré les
incitations) ou refuse d'essayer la tâche.

[16]
OR4 : Raconter une histoire

La tâche OR4 vise à évaluer la capacité du patient à s'engager spontanément dans une activité qui requiert
de l'imagination et de la créativité. La feuille de travail OR4 contient des images d'une pomme, d'un point
d'interrogation, d'un chat, d'un arbre et d'un triangle. La fiche de travail OR4 se trouve en annexe et doit
être imprimée avant l'entretien.

L'évaluateur doit placer la feuille de travail devant le patient et lui demander d'inventer une histoire qui
intègre chacun des cinq éléments et de la raconter à l'évaluateur lorsqu'il a terminé. Si le patient semble
ne pas savoir comment procéder, l'évaluateur peut l'encourager à commencer en discutant des éléments
avec lui (par exemple, qu'est-ce que c'est, à quoi ça sert, où pouvez-vous le voir ?) avant de répéter les
instructions. Toutefois, l'évaluateur ne doit pas guider ou diriger le patient en sélectionnant un élément
afin de générer une histoire imaginative séquentielle. En outre, l'évaluateur ne doit pas modeler la
procédure en fournissant un exemple.

Si le patient termine la tâche en ayant omis un ou plusieurs des éléments, l'évaluateur peut lui rappeler
d'inclure les cinq éléments dans son récit, mais ce rappel ne doit être donné qu'une seule fois.

L'évaluateur note mot pour mot l'histoire du patient. Par exemple (à ne pas lire au patient) : "un chat
court sur un arbre et une pomme tombe de l'arbre en glissant dans un trou en forme de triangle dans le
sol. Le chat est curieux (le point d'interrogation) et se demande où est passée la pomme".

Les éléments peuvent être incorporés dans l'histoire dans n'importe quel ordre. Les éléments ne doivent
pas être nommés spécifiquement mais il doit être clair quand ils incluent chaque élément. Le patient peut
choisir de signaler des éléments au lieu de les nommer. Par exemple, le patient peut déclarer que la
pomme est tombée dans un trou dans le sol et indiquer que le triangle est le trou en pointant dessus.

Outre le contenu de l'histoire, l'évaluateur note s'il a été nécessaire de donner une incitation pour inclure
les cinq éléments et note le nombre d'éléments inclus dans l'histoire avant et après l'incitation (si celle-
ci est donnée). Si le patient semble faire un effort, mais qu'il est incapable de tenter la tâche, ou s'il y a
un refus clair et/ou un désengagement de la tâche, cela doit être noté.

En plus de prendre des notes qualitatives, basées sur son jugement clinique et en tenant compte de l'âge,
du niveau de développement et/ou du niveau de langage expressif du patient, l'évaluateur est invité à
considérer le niveau global d'effort imaginatif parmi quatre options (créativité/imagination spontanée,
bonne créativité/imagination, créativité/imagination partielle/limitée, ou incapacité/refus de tenter la
tâche). Pour ce faire, trois aspects doivent être pris en compte :

A. Le nombre d'éléments utilisés pour créer l'histoire.

B. L'utilisation par le patient de l'abstraction des éléments "triangle" et "point d'interrogation" (si
utilisés). Les éléments ont-ils été appliqués à l'histoire de manière littérale ou non littérale ? Voici
des exemples d'application abstraite du « triangle » : représenter une montagne, une fusée, un
chapeau, une personne, un morceau de fromage. Pour le "point d'interrogation", il peut s'agir d'un
serpent, d'une rivière, d'un collier, d'une boucle d'oreille, d'un cintre. Le point d'interrogation peut
également être utilisé de manière abstraite pour représenter un état cognitif ou émotionnel (par
exemple, la pensée, la réflexion, la curiosité, la confusion). Un exemple d'utilisation littérale de ces
éléments pourrait être l'inclusion d'une image ou d'une carte avec un "triangle" ou un "point
d'interrogation" dans l'histoire. Dans l'exemple précédent, cela pourrait être "la pomme est tombée
sur une carte au sol qui avait la forme d'un triangle".
[17]
C. Le récit (narration) généré par le patient. Dans quelle mesure le patient a-t-il fourni une histoire
"riche" qui relie certains ou tous les éléments entre eux ? Même si le patient n'a pas incorporé tous
les éléments et que ceux qui ont été utilisés ont été incorporés de manière littérale, il peut avoir
généré une histoire créative qui implique un niveau de complexité et un matériel imaginatif.

Pour aider à différencier les notations, les conseils suivants sont fournis :

 Créativité/imagination spontanée - crédit pour chacun des trois aspects suivants (A, B et C) :
A. Nombre d'éléments : sans qu'on le lui demande, le patient a généré une histoire comprenant
tous les éléments
B. Abstraction : utilisation abstraite d'au moins un des éléments "triangle" et "point
d'interrogation »
C. Narration : une histoire imaginative et créative a été générée
 Bonne créativité/imagination - crédit pour deux des trois aspects (A, B ou C) :
A. Nombre d'articles : le patient a généré, à l'aide d'une incitation, une histoire comprenant tous
les éléments
B. Abstraction : utilisation abstraite d'au moins un des éléments "triangle" et "point
d'interrogation »
C. Narration : une histoire imaginative et créative a été générée
 Créativité/imagination partielle/limitée - crédit pour l'un des trois aspects (A, B ou C) :
A. Nombre d'éléments : le patient est capable de produire un reportage en utilisant certains
éléments, mais pas tous (même avec des incitations)
B. Abstraction : aucun résumé n'utilise les éléments "triangle" et "point d'interrogation", mais le
patient a utilisé l'un ou les deux éléments littéralement (s'ils sont utilisés)
C. Narration : une histoire imaginative et créative a été générée
 Incapacité/refus de tenter la tâche - le patient est incapable de produire un récit (malgré les
encouragements) ou refuse de tenter une tâche

OR5 : Observation générale

La tâche OR5 est une observation qualitative des comportements que l'évaluateur a observé au cours de
l'évaluation du DASI. Le questionnaire OR5 peut être rempli pour les patients verbaux et non verbaux, en
notant les observations relatives aux maniérismes complexes (mouvements de la main/des doigts,
battements des bras) ; aux intérêts marqués, à l'aversion ou à la référence à des stimuli sensoriels ; aux
compulsions et/ou aux comportements ritualisés ; à l'intérêt ou à la préoccupation excessif-ve pour des
sujets /objets, aux comportements répétitifs inhabituels ou très spécifiques, et aux comportements
d'automutilation. Il existe une catégorie appelée "autre" dans laquelle l'évaluateur peut saisir les
difficultés atypiques et/ou autres qui ont été notées lors de l'évaluation (comme les schémas de pensée
rigides, l'hyperactivité, les comportements oppositionnels).
La tâche OR5 est une observation uniquement qualitative, et aucune cotation n'est faite pour ces
observations.

Compte rendu des observations

Le résumé de la fiche d'observation est une section où l'évaluateur copie les notes attribuées pour les
tâches OR1, OR2, OR3 et OR4 de la fiche d'observation. Un espace est prévu à la fin pour que l'évaluateur
puisse résumer les observations pertinentes de l'OR5 (qui n'a pas de cotation). Le résumé du des
observations aidera l'évaluateur à réfléchir aux difficultés dans les domaines évalués.

[18]
Cotation
La section de cotation est organisée selon le critère 1, le critère 2, le diagnostic et les notes.

Pour faciliter la cotation, l'évaluateur doit transférer la cotation de chaque symptôme dans les cases
correspondantes des feuilles de cotation. L'évaluateur note ensuite si le nombre requis de symptômes a
été validé (Oui) ou non (Non). L'approbation (Oui) est obtenue si au moins un élément par catégorie a été
classé comme "présent" ou "partiellement présent avec une déficience".

Pour le Critère 1, l'évaluateur note (a) si les trois catégories du Critère 1 ont été approuvées, (b) si elles
se présentent dans plusieurs contextes et milieux et (c) si elles ne sont pas mieux prises en compte par
un retard général du développement.

Pour le Critère 2, l'évaluateur note (a) si au moins deux des quatre catégories du Critère 2 ont été
approuvées, (b) si elles sont présentes dans de multiples contextes et environnements et (c) si elles ne
sont pas mieux prises en compte par un retard général du développement.

Les évaluateurs sont guidés pour déterminer si le patient présente un diagnostic de TSA en remplissant
la section Diagnostic. Il leur est demandé d'enregistrer dans un format Oui/Non :

A. Si les trois catégories du Critère 1 ont été approuvées (Oui) dans plusieurs contextes et si un retard
général de développement ne serait pas mieux pris en compte afin d’expliquer les difficultés
observées (comme indiqué sur la feuille de cotation du Critère 1).
B. Si au moins deux des quatre catégories du Critère 2 ont été approuvées (Oui) dans plusieurs
contextes et si le retard général de développement ne serait pas mieux pris en compte afin
d’expliquer les difficultés observées (comme indiqué sur la feuille de notation du Critère 2).
C. Si les symptômes sont présents depuis la petite enfance.
D. Si les symptômes provoquent une altération cliniquement significative dans les domaines sociaux,
professionnels ou autres domaines importants du fonctionnement dans la vie quotidienne.

Un diagnostic de TSA est présent si chacun des éléments ci-dessus (c'est-à-dire A, B, C et D) est validé
(Oui). Un diagnostic de trouble de la communication sociale est présent si A, C et D sont validés (Oui) mais
pas B (Non).

La section "Notes" rassemble des informations complémentaires et le contexte du diagnostic.

L'évaluateur est guidé afin de prendre en compte la présence d'une déficience intellectuelle en plus de
toute déficience langagière actuelle. En cas de suspicion de déficience intellectuelle ou d’un profil cognitif
hétérogène (mais non connu), l'évaluateur doit envisager d'obtenir une évaluation intellectuelle
complète.

L'évaluateur est ensuite invité à évaluer la sévérité de la présentation des symptômes du patient, en
déterminant le niveau de soutien qui reflète le mieux les besoins du patient (léger à modéré, substantiel
ou très substantiel). Le DSM-5 fournit des conseils sur la prise de cette décision. Enfin, un espace est
prévu pour des notes supplémentaires, y compris la présence de comorbidités possibles ou connues.

[19]
ENTRETIEN- Contexte

Nom du patient :

Date de naissance : ___ /___ /___

Genre : Homme Femme Autre - veuillez préciser :

Date de l'entretien : ___ /___ /___

Nom de l'évaluateur :

Nom(s) de l'informateur :

Relation avec le patient :

Présentation initiale
Comment décririez-vous le patient lorsqu'il était un enfant en bas âge ?

Avez-vous eu le sentiment que le patient était différent des autres enfants d'une manière ou d'une autre?

[20]
A quel âge avez-vous commencé à vous préoccuper des comportements du patient ? ___ ans ___ mois

Qu'est-ce qui vous a particulièrement inquiété ?

Quelqu'un d'autre a-t-il fait part de ses préoccupations concernant

Oui* Non
les comportements du patient ?

* Si "oui" :

Qui a soulevé cette préoccupation ?

A quel âge ?

Quelle était leur préoccupation ?

Développement précoce
Y a-t-il eu des complications pendant la grossesse ou la naissance du patient ?

Problèmes pendant la grossesse*. Problèmes lors de la naissance*.

Naissance prématurée* Faible poids à la naissance (<2,5 kg ou 5,5 lb)*

*Veuillez fournir de plus amples informations sur toutes les réponses sélectionnées :

Le patient marchait à 18 mois ? Oui Non*

*Si "Non" : A quel âge cela s’est-il produit?

Le patient s’exprimait par mots simples à 18 mois ? Oui Non*

*Si "Non" : A quel âge cela s’est-il produit ?

[21]
Le patient pouvait s’exprimer par des phrases courtes à 24 mois ?
(c'est-à-dire mettre au moins 2 mots différents ensemble, et non Oui Non*
pas simplement répéter d'autres personnes)

*Si "Non" : A quel âge cela s’est-il produit?

Veuillez fournir toute information complémentaire sur les étapes du développement du patient, y
compris si des préoccupations ont été soulevées à ce sujet et par qui :

Pour les enfants qui n'atteignaient pas les étapes du langage, comment faisaient-ils connaître leurs
besoins ?

Certaines de ces compétences ont-elles été acquises, mais ont

Oui* Non
été perdues ou se sont réduites par la suite ?

*Si "oui": Veuillez préciser

Dans son enfance, le patient a-t-il bénéficié d'un soutien orthophonique ? Oui* Non

* Si "oui" :

Qui a recommandé cette prise en charge ?

A quel âge ?

Quelle a été la fréquence et la durée de l'aide fournie ?

Quel était le but de l'intervention ?

[22]
Dans son enfance, le patient a-t-il déjà eu des contacts avec des
Oui* Non
services tels que des services sociaux et/ou de santé ?

*Si "oui" : Veuillez préciser -

Dans son enfance, le patient a-t-il fait évaluer ses capacités cognitives ? Oui* Non

*Si "oui" : Veuillez préciser -

Éducation et profession
Veuillez fournir les informations suivantes concernant l'éducation du patient :

Dates de Raison de la transition

Âge du Type (par exemple, expulsion,
début et de Nom de l'école
patient d'école déménagement de la famille,
fin fin de la scolarité)

[23]
Dans le cadre de l'enseignement ordinaire, le patient reçoit ou a reçu
une aide supplémentaire? Oui* Non

*Si "oui" : Veuillez préciser -

Le patient a-t-il quitté l'école ? Oui* Non

*Si "oui" :

A quel âge a-t-il quitté l'école ?

Pourquoi le patient a-t-il quitté l'école ? (par exemple, fin de la scolarité obligatoire, expulsion,
scolarisation à domicile)

Pour ceux qui ont quitté l'école, veuillez indiquer en détail toute formation complémentaire suivie (par
exemple, enseignement à domicile, collège, université, études professionnelles, apprentissage, autre
formation) :

Veuillez énumérer toutes les qualifications et les notes obtenues par le patient :

Pour ceux qui ont quitté l'école, veuillez détailler les antécédents professionnels du patient, y compris le
travail rémunéré/non rémunéré, le nombre d'emplois, la durée de l'emploi, les raisons du changement
d'emploi et les périodes de chômage :

[24]
Antécédents médicaux
Le patient a-t-il déjà reçu un diagnostic clinique de TSA
Oui* Non
(y compris du syndrome d'Asperger) ?

*Si "oui" : Veuillez préciser -

A quel âge ?

Qui a établi le diagnostic ?

Le patient a-t-il des antécédents médicaux/psychiatriques ? Oui* Non

*Si "oui" : Veuillez préciser -

Le patient prend-il actuellement des médicaments ? Oui* Non

*Si "oui" : Veuillez préciser -

Le patient consomme-t-il ou a-t-il consommé de l'alcool ou des

Oui* Non
médicaments sans ordonnance ?

*Si "oui" :

Quelles substances ont-ils prises dans le passé ?

Avec quelle fréquence ont-elles été prises ?

Quelles sont les substances que le patient prend actuellement ?

Avec quelle fréquence sont-elles prises ?

[25]
Famille et relations
Pour les jeunes et les adultes, le patient a-t-il actuellement un partenaire ? Oui* Non

*Si "oui" : Depuis combien de temps est-il dans cette relation ?

Décrivez le nombre et la qualité des relations intimes du patient (y compris la durée et les raisons de la
fin des relations). Notez s'il existe une différence d'âge substantielle :

Le patient a-t-il des enfants ? Oui* Non

*Si "oui" : Veuillez préciser -

Certains membres de la famille (par exemple, parents, enfants) ont-ils été diagnostiqués ou suspectés de
troubles neurodéveloppementaux tels que le TSA, le TDAH et/ou une déficience intellectuelle ?

Oui - diagnostiqué* Oui - soupçonné* Non

*Si "oui" : Veuillez préciser -

Certains membres de la famille (par exemple, parents, enfants) ont-ils des difficultés d'apprentissage
spécifiques (par exemple, dyslexie, dyscalculie, dysgraphie, déficits de traitement) ?

Oui* Non

*Si "oui" : Veuillez préciser -

[26]
Certains membres de la famille (par exemple, parents, enfants) souffrent-ils d'une maladie psychiatrique
diagnostiquée ou suspectée, telle qu'un trouble anxieux, une dépression, un trouble bipolaire ou une
psychose ?

Oui - diagnostiqué* Oui - soupçonné* Non

*Si "oui" : Veuillez préciser -

Notes
Veuillez utiliser l'espace ci-dessous pour développer les informations de base incluses dans cette section,
ou pour noter d'autres informations que vous jugez pertinentes :

[27]
Évaluation des symptômes

Les points 1 à 3 concernent le CRITÈRE 1 : Déficits persistants en matière de la communication sociale et

des interactions sociales

Les points 4 à 7 se rapportent au CRITÈRE 2 : Des comportements, des intérêts ou des activités restreints-
es et répétitifs-ves

Chaque symptôme implique une série de questions et d'incitations. Il n'est peut-être pas nécessaire de
poser toutes les questions à la personne interrogée, les incitations sont là uniquement pour aider
l'évaluateur à déterminer si un élément symptomatique est (1) absent, (2) partiellement présent sans
déficience, (3) partiellement présent avec déficience, ou (4) présent. Il est important de se renseigner
pour savoir si les symptômes étaient déjà présents à un très jeune âge, par exemple pendant l'enfance.
Veuillez vous référer à la section Administration du DASI pour plus de détails. Lorsque vous menez
l'entretien, gardez à l'esprit et/ou notez les points suivants :

 Début : Quand ce symptôme est-il apparu pour la première fois ? Les symptômes sont
généralement reconnus à 24 mois, mais peuvent être plus précoces si le retard du développement
est important ou plus tardifs si la manifestation des symptômes est plus subtile. Dans certains cas,
il peut y avoir une perte de compétences (généralement entre 12 et 24 mois) qui peut être une
détérioration progressive ou rapide des compétences sociales et/ou des compétences langagières.
Dans certains cas, la perte de compétences peut être transitoire.

 La persistance : Le symptôme a-t-il persisté dans le temps ? La fréquence est-elle/a-t-elle été

plus élevée que celle généralement prévue pour l'âge et le niveau de développement de l'enfant ?
Notez que le symptôme peut persister mais changer de nature ou de caractère.

 Généralisation : Le symptôme se manifeste-t-il ou s'est-il manifesté dans plus d'un contexte

(par exemple, à l'école/au travail, à la maison et dans les loisirs) ?

 Différence dans le développement : Le patient est-il/a-t-il été différent des autres

enfants du même âge ? De quelle manière ? D'autres personnes ont-elles fait des commentaires à
ce sujet ?

 Déficience : Dans quelle mesure (1) ce symptôme entrave-t-il le fonctionnement actuel du

patient et (2) a-t-il entravé le fonctionnement et le développement du patient comme jeune
enfant ? Notez qu'au début, les symptômes peuvent ne pas sembler causer de déficience. Par
exemple, un jeune enfant peut jouer seul pendant de longues périodes, ce qui, bien qu'il ne s'agisse
pas d'un comportement typique, peut ne pas avoir été perçu comme problématique ou
préjudiciable à ce moment-là.

 Dissimulation : Dans l'enfance, dans quelle mesure les symptômes sont-ils ou ont-ils été
masqués par des aménagements effectués par la famille et/ou d'autres personnes afin de minimiser
les perturbations de la vie familiale ou des activités quotidiennes ? Plus tard, dans quelle mesure
les symptômes ont été masqués par des stratégies apprises (parfois les symptômes peuvent être
cachés pendant une durée limitée dans certains contextes ou situations) ?

 Sévérité : Prenez en compte le niveau de soutien requis associé aux symptômes des critères 1
et 2 (c'est-à-dire nécessitant un soutien, un soutien important ou un soutien très important).
[28]
1a. Approche sociale atypique

 L'approche du patient vis-à-vis des autres est-elle différente de celle de ses pairs ?
 Quel est le but ou la qualité de l'approche du patient envers les autres ? Est-il uniquement motivé
pour répondre à un besoin spécifique (pour obtenir quelque chose ou découvrir quelque chose) ou
est-il motivé par l’initiation d’une interaction sociale ?
 En tant que jeune enfant, comment se comporte/comportait le patient si vous êtes/étiez dans une
salle d'attente chez le médecin ou le dentiste ? Et si d'autres enfants sont/étaient présents ?
 Le patient respecte-t-il les limites personnelles des autres (par exemple, faire irruption dans une
chambre à coucher sans prévenir, prendre/utiliser des objets qui appartiennent à d'autres, envahir
l’espace personnel d’autrui) ?
 Décririez-vous le patient comme étant socialement naïf ?
 Décririez-vous le patient comme étant socialement désinhibé (dans la façon dont il aborde
socialement les autres personnes) ?

En tant qu’enfant, le patient est-il/a-t-il été différent des autres enfants du même âge ? Dans l'enfance,
d'autres personnes (par exemple, des enseignants, des pairs, des camarades de classe) ont-ils fait des
commentaires sur le patient ?

Quel est l'impact de ces comportements sur les activités de la vie quotidienne ? Des aménagements sont-
ils ou ont-ils été faits pour réduire les perturbations de la vie familiale ? Le patient utilise-t-il ou a-t-il
utilisé des stratégies d’adaptation ou des stratégies pour dissimuler ses symptômes ?

[29]
Comment ces comportements se manifestent-ils à la maison et en dehors de la maison (c'est-à-dire à
l'école, au travail, dans les moments de loisirs) ?

En quoi ces comportements sont-ils actuellement source de préoccupation ou de difficulté ?

Partiellement présent Partiellement présent

1a. Absent
sans déficience avec déficience
Présent

[30]
1b. Initiation des interactions sociales et réponse à celles des autres

 Le patient initie-il des interactions sociales de quelque nature (c'est-à-dire pas seulement verbales)
avec des adultes, des enfants, des amis, la famille, des connaissances, des étrangers ?
 Le patient réagit-il aux interactions sociales de toute nature (c'est-à-dire pas seulement verbales)
avec les adultes, les enfants, les amis, la famille, les connaissances, les étrangers ?
 Le patient fait-il régulièrement des déclarations "embarrassantes" inappropriées ou pose des
questions inappropriées ? Le patient est parfois insolent ou grossier avec les gens ?
 Le patient se rend-t-il compte de l'impact social de ses commentaires ou de son comportement ?
 Pour les patients non verbaux, ce point peut impliquer des tentatives d'initier/répondre à un
contact social en utilisant le regard, les expressions faciales, les gestes et les sons/vocalisations

En tant qu’enfant, le patient est-il/a-t-il été différent des autres enfants du même âge ? Dans l'enfance,
d'autres personnes (par exemple, des enseignants, des pairs, des camarades de classe) ont-ils fait des
commentaires sur le patient ?

Quel est l'impact de ces comportements sur les activités de la vie quotidienne ? Des aménagements sont-
ils ou ont-ils été faits pour réduire les perturbations de la vie familiale ? Le patient utilise-t-il ou a-t-il
utilisé des stratégies d’adaptation ou des stratégies pour dissimuler ses symptômes ?

[31]
Comment ces comportements se manifestent-ils à la maison et en dehors de la maison (c'est-à-dire à
l'école, au travail, dans les moments de loisirs) ?

En quoi ces comportements sont-ils actuellement source de préoccupation ou de difficulté ?

Partiellement présent Partiellement présent

1b. Absent
sans déficience avec déficience
Présent

[32]
 Engagement dans des conversations à double sens
1c. (N.B. : ne s'applique pas aux patients non verbaux)

 Quel est le but du discours du patient ? Quelle proportion de l’intervention a pour but de faire une
demande et quelle proportion a pour but d’obtenir la satisfaction d’un besoin ? Quelle proportion
à but social / de bavardage ?
 Si vous n'aviez rien dit au patient, participerait-il à la conversation ?
 Le patient peut-il maintenir une conversation en parlant à tour de rôle ? Le patient attend qu'une
personne lui réponde ?
 Le patient peut-il soutenir une conversation en s'appuyant sur les commentaires d'autres
personnes ?
 Lors d’une conversation, la conversation est unilatérale ? Le patient domine la conversation ?
 Le patient réagit-il aux signaux sociaux (par exemple, des signaux indiquant que quelqu'un est
occupé ou essaie de mettre fin à une conversation) ?
 Le patient peut-il avoir une conversation sur des sujets que vous ou d'autres personnes ont
introduits (sans rapport avec ses propres intérêts) ?
 Comment les personnes extérieures à la famille vivent les conversations avec le patient ? Signalent-
elles un sentiment de malaise ou qu'elles ne comprennent pas entièrement ce qui leur est
communiqué par le patient ?

En tant qu’enfant, le patient est-il/a-t-il été différent des autres enfants du même âge ? Dans l'enfance,
d'autres personnes (par exemple, des enseignants, des pairs, des camarades de classe) ont-ils fait des
commentaires sur le patient ?

Quel est l'impact de ces comportements sur les activités de la vie quotidienne ? Des aménagements sont-
ils ou ont-ils été faits pour réduire les perturbations de la vie familiale ? Le patient utilise-t-il ou a-t-il
utilisé des stratégies d’adaptation ou des stratégies pour dissimuler ses symptômes ?

[33]
Comment ces comportements se manifestent-ils à la maison et en dehors de la maison (c'est-à-dire à
l'école, au travail, dans les moments de loisirs) ?

En quoi ces comportements sont-ils actuellement source de préoccupation ou de difficulté ?

Partiellement présent Partiellement présent

1c. Absent
sans déficience avec déficience
Présent

[34]
1d. Partage d'intérêts, d'émotions et/ou d'affects

 Comment le patient exprime-t-il ses sentiments et ses émotions ?

 Si le patient regarde quelque chose de merveilleux (par exemple, un magicien, des feux d'artifice),
se tournera-t-il vers vous pour partager sa merveille/son excitation ?
 Le patient attire-t-il spontanément l'attention sur des choses intéressantes (par exemple, lors d'un
voyage, des clips YouTube, des émissions de télévision) ?
 Le patient garde-t-il les choses pour lui, à moins qu'on ne lui demande explicitement de les partager
?
 Le patient montre-t-il ses objets préférés (par exemple, des jouets, des articles de loisirs) sans y être
invité ?
 Comment le patient réagit-il à la détresse ou au malaise d'une autre personne ?
 Le patient demande pourquoi d’autres personnes sont en détresse (par exemple, en pleurs, en
colère) ? Le patient comprendrait-il l'émotion exprimée et ce qui pourrait en être la cause ?
 Le patient apporte-t-il spontanément du réconfort aux autres (expression verbale d'une
préoccupation, et/ou toucher/gestes de reconfort) ?

En tant qu’enfant, le patient est-il/a-t-il été différent des autres enfants du même âge ? Dans l'enfance,
d'autres personnes (par exemple, des enseignants, des pairs, des camarades de classe) ont-ils fait des
commentaires sur le patient ?

Quel est l'impact de ces comportements sur les activités de la vie quotidienne ? Des aménagements sont-
ils ou ont-ils été faits pour réduire les perturbations de la vie familiale ? Le patient utilise-t-il ou a-t-il
utilisé des stratégies d’adaptation ou des stratégies pour dissimuler ses symptômes ?

[35]
Comment ces comportements se manifestent-ils à la maison et en dehors de la maison (c'est-à-dire à
l'école, au travail, dans les moments de loisirs) ?

En quoi ces comportements sont-ils actuellement source de préoccupation ou de difficulté ?

Partiellement présent Partiellement présent

1d. Absent
sans déficience avec déficience
Présent

[36]
2a. Intégration de la communication verbale et non verbale

 Le patient intègre-t-il des stratégies de communication verbales et non verbales pour attirer votre
attention et/ou pour communiquer ses besoins ?
 Lorsqu'il parle, le patient utilise-t-il des mouvements des mains, des gestes et/ou des expressions
faciales pour communiquer ?
 Comment décririez-vous l'utilisation du contact visuel du patient ? Le patient vous regarde-t-il
quand il vous parle ? Est-ce que le patient montre un contact visuel réduit, même lorsque vous
essayez d'attirer son attention ?
 Le patient semble-t-il poser ses yeux sur la région du nez ou sur la bouche, au lieu d'établir un
contact visuel avec vous ?
 Le patient se détourne-t-il parfois de son interlocuteur ou de la personne qui lui parle ?
 Si le patient a besoin d'aide, indique-t-il quelque chose et/ou vient-il vous chercher, et
communique-t-il son besoin verbalement ?
 Pour les patients non verbaux, ce point peut impliquer l'intégration d'un ou plusieurs des éléments
suivants : contact visuel, gestes, expressions faciales, sons/vocalisations (plutôt que des
verbalisations)

En tant qu’enfant, le patient est-il/a-t-il été différent des autres enfants du même âge ? Dans l'enfance,
d'autres personnes (par exemple, des enseignants, des pairs, des camarades de classe) ont-ils fait des
commentaires sur le patient ?

Quel est l'impact de ces comportements sur les activités de la vie quotidienne ? Des aménagements sont-
ils ou ont-ils été faits pour réduire les perturbations de la vie familiale ? Le patient utilise-t-il ou a-t-il
utilisé des stratégies d’adaptation ou des stratégies pour dissimuler ses symptômes ?

[37]
Comment ces comportements se manifestent-ils à la maison et en dehors de la maison (c'est-à-dire à
l'école, au travail, dans les moments de loisirs) ?

En quoi ces comportements sont-ils actuellement source de préoccupation ou de difficulté ?

Partiellement présent Partiellement présent

2a. Absent
sans déficience avec déficience
Présent

[38]
2b. Expressions faciales et langage corporel

 Le patient peut manifester une gamme de sentiments en utilisant des expressions faciales (y
compris des expressions subtiles comme la curiosité) ?
 Qu'est-ce qui rend le patient enthousiaste ou heureux ? Comment le savez-vous ? Comment le
patient manifeste-t-il ses sentiments ? S'il reçoit un cadeau, comment il réagit ?
 Le patient utilise-t-il spontanément des gestes lorsqu'il communique, comme pointer, agiter la
main, hocher la tête, etc.? Est-ce qu’il utilise des gestes fonctionnels (par exemple, se frotter le
ventre pour montrer qu'il a faim) ?
 Le patient utilise-t-il des gestes des mains ou des bras pour transmettre des signaux émotionnels
(par exemple, mettre la main sur le visage pour transmettre une gêne ou un choc, un sentiment de
peur) ?
 Le patient secoue-t-il son doigt pour indiquer quelque chose de "mauvais" ou "vilain", il bat des
mains pour applaudir ou prier, il envoie un baiser, il fait le geste du « chut » en mettant un doigt
sur la bouche ?

En tant qu’enfant, le patient est-il/a-t-il été différent des autres enfants du même âge ? Dans l'enfance,
d'autres personnes (par exemple, des enseignants, des pairs, des camarades de classe) ont-ils fait des
commentaires sur le patient ?

Quel est l'impact de ces comportements sur les activités de la vie quotidienne ? Des aménagements sont-
ils ou ont-ils été faits pour réduire les perturbations de la vie familiale ? Le patient utilise-t-il ou a-t-il
utilisé des stratégies d’adaptation ou des stratégies pour dissimuler ses symptômes ?

[39]
Comment ces comportements se manifestent-ils à la maison et en dehors de la maison (c'est-à-dire à
l'école, au travail, dans les moments de loisirs) ?

En quoi ces comportements sont-ils actuellement source de préoccupation ou de difficulté ?

Partiellement présent Partiellement présent

2b. Absent
sans déficience avec déficience
Présent

[40]
3a. Créer et entretenir des amitiés

 Le patient noue ou a-t-il noué des amitiés ou manque ou a-t-il manqué d'intérêt pour ses pairs ? Le
patient veut-il avoir des amis ? Le patient préfère-t-il être seul ?
 En tant que jeune enfant, si le patient voyait un groupe d'enfants du même âge qu'il ne connaissait
pas dans un parc/une plage ou une piscine, qu’est-ce qu’il faisait? Se rendait-il chez eux pour les
approcher ? Comment ? Que faisait-il si l'un d'entre eux l'approchait ?
 En tant que jeune enfant, le patient participait-il à des jeux parallèles (jouer à côté d'un enfant mais
pas avec lui) ?
 Le patient évite-t-il ou a-t-il évité activement des interactions avec ses pairs et/ou des situations
sociales ? Cela se produit-il même si le patient connaît bien la personne et le contexte ?
 Le patient a-t-il des amis à l'école ? En dehors de l'école ? Comment passe-t-il ou a-t-il passé ses
pauses à l'école ? Quel âge ont ses amis (par rapport à son âge) ?
 Le patient rencontre-t-il/a-t-il rencontré des amis en dehors de l'école ? À quelle fréquence ? Qui
est à l'origine de cette initiative ? Que font-ils ou ont-ils fait ensemble ?
 Si le patient a quitté l'école, combien d'amis le patient a qui font un effort pour le contacter ou le
rencontrer (c'est-à-dire, des échanges qui ne sont pas organisés par quelqu'un d'autre) ?
 Les amitiés du patient sont-elles/étaient-elles circonstancielles (voisins, enfants d'amis de la
famille, amis du partenaire/conjoint) ?
 Les amitiés du patient sont-elles/étaient-elles réciproques et égales en termes de réciprocité ?
 Le patient a-t-il des amis en ligne ? Combien ? Quel est le pourcentage de temps pendant lequel le
patient interagit avec ses amis en ligne ?

En tant qu’enfant, le patient est-il/a-t-il été différent des autres enfants du même âge ? Dans l'enfance,
d'autres personnes (par exemple, des enseignants, des pairs, des camarades de classe) ont-ils fait des
commentaires sur le patient ?

Quel est l'impact de ces comportements sur les activités de la vie quotidienne ? Des aménagements sont-
ils ou ont-ils été faits pour réduire les perturbations de la vie familiale ? Le patient utilise-t-il ou a-t-il
utilisé des stratégies d’adaptation ou des stratégies pour dissimuler ses symptômes ?

[41]
Comment ces comportements se manifestent-ils à la maison et en dehors de la maison (c'est-à-dire à
l'école, au travail, dans les moments de loisirs) ?

En quoi ces comportements sont-ils actuellement source de préoccupation ou de difficulté ?

Partiellement présent Partiellement présent

3a. Absent
sans déficience avec déficience
Présent

[42]
3b. Partager dans le jeu imaginatif

 Lorsqu’il était enfant, le patient organisait-il lui-même ses jeux sans l'aide ou la direction d'autres
personnes ?
 Lorsqu'il était enfant, le patient s'engageait spontanément dans des jeux imaginatifs ou dans des
« jeux de faire semblant » (par exemple, jouer au docteur, au soldat, au professeur, à la poupée, au
salon de thé, aux aventures spatiales, au shopping) ?
 Le patient parle-t-il/a-t-il parlé à des jouets/poupées/animaux en peluche, les fait-il parler ou leur
fait-il faire des bruits ?
 Le patient joue-t-il ou a-t-il joué en coopération avec ses pairs ? Quelle est ou était la flexibilité de
son jeu?
 Le patient participe-t-il ou a-t-il participé à des jeux de groupe et à des activités sociales telles que
des charades ou des jeux de cache-cache ?
 Le patient invente-t-il ou crée des histoires ? Le patient fait-il/a-t-il fait cela avec d'autres personnes
tout en incorporant leurs idées ? Si oui, cela était-il spontané ?
 Le patient imite-t-il ou a-t-il imité les choses que les gens font mais en utilisant un objet ou un jouet
représentationnel (par exemple, faire du thé, tondre le gazon) dans le cadre d’un jeu ? Si oui, cela
est-ce/était-ce spontané (c'est-à-dire non initié ou provoqué par d'autres personnes) ?
 Le patient imite-t-il ou a imité d'autres personnes (par exemple, leur façon de s'asseoir ou de
marcher - NOTE : cela ne doit pas se produire sous forme de blague). Cela est-ce/était-ce spontané
(c'est-à-dire non initié ou provoqué par d'autres personnes) ?
 Le patient fait-il/a-t-il fait l'effort de maintenir des interactions /des jeux ?
 Le patient joue-t-il ou a-t-il joué en prenant un rôle autoritaire vis-à-vis des autres (par exemple, en
ne participant pas réellement au jeu mais en instaurant l'ordre et la règle, en donnant des ordres
aux autres) ?

En tant qu’enfant, le patient est-il/a-t-il été différent des autres enfants du même âge ? Dans l'enfance,
d'autres personnes (par exemple, des enseignants, des pairs, des camarades de classe) ont-ils fait des
commentaires sur le patient ?

Quel est l'impact de ces comportements sur les activités de la vie quotidienne ? Des aménagements sont-
ils ou ont-ils été faits pour réduire les perturbations de la vie familiale ? Le patient utilise-t-il ou a-t-il
utilisé des stratégies d’adaptation ou des stratégies pour dissimuler ses symptômes ?

[43]
Comment ces comportements se manifestent-ils à la maison et en dehors de la maison (c'est-à-dire à
l'école, au travail, dans les moments de loisirs) ?

En quoi ces comportements sont-ils actuellement source de préoccupation ou de difficulté ?

Partiellement présent Partiellement présent

3b. Absent
sans déficience avec déficience
Présent

[44]
3c. Adapter le comportement en fonction du contexte social

 Le comportement du patient est-il adapté à celui attendu par un cadre/un environnement donné
(par exemple, église, restaurant, magasins) ?
 Le comportement du patient varie-t-il en fonction de la personne présente ?
 Le patient peut-il montrer des expressions faciales inappropriées ?
 Comment le patient réagit-il face à des étrangers, des enseignants, des adultes, des enfants (par
exemple, il est réservé, timide, désinhibé, effronté) ?
 Le patient est-il capable de modérer son comportement en fonction du contexte ou du cadre ?

En tant qu’enfant, le patient est-il/a-t-il été différent des autres enfants du même âge ? Dans l'enfance,
d'autres personnes (par exemple, des enseignants, des pairs, des camarades de classe) ont-ils fait des
commentaires sur le patient ?

Quel est l'impact de ces comportements sur les activités de la vie quotidienne ? Des aménagements sont-
ils ou ont-ils été faits pour réduire les perturbations de la vie familiale ? Le patient utilise-t-il ou a-t-il
utilisé des stratégies d’adaptation ou des stratégies pour dissimuler ses symptômes ?

[45]
Comment ces comportements se manifestent-ils à la maison et en dehors de la maison (c'est-à-dire à
l'école, au travail, dans les moments de loisirs) ?

En quoi ces comportements sont-ils actuellement source de préoccupation ou de difficulté ?

Partiellement présent Partiellement présent

3c. Absent
sans déficience avec déficience
Présent

[46]
4a. Mouvements moteurs stéréotypés ou répétitifs

 Le patient présente-t-il des comportements stéréotypés, des maniérismes répétitifs ou des

mouvements des mains atypiques (par exemple, battements, claquements de doigts, torsions) ?
[NOTE : ne pas prendre en considération le fait de se ronger les ongles, se tordre les cheveux, sucer
son pouce, applaudir]
 Le patient effectue-t-il des mouvements corporels complexes et répétitifs (par exemple, se
balancer, tourner, marcher sur la pointe des pieds, rebondir, rouler la tête, se balancer) ?
 Cela se produit-il à des moments particuliers (anxiété, détresse, colère, frustration) ?
 Ces mouvements interfèrent-ils avec le fonctionnement du patient (c'est-à-dire sa capacité à faire
des choses) ? Comment ? Que se passe-t-il si vous demandez au patient d'arrêter ?

En tant qu’enfant, le patient est-il/a-t-il été différent des autres enfants du même âge ? Dans l'enfance,
d'autres personnes (par exemple, des enseignants, des pairs, des camarades de classe) ont-ils fait des
commentaires sur le patient ?

Quel est l'impact de ces comportements sur les activités de la vie quotidienne ? Des aménagements sont-
ils ou ont-ils été faits pour réduire les perturbations de la vie familiale ? Le patient utilise-t-il ou a-t-il
utilisé des stratégies d’adaptation ou des stratégies pour dissimuler ses symptômes ?

[47]
Comment ces comportements se manifestent-ils à la maison et en dehors de la maison (c'est-à-dire à
l'école, au travail, dans les moments de loisirs) ?

En quoi ces comportements sont-ils actuellement source de préoccupation ou de difficulté ?

Partiellement présent Partiellement présent

4a. Absent
sans déficience avec déficience
Présent

[48]
4b. Utilisation stéréotypée ou répétitive d’objets

 Le patient utilise-t-il les objets de manière répétée, excessive et/ou non fonctionnelle (par exemple,
en ouvrant ou en fermant une porte, en retournant des objets, en allumant ou en éteignant des
lumières) ?
 Le patient change-t-il ou adapte-t-il parfois ces activités ou sont-elles toujours les mêmes ?
 En tant que jeune enfant, le patient jouait-il avec un jouet entier ou seulement avec une partie de
celui-ci (par exemple, en faisant tourner les roues d'une voiture plutôt qu'en fonction de son
utilisation fonctionnelle) ?
 Le patient fait-il/a-t-il fait la même chose à maintes reprises avec des jouets/objets (par exemple
en les alignant plutôt qu'en jouant avec eux, en les faisant tomber d’une certaine distance) ?

En tant qu’enfant, le patient est-il/a-t-il été différent des autres enfants du même âge ? Dans l'enfance,
d'autres personnes (par exemple, des enseignants, des pairs, des camarades de classe) ont-ils fait des
commentaires sur le patient ?

Quel est l'impact de ces comportements sur les activités de la vie quotidienne ? Des aménagements sont-
ils ou ont-ils été faits pour réduire les perturbations de la vie familiale ? Le patient utilise-t-il ou a-t-il
utilisé des stratégies d’adaptation ou des stratégies pour dissimuler ses symptômes ?

[49]
Comment ces comportements se manifestent-ils à la maison et en dehors de la maison (c'est-à-dire à
l'école, au travail, dans les moments de loisirs) ?

En quoi ces comportements sont-ils actuellement source de préoccupation ou de difficulté ?

Partiellement présent Partiellement présent

4b. Absent
sans déficience avec déficience
Présent

[50]
4c. Discours stéréotypés ou répétitifs

 Le patient s'exprime-t-il de manière répétitive (répétition de mots, de phrases ou de questions ;

conversation avec lui-même, commentaires continus sur ce qu'il fait ou pense, répétition de
commentaires) ?
 Le patient utilise-t-il parfois des phrases bizarres ou dit-il quelque chose encore et encore
exactement de la même manière (sauf lorsqu'il demande quelque chose qu'il veut) ?
 Le patient a-t-il des phrases routinières qu'il répète hors contexte (par exemple, « il ne faut pas
arracher les cils ») ?
 Le patient utilise-t-il de manière répétée des phrases d'une émission de télévision ou de chansons ?
 Le patient utilise-t-il parfois des mots qu'il a inventés (néologismes) ?
 Le patient utilise-t-il un langage particulier, par exemple des mots ou des phrases combinées de
manière étrange pour transmettre des significations spécifiques telles que "toast cru" pour le pain ?
[NOTE : Pas dans le cadre d'un jeu ou d'une blague et pas de métaphores conventionnelles, comme
de l'argot rimé]
 Une personne extérieure à la famille pourrait-elle comprendre ce que le patient communique ?
 Le patient s'exprime-t-il avec une intonation aigue, en chantonnant, de manière monocorde ou de
manière robotique ?
 Lorsque le patient utilise un discours stéréotypé, est-ce que cela est fonctionnel (c'est-à-dire un
enfant qui dit "bon sang, je ne connais même pas ton nom" afin de connaître le nom de quelqu'un) ?

En tant qu’enfant, le patient est-il/a-t-il été différent des autres enfants du même âge ? Dans l'enfance,
d'autres personnes (par exemple, des enseignants, des pairs, des camarades de classe) ont-ils fait des
commentaires sur le patient ?

Quel est l'impact de ces comportements sur les activités de la vie quotidienne ? Des aménagements sont-
ils ou ont-ils été faits pour réduire les perturbations de la vie familiale ? Le patient utilise-t-il ou a-t-il
utilisé des stratégies d’adaptation ou des stratégies pour dissimuler ses symptômes ?

[51]
Comment ces comportements se manifestent-ils à la maison et en dehors de la maison (c'est-à-dire à
l'école, au travail, dans les moments de loisirs) ?

En quoi ces comportements sont-ils actuellement source de préoccupation ou de difficulté ?

Partiellement présent Partiellement présent

4c. Absent
sans déficience avec déficience
Présent

[52]
5a. Insistance sur la similitude et adhésion rigide aux routines

 Comment le patient réagit-il au changement ? [NOTE : une réaction négative marquée à un

changement mineur est requise ; cela ne doit pas être associé à des transitions majeures telles que
le déménagement ou le changement d'école]
 Les routines doivent-elles être systématiquement spécifiques et suivies de manière rigide (par
exemple, même itinéraire pour des trajets familiers, même heure chaque jour) ?
 Le patient est-il gêné par des changements mineurs dans sa routine et dans ses dispositions
personnelles (passer des mitaines aux gants, des manches longues aux manches courtes, se laver
15 minutes plus tôt ou plus tard que d'habitude, s'habiller après le petit-déjeuner au lieu d'avant,
endroit où la nourriture est placée dans une assiette) ?
 Comment le patient réagit-il à un changement dans la routine d'une autre personne (par exemple,
si un membre de la famille/enseignant est absent ou en retard) ou à des changements dans
l'apparence d'une autre personne (par exemple, si un membre de la famille change sa coupe de
cheveux) ?
 Comment le patient réagit-il aux objets déplacés (par exemple, la disposition des meubles, la
position des ornements, les couverts à l'heure des repas) ?

En tant qu’enfant, le patient est-il/a-t-il été différent des autres enfants du même âge ? Dans l'enfance,
d'autres personnes (par exemple, des enseignants, des pairs, des camarades de classe) ont-ils fait des
commentaires sur le patient ?

Quel est l'impact de ces comportements sur les activités de la vie quotidienne ? Des aménagements sont-
ils ou ont-ils été faits pour réduire les perturbations de la vie familiale ? Le patient utilise-t-il ou a-t-il
utilisé des stratégies d’adaptation ou des stratégies pour dissimuler ses symptômes ?

[53]
Comment ces comportements se manifestent-ils à la maison et en dehors de la maison (c'est-à-dire à
l'école, au travail, dans les moments de loisirs) ?

En quoi ces comportements sont-ils actuellement source de préoccupation ou de difficulté ?

Partiellement présent Partiellement présent

5a. Absent
sans déficience avec déficience
Présent

[54]
5b. Schémas ritualisés de comportement verbaux ou non verbaux

 Le patient adopte-t-il des comportements compulsifs qu'il est obligé d'adopter de manière répétée,
comme par exemple, devoir frapper des mains 5 fois avant d'entrer dans une pièce, vérifier des
choses, se laver les mains ?
 Le patient doit-il faire les choses dans un ordre précis ou dans une séquence fixe (par exemple, un
rituel consistant à toucher ou à mettre les choses dans un endroit précis avant de quitter la maison
ou d'aller au lit, placer les couverts et plier les serviettes d'une manière précise avant de manger) ?
 Que se passe-t-il si le patient ne peut pas terminer la séquence complète et/ou si le patient est
perturbé avant qu'elle ne soit terminée ? Le patient doit-il recommencer la séquence ?
 Le patient a-t-il des schémas de pensée rigides (par exemple, il ne peut pas comprendre l'humour,
l'ironie, le sarcasme) ?
 Le patient se livre-t-il à des rituels verbaux (par exemple, il répète des séquences de mots ou de
chiffres fixes qui doivent être prononcés dans un ordre particulier. Cela peut également impliquer
d'insister pour qu'une autre personne réagisse de manière très spécifique) ? [NOTE : exclure les
routines du coucher pour dire bonsoir, sauf si elles sont nettement inhabituelles]
 Que se passe-t-il si le patient est interrompu ou si vous refusez de vous y conformer ? Le
bouleversement de la routine conduit-il à de la détresse ? Comment cela s'exprime-t-il (rythme,
mouvements moteurs spécifiques, battements des bras, crises de colère) ?

En tant qu’enfant, le patient est-il/a-t-il été différent des autres enfants du même âge ? Dans l'enfance,
d'autres personnes (par exemple, des enseignants, des pairs, des camarades de classe) ont-ils fait des
commentaires sur le patient ?

Quel est l'impact de ces comportements sur les activités de la vie quotidienne ? Des aménagements sont-
ils ou ont-ils été faits pour réduire les perturbations de la vie familiale ? Le patient utilise-t-il ou a-t-il
utilisé des stratégies d’adaptation ou des stratégies pour dissimuler ses symptômes ?

[55]
Comment ces comportements se manifestent-ils à la maison et en dehors de la maison (c'est-à-dire à
l'école, au travail, dans les moments de loisirs) ?

En quoi ces comportements sont-ils actuellement source de préoccupation ou de difficulté ?

Partiellement présent Partiellement présent

5b. Absent
sans déficience avec déficience
Présent

[56]
6a. Préoccupations ou attachement à des objets inhabituels

 Le patient a-t-il des intérêts inhabituels, restreints et/ou particuliers pour des objets qui le
préoccupent intensément et qui pourraient sembler étranges à d'autres personnes (par exemple,
codes-barres, lampadaires, chevilles métalliques, tuyaux, couleurs, chiffres) ? [Pour chaque intérêt,
inscrivez l'âge et la durée de la phase. NOTE : les intérêts doivent être présents pendant au moins
3 mois]
 Le patient fait-il une fixation sur des objets inhabituels (par exemple des légumes, des piles, un bout
de ficelle) ?
 Le patient transporte-t-il ces objets avec lui jusqu'à ce que ce lien d’attachement soit remplacé par
un autre objet ?
 Quel pourcentage de temps le patient consacre-t-il ou a-t-il consacré à ces objets/intérêts, y
compris le temps passé à en parler (0-100%) ?

En tant qu’enfant, le patient est-il/a-t-il été différent des autres enfants du même âge ? Dans l'enfance,
d'autres personnes (par exemple, des enseignants, des pairs, des camarades de classe) ont-ils fait des
commentaires sur le patient ?

Quel est l'impact de ces comportements sur les activités de la vie quotidienne ? Des aménagements sont-
ils ou ont-ils été faits pour réduire les perturbations de la vie familiale ? Le patient utilise-t-il ou a-t-il
utilisé des stratégies d’adaptation ou des stratégies pour dissimuler ses symptômes ?

[57]
Comment ces comportements se manifestent-ils à la maison et en dehors de la maison (c'est-à-dire à
l'école, au travail, dans les moments de loisirs) ?

En quoi ces comportements sont-ils actuellement source de préoccupation ou de difficulté ?

Partiellement présent Partiellement présent

6a. Absent
sans déficience avec déficience
Présent

[58]
6b. Intérêts restreints ou persévératifs

 Le patient a-t-il traversé des phases où il avait un intérêt particulier ou un passe-temps d'une
intensité inhabituelle ? [NOTE : Il ne s'agit pas uniquement d'une collection - elle doit impliquer un
intérêt ou une préoccupation forte qui est présente depuis au moins 3 mois. Pour chaque intérêt,
enregistrez l'âge, la durée de la phase et le niveau d'intensité (0-100%)]
 Comment le patient a-t-il montré qu'il s'intéressait à ce sujet ?
 Quel pourcentage de temps le patient consacre-t-il à ces intérêts, y compris à en parler (0 - 100%) ?
 Le patient collectionne-t-il ou a-t-il collectionné des objets liés à cet intérêt ? Qu'est-ce que le
patient fait/a fait avec ces objets ? Ont-ils été conservés dans des boîtes ? Le patient a-t-il répertorié
des éléments et/ou des informations associées ?
 Le patient effectue-t-il ou a-t-il effectué des recherches sur son intérêt restreint (par exemple,
recherches sur Internet sur l'historique/les faits associés, prise de notes détaillée, journal
d'informations/tableaux horaires) ?
 Le patient recherche-t-il/a-t-il recherché activement ces intérêts, même lorsqu'ils sont absents (par
exemple, recherche sur internet) ou est-il simplement intéressé par eux lorsqu'il les voit ?
 Lorsque le patient a changé de centre d'intérêt, qu'a-t-il fait des objets et du matériel liés à ces
centres d'intérêt ?

En tant qu’enfant, le patient est-il/a-t-il été différent des autres enfants du même âge ? Dans l'enfance,
d'autres personnes (par exemple, des enseignants, des pairs, des camarades de classe) ont-ils fait des
commentaires sur le patient ?

Quel est l'impact de ces comportements sur les activités de la vie quotidienne ? Des aménagements sont-
ils ou ont-ils été faits pour réduire les perturbations de la vie familiale ? Le patient utilise-t-il ou a-t-il
utilisé des stratégies d’adaptation ou des stratégies pour dissimuler ses symptômes ?

[59]
Comment ces comportements se manifestent-ils à la maison et en dehors de la maison (c'est-à-dire à
l'école, au travail, dans les moments de loisirs) ?

En quoi ces comportements sont-ils actuellement source de préoccupation ou de difficulté ?

Partiellement présent Partiellement présent

6b. Absent
sans déficience avec déficience
Présent

[60]
7a. Réaction inhabituelle à la douleur ou aux changements de température

 Le patient présente-t-il une réaction inhabituelle à la douleur (par exemple, une tolérance élevée
ou très faible à la douleur) ?
 Le patient ignore-t-il lorsqu’il se coupe (par exemple en tombant) ?
 Le patient a-t-il des comportements d'automutilation (coups à la tête, dans les yeux, griffures,
morsures) ?
 Le patient présente-t-il une réaction inhabituelle aux changements de température (par exemple,
une tolérance élevée ou très faible à la chaleur/froid, le port de plusieurs couches de vêtements
par une journée chaude) ?
 Comment le patient réagit-il à ces changements de température (par exemple, en pleurant, en
piquant une colère, en restant indifférent) ?
 Le patient recherche-t-il du réconfort ?

En tant qu’enfant, le patient est-il/a-t-il été différent des autres enfants du même âge ? Dans l'enfance,
d'autres personnes (par exemple, des enseignants, des pairs, des camarades de classe) ont-ils fait des
commentaires sur le patient ?

Quel est l'impact de ces comportements sur les activités de la vie quotidienne ? Des aménagements sont-
ils ou ont-ils été faits pour réduire les perturbations de la vie familiale ? Le patient utilise-t-il ou a-t-il
utilisé des stratégies d’adaptation ou des stratégies pour dissimuler ses symptômes ?

[61]
Comment ces comportements se manifestent-ils à la maison et en dehors de la maison (c'est-à-dire à
l'école, au travail, dans les moments de loisirs) ?

En quoi ces comportements sont-ils actuellement source de préoccupation ou de difficulté ?

Partiellement présent Partiellement présent

7a. Absent
sans déficience avec déficience
Présent

[62]
7b. Réponse inhabituelle à des sons spécifiques

 Le patient manifeste-t-il une aversion ou une fascination intense pour certains sons ordinaires (par
exemple, les sonneries, les appareils électroménagers, le bruit de la circulation) ? [NOTE : exclure
la réaction à un bruit soudain, brutal et inattendu, à un sursaut ou à une réaction de peur].
 Comment le patient réagit-il à ces sons (par exemple en criant, en se couvrant les oreilles, en faisant
des crises de colère) ?
 La réponse du patient est-elle prévisible ?

En tant qu’enfant, le patient est-il/a-t-il été différent des autres enfants du même âge ? Dans l'enfance,
d'autres personnes (par exemple, des enseignants, des pairs, des camarades de classe) ont-ils fait des
commentaires sur le patient ?

Quel est l'impact de ces comportements sur les activités de la vie quotidienne ? Des aménagements sont-
ils ou ont-ils été faits pour réduire les perturbations de la vie familiale ? Le patient utilise-t-il ou a-t-il
utilisé des stratégies d’adaptation ou des stratégies pour dissimuler ses symptômes ?

[63]
Comment ces comportements se manifestent-ils à la maison et en dehors de la maison (c'est-à-dire à
l'école, au travail, dans les moments de loisirs) ?

En quoi ces comportements sont-ils actuellement source de préoccupation ou de difficulté ?

Partiellement présent Partiellement présent

7b. Absent
sans déficience avec déficience
Présent

[64]
7c. Réponse inhabituelle à des textures, goûts et/ou odeurs spécifiques

 Le patient manifeste-t-il une aversion ou une fascination intense pour la texture de certains objets
(par exemple, le velours, le bois, le caoutchouc, la soie, le sable, la terre, la craie) ?
 Le patient touche-t-il les choses avec ses lèvres pour voir ce qu'elles ressentent ou ce qu'elles
goûtent ?
 Le patient inspecte-t-il certains articles de près en les léchant ou en les sentant de manière
inappropriée ?
 Comment le patient réagit-il à ces aversions ? Par exemple, en refusant des aliments en raison de
leur odeur ou de leur texture ?

En tant qu’enfant, le patient est-il/a-t-il été différent des autres enfants du même âge ? Dans l'enfance,
d'autres personnes (par exemple, des enseignants, des pairs, des camarades de classe) ont-ils fait des
commentaires sur le patient ?

Quel est l'impact de ces comportements sur les activités de la vie quotidienne ? Des aménagements sont-
ils ou ont-ils été faits pour réduire les perturbations de la vie familiale ? Le patient utilise-t-il ou a-t-il
utilisé des stratégies d’adaptation ou des stratégies pour dissimuler ses symptômes ?

[65]
Comment ces comportements se manifestent-ils à la maison et en dehors de la maison (c'est-à-dire à
l'école, au travail, dans les moments de loisirs) ?

En quoi ces comportements sont-ils actuellement source de préoccupation ou de difficulté ?

Partiellement présent Partiellement présent

7c. Absent
sans déficience avec déficience
Présent

[66]
7d. Réaction inhabituelle aux lumières ou aux mouvements

 Le patient semble-t-il regarder ou fixer certaines choses pendant longtemps ?

 Avez-vous remarqué que le patient regarde du coin de l'œil ou en louchant ?
 Le patient manifeste-t-il une aversion ou une fascination intense pour les stimuli visuels tels que les
lumières (lampadaires, phares de voiture, lustres) ?
 Le patient manifeste-t-il une aversion ou une fascination intense pour les objets en mouvement
(par exemple, il semble figé devant des ventilateurs qui tournent, des roues de jouets) ?
 Le patient semble-t-il avoir une aversion ou une fascination intense pour l’action d’ouvrir et fermer
les portes, allumer et éteindre les lumières ou observer les particules de poussière ?
 Comment le patient réagit-il à ces aversions ?

En tant qu’enfant, le patient est-il/a-t-il été différent des autres enfants du même âge ? Dans l'enfance,
d'autres personnes (par exemple, des enseignants, des pairs, des camarades de classe) ont-ils fait des
commentaires sur le patient ?

Quel est l'impact de ces comportements sur les activités de la vie quotidienne ? Des aménagements sont-
ils ou ont-ils été faits pour réduire les perturbations de la vie familiale ? Le patient utilise-t-il ou a-t-il
utilisé des stratégies d’adaptation ou des stratégies pour dissimuler ses symptômes ?

[67]
Comment ces comportements se manifestent-ils à la maison et en dehors de la maison (c'est-à-dire à
l'école, au travail, dans les moments de loisirs) ?

En quoi ces comportements sont-ils actuellement source de préoccupation ou de difficulté ?

Partiellement présent Partiellement présent

7d. Absent
sans déficience avec déficience
Présent

[68]
Problèmes et troubles concomitants

Les conditions différentielles et concomitantes communes sont présentées ci-dessous. L'évaluateur doit
les examiner l'une après l'autre et décider s'il s'agit d'une affection primaire (c'est-à-dire un diagnostic
différentiel) ou secondaire (c'est-à-dire une affection concomitante). Il est important d'établir si le
problème présenté est chronique ou s'il est d'apparition récente. Lors de l'application des critères de la
CIM-10, il convient de noter que ce système de classification ne reconnaît pas les conditions de
comorbidité. Il est recommandé à l'évaluateur de NE PAS nommer (tel qu’indiqué dans le titre) le trouble
dont il est question. Il est préférable que l'évaluateur commence par poser des questions générales sur
le trouble avant de se concentrer sur des symptômes spécifiques. Dans la section de cotation, il convient
de noter les affections héréditaires ou acquises connues ou suspectées.

Déficiences cognitives et d'apprentissage

Existe-t-il des preuves de déficience intellectuelle généralisée ou de difficultés d'apprentissage
spécifiques telles que des difficultés de lecture, d'écriture ou de calcul ?
Notes :

Précédemment Besoin de poursuivre

Oui Non Oui Non
diagnostiqué : l’investigation :

Troubles de la parole et du langage

Existe-t-il des preuves d'un retard du langage expressif et réceptif ?
Notes :

Précédemment Besoin de poursuivre

Oui Non Oui Non
diagnostiqué : l’investigation :

[69]
Trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité
Y a-t-il des évidences de problèmes de maintien de l'attention, de mauvais contrôle des impulsions ou de
comportements hyperactifs (chez les adultes, le comportement hyperactif peut se présenter davantage
comme une agitation intérieure) ?
Notes :

Précédemment Besoin de poursuivre

Oui Non Oui Non
diagnostiqué : l’investigation :

Tics (y compris la Tourette)

Y a-t-il des signes de tics moteurs et/ou vocaux ?
Notes :

Précédemment Besoin de poursuivre

Oui Non Oui Non
diagnostiqué : l’investigation :

Autres troubles du développement

Existe-t-il des preuves de difficultés de développement de la motricité globale ou fine ?
Notes :

Précédemment Besoin de poursuivre

Oui Non Oui Non
diagnostiqué : l’investigation :

[70]
Trouble oppositionnel avec provocation ou trouble du comportement
Dans l'enfance, y a-t-il des preuves d’un comportement oppositionnel et d’un refus de se conformer à
l'autorité, ou de comportements antisociaux plus graves ?
Notes :

Précédemment Besoin de poursuivre

Oui Non Oui Non
diagnostiqué : l’investigation :

Irritabilité excessive (y compris un trouble perturbateur de l'humeur)

Dans l'enfance, y a-t-il des signes d'irritabilité et/ou de colère excessives, que ce soit en termes
d'intensité, de fréquence et/ou de facilité de provocation ?
Notes :

Précédemment Besoin de poursuivre

Oui Non Oui Non
diagnostiqué : l’investigation :

Instabilité/dérégulation émotionnelle
À l'âge adulte, y a-t-il des signes d'humeur changeante et volatile, notamment la colère, la frustration et
l'irritabilité ?
Notes :

Précédemment Besoin de poursuivre

Oui Non Oui Non
diagnostiqué : l’investigation :

[71]
Abus de substances
Existe-t-il des preuves que le patient consomme ou abuse de substances telles que l'alcool, des cigarettes,
des médicaments sur ordonnance et/ou des drogues illicites ? (Notez également la gravité et les raisons
de la consommation de drogues).
Notes :

Précédemment Besoin de poursuivre

Oui Non Oui Non
diagnostiqué : l’investigation :

Traumatisme cérébral
Existe-t-il des preuves d'antécédents de traumatismes crâniens graves ou de blessures crâniennes
récurrentes (par exemple, chutes, accidents de sport, blessures liées à des véhicules à moteur) ? Notez
toute perte de conscience.
Notes :

Précédemment Besoin de poursuivre

Oui Non Oui Non
diagnostiqué : l’investigation :

Troubles anxieux
Y a-t-il des signes de phobies, attaques de panique, anxiété sociale et/ou généralisée ?
Notes :

Précédemment Besoin de poursuivre

Oui Non Oui Non
diagnostiqué : l’investigation :

[72]
Trouble obsessionnel compulsif
Y a-t-il des preuves d'obsessions, de compulsions ou d'autres comportements ritualisés ou stéréotypés ?
Notes :

Précédemment Besoin de poursuivre

Oui Non Oui Non
diagnostiqué : l’investigation :

Stress post-traumatique
Le patient a-t-il subi un traumatisme physique, sexuel ou émotionnel important ?
Notes :

Précédemment Besoin de poursuivre

Oui Non Oui Non
diagnostiqué : l’investigation :

Dépression
Y a-t-il des signes de dépression, de pensées négatives, de manque d'estime de soi, de fluctuation de
l'humeur et d'irritabilité ? (Notez s'il y a déjà eu des idées ou des comportements suicidaires).
Notes :

Précédemment Besoin de poursuivre

Oui Non Oui Non
diagnostiqué : l’investigation :

[73]
Le trouble bipolaire
Existe-t-il des preuves d'un trouble épisodique, y compris un épisode maniaque ou hypomaniaque ?
Notes :

Précédemment Besoin de poursuivre

Oui Non Oui Non
diagnostiqué : l’investigation :

Psychose
Existe-t-il des preuves de troubles de la pensée, de délires ou d'hallucinations ?
Notes :

Précédemment Besoin de poursuivre

Oui Non Oui Non
diagnostiqué : l’investigation :

Troubles de la personnalité
Existe-t-il des preuves de problèmes sociaux et comportementaux pouvant indiquer un trouble de la
personnalité (tels que des troubles antisociaux ou borderline) ?
Notes :

Précédemment Besoin de poursuivre

Oui Non Oui Non
diagnostiqué : l’investigation :

[74]
Autres problèmes de santé mentale
Le patient souffre-t-il d'autres problèmes de santé mentale (par exemple, troubles alimentaires, troubles
du sommeil ou de l'éveil) ?
Notes :

Précédemment Besoin de poursuivre

Oui Non Oui Non
diagnostiqué : l’investigation :

Autres conditions médicales

Le patient présente-t-il d'autres diagnostics ou des maladies héréditaires ou acquises sont suspectées
(par exemple, le syndrome de Rett, le syndrome de l'X fragile, le syndrome de Down, l'épilepsie,
l’embryofoetopathie au valproate, le syndrome d'alcoolisme fœtal) ?
Notes :

Précédemment Besoin de poursuivre

Oui Non Oui Non
diagnostiqué : l’investigation :

[75]
Fiches d'observation

Des conseils détaillés sur l'administration du registre des observations sont fournis dans la section
Administration du DASI.

Le matériel pour administrer la tâche OR3 : Description d’image et la tâche OR4 : Raconter une histoire
se trouvent en annexe à ce document.

Il est essentiel que la tâche OR3 : Description d’image soit imprimée en couleur.

Seul le formulaire OR5, Observation générale, peut être rempli pour les patients non verbaux.

L'évaluateur consigne une description qualitative de toute difficulté observée dans les sections fournies.
Sur la base de son jugement clinique et en tenant compte de l'âge, du niveau de développement et/ou
du niveau de langage expressif du patient, l'évaluateur est invité à considérer et à évaluer le
fonctionnement du patient à partir d’un choix de quatre options.

La tâche OR5 est une évaluation qualitative uniquement, et aucune cotation n'est faite pour ces
observations.

[76]
OR1 Communication

Interaction/style de conversation observé à partir de (cochez la méthode appliquée et la durée de la note):

Interaction/conversation non structurée avec l'évaluateur pendant l'entretien

Durée : ___ heures ___ minutes

Interaction/conversation distincte et structurée avec l'évaluateur

Durée : ___ heures ___ minutes

Observation de l'interaction/conversation avec une ou des autre-s personne-s

Durée : ___ heures ___ minutes

Détails de la situation et de la ou des personne-s présente-s :

Encerclez la difficulté du patient pour chaque élément de communication ci-dessous et donnez des
détails/exemples
(voir DASI Administration pour des conseils) :
Difficulté
Niveau général et style langagier Aucune
partielle / Difficulté
Difficulté
(intonation, volume, rythme, taux, niveau de formalité) difficulté marquée
limitée

En cas de difficulté, veuillez préciser :

Flux de la conversation Aucune

Difficulté
Difficulté
(spontanéité, échange social réciproque, niveau de partielle / Difficulté
difficulté marquée
contrôle) limitée

En cas de difficulté, veuillez préciser :

[77]
Encerclez la difficulté du patient pour chaque élément de communication ci-dessous et donnez des
détails/exemples
(voir DASI Administration pour des conseils) :
Orientation générale de la conversation Difficulté
(initiation d’un sujet de conversation, approfondissement Aucune Difficulté
partielle / Difficulté
d’un sujet, changement de sujet, intérêt excessif pour un difficulté marquée
limitée
sujet, flexibilité dans la conversation

En cas de difficulté, veuillez préciser :

Utilisation inhabituelle du langage Aucune

Difficulté
Difficulté
(utilisation stéréotypée/idiosyncrasique des mots, partielle / Difficulté
difficulté marquée
écholalie, néologismes) limitée

En cas de difficulté, veuillez préciser :

Communication non verbale Aucune

Difficulté
Difficulté
(emphase, gestes, contact visuel, sourires, intégration des partielle / Difficulté
difficulté marquée
gestes et de la parole) limitée

En cas de difficulté, veuillez préciser :

[78]
OR2 Émotions

Parlez-moi d'un moment où vous avez ressenti ......... ?

Transcrivez les mots du patient et définissez le niveau d’introspection (insight) pour chaque émotion (voir la section
Administration du DASI pour des conseils) :

Bonne Introspection Mauvaise Incapacité/refus

Joyeux introspection partielle / limitée introspection de tenter la tâche

Réponse détaillée :
Pourquoi ?

Incapacité d’essayer ? Non Oui

Incitation donnée ? Non Oui Refus d'essayer ? Non Oui

Bonne Introspection Mauvaise Incapacité/refus

Triste introspection partielle / limitée introspection de tenter la tâche

Réponse détaillée :
Pourquoi ?

Incapacité d’essayer ? Non Oui

Incitation donnée ? Non Oui Refus d'essayer ? Non Oui

Bonne Introspection Mauvaise Incapacité/refus

En colère introspection partielle / limitée introspection de tenter la tâche

Réponse détaillée :
Pourquoi ?

Incapacité d’essayer ? Non Oui

Incitation donnée ? Non Oui Refus d'essayer ? Non Oui

Bonne Introspection Mauvaise Incapacité/refus

Désolé introspection partielle / limitée introspection de tenter la tâche

Réponse détaillée :
Pourquoi ?

Incapacité d’essayer ? Non Oui

Incitation donnée ? Non Oui Refus d'essayer ? Non Oui

[79]
Parlez-moi d'un moment où vous avez ressenti ......... ?
Transcrivez les mots du patient et définissez le niveau d’introspection (insight) pour chaque émotion (voir la section
Administration du DASI pour des conseils) :

Bonne Introspection Mauvaise Incapacité/refus

Excité introspection partielle / limitée introspection de tenter la tâche

Réponse détaillée :
Pourquoi ?

Incapacité d’essayer ? Non Oui

Incitation donnée ? Non Oui Refus d'essayer ? Non Oui

Bonne Introspection Mauvaise Incapacité/refus

Inquiet introspection partielle / limitée introspection de tenter la tâche

Réponse détaillée :
Pourquoi ?

Incapacité d’essayer ? Non Oui

Incitation donnée ? Non Oui Refus d'essayer ? Non Oui

Bonne Introspection Mauvaise Incapacité/refus

Coupable introspection partielle / limitée introspection de tenter la tâche

Réponse détaillée :
Pourquoi ?

Incapacité d’essayer ? Non Oui

Incitation donnée ? Non Oui Refus d'essayer ? Non Oui

Bonne Introspection Mauvaise Incapacité/refus

Surpris introspection partielle / limitée introspection de tenter la tâche

Réponse détaillée :
Pourquoi ?

Incapacité d’essayer ? Non Oui

Incitation donnée ? Non Oui Refus d'essayer ? Non Oui

[80]
OR3 Description d’image

Regardez cette image. Dites-moi ce que vous remarquez sur cette image ? (N'attirez pas l'attention sur
des parties spécifiques de l'image, que ce soit verbalement ou en pointant. Si le patient ne répond pas verbalement, des
incitations générales peuvent être données, selon les directives de l'administration du DASI). Notez les descriptions de
l'image et précisez les domaines qui présentent un intérêt particulier ou qui ne plaisent pas au patient.

Que pensez-vous qu'il se passe ici ? (Incitation : Posez des questions précises sur les groupes sociaux, le
contexte et les activités qui se déroulent dans l’image. L'évaluateur peut utiliser des incitations verbales et visuelles,
telles que le pointage). Notez la réponse du patient:

Si le patient n'a pas spontanément tenté d'identifier les pensées et les sentiments d'autrui, inciter-ée à le faire :
Comment pensez-vous que cette personne se sent ? Pourquoi ? Que pourrait penser cette
personne ? Qu'en est-il des animaux ? (L'évaluateur peut utiliser des incitations verbales et visuelles, telles que
le pointage). Notez la réponse du patient:

[81]
Pour chacune des catégories ci-dessous, définissez le niveau de compréhension du patient et donnez
des détails (voir la section Administration du DASI pour des conseils) :

Compréhension générale du Incapacité/refus

Bonne Compréhension Mauvaise
de tenter la
contexte compréhension partielle/limitée compréhension
tâche

En cas de difficulté, veuillez préciser :

Incapacité d’essayer ? Non Oui

Refus d'essayer ? Non Oui

Compréhension des groupes Incapacité/refus

Bonne Compréhension Mauvaise
de tenter la
sociaux compréhension partielle/limitée compréhension
tâche

En cas de difficulté, veuillez préciser :

Incapacité d’essayer ? Non Oui

Refus d'essayer ? Non Oui

Comprendre ce que les autres Incapacité/refus

Bonne Compréhension Mauvaise
peuvent penser et ressentir compréhension partielle/limitée compréhension
de tenter la
tâche
(perspective sociale)

En cas de difficulté, veuillez préciser :

Incapacité d’essayer ? Non Oui

Refus d'essayer ? Non Oui

[82]
OR4 Raconter une histoire

Regardez ces 5 images. Il y a une pomme, un triangle, un arbre, une tête de chat et un point
d'interrogation. Inventez une histoire à l'aide de ces cinq éléments. (Notez l’histoire mot pour mot)

Combien d'éléments le patient a-t-il inclus dans son récit sans qu'on le lui demande ?

Le patient a eu besoin d'une incitation pour utiliser les cinq éléments

Non Oui*
dans son histoire ?

* Nombre total d'éléments utilisés après l'incitation ?

Le patient semblait-il incapable d'accomplir la tâche ? Non Oui

Le patient a-t-il refusé de s'engager dans cette tâche ? Non Oui

A partir de l'histoire, définissez le niveau de créativité/imagination du patient

(voir la section Administration du DASI pour des conseils) :

Créativité / Bonne Créativité /

Incapacité / refus
imagination créativité / imagination
de tenter la tâche
spontanée imagination partielle / limitée
Imagination
[83]
OR5 Observation générale

Veuillez prendre des notes qualitatives concernant les comportements suivants observés au cours de
l'entretien (il n'y a pas de cotation pour OR5) :
Maniérismes complexes : (mouvements des mains/des doigts, battements des bras)

Intérêts marqués, aversion ou référence à des stimuli sensoriels :

Compulsions et/ou comportements ritualisés :

Intérêt ou préoccupation excessifs pour des sujets, des objets ou des comportements répétitifs
inhabituels ou très spécifiques :

Comportements d'automutilation :

Autres : (peut inclure des observations du comportement verbal, telles que des schémas de pensée rigides)

[84]
Compte rendu des observations

Aucune Difficulté
OR1 : Communication difficulté partielle / limitée
Difficulté Difficulté marquée

Niveau général et style langagier

Flux de la conversation
Orientation générale de la conversation
Utilisation inhabituelle du langage
Communication non verbale

Bonne Introspection Mauvaise Incapacité/refus

OR2 : Émotions introspection partielle / limitée introspection de tenter la tâche
Joyeux
Triste
En colère
Désolé
Excité
Inquiet
Coupable
Surpris

Bonne Compréhension Mauvaise Incapacité/refus

OR3 : Description d'image comprehension partielle/limitée compréhension de tenter la tâche
Compréhension générale du contexte
Compréhension des groupes sociaux
Comprendre ce que l'autre peut
penser et ressentir

Céativité/
Créativité/ Incapacité/refus
OR4 : Raconter une histoire imagination
Bonne créativité/ imagination
de tenter la
imagination partielle/
spontanée tâche
limitée
Effort d'imagination

OR5 : Observation générale

Notes : (Résumé des comportements observés)

[85]
Cotation

CRITÈRE 1 - Déficits persistants en matière de communication sociale et dans les interactions sociales
Partiellement Partiellement
1. Absent présent sans présent avec Présent
Les déficits persistants en matière de déficience déficience
réciprocité socio-affective sont-ils confirmés par 1a.
au moins un élément noté comme "présent" ou
1b.
"partiellement présent avec une déficience" ?
1c.*
Oui Non *
1d.
* ne s'applique pas aux patients non verbaux

2.
Partiellement Partiellement
Les déficits persistants dans les comportements
Absent présent sans présent avec Présent
de communication non verbale utilisés dans les déficience déficience
interactions sociales sont-ils confirmés par au 2a.
moins un élément noté comme "présent" ou
"partiellement présent avec une déficience" ? 2b.

Oui Non

3. Partiellement Partiellement
Les déficits persistants dans la capacité à Absent présent sans présent avec Présent
développer, maintenir et comprendre les déficience déficience
relations sociales sont-ils confirmés par au 3a.
moins un élément noté comme "présent" ou
"partiellement présent avec une déficience" ? 3b.

3c.
Oui Non

Les 3 catégories du Critère 1 sont-elles toutes approuvées ?

(c'est-à-dire "Oui" sélectionné pour les points 1, 2 et 3) Oui Non

Ces symptômes sont-ils présents dans de multiples contextes

et environnements ? Oui Non

Ces symptômes ne sont-ils pas mieux pris en compte par un retard général
Oui Non
du développement?

[86]
CRITÈRE 2 - Comportements, intérêts ou d'activités restreints et répétitifs
4. Partiellement Partiellement
Le mouvements moteurs stéréotypés ou répétitifs Absent présent sans présent avec Présent
persistants, l'utilisation stéréotypée ou répétitive déficience déficience
d'objets ou de la parole sont-ils confirmés par au 4a.
moins un élément qualifié de "présent" ou
4b.
"partiellement présent avec une déficience" ?
4c.
Oui Non

5.
L'insistance sur la similitude, l’adhésion rigide à Partiellement Partiellement
des routines ou à des modèles ritualisés de Absent présent sans présent avec Présent
comportements verbaux ou non verbaux est-elle déficience déficience
confirmée par au moins un élément qualifié de 5a.
"présent" ou "partiellement présent avec une
5b.
déficience" ?

Oui Non

6. Partiellement Partiellement
Des intérêts restreints et fixes dont l'intensité ou Absent présent sans présent avec Présent
déficience déficience
leur cible (focus) sont anormales sont-ils
confirmés par au moins un élément noté comme 6a.
"présent" ou "partiellement présent avec une
déficience" ? 6b.

Oui Non

7. Absent
Partiellement Partiellement
Présent
L'hyper- ou l'hypo-réactivité aux stimuli présent sans présent avec
déficience déficience
sensoriels ou un intérêt inhabituel pour les
aspects sensoriels de l'environnement sont-ils 7a.
confirmés par au moins un élément noté comme 7b.
"présent" ou "partiellement présent avec une
déficience" ? 7c.

Oui Non 7d.

Au moins deux catégories du Critère 2 sont-elles approuvées ?

(c'est-à-dire "Oui" sélectionné pour 2 ou plusieurs des points 4, 5, 6 ou 7) Oui Non

Ces symptômes sont-ils présents dans de multiples contextes et

environnements ? Oui Non

Ces symptômes ne sont-ils pas mieux pris en compte par un retard général
du développement? Oui Non

[87]
DIAGNOSTIC

A. Les trois catégories du critère 1 sont-elles toutes confirmées dans de

multiples contextes et ne sont-elles pas mieux expliquées par un Oui Non
retard général du développement ?

B. Au moins deux catégories du Critère 2 sont-elles confirmées dans

plusieurs contextes et ne sont-elles pas mieux expliquées par un retard Oui Non
général du développement ?

C. Les symptômes sont-ils présents depuis la petite enfance ? Oui Non

D. Les symptômes entraînent-ils une altération cliniquement significative

des fonctions sociales, professionnelles ou d'autres domaines Oui Non
importants ?

Diagnostic de TSA
A, B, C et D sont tous approuvés (Oui)

Diagnostic de trouble de la communication sociale

A, C et D sont validés (Oui) mais B n'est pas validé (Non)

NOTES

Y a-t-il une déficience intellectuelle ? Oui Non

Y a-t-il actuellement des troubles du langage ?

Oui Non
(pas de discours intelligible, mots isolés seulement, discours par phrase)

Niveau de sévérité :
Sur la base des preuves recueillies et de votre jugement clinique, veuillez définir le niveau de soutien
dont le patient a besoin :

Nécessite un soutien Nécessite un soutien Nécessite un soutien

léger à modéré substantiel très important

Notes (par exemple, notez les conditions de comorbidité possibles ou connues) :

[88]
Notes de l'évaluateur

[89]
ANNEXES

[90]
OR3 Description d’image

La tâche OR3, Description d’image fait partie du Diagnostic Autism Spectrum Interview (DASI)
([Link]).

Il est essentiel que la tâche OR3, Description d’image soit imprimée en couleur pour son utilisation dans
le cadre de l'évaluation du DASI.

Instructions pour l'administration de la tâche OR3 : Les instructions sont fournies dans la section
Administration du DASI.

Young, S. (2020). OR3: Picture Task. Diagnostic Autism Spectrum Interview ([Link])
OR4 Raconter une histoire

La tâche OR4, Raconter une histoire fait partie du Diagnostic Autism Spectrum Interview (DASI)
([Link]).

Les instructions pour l'administration de tâche OR4, Raconter une histoire sont fournies dans la section
Administration du DASI.

Young, S. (2020). OR4: Story Task. Diagnostic Autism Spectrum Interview ([Link])
Young, S. (2020). OR4: Story Task. Diagnostic Autism Spectrum Interview ([Link])
À propos de l'auteur

Le professeur Susan Young est titulaire d'un diplôme avec mention très bien en psychologie appliquée et
en sociologie de l'Université du Surrey, d'un doctorat en psychologie clinique de l'University College
London et d'un doctorat du King's College London. Elle est psychologue agréée (clinique et médico-légale)
auprès du Health and Care Professions Council et est inscrite à la British Psychological Society en tant que
Chartered Clinical Psychologist, Chartered Forensic Psychologist et Chartered Scientist. Elle est membre
praticien de la Division de neuropsychologie et membre associé de la British Psychological Society.

Susan est la directrice du Psychology Services Limited ([Link] qui fournit

des services et des consultations de psychologie clinique et médico-légale, y compris des évaluations et
des traitements d’enfants, d’adolescents et d’adultes souffrant de problèmes de santé mentale et/ou
neurodéveloppementaux. Elle a plus de 25 ans d'expérience dans le domaine de l'enseignement clinique,
dont des emplois prestigieux à l'hôpital Maudsley, à l'hôpital Broadmoor, à l'Institut de psychiatrie, de
psychologie et de neurosciences du King's College London et à l'Imperial College London. Actuellement,
Susan a des contrats honorifiques en tant que consultante à l'hôpital Maudsley et en tant que professeur
honoraire à l'université de Reykjavik.

Au sein du NHS, Susan a travaillé à l'hôpital Maudsley dans leurs services cliniques prenants en charge
des lésions cérébrales et des troubles neurodéveloppementaux. Après avoir acquis de l'expérience dans
les services de santé primaires, secondaires et tertiaires, Susan a travaillé dans les services médico-légaux
pendant de nombreuses années. Elle a travaillé à tous les niveaux de sécurité (travail de proximité,
réhabilitation en milieu ouvert, services de base, moyenne et haute sécurité), en plus de fournir des
conseils et des consultations spécialisées dans divers établissements correctionnels et pénitentiaires pour
jeunes et adultes. Pendant 11 ans, Susan a occupé le poste de consultante honoraire en psychologie
clinique et médico-légale à l'hôpital de Broadmoor et pendant 4 ans, elle a été directrice de la recherche
et du développement médico-légal au West London Mental Health Trust.

Susan a continué à participer à des collaborations de recherche internationales et a publié plus de 150
articles dans des revues scientifiques à comité de lecture. Susan a également écrit et publié des
programmes de traitement clinique pour des enfants, des adolescents et des adultes, qui sont publiés
dans six livres. Ces programmes sont dispensés dans les pays anglophones (notamment en Amérique du
Nord, en Irlande, au Canada, à Singapour et en Australie) et traduits pour être utilisés en Islande, en
Suède, en Norvège, au Danemark, en Chine et au Japon. Susan a mis au point l'Entretien diagnostique
pour le TDAH chez l’enfant (ADHD Child Evaluation ; ACE), traduit en 20 langues, et l’Entretien
diagnostique pour le TDAH chez l’adulte (ACE+), traduit en 12 langues à l'heure actuelle (voir la section
Ressources pour les professionnels de la santé de son site web). Les entretiens ACE et ACE+ ont été
développés en format électronique et sont disponibles en anglais et en espagnol
([Link] Plus récemment, Susan a lancé un outil clinique complet pour évaluer
l'autisme chez les enfants, les jeunes et les adultes : l’Entretien diagnostique du trouble du spectre de
l’autisme (Diagnostic Autism Spectrum Interview ; DASI).

Susan reçoit régulièrement des demandes d'évaluation médico-légale. Outre les affaires civiles, familiales
et judiciaires, elle a été impliquée dans plus de 150 affaires judiciaires renvoyées par les avocats de la
défense, le Crown Prosecution Service, le Customs Prosecution Service, la police, la Criminal Cases Review
Commission, le Home Office National Offender Management Service et directement par le tribunal.

[96]
[Link]