Principaux enjeux de la didactique des langues: quelle

posture adopter?
Claire Tardieu

To cite this version:

Claire Tardieu. Principaux enjeux de la didactique des langues: quelle posture adopter?. Etudes
Interdisciplinaires en Sciences humaines, 2019, Creative Industries in Post-Humanism, Études inter-
disciplinaires en Sciences humaines, 6, pp.3-25. �hal-02520262�

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abroad, or from public or private research centers. publics ou privés.
 Claire TARDIEU
Professeur
Sorbonne Nouvelle – Paris 3, France

Principaux enjeux de la didactique des langues:

quelle posture adopter?

Résumé: La didactique des langues est une discipline qui s’est

constituée au XXe siècle grâce à l’essor de la linguistique et des
différentes théories de l’apprentissage. Son développement doit aussi
à la philosophie positiviste qui pariait sur le progrès des sociétés
humaines, à la faveur de la facilité accrue des voyages et des
échanges culturels. Qu’en est-il aujourd’hui, un siècle plus tard, dans
cette ère qualifiée de «post-humaniste»? De fait, la globalisation et
la révolution numérique semblent accréditer le fait que, selon le
modèle de Wallace, la «technique», a pris le pas sur l’intellect et sur
l’éthique. Dans le monde qui est le nôtre, dirigé par les avancées
technologiques, qu’advient-il de la didactique des langues et des
cultures dans le champ institutionnel? Quel paradigme choisir entre
apprentissage à distance, plurilinguisme, «translanguaging», ou
autre? La question des finalités reste essentielle à toute recherche qui
se veut contributive à la société, c’est-à-dire pas seulement créatrice
de savoir mais aussi créatrice de valeur.
Mots-clés: didactique des langues, post-humanisme, technologie,
créativité, création de valeurs
Abstract: Foreign Language Teaching (FLT) is a discipline that was
formed in the twentieth century thanks to the rise of linguistics
and various theories of learning. Its development was also due to
the positivist philosophy which relied on the progress of human
societies, through the growing ease of travels and cultural
exchanges. What is the situation like, one century later, in the so-
called, post humanistic era? Indeed, globalization and the digital
revolution seem to lend credence to the idea that, following

3
Les industries créatives et l’éducation à l’ère du numérique

Wallace’s model “technique” or technology, in the broad sense of

the term, has taken precedence over intellect and ethics. In our
technologically driven world, what becomes of language and culture
teaching in formal settings? Which paradigm should we choose:
distance learning, plurilingualism, translanguaging or any other?
For what purposes? This question remains essential to any research
that is meant to contribute to society, that is to say, not only creative
but also value-creating.
Keywords: foreign language teaching, post-humanism, technology,
creativity, value-creation

Introduction
La didactique des langues est une discipline qui s’est constituée au
XXème siècle grâce à l’essor de la linguistique et des différentes théories de
l’apprentissage. Son développement doit aussi à la philosophie positiviste qui
pariait sur le progrès des sociétés humaines, à la faveur de la facilité accrue
des voyages et des échanges culturels. Ainsi peut-on lire dans les textes
officiels français du 30 septembre 1938, rédigé par le ministre Jean Zay:
L’enseignement des langues vivantes doit fournir aux élèves non
seulement
une méthode d’acquisition, mais des connaissances positives dont
– à quelque moment que s’achèvent leurs études – ils puissent tirer
parti, soit pour des besoins pratiques, voyages, travaux à l’étranger,
relations d’affaires, correspondance, soit pour des études et pour toute
documentation scientifique ou technique […] (Zay, 1938, cité in Le Baut,
Istra’s First English Book 5).
Cette ambition semble avoir en partie fait long feu en raison des
effroyables conflits caractéristiques du siècle passé. Il n’est pas dans la
nature même des langues humaines ou de leur apprentissage de favoriser
l’humanisme, c’est-à-dire une philosophie de l’ouverture et du respect
de l’être humain. Les langues sont un moyen qui peut servir différents
objectifs, développer la culture, communiquer, entre autres, mais à quelles
fins? Elles ont également pour vocation de discriminer et d’exclure – ceux
qui ne parlent pas la langue, ou la maîtrisent mal et qui n’auront pas accès
aux mêmes droits que les autres.
Tout est question d’intention, d’esprit sous-jacent, autrement dit de
valeur. Pourquoi enseigner les langues? Qu’en est-il aujourd’hui, à l’heure

4
 Claire TARDIEU

où 3,3 millions d’étudiants de 33 pays européens ont pu bénéficier du

programme Erasmus en 30 années d’existence, où l’on estime qu’un million
de bébés sont nés de ce programme et où le Conseil de l’Europe affiche
l’objectif de 1 langue + 2 pour tout citoyen européen? La globalisation et
la révolution numérique produisent un effet d’accélération et semblent
accréditer le fait que, selon le modèle de Wallace (Schools in Revolutionary
and Conservative Societies), la «technique», a pris le pas sur l’intellect,
c’est-à-dire l’épistémè, le savoir noble et sur la morale, c’est-à-dire l’ethos.
Anthony F.C. Wallace est un intellectuel américain qui, au début du XXème
siècle propose un modèle propre à rendre compte de l’histoire sociale et
des finalités privilégiées par les sociétés en général. L’intellect dont il est
question ici renvoie moins aux savoirs qu’aux discours sur les savoirs, à la
pensée critique, la technique désigne l’action efficace, matérielle, et aussi les
«industries créatives», la morale recouvre les valeurs éthiques.

Morale Technique Morale

Intellect Morale Technique
Technique Intellect Intellect
Phase révolutionnaire -> Phase conservatrice -> Phase réactionnaire

Tableau 1: Le modèle de l’histoire sociale des sociétés de Wallace, 1961.

Selon Wallace, les sociétés rentrent dans ce schéma en accordant à

chacun des trois modes la première, la deuxième ou la troisième place et
propose un cycle de transformation en trois temps: phase révolutionnaire,
phase conservatrice, phase réactionnaire. Dans la phase conservatrice,
l’intellect est relégué au troisième plan, la technique est première et la
morale, qui maintient l’ordre social, seconde. Lorsque des velléités de
régénérescence surviennent, ces sociétés deviennent réactionnaires et placent
la morale en premier (l’ordre admis) et la technique en second. L’intellect est
toujours relégué à la troisième place. Enfin, la phase «révolutionnaire» ou de
revitalisation est pour Wallace une phase où les valeurs sont régénérées, où
l’intellect vient en second et la technique en troisième. Wallace poursuit en
reliant ce modèle aux priorités éducatives données par les sociétés selon les
périodes. Nous ne traiterons pas ici de l’enseignement en général mais plutôt
de l’enseignement des langues en particulier. Quelle a été et quelle est notre
posture actuelle et vers quel modèle nous dirigeons-nous?
Dans ce monde qui est le nôtre, en effet, bientôt qualifié de «post-
humaniste», dirigé par la technologie et où les robots sont en passe de

5
Les industries créatives et l’éducation à l’ère du numérique

remplacer les employés, et l’intelligence artificielle l’intelligence tout

court, quelle place allons-nous accorder à l’enseignement des langues, à la
didactique des langues-cultures, ou encore aux professeurs tout simplement?
Quelle forme donner au champ institutionnel entre apprentissage à distance,
plurilinguisme, «translanguaging» (Williams, 1994, 1996, 2002; Shohamy,
The discourse of language testing as a tool for shaping national, global,
and transnational identities; Canagarajah, Translingual Practice: Global
Englishes and Cosmopolitan Relations; García & Li Wei, Translanguaging:
Language, Bilingualism and Education), apprentissage informel en ligne et
autre modalité contemporaine? La classe de langue a-t-elle encore un sens?
L’enseignement-apprentissage des langues est-il entré lui aussi dans l’ère du
post-humanisme?
On peut tenter de répondre à ces questions en empruntant au modèle
de Wallace et en recherchant les priorités à privilégier: la technique, c’est-
à-dire la pratique de la langue et les outils en tous genres; l’intellect, soit
la réflexion sur la langue/les langues et la formation de l’esprit; ou bien ce
que Wallace appelle la morale, c’est-à-dire les valeurs, et qui peut désigner
tout aussi bien une religion, une philosophie, une idéologie, ou un ensemble
culturel et civilisationnel.
Le texte qui va suivre s’efforce de répondre à trois grandes questions:
Comment s’articulent la technique, l’intellect et l’éthique aux XXème
et XXIème siècles dans l’enseignement-apprentissage des langues?
Quel grand modèle de société reflète cette articulation?
Quel modèle futur proposer?
Pour y répondre, on dressera d’abord un historique de la didactique
des langues montrant comment la question des priorités s’est toujours
posée de manière aiguë; la seconde considère les temps actuels: qu’en est-
il aujourd’hui, à l’heure d’Internet, du big data et du pré-post-humanisme?
Enfin, la troisième s’interroge sur les priorités de demain et plus
généralement sur les finalités de l’enseignement-apprentissage des langues
dans l’avenir si l’on veut réaliser ce que les «utopistes positivistes» ne sont
pas parvenus à faire.

I – Hier
Cette première partie concerne principalement l’enseignement
secondaire des langues en France au XXème siècle. On pourrait penser que

6
 Claire TARDIEU

l’impératif sociétal de communication interlinguistique est récent du fait de

la croissance des échanges et de la globalisation de l’économie: apprendre
des langues pour communiquer, pour vendre et acheter, pour imposer sa
culture, pour faire la guerre ou la paix, etc. Déjà en 1938, comme on l’a vu,
une double visée académique et pratique de l’enseignement-apprentissage
des langues était inscrite dans les programmes officiels. Cette double
finalité renvoie à une dualité beaucoup plus ancienne si l’on en croit Claude
Germain (Évolution de l’enseignement des langues: 5000 ans d’histoire). À
l’époque de Sumer, rapporte-t-il, soit 3000 ans avant notre ère, le sumérien
était la langue du savoir, la langue de l’écrit avec l’invention des caractères
cunéiformes gravés au stylet dans les tablettes d’argile. Ce savoir savant est
réservé à une élite, le peuple parlant l’akkadien. De même en Egypte, la
connaissance des hiéroglyphes dont le sens étymologique est «écriture des
dieux» est réservée aux scribes. Dans la Grèce antique, le peuple qui parle la
Koiné ne peut avoir accès directement à la poésie d’Homère écrite en grec
classique. En Europe, le latin demeure langue d’enseignement jusqu’au XIIème
siècle qui voit l’essor des langues nationales. Leur apprentissage semble alors
s’orienter vers une utilisation plus pratique, le latin restant la langue des
érudits. «L’oralité prime, à travers ce que l’on appelle les dialogues ou les
colloques. On peut mentionner le maître anglo-saxon Aelfric qui pratiquait
les jeux de rôle, et en 1483, le manuel double de Caxton – français-anglais,
sorte de manuel entièrement sous-titré» (Tardieu, Résurgence et rémanence
des méthodes au fil du temps 15). Dans son ouvrage Magna Didactica
(1638), le pédagogue tchèque, Jan Amos Komensky (Comenius) propose un
véritable apprentissage des langues secondes à travers l’utilisation d’images.
Montaigne prône l’immersion dans la langue 2 en se fondant sur sa propre
expérience: il a en effet appris à parler latin dès la petite enfance grâce à
sa nourrice. Cette dualité entre l’écrit et l’oral, langue savante et langue
vernaculaire n’est donc pas nouvelle. C’est à la Renaissance, comme le
rappelle Christian Puren (Historique des méthodologies de l’enseignement des
langues) que la méthode grammaire-traduction apparaît comme un moyen
de développer le raisonnement à travers des exercices de version et surtout
de thème.
Plus récemment, à partir du XIXème siècle et plus encore au XXème siècle,
l’industrialisation et l’essor de l’instruction publique vont renforcer cette
polarisation des objectifs: un objectif pratique (qui renvoie à la technique),
un objectif culturel (qui renvoie à l’éthique) et un objectif intellectuel (qui
renvoie à la formation de l’esprit).

7
 Les industries créatives et l’éducation à l’ère du numérique

Tableau 2: Schéma historique des méthodologies de l’enseignement-apprentis-

sage des langues en France au XXème siècle (d’après Tardieu, op. cit.).

Début de la
Approche 3 objectifs: Perspective
communicative communica- actionnelle
Intellect et cognitive tionnel(Cadre européen)
Éthique (second cycle) culturel/inter- Socio-
Technique 2002-3-4 culturel constructivisme
(1er cycle, palier méthodolo- Cognitivisme
1, 2005) gique Mode
«apprendre»
Théorie des actes
de langage (la
3 objectifs:
pragmatique),
Approche communica-
usage≠ emploi
Intellect communicative tionnel
Constructivisme
Éthique et cognitive culturel/inter-
Cognitivisme
Technique (premier cycle) culturel
Grammaire
1995-7-8 intellectuel/mé-
énonciative
thodologique)
Mode
«apprendre»
Théorie des actes
de langage (la
pragmatique),
usage≠ emploi
3 objectifs:
Approche approche
Intellect communica-
communicative fonctionnelle et
Éthique tionnel
et cognitive sémantique
Technique culturel
1985-7 PRL
intellectuel
Centration sur
élève
Mode
«apprendre»
Structuralisme
Analyse distribu-
tionnelle
Behaviorisme
Oral >écrit Méthode
1
image audio-
objectif: Technique
contexte visuelle
pratique
L2 par L2 1969
Langue: objet
Activités pré-
communicatives
Mode «former»

8
 Claire TARDIEU

Langue: lexique,
grammaire,
3 objectifs: syntaxe,
Intellect
Méthode active pratique phonétique
Éthique
1950 formatif (API)
Technique
culturel Textes littéraires
Civilisation
Vie quotidienne
3 objectifs:
Intellect Ecrit > oral
Méthode active pratique
Éthique (malgré réforme
1938 formatif
Technique 1938)
culturel
3 objectifs :
Intellect
Méthode active pratique Mode
Éthique
1925 formatif «enseigner»
Technique
culturel
3 objectifs:
Méthode
pratique
directe
formatif
1908
culturel
Oral > écrit
L2 par L2
1 Méthode
Actvités pré-
objectif: directe Technique
communicatives
pratique 1901
API
Mode «former»
Langue: lexique,
grammaire,
Méthode
syntaxe,
Intellect Grammaire- 2 objectifs:
phonétique
Éthique traduction formatif
Textes littéraires
(Technique) XVIIIème- culturel
Ecrit > oral
XIXème siècles
Mode
«enseigner»

Ce tableau révèle d’abord un mouvement de balancier entre les objectifs

pratique/communicationnel, formatif/intellectuel, et culturel/éthique. On
note également une oscillation entre les modes pédagogiques de type
«enseigner», «former» ou «apprendre». Le mode enseigner privilégie la
relation du professeur au savoir, le mode former, la relation professeur-
élève, et enfin le mode «apprendre», la relation de l’élève au savoir selon le
triangle pédagogique de Jean Houssaye (Le triangle pédagogique ou comment
comprendre la situation pédagogique). On note enfin l’adossement aux

9
Les industries créatives et l’éducation à l’ère du numérique

diverses théories linguistiques et de l’apprentissage qui se sont développées

au cours du siècle, avec plus ou moins de marge de liberté.

Les priorités accordées de manière radicale (1 seul objectif) ou au

contraire tempérée (maintien des 3) semblent en phase avec le modèle de
Wallace.
Sans forcément que les concepteurs des programmes en aient conscience,
les méthodes directes et audiovisuelles privilégient la technique, l’avènement
du monde moderne et de ses outils, un monde d’échanges et de mouvements
internationaux, d’«action efficace». Au plan théorique, la méthode audiovisuelle
en particulier s’appuie de manière assez dogmatique sur le structuralisme et
le behaviorisme. Ce, au détriment de l’éthique et de l’intellect qui s’incarnent
davantage dans les objectifs culturels et de formation de l’esprit des autres
méthodes. Ainsi, la méthode active tout comme l’approche communicative,
la seconde en s’appuyant sur la pragmatique, le constructivisme et le
cognitivisme, entendent réaliser la quadrature du cercle, si l’on peut dire,
en s’efforçant de prendre en compte le monde contemporain et ses besoins
nouveaux (le social) sans pour autant renoncer à la culture académique ni à
la réflexion linguistique et interlinguistique. Cependant, ni l’une ni l’autre ne
parviennent à maintenir un équilibre ternaire, renonçant à la pratique usuelle
de la langue (en particulier à l’oral), cherchant un compromis entre «culture
cultivée» et «culture quotidienne» (Martinez, La didactique des langues
étrangères 103) et accordant une place importante au commentaire de texte

10
 Claire TARDIEU

et à la grammaire, fabriquant des commentateurs plutôt que des acteurs de

la langue-culture.
Pour conclure sur ce bref historique des méthodologies au XXème siècle,
on peut dire que toutes ces pratiques pédagogiques qui semblent exacerber
la dichotomie entre langue savante et langue vernaculaire, travaux écrits
et pratique orale, culture académique et culture populaire renvoient en
réalité à des finalités différentes de l’usage des langues qu’il s’agit tantôt
d’opposer, tantôt de réconcilier. Généralement, les objectifs culturels et
intellectuels s’accordent avec la visée de distinction sociale par le savoir et
de formation de l’esprit, pouvant inclure une dimension éthique (formation
à l’altérité, et à des formes d’interculturalité (Byram, Culture et éducation
en langue étrangère), tandis que l’objectif pratique s’inscrit dans une visée
de réalisation d’actes sociaux plus quotidiens, conviviaux, commerciaux, ou
professionnels.
Au vu de cet historique et de la durée allouée aux différentes approches,
et en référence au modèle de Wallace, il semblerait qu’au XXème siècle, la
première place a plutôt été accordée à l’intellect, la seconde à l’éthique et la
troisième à la technique (sauf pendant deux courtes périodes – celles de la
méthode directe et de la méthode audio-visuelle). On peut se demander à
présent ce qu’il en est dans ce premier quart du XXIème siècle.

II – Aujourd’hui
Qu’en est-il aujourd’hui, à l’heure d’Internet, du big data et du post-
humanisme? Ce modèle peut-il être encore s’avérer utile à notre analyse?
Pour répondre à cette question et proposer un cadre réflexif dynamique,
nous pouvons nous demander d’abord quels types de savoirs sont privilégiés
aujourd’hui dans l’apprentissage des langues. S’agit-il de culture savante ou
de culture quotidienne? Enseigne-t-on la grammaire et la réflexion sur la
langue? Met-on l’accent sur des activités sociales? Quelles sont les grandes
finalités sous-jacentes?
Depuis 2001 et la parution du CECRL, les théories de référence sont les
théories de l’action (Wittgenstein), et de l’apprentissage par la tâche (Nunan,
Designing Tasks for Communicative Classroom; Ellis, Task-based Language
Learning and Teaching; Dörnyei, The Psychology of Second Language
Learning). Cette approche envisage une orientation socio-pragmatique et
socioculturelle (Bardière, De la pragmatique à la compétence pragmatique).
L’apprentissage s’effectue dans quatre domaines: privé, public, professionnel,

11
Les industries créatives et l’éducation à l’ère du numérique

éducatif. La visée pratico-technique est prioritaire mais n’exclut pas les

finalités éthiques et intellectuelles, en particulier à partir des niveaux
d’utilisateur indépendant et expérimenté. En effet, à partir du niveau B2,
les ressources peuvent être littéraires ou documentaires non familières et les
langues spécialisées interviennent à C1 et C2. On note déjà une valorisation
de la dimension éthique à partir des années 90 avec l’accent mis sur l’altérité,
la prise de conscience d’autrui et le respect des autres cultures.
Aujourd’hui, l’approche plurilingue et pluriculturelle encouragée par
le CECRL autorise les concepteurs à proposer toutes sortes d’incarnations
de la culture dite «anglo-saxone» qui n’a plus grand chose à voir avec
les Anglais ni les Saxons… Le relativisme culturel ou plutôt la diversité
culturelle sont désormais de rigueur. Les approches plurielles proposées
par Candelier (Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme : le même
et l’autre), l’intercompréhension entre les langues qui se développent dans
de nombreuses universités européennes, en particulier pour les langues
romanes, offrent des perspectives d’enrichissement culturel et linguistique
notables. À noter aussi l’impact de la mobilité qui, autrefois assez rare, s’est
considérablement développée de manière tout autant réelle que virtuelle.
L’essor d’Internet et les possibilités de mise en relation qu’il offre
favorisent l’acquisition de savoirs socioculturels autant que de savoir-faire
en pratique de la langue et en compétences liées à l’utilisation d’outils
(tablettes, ordinateurs, TNI, smartphones, applications diverses, etc.). Le
mode pédagogique privilégié est «learning by doing». En un sens, cette
approche met en avant la technique et l’éthique (agir avec autrui), reléguant
la dimension intellectuelle au troisième plan. Ainsi, la culture savante
n’intervient pas avant un niveau de maîtrise avancé et le volet «formation de
l’esprit» semble mis en sourdine avec une réduction significative du temps
consacré à l’enseignement de la grammaire.

Technique Approche 2 objectifs: Perspective actionnelle

Ethique Actionnelle pragmatique et La socio-pragmatique
(Intellect) (2010) socioculturel L’interactionnisme
Le connexionnisme,
l’émergentisme
Mode «learning by
doing»

Tableau 3: Méthodologies de l’enseignement-apprentissage des langues en

France au XXIème siècle

12
 Claire TARDIEU

On assiste ainsi à une inversion des priorités par rapport au modèle

précédent qui s’énonçait ainsi:
Intellect
Éthique
Technique
D’après Wallace, placer la technique en premier et reléguer l’intellect en
troisième position est le propre des sociétés conservatrices à la suite de la
phase révolutionnaire.
À noter que, pour nous en France, les méthodes directe, audiovisuelle
et actionnelle sont perçues comme «révolutionnaires» car notre tradition est
précisément de placer l’intellect en premier.
D’autres questions surgissent: au niveau de la recherche, quelles sont les
modes privilégiés, les types et les méthodes utilisées? Si l’on considère que
les types de recherche, les questions posées ou non posées varient selon les
époques, on constate une forte évolution dans le domaine de la didactique
des langues. Sprague a bien montré comment la manière même de poser les
questions relevait d’un contexte et de l’identité du chercheur.
Elle s’interroge ainsi: «Whose questions are we asking? And to whom do
we owe an answer» (Feminist Methodologies for critical researchers. Bridging
differences 5)? Elle ajoute: «Standpoint approaches raise the stakes of the
discussion of epistemological choices by pointing to the political character
of the project of making assumptions about the knower, the known, and the
relationship between them» (Ibid. 52).

Thèses
Si les premières thèses françaises en didactique étaient essentiellement de
type épistémologiques (thèse de Marie-Hélène Clavères, L’enseignement de
l’anglais dans les classes de sixième et cinquième, de Christian Puren, op. cit.,
etc.), une évolution s’est faite sentir avec l’arrivée de chercheurs travaillant
sur le terrain de la formation des professeurs en particulier. Ancrées
dans le domaine de référence de la linguistique énonciative, les thèses de
Goutéraux sur l’approche conceptualisatrice (Les voies de l’appropriation
discursive en langue étrangère), de Deyrich sur la transposition didactique
(La transposition didactique dans l’enseignement de l’anglais de spécialité
à l’université), se terminaient par des recommandations pratiques. Elles
interrogeaient une théorie ou des concepts généraux en les insérant dans

13
Les industries créatives et l’éducation à l’ère du numérique

les limites et les contraintes de la situation d’enseignement-apprentissage.

Des thèses plus récentes comme celles de Derivry-Plard (Les enseignants
d’anglais «natifs» et «non-natifs») ou de Griffin (L’identité professionnelle des
professeurs d’anglais…) portant sur l’identité des professeurs francophones
ou anglophones, celle de Kervran (Apprentissage de l’anglais et éveil aux
langues à l’école primaire) sur l’éveil aux langues, de Marie Potapushkina-
Delfosse (Gestes, contes, théâtre: une approche multimodale de l’anglais pour
des élèves débutants) sur les pratiques artistiques en classe de langue, ou
encore de Valentin (Pratiques et conceptions des professeurs d’anglais) sur
l’enseignement de la culture au lycée intègrent différents corpus constitués
à partir de questionnaires, d’entretiens et d’enregistrements de séances de
cours, et sont de nature compréhensive. Elles s’écartent naturellement de la
visée nomothétique qui cherche des invariants, des lois générales, au profit
d’une approche idiosyncratique, liée à un contexte particulier. Aujourd’hui,
la majorité des thèses s’appuient sur la recherche-action avec l’implication du
chercheur sur le terrain visant une modification des pratiques de classe. Il
en va ainsi de la thèse de Pascale Manoilov (L’interaction orale entre pairs en
classe d’anglais LV2) sur le développement de la compétence interactionnelle
au collège, soutenue en 2017, ou encore celle de Marine Lantéri (Tableau
blanc interactif et approche actionnelle…) sur les conditions de la synergie
entre outils numériques et approche actionnelle, soutenue en 2019.
Cette dernière thèse est particulièrement instructive à l’heure où l’on
a tendance à placer la technique en premier. Il convient à cet égard de
mentionner le nombre croissant de colloques et de publications consacrées
à CALL (Computer-Assisted Language Learning), à l’apprentissage à
distance et aux MOOCS par exemple. La question est de savoir quel type
d’apprentissage est favorisé par ces outils et, au-delà, de s’interroger sur la
finalité de cette utilisation de la technique.
En effet, si, comme le montre Lanteri dans son travail de thèse, le TNI
ne favorise pas directement l’appropriation de savoir et de savoir-faire par
les élèves, et si l’apprentissage à distance ne rencontre pas l’engouement
escompté de la part des étudiants, c’est peut-être que la technique ne peut
être une fin en soi.
La recherche actuelle s’empare de nouveaux objets, de nouveaux
«construits». Citons à cet égard les centres de ressources en langue (Rivens
Mompéan, Le centre de ressources en langues), les certifications en langues
(McGaw, La certification en langues, prisme révélateur d’enjeux politiques,
économiques et sociaux, Brouttier (thèse en cours)), la linguistique de corpus

14
 Claire TARDIEU

et le data-driven learning (Kubler, Mettre en œuvre la linguistique de corpus

à l’université, Boulton, Data‐driven learning: Taking the computer out of
the equation). Des études sur l’enseignement à distance (CALL), relèvent
que les formats hybrides sont plus efficaces – formats qui prévoient des
regroupements à intervalles réguliers, regroupements réels (séances en
présentiel) ou virtuels (forums, plateforme collaborative, réseaux sociaux)
(Grosbois, Didactique des langues et technologies; Guichon, Vers l’intégration
des TIC dans l’enseignement des langues; Brudermann, La mise en place de
dispositifs «hybrides» d’enseignement / apprentissage des langues en milieu
universitaire; Sarré, Approche collaborative de l’apprentissage de l’anglais de
spécialité à distance).
On note aussi un fort courant intégrant les pratiques artistiques et
les émotions dans l’apprentissage des langues avec les travaux de Joëlle
Aden (1, 2, 3, Action! Le Drama en classe de langues; Techniques théâtrales
et empathie dans l’apprentissage des langues) sur la place du corps et des
émotions, Anne-Marie Voise sur le plurilinguisme à l’école maternelle et
élémentaire (Les voyages de Jazz – Comptines et langues du monde Cycle 1).
Enfin, l’entrée puissante de l’apprentissage informel en ligne (OIL) (Sockett
et Toffoli, Beyond learner autonomy…) ou de l’apprentissage informel de
l’anglais en ligne (AIAL) (Toffoli et Sockett, English language music: does it
help with learning?, L’apprentissage informel de l’anglais en ligne; Toffoli et
Perrot, Autonomy and the Online Informal Learning of English; Yibokou, et
al., Variabilité inter-individuelle et intra-individuelle dans la prononciation
d’étudiants français) remet en cause non seulement le sens de l’enseignement
dans une classe avec un professeur mais aussi celui de type plus autonome
proposé par les centres de ressources en langue (CRL). L’AIAL soulève en
effet d’importantes questions, de par son succès auprès des élèves et des
étudiants. Quelles sont les raisons de ce succès? Quelles leçons peut-on
en tirer? Quel peut être ou quel devrait être l’avenir de l’enseignement-
apprentissage des langues dans ces conditions très éclectiques?
Au vu de ce panorama non exhaustif, la recherche semble suivre aussi
cette évolution qui place la technique en premier, l’éthique en second et
l’intellect en troisième. Pourtant, ce constat demande à être nuancé, car
les utilisateurs de la technique sont en train de proposer des pratiques qui
pourraient bien renverser l’ordre des priorités.
Technique
Ethique
Intellect

15
Les industries créatives et l’éducation à l’ère du numérique

III – Demain
Si l’on se réfère à l’historique précédemment évoqué, il semblerait que,
dans le cadre institutionnel, la finalité ait toujours été sélective, sauf aux
brèves périodes de la méthode directe et de la méthode audio-visuelle,
et ce, malgré la démocratisation de l’enseignement (en France depuis la
Loi Haby de 1975) et, plus récemment, l’accès aux ressources offert par
Internet. Ce propos doit être relativisé si l’on considère le nombre de
jeunes européens bénéficiaires du programme Erasmus en 30 ans, comme
on l’a fait remarquer au début de cet article. Cependant, d’autres chiffres
montrent par exemple que les jeunes Français ont beaucoup progressé en
langue, et en particulier en anglais, à condition qu’ils aient fait leurs études
dans des écoles d’ingénieur ou de commerce. De même, la mobilité ne
bénéficie qu’à ceux qui la pratiquent. Si l’on veut proposer comme finalité
de l’apprentissage d’une LE d’être capable à la fois de comprendre autrui
et d’agir avec lui, mais aussi de l’aider ou de lui être solidaire, alors on
doit privilégier la dimension éthique. C’est cette dimension qui se trouve
développée dans les travaux de Claire Kramsch sur The Multilingual Subject.
A quoi bon savoir et savoir-faire sans savoir-être ni savoir-apprendre?
Les nouvelles approches plurilingues et pluriculturelles ou encore le
translanguaging, soit «the use of multiple languages by plurilingual
individuals as an integrated linguistic repertoire» selon la définition de
Garcia and Li Wei (op. cit.) semblent mettre davantage en avant l’apprenant,
l’être humain autonome, responsable et solidaire. Et c’est peut-être là tout
l’attrait de formes plus libres pour un public jeune maîtrisant les outils de
la technique.
A cet égard, citons deux exemples.
Dans l’ouvrage Learner autonomy, Murray (université Okayama
au Japon) explore la dimension spatiale de l’autonomie de l’apprenant.
Reprenant la distinction entre «space» et «place» (Tuan, Space and place:
The perspective of Experience; Carter, Donald and Squires, Space and place:
Theories of identity and location), l’auteur explicite la manière dont les
activités qui se déroulent dans l’espace d’un English café, où les étudiants
japonais et internationaux peuvent se retrouver librement, le transforment en
lieu de vie. Autrement dit, le lieu de vie est un espace à qui l’on a conféré du
sens, pour reprendre la définition de Carter et al.: «place is a space to which
meaning has been ascribed» (op. cit. ix). Murray utilise aussi l’expression
«sites of engagement» forgée par Scollon (Mediated discourse: The nexus of
practice) pour désigner un espace où la répétition d’activités crée un lieu de

16
 Claire TARDIEU

pratiques sociales. Ce réseau de pratiques sociales et le point d’intersection

de ces pratiques forment un «nexus de pratiques». Murray évoque aussi
un «système écosocial» favorisant le développement de l’autonomie
des apprenants. On pense ici à la notion de communauté de pratiques
développée par Wenger (Communities of Practice: Learning, Meaning, and
Identity). En accord avec le concept d’autopoièse de Varela (L’inscription
corporelle de l’Esprit, Sciences cognitives et expérience humaine), il semble
que les sentiments, les émotions, les mouvements qui se déroulent dans
un espace, ainsi que les couleurs ou le design engendrent un phénomène
d’auto-organisation et parviennent à créer un lieu favorable à l’apprentissage
Dans le même ouvrage au chapitre 5, intitulé «Learner autonomy and
digital practices», Chik s’interroge sur les affordances créées par les outils
numériques. Il s’avère en effet qu’ils favorisent en particulier des pratiques
d’apprentissage informel en dehors de la classe. L’auteure s’est elle-même
engagée dans ces pratiques à travers les sites idoines (language learning
social network sites – LLSNSs). Le chapitre s’ouvre sur un état de l’art
des bénéfices de l’apprentissage informel (Richards, The Changing face of
Language learning; Lier, The classroom and the language learner; Benson
& Nunan, Learners’ stories: Difference and diversity in language learning;
Murray, Researching the Spatial Dimension of Learner Autonomy; Benson
& Reinders, Language learning and teaching beyond the classroom; Nunan
& Richards, op. cit.). Mais le plus intéressant est le fait que, de par son
expérience même, l’auteure montre que les utilisateurs de Duolingo (en
l’occurrence) développent des stratégies autonomes comme la planification, le
repérage, le contrôle et l’auto-évaluation), stratégies associées à CALL depuis
les années 90 (Barnett, Teacher off: Computer technology, guidance and self-
access). D’autre part, elle souligne le fait que les utilisateurs s’entraident et
enrichissent les ressources à disposition. Ces pratiques solidaires se font en
l’absence de tout encadrement par un professeur ou par un tuteur formé.
On comprend mieux comment le développement de l’apprentissage informel
remet en jeu la donne initiale. L’apprenant s’expose volontairement à des
doses massives de L2 en regardant des séries, des films, en jouant à des
jeux vidéo, et accentue ainsi de manière significative ses compétences en
L2 (notamment en anglais) comme le montrent les travaux de Toffoli et al.,
précédemment cités.
L’apprentissage des langues en tandem (Horgues, Tardieu, Tandem
Language and Culture Learning in Higher Education) favorise également
l’entraide et la solidarité dans l’apprentissage interlinguistique et interculturel.

17
Les industries créatives et l’éducation à l’ère du numérique

Dans le cas de Tandem, les apprenants sont tour à tour experts et novices,
ce qui favorise la symétrie de la relation tout en maintenant l’asymétrie de
l’expertise selon la théorie Vytgoskienne du socioconstructivisme et de la
théorie du input+1.
Ces nouveaux modèles d’apprentissage relativisent l’importance de la
technique qui redevient un moyen au service d’un nouvel humanisme non
limité à l’individu mais intégrant une forte dimension sociale.
Ce nouveau modèle qui normalement correspond à la phase
«réactionnaire» de Wallace se présente donc ainsi:
Ethique
Technique
Intellect
Pour nous, il s’agit plutôt d’un pas de côté qui nous invite à la réflexion.
Si ce modèle convient bien à l’apprentissage informel, autant on est en droit
de penser que la mission de l’éducation institutionnelle implique un accent
plus fort mis sur l’intellect, la pensée critique et l’épistémè. Il s’agit en fait
d’imaginer un quatrième modèle qui permettrait de sortir du cycle des trois
phases. Un modèle qui accorderait une place équitable à chacune des trois
visées en s’appuyant sur des valeurs explicitées.
Quelques perspectives tracées aujourd’hui dans l’enseignement supérieur
pourraient entrer dans cette réflexion.

Intellect

Économique/social
Compétition/coopération
Monolinguisme/plurilinguisme

Technique Éthique

Figure 3: Modèle pour le futur

18
 Claire TARDIEU

Cette figure se présente sous la forme d’un triangle dynamique

présentant des synergies en lien avec des valeurs sociétales.
Tout dépend en effet des valeurs qui sous-tendent la société:
L’économique ou le social ?
La compétition ou la collaboration ?
Ainsi, les modèles d’apprentissage informel nous invitent à privilégier le
social sur l’économique, la collaboration sur la compétition, le plurilinguisme
sur le monolinguisme.
À cet égard, si l’on prend l’exemple de l’approche communicative et
de l’approche actionnelle, on peut dire que la première penche au plan
théorique du côté du «agir sur autrui» avec le role-play et, au plan social,
du monolinguisme – l’approche communicative a largement contribué
à l’hégémonie de l’anglais – alors que l’approche actionnelle s’appuie
davantage sur le «agir avec autrui», induit par les tâches coopératives et
collaboratives. Le plurilinguisme et les pratiques actuelles de translanguaging
remettent directement en cause la domination exercée par l’anglais, lingua
franca. Selon Anne-Claude Berthoud, lors de son intervention au colloque
sur «La gouvernance linguistique des universités et établissements», organisé
par l’observatoire du plurilinguisme (Paris, 8 & 9 novembre 2018), cette
injonction du tout anglais peut avoir pour conséquence d’aplanir la pensée
et la recherche humaine dépouillée de ses outils linguistiques multiples. On
voit ainsi se développer en Europe des contre-offensives visant à mettre
en avant des formations plurilingues et pluriculturelles garantes d’une
diversité intellectuelle et éthique. On peut citer le projet européen DYLAN
(Language Dynamics and Management of Diversity) ou encore des écoles
de jurilinguistes qui forment des étudiants capables d’exercer le droit en
plusieurs langues-cultures juridiques.
La démarche plurilingue permet ainsi de préserver et de développer
la dimension intellectuelle et cognitive et la dimension communicative ou
pratique. Elle s’appuie aussi sur une forte dimension interculturelle.
C’est le modèle qui semble le plus équitable et le plus prometteur pour
l’avenir.

Conclusion
Il apparaît d’autant plus important aujourd’hui de ne pas sous-estimer
l’éthique et l’intellect, car un monde mené par la technique ne peut
conduire qu’à la déshumanisation de la société. Wallace utilisait son modèle

19
Les industries créatives et l’éducation à l’ère du numérique

pour définir l’histoire des sociétés évoluant d’un mode révolutionnaire, à un

mode conservateur, puis réactionnaire:
On croit que morale et intellect sont liés par un pacte avec le futur. C’est
pourquoi… la société révolutionnaire place l’intellect avant la technique
dans son échelle de priorités; l’intellect devient une sorte d’investissement
de capital humain. À l’inverse, dans la société réactionnaire, on se
méfie beaucoup de l’intellect en tant qu’ennemi potentiel, parce qu’il a
eu une action de critique patenté de la sagesse conventionnelle dans la
phase conservatrice précédente… C’est pourquoi la société réactionnaire
favorisera la technique par rapport à l’intellect… La conséquence
ultime, pour la société réactionnaire, de ce mépris de l’intellect est son
effondrement devant les attaques d’un mouvement révolutionnaire fondé
sur l’intellect. (op. cit. 48-49)
Le modèle équitable que nous proposons nous semble une alternative
qui ne nous semble ni réactionnaire, ni révolutionnaire mais au contraire
régénératrice.
Quelles valeurs sous-tendent nos sociétés? Quelle intelligence voulons-
nous développer? Vers quel bien-être conduisent les progrès de la technique?
Ce sont des choix fondamentaux que l’on voit à l’œuvre dans les soubresauts
des sociétés d’aujourd’hui avec le développement de mouvements alternatifs.
Un éducateur japonais, Tsunesaburo Makiguchi (1870-1944), appelé par un
chercheur américain, Dayle M. Bethel (Makiguchi, The Value Creator), «le
créateur de valeurs», prônait le remplacement de trois types de compétition
– militaire, politique, économique -, par un quatrième, la compétition
humanitaire. Ce sont toujours les valeurs qui constituent la base, le
fondement des sociétés, valeurs rarement interrogées mais connues de tous:
la rivalité, la cupidité, la discrimination sont des exemples. À quoi bon
savoir, à quoi bon savoir-faire, ou savoir-apprendre si c’est pour détruire,
écraser, humilier? La merveilleuse diversité des langues-cultures, patrimoine
mondial, nous invite à un nouvel humanisme, à la création de valeurs de
solidarité, de partage, de valorisation mutuelle. Le post-humanisme dont il
est question aujourd’hui doit s’interroger sur son essence même pour ne pas
devenir un pré-inhumanisme.

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