16 La Pensée d'Ailleurs n°2 / Décembre 2020

Être un penseur fonctionnaire : fragments

d’analyse d’un problème professionnel
Jean-François Dupeyron5

« On tend à réduire à une mise en question politique, inspirée par des

préjugés ou des pulsions politiques […] ce qui est et veut être une mise en
question épistémologique » (Bourdieu, 1994, p. 101).

Présentation

De prime abord, que ce soit d’un point de vue épistémologique ou

politique, l’expression « des pratiques et des savoirs engagés en
éducation » pourrait désigner, soit un oxymore, soit un pléonasme. Un
oxymore pour certains, car le chercheur serait voué à l’objectivité et à la
neutralité, loin des passions partisanes propres à la politique ; un
pléonasme pour d’autres, tant les diverses approches constructivistes ont
pu affirmer qu’il n’existait peut-être aucune science idéologiquement
"neutre", et donc qu’aucun scientifique ne pouvaient prétendre que ses
contenus et ses méthodes ne dépendaient pas de paradigmes
historiquement et matériellement situés. Pour tenter de dénouer cette
aporie, nous allons d’abord procéder à un bref point de situation, avant de
dessiner les profils d’une recherche et d’un enseignement assumant
pleinement l’intégration du sens politique dans leur déontologie, dans
leur éthique6 et dans leurs pratiques professionnelles.
Chemin faisant, le texte essaiera d’analyser en termes théoriques une
expérience professionnelle, celle d’un enseignant-chercheur en
philosophie de l’éducation, en charge depuis plus de 20 ans de missions
de formation des enseignants et des conseillers principaux d’éducation
5
Maître de conférences HDR en philosophie de l’éducation, Université de Bordeaux, EA
4573, membre de l’équipe Sciences Philosophie Humanités.
6
Nous essayons d’articuler dans cet article le concept de déontologie, défini comme
l’ensemble des règles et des normes qu’impose à des professionnels l’exercice de leur
métier, et le concept d’éthique, défini comme l’interrogation du sujet sur la légitimité de
ses propres actes rapportés à sa quête d’une vie digne d’être vécue.
 La Pensée d'Ailleurs 17

(CPE) au sein des IUFM7 (devenus ESPE8, puis INSPE9 en 2019, en

attendant une nouvelle appellation). Plus particulièrement, il posera le
problème de l’articulation entre une conception engagée de
l’enseignement et de la recherche, un cadre d’emploi précis (être un
« penseur fonctionnaire » à l’université, selon l’expression de Bourdieu)
et une population particulière (des étudiants et des fonctionnaires-
stagiaires en attente de réussite à leur concours ou de titularisation, avec
tout ce que cela suppose de contrainte sur leurs faits et gestes).
Ceci est donc un texte engagé et situé. Qu’il soit lu comme tel.

Bref point de situation

Au sortir de la Seconde Guerre Mondiale, l’existentialisme sartrien

avait fourni aux professions intellectuelles un argumentaire propre à
activer leur participation politique, tandis que la rhétorique marxiste –
avec de tout autres présupposés – alimentait les motifs de mobilisation
des intellectuels en lien avec la classe ouvrière et les masses populaires
dans la lutte des classes.
Le raisonnement de Sartre, aisé à suivre, connut une forte diffusion :
puisque « l’homme est condamné à être libre », puisque « une fois jeté
dans le monde, il est responsable de tout ce qu’il fait » (Sartre, 1965, p.
37), alors l’engagement n’est pas une option que chacun pourrait accepter
ou refuser, ou encore modifier de son plein gré selon les moments de son
existence et en fonction de ses propres évaluations morales et politiques.
L’engagement dans le monde est un élément ontologique paradoxal
(« dialectique »), définissant la condition humaine (l’Être) par son
indétermination (le Néant), bien plus fondamentalement que ne pourrait
le faire tout discours essentialiste et/ou déterministe.
On pouvait donc distinguer deux niveaux d’engagement pour chaque
individu : primo, l’engagement comme engluement fondamental dans le
monde, comme délaissement, comme impossibilité d’échapper à la
responsabilité d’avoir à se choisir et à se projeter (être engagé dans

7
Les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres furent créés en 1990, suite à la loi
d’orientation de 1989, dite « Loi Jospin ». À partir de 2010, les IUFM délivrèrent des
masters spécifiques aux métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (les
masters MEEF).
8
La loi de Refondation de 2013, dite « Loi Peillon », créa les Écoles Supérieures du
Professorat et de l’Éducation pour remplacer les IUFM.
9
LES ESPEs furent renommées Instituts Supérieurs du Professorat et de l’Éducation par
la loi « pour l’école de la confiance » de juillet 2019.
18 La Pensée d'Ailleurs n°2 / Décembre 2020

l’existence comme une clé est engagée dans une serrure, sans possibilité
de s’en retirer) ; secundo, l’engagement comme choix individuel
absolument libre (mais en situation), comme projet de réaliser tel ou tel
type d’humanité (être engagé, c’est essayer de s’inventer soi-même, c’est
opter pour un itinéraire plutôt que pour un autre). Autrement dit,
l’engagement était un élément biface : il concrétisait la liberté tout en
condamnant chacun à celle-ci. « Le choix est possible dans un sens, mais
ce qui n’est pas possible, c’est de ne pas choisir. » (Sartre, 1965, p. 73).
L’on sait que Sartre usa et abusa de cet élément de discours pour
culpabiliser et dénoncer les « salauds », les « lâches » et autres adeptes de
la « mauvaise foi », tentés de dissimuler sous des déterminismes « la
totale liberté de l’engagement » (Sartre, 1965, p. 81). Refuser
l’engagement et s’affirmer neutre, "objectif", sans opinion, c’était encore
un engagement, selon la logique de l’existentialisme.
Quoi que nous pensions sur le fond de cette philosophie de
l’engagement, elle peut aujourd’hui sembler bien lointaine et déplacée
dans le milieu de l’enseignement comme dans celui de la recherche10.
Non pas qu’il n’y ait plus d’enseignants et de chercheurs engagés
politiquement et syndicalement, mais en raison de l’omniprésence
actuelle de plusieurs discours démobilisateurs que Sartre aurait
inévitablement rangés dans la catégorie de la mauvaise foi : l’idée
néolibérale affirmant l’inanité du débat politique sur le système social,
faute d’alternative réaliste aux contraintes économiques "naturelles"
(« there is no alternative », disait Margaret Thatcher) ; le sentiment
désabusé de l’impuissance citoyenne et le rejet du spectacle politique,
transformés en désaffection civique et en méfiance à l’égard de la
militance politique et syndicale ; l’idéologie entrepreunariale,
transformant les conditions de l’exercice professionnel des enseignants et
des chercheurs et influençant leur positionnement (Laval, 2013) ; la
persistance de procédures de verrouillage autoritaire des institutions – le
néolibéralisme étant un autoritarisme d’autant plus fort qu’il affirme être
sans alternative ; la montée en puissance de bavardages politiquement
inconsistants polluant les tentatives de politisation des analyses (les
10
Notons d’ailleurs que l’audience universitaire des travaux de Sartre est dans une phase
très basse, alors que, parmi les auteurs d’une même séquence historique, des noms tels
que ceux de Foucault, Merleau-Ponty, Bourdieu et Althusser continuent à apparaître assez
fréquemment. Certes, des thèses sur le Sartre politique et sur l’engagement existentialiste
continuent d’être soutenues, mais la référence dominante pour aborder le problème de
l’engagement de l’intellectuel est désormais plutôt Bourdieu, aux côtés d’autres noms tels
que Hannah Arendt, Thoreau ou Benjamin, entre autres. Parfois aussi, les auteurs
remontent à Politzer, sautant au passage le moment sartrien.
 La Pensée d'Ailleurs 19

complotismes, le nouveau racisme, l’essentialisation de la violence et le

discours sécuritaire, la dénonciation indifférenciée des "populismes",
l’utilitarisme comptable comme seule raison du monde, etc.). Bref, là où,
selon Sartre, chacun était condamné à l’engagement, chacun semble
aujourd’hui condamné au désengagement.
Dans cette situation, les enseignants et les chercheurs sont d’autant
plus fortement poussés à ne pas politiser le sens de leur activité que
certains éléments matériels de configuration professionnelle les y attirent.
Pour les nouvelles générations d’enseignants, dans un contexte de
nouveau management public, l’allongement et la précarisation de leur
parcours de formation, en les écrasant fréquemment de travail et en les
stressant en permanence par des procédures de contrôle, de validation et
d’inspections en vue de la titularisation, suscitent aisément des postures
réactives de repli sur les seuls éléments de survie professionnelle
immédiate, au détriment de la prise de distance, voire de l’analyse
politique de leur situation. Une réelle résistance à la politique peut alors
être perceptible chez les enseignants stagiaires, entre autres dans le
désintérêt fréquent pour des contenus de formation problématisant des
éléments tels que les inégalités, l’idéologie néolibérale en éducation ou
l’analyse critique de la forme scolaire. Les formateurs voulant proposer
ces contenus, de toute façon, n’ont plus réellement d’espace pour le faire,
en raison de la baisse très importante des temps de formation initiale, de
la quasi disparition de la formation continue, et de l’assimilation de la
formation à un parcours de validation de compétences en situation. Il
s’ensuit qu’un enseignant-chercheur expert, par exemple, dans le
domaine de la vie et de l’œuvre des époux Freinet (entre pédagogie
nouvelle, naturalisme prolétarien et engagement révolutionnaire), n’a plus
réellement sa place dans les masters MEEF, faute d’y avoir de la place
pour enseigner ses contenus11.
De même, stagiaires et étudiants ne sont pas mis en situation de se
demander si l’école est ou n’est pas un « appareil idéologique d’État »
(Althusser, 1970) ou une forme adaptée de « prison » (Foucault, 1975),
ils veulent simplement y survivre. L’institution ne leur dispense que la
connaissance de quelques concepts réduits à des éléments de slogans (les
valeurs de la République, l’inclusion, etc.), tandis que la réflexion sur le
rôle de l’école dans la transformation éventuelle de la société (changer

11
Pour une analyse de la situation actuelle de la formation des enseignants, voir
Dupeyron, J.-F. et Miqueu, C. (2020b). L’autoritarisme néolibéral à l’assaut de
l’éducation républicaine. L’exemple actuel de la formation des enseignants et des
éducateurs. Essais. Bordeaux : PUB (en cours de publication).
20 La Pensée d'Ailleurs n°2 / Décembre 2020

l’école pour changer la société, changer la société pour changer

l’école12) a été de facto exclue de la culture professionnelle des
enseignants. Poussé à devenir lui aussi « entrepreneur de lui-même »,
selon le mot de Foucault13, le "nouvel" enseignant est facilement aspiré
vers un modèle individualisé de professionnalité, non plus dans la
vocation d’une seule et même vie professionnelle inscrite dans un projet
collectif d’amélioration sociale, mais dans une trajectoire personnelle
"pour un temps".
Parallèlement, pour être tolérées de la part des étudiants et des
stagiaires, la plupart des organisations syndicales veillent à se cantonner à
un rôle de prestataires de services (diffusion d’informations pratiques sur
la carrière, soutien individuel à la confection des dossiers de vœux et de
mutations, demandes catégorielles), au détriment de la dynamisation d’un
débat politique sur l’école et l’éducation.
Dans ces conditions, parler d’engagement pourrait paraître bien
hypothétique, comme le résume, de façon sans doute trop générale, ce
constat amer de Le Goff : « Des générations nouvelles sont formées dans
un même moule, vidé de référence à l’expérience humaine et à toute
sagesse pratique, pour agir au plus vite et sans état d’âme. » (Le Goff,
2002, p. 28) Ce constat a bien sûr sa pertinence, ne serait-ce que parce
qu’il correspond à l’apathie politique des étudiants et des formateurs des
ESPE/INSPE depuis quelques années : massivement absents des
dernières mobilisations étudiantes (contre la loi relative à l’Orientation et
à la Réussite des Étudiants, dite loi ORE, en 2018) ou sociales (contre le
projet de réforme du système de retraites en 2019-2020), ils n’ont pas non
plus manifesté une grande résistance face à la dégradation continue des
conditions de formation. Ainsi, dans les instituts de formation, le dernier
grand conflit social remonte à 2009-2010, à l’occasion de la mastérisation
de la formation). Toutefois, gardons-nous de simplifier un paysage dans
lequel apparaissent de temps en temps des mobilisations collectives
localisées, dans lequel des cultures pédagogiques et politiques, transmises
familialement, persévèrent dans leur être, et dans lequel de nouvelles
thématiques liées à la seconde contradiction du capitalisme (la crise
anthropocénique) suscitent un intérêt certain chez les jeunes générations.
De plus, quelques événements récents, tels que le mouvement des Stylos

12
On reconnaît ici la devise emblématique des Cahiers pédagogiques, publiés par le
Cercle de Recherches et d’Action Pédagogiques.
13
Foucault a développé avec précocité l’analyse du modèle de « l’entrepreneur de lui-
même, étant à lui-même son propre capital » dans lequel il voit le paradigme néolibéral le
plus fondamental (Foucault, 2004, p. 232).
 La Pensée d'Ailleurs 21

rouges en 201914, attestent de la persistance d’un positionnement

politique assumé dans une frange plus pu moins importante du milieu
enseignant, comme en écho amplifié du mouvement des Désobéisseurs
de 200915.
Du côté des chercheurs, le constat fait également apparaître une
situation historique marquée par la transformation néolibérale de
l’université : généralisation de la mise en concurrence des équipes de
recherche et extension du financement privilégié et limité dans le cadre
des appels à projet, apparition d’un cadre de travail aligné sur l’entreprise
privé (notamment pour les recrutements non-statutaires), précarisation
des parcours professionnels, développement des établissements privés,
introduction accrue des logiques commerciales, y compris dans les
partenariats économiques et dans les droits d’inscription pour les
étudiants, etc. Cette évolution déjà ancienne, dans laquelle une partie des
chercheurs peut se retrouver (en fonction de leur intérêt individuel), se
heurte à une contestation non négligeable de la part d’une autre partie de
la profession, avec de temps en temps quelques temps forts, notamment
en 2009 suite aux propos de Nicolas Sarkozy (alors président de la
République) sur la « médiocrité » des chercheurs français, et plus encore
dans le refus de la modification du statut d’enseignant-chercheur. De
même en 2019-2020, le projet gouvernemental de Loi de Programmation
Pluriannuelle de la Recherche (LPPR) a suscité une forte protestation au
sein de bien des équipes de recherche, avec comme geste emblématique
la publication par près de 200 revues scientifiques de textes contestant les
éléments du projet de loi.
Toutefois, on aurait de la peine à distinguer dans ces mouvements
entre ce qui relève d’un positionnement politique (reconnaissable par
exemple à une rhétorique anti-libérale) et ce qui dérive d’une simple
évaluation par chacun du risque portant sur sa propre carrière et sur les
conditions matérielles de son travail. D’ailleurs, les enseignants-
chercheurs, même mécontents ou inquiets, continuent massivement à
faire leur travail (certains disent parfois ingénument « ne pas pouvoir

14
Dans la foulée du mouvement social des Gilets jaunes, lancé fin novembre 2018, des
dizaines de milliers d’enseignants, selon la page Facebook du mouvement, déclarèrent
participer au mouvement des Stylos rouges, regroupant des « profs en colère » à propos de
leurs conditions de travail et de rémunération, mais aussi à propos des évolutions
autoritaristes et managériales de l’école publique.
15
Des milliers d’enseignants vinrent alors en soutien de leur collègue professeur des
écoles Alain Refalo qui, « en conscience », au nom du service public d’éducation et au
titre de sa « résistance pédagogique » (ce sont ses termes), avait refusé d’obéir à une
directive de sa hiérarchie.
22 La Pensée d'Ailleurs n°2 / Décembre 2020

malheureusement faire grève les jours où ils ont cours »), à tenir les jurys,
à rendre leurs évaluations, à adapter leurs maquettes de formation aux
nouvelles contraintes, et à candidater sur des projets selon la forme
concurrentielle et technocratique qu’ils critiquent par ailleurs. Tout se
passe donc comme s’ils se glissaient, de façon plus ou moins consentie,
dans la nouvelle université capitaliste, et en adoptaient les règles, malgré
leur bouderie sans conséquences. Notons aussi que les chercheurs furent
très discrets en 2018 dans le mouvement de refus de la loi ORE modifiant
les parcours d’entrée dans les études supérieures. En observateur du
mouvement d’occupation du campus Lettres et Sciences Humaines de
l’université de Lorraine (Nancy) par des étudiants en mars-avril 2018,
Xavier Riondet constata ainsi que les enseignants-chercheurs, dans leur
grande majorité, n’étaient pas prêts à procéder à un « triple déplacement »
qui manifesterait leur familiarité avec un « sens historique » sans lequel
tout engagement politique est inconcevable : « envisager la parole des
étudiants, l’insérer dans une histoire et une actualité, prendre en compte
la critique derrière les discours » (Riondet, 2020, p. 197-198).

Trois biais, parmi d’autres possibles, dans une réflexion sur

l’engagement politique des enseignants et des chercheurs

Ce point de situation, qui va plutôt dans le sens d’un renforcement et

d’une complexification des entraves à tout positionnement critique
assumé par les enseignants et les chercheurs, doit pourtant être relativisé
car il comporte certains biais.
Tout d’abord, il souffre d’une certaine exiguïté heuristique : il
mériterait d’être affiné par des enquêtes approfondies, entre autres de
type sociologique, enquêtes qui font plutôt défaut en ce qui concerne
l’engagement politique des chercheurs. Bonneuil a montré que « les
sciences humaines et sociales n’ont accordé qu’une attention restreinte à
l’engagement des scientifiques. C’est un chantier peu exploré par
l’histoire des intellectuels ». (Bonneuil, 2006). Certes, nous bénéficions
de quelques études quantitatives portant sur les échéances électorales,
mais elles ne dressent évidemment pas des constats très approfondis. On
peut penser par exemple que, lors du second tour des élections
présidentielles de 2012, seuls 8% des chercheurs auraient choisi le
bulletin Sarkozy16, et que, pour le premier tour des mêmes élections en
2017, les intentions de vote auraient été très éclatées en différents

16
L’Étudiant, Baromètre ÉducPros, 2016.
 La Pensée d'Ailleurs 23

candidats (Emmanuel Macron arrivant en tête avec 15% des intentions, à

égalité avec Benoît Hamon17). Mais ces votes ponctuels ne montrent rien
de palpable en ce qui concerne la présence de la politique dans l’activité
professionnelle des universitaires. De même, les élections des membres
du Conseil National des Universités (CNU) ne nous informent guère à ce
sujet : le scrutin est assez peu suivi (46% de votants en 2019), la grande
majorité des listes n’affichent que des préoccupations corporatives et des
généralités, et la logique prédominante est celle des réseaux d’influence
dans un jeu concurrentiel qui représente assez bien l’état d’esprit
dominant de la profession. Cela n’empêche évidemment pas que de
sérieux conflits politiques traversent ostensiblement certaines sections du
CNU, telle la section 05 (sciences économiques), où les économistes
hétérodoxes subissent la domination des économistes orthodoxes et
libéraux. Mais combien de chercheurs admettent que leur travail a un
sens politique et selon quelle acception du concept de politique ?
Impossible de le dire actuellement.
Deuxième biais possible : le concept d’engagement pourrait renvoyer
implicitement, mais à tort, au lexique exclusif de la gauche, au sens large
du terme, comme si seuls les individus se définissant comme étant "de
gauche" (ce qui est déjà assez flou) pouvaient vraiment s’engager
politiquement. Certes, il est évident que celui qui s’affirme « apolitique »
– et qui est pourtant tout aussi engagé que le militant affirmé, mais selon
d’autres postures – opte presque systématiquement pour une position de
non-contestation de principe qui, in fine, est toujours au service du
pouvoir et de l’ordre social. En ce sens, s’engager, c’est bel et bien
résister, s’opposer, contester, et ce au nom d’un autre ordre social. Mais,
cela peut aussi se produire en opposition à des politiques dites "de
gauche", qui en général doivent affronter une vive résistance de la part de
certaines couches sociales. Il suffit pour s’en convaincre de considérer la
virulence et l’ampleur de l’engagement politique de centaines de milliers
de personnes contre le projet Savary de création d’un grand service public
laïque d’éducation en 1984, ou encore dans le cadre du mouvement de La
manif pour tous contre la Taubira depuis 2013, par exemple. S’engager
est aussi un geste "de droite" et, dans cette optique, divers réseaux
d’influence ne cessent de promouvoir dans le milieu de la recherche des
idées et des valeurs hostiles aux conceptions jugées "de gauche ». On
peut évoquer ici les réseaux catholiques, attentifs depuis quelques années
à faire valoir les concepts étranges de catho-laïcité, voire de laïcité

17
L’Étudiant,Baromètre ÉducPros, avril 2017.
24 La Pensée d'Ailleurs n°2 / Décembre 2020

identitaire, en lesquels Baubérot voit tout simplement une falsification

idéologique de la laïcité (Baubérot, 2014).
Quant aux thèses néolibérales sur la "modernisation" de l’université, il
est aisé de repérer dans le paysage l’engagement actif quotidien de
différents groupes en leur faveur. Citons par exemple le travail
d’influence de la Coordination des Universités de Recherche Intensive
Françaises (CURIF18), un groupe ayant soutenu la candidature
d’Emmanuel Macron en 2017 entre les deux tours. L’actuelle ministre de
l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation (ESRI),
Frédérique Vidal, en fut la trésorière. Plusieurs mesures de dérégulation
libérale de l’ESRI ont été conçues au sein du CURIF, dont le programme
très politique est sans ambages : différencier les statuts et les
financements des établissements, supprimer le Centre National de la
Recherche Scientifique (CNRS), et accorder les pleins pouvoirs aux
présidents d’université dans les recrutements. Voilà ce qui constitue
manifestement une conception engagée de la recherche. À un niveau plus
modeste, bon nombre de chercheurs sans doute pensent que la recherche
a tout à gagner à une sélectivité accrue, à la disparition des financements
pérennes distribués sans mise en concurrence et à l’ouverture tous
azimuts en direction des partenaires industriels et commerciaux. C’est
bien là un positionnement très politique, pour lequel ils s’engagent
fréquemment en soutenant les équipes de direction des universités, en
prenant des responsabilités dans les instances et les comités d’évaluation,
en recrutant des chercheurs de cette même obédience, etc. Toute cette
activité très politique s’accompagne d’ailleurs d’une condamnation de
principe de la politique à l’université – comprenons : d’une condamnation
de la contestation politique de l’université néolibérale. Les managers et
les experts néolibéraux, cela est bien connu, ne font pas de politique...
Dans tous les cas, chacun, en se positionnant dans un champ donné,
s’engage dans unz certaine trajectoire.
Dernier exemple d’un engagement politique "de droite" : la volonté de
l’Organisation de Coopération et de Développement Économique
(OCDE) de promouvoir des conceptions néolibérales dans les politiques
scolaires et éducatives, tant au niveau des différents États qu’au niveau
international. Dans ce cadre, par l’intermédiaire de son Centre pour la
Recherche et l’Innovation dans l’enseignement (CERI), l’OCDE publie
des rapports qui tentent d’influencer les gouvernements. Il s’agit de «
fixer un programme innovant et projectif pour le paysage éducatif en

18
Voir [Link]
 La Pensée d'Ailleurs 25

pleine mutation19 ». Par exemple, le CERI a publié dès 2002 le rapport

Comprendre le cerveau, vers une nouvelle science de l’apprentissage. Ce
rapport avançait le projet de dépassement des fondements de l’éducation
apportés par les sciences humaines et sociales, pour les remplacer par des
fondements scientifiques, substitution désormais permise par les progrès
technologiques relatifs à l’imagerie cérébrale :

« L’éducation se trouve encore à un stade primitif de son développement. […]

Aujourd’hui, l’éducation est une discipline préscientifique, qui dépend de la
psychologie (de la philosophie, de la sociologie, etc.) pour ses fondements théoriques.
[…] La science de l’enseignement et de l’apprentissage en est peut-être à ses premiers
balbutiements, mais elle aussi se développe à grande vitesse. Nombre de ses facteurs
suggèrent que le statu quo est instable ; parmi eux figure l’échec relatif du grand
projet éducatif des XIXe et XXe siècles. (OCDE, 2002, p. 9-10) »

Dans cette optique refondatrice, s’efforçant d’éloigner la pédagogie de

la philosophie et de la politique pour l’arrimer à la technoscience
utilitariste, l’OCDE veut utiliser les neurosciences cognitives comme
socle épistémique de l’éducation et des politiques éducatives. Ce
programme a franchi les portes du Ministère français de l’Éducation
Nationale et a pénétré au sein du conseil scientifique de la DGESCO20,
animé à partir de 2010 par Stanislas Dehaene, professeur de psychologie
cognitive expérimentale au Collège de France et directeur d’un
laboratoire de neuro-imagerie cognitive. À l’heure où nous écrivons21, il
préside le Conseil scientifique de l’Éducation Nationale, créé en 2018 par
le ministre Jean-Michel Blanquer. Dans un ouvrage emblématique,
Stanislas Dehaene défend l’idée que « des sciences cognitives à la salle
de classe, il ne reste qu’un petit pas à franchir » (Dehaene, 2011, p.117).
Pour le franchir, il affirme pouvoir recourir au concept « d’éducation
fondée sur la preuve » (Davies, 1999), transposé de la médecine. On voit
que, dans l’esprit de certains décideurs, le débat est tranché : les
enseignants pourront bientôt recevoir clés en main le "tutoriel" infaillible
des apprentissages, cesser de se poser des questions pédagogiques
inutiles, et cesser d’invoquer les inégalités sociales pour justifier les
piètres résultats scolaires que "mesurent" les évaluations internationales
pilotées par la même OCDE22 – la boucle est bouclée.

19
Page d’accueil du site web du CERI : [[Link]
Consulté le 14 août 2020.
20
Direction Générale de l’Enseignement Scolaire.
21
Août 2020.
22
Il s’agit ici du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA).
26 La Pensée d'Ailleurs n°2 / Décembre 2020

Il serait donc bien naïf de penser que l’engagement serait un geste

marqueur des idées "de gauche". Il y a longtemps que Walter Benjamin a
pointé, dans les termes de son époque, cet engagement permanent des
dominants dans la lutte sociale, politique et idéologique : « Outre le rôle
qu’elle tient sous le masque de la philanthropie, la bourgeoisie a, de tout
temps, joué à visage découvert celui de la lutte des classes » (Benjamin,
2017, p. 193). Les mondes de l’enseignement et de la recherche sont
donc, de part en part, traversés par des stratégies politiques, nonobstant
l’apathie, le déni ou la neutralité apparentes de beaucoup d’individus dès
que l’on veut analyser avec eux leur secteur professionnel sous un angle
politique.
Enfin, relevons un troisième biais possible : la méconnaissance de
l’évolution et de la diversification des formes d’engagement politique.
Certes, la trilogie AG/grève/manif, avec leurs satellites expressifs (tracts,
affichages, tags, conférences, débats, diaporamas numériques,
happenings, éditions, pétitions, motions, blogs, etc.) et leurs formes
classiques d’action, dont les occupations de bâtiments et l’organisation
d’une université alternative, existent toujours, comme l’ont montré en
2018 la « Commune de Tolbiac » et « l’université populaire du sapin
Nancy2 », entre autres lieux de contestation étudiante23. Il est vrai qu’en
2018, le cinquantenaire de Mai 68 influença sans doute le choix privilégié
de ces formes d’action dans lesquelles les militants d’extrême-gauche
évoluent avec délectation. Mais, à côté de ces grands classiques de
l’agitation dans les campus, des protocoles d’action inédits sont apparus
ces dernières années, et il n’est pas sûr que nous en ayons déjà pris la
pleine mesure. On en veut pour preuve l’action concertée ayant perturbé
le meeting de Donald Trump à Tulsa en juin 2020 : des milliers
d’internautes de tous pays, notamment des fans du genre musical coréen
K-pop, achetèrent en ligne des billets pour le meeting, sans avoir la
moindre intention de s’y rendre, mais dans l’objectif de saboter la réunion
et de laisser le président-candidat face à une salle très peu occupée. Voilà
l’exemple surprenant d’un acte politique usant de moyens bien peu
classiques et, surtout, commis par une population (les fans de K-pop) qui
ne correspond pas vraiment aux critères habituels de l’engagement. Qui

23
Pendant quelques semaines, les étudiants opposés à la Loi relative à l’orientation et à la
réussite des étudiants occupèrent le site universitaire de Paris-Tolbiac et y installèrent la
"Commune libre de Tolbiac", en tentant d’y organiser une expérience universitaire
alternative. Une expérience assez proche eut lieu sur le site du campus Lettres et Sciences
Humaines de l’université de Lorraine (Nancy). D’autres campus connurent des tentatives
similaires.
 La Pensée d'Ailleurs 27

nous dit que, dans la masse des étudiants français, qu’un jugement rapide
pourrait nous conduire à juger "dépolitisée", de telles actions collectives à
sens politique ne se produisent pas ? Leur caractère essentiellement
éphémère suffit-il à les dévaluer24 ?
Autres formes d’action : la transformation des espaces publics en
forums permanents de débats et de contestation. De très nombreuses
variantes ont essaimé un peu partout sur la planète depuis deux à trois
décennies, par exemple le Printemps arabe en 2010-2012, Occupy Wall
Street aux États-Unis en 2011, le mouvement des Indignados en Espagne
en 2011, l’occupation populaire de la place Taksim en Turquie en 2013,
ou encore Nuit Debout en France en 2016. Plus récemment, le
mouvement des Gilets Jaunes (2018-2020) a témoigné en faveur d’une
envie de politique dans une frange non négligeable de la population, et a
su inventer çà et là des modes d’expression alternatifs, en l’absence d’un
appui syndical et politique qui était refusé par principe par la majorité des
manifestants. Citons également les mobilisations ponctuelles des lycéens
et étudiants de différents pays autour de la jeune figure écologiste de
Greta Thunberg25 (née en 2003). Et l’on pourrait parler aussi de la
vivacité de structures locales alternatives à la consommation et à la
production capitalistes, plus ou moins unifiées autour du concept de
Commun, et rayonnant au sein des jeunes générations par le biais de leur
recherche de solutions pratiques pour le transport, le logement, le travail,
etc.
Ainsi, il y a de la politique et de l’engagement, un peu partout et sous
des formes éclatées, sans l’unification idéologique et pratique que
fournissaient auparavant les mouvements politiques et syndicaux
classiques (marxisme, anticolonialisme, anticapitalisme, etc.). Comme le
dit Laurent Jeanpierre en analysant l’occupation des ronds-points par les
Gilets Jaunes, « une relocalisation du politique » est à l’œuvre
(Jeanpierre, 2019, p. 106) et nous aurions bien tort de prendre l’apathie
militante relative des étudiants, des nouveaux enseignants et des
chercheurs pour une preuve de la dépolitisation de leurs milieux de travail
en particulier, de la société en général.
24
On peut penser, entre autres, à la marée mondiale de publications de protestation sur les
réseaux sociaux après l’assassinat de Georges Floyd par des policiers en mai 2020 à
Minneapolis.
25
La Grève scolaire pour le climat est un mouvement international de collégiens, de
lycéens et d’étudiants quittant leur établissement scolaire, le vendredi ou le jeudi, pour
participer à des manifestations en faveur de l’action contre le réchauffement climatique.
C’est Greta Thunberg qui appela à la première grève scolaire pour le climat en août 2018
devant le Parlement suédois.
28 La Pensée d'Ailleurs n°2 / Décembre 2020

Il n’en demeure pas moins que, à rebours des injonctions sartriennes à

assumer en pleine responsabilité un inévitable engagement politique,
deux lignes de discours au moins dissuadent actuellement, autant que
faire se peut, les enseignants et les chercheurs de marquer leur opposition
aux politiques menées. La première ligne est juridico-déontologique et
est prêchée à longueur de temps par la hiérarchie professionnelle :
l’enseignant et le chercheur publics, en tant que fonctionnaires et
qu’agents du service public, seraient tenus à une obligation de réserve,
conformément au caractère laïque de l’État républicain et à la neutralité
des services publics. La seconde ligne est philosophico-épistémologique :
dans le cadre d’activités censées valoriser l’indépendance d’esprit et le
sens critique des élèves (l’enseignement) et/ou la scientificité des travaux
et des résultats (la recherche), les acteurs devraient s’abstenir de mêler
leurs convictions à leurs tâches professionnelles. Ces deux lignes de
défense ont souvent été intégrées, de façon diffuse, par les enseignants
stagiaires, qui demandent parfois avec quelque fraîcheur « s’ils ont le
droit de faire grève », ou qui trouvent parfois que certains cours sont
« engagés », comme si la présentation non critique des textes ministériels
ne l’était pas, à sa façon.
Nous allons maintenant contester la validité de ces deux axes
argumentatifs, en procédant à leur retournement : selon nous,
l’engagement politique, en un sens que nous allons préciser, n’est pas un
élément de perturbation de l’activité pédagogique ou scientifique, il en est
au contraire un indispensable complément afin que les finalités de cette
activité soient poursuivies avec éthique et responsabilité.

Être un "expert" ?

Assumer le fait d’être un chercheur engagé, c’est refuser que

l’argument épistémologique sur la neutralité et l’objectivité de la science
soit employé pour expulser hors de la recherche tout sens historico-
politique. C’est au contraire vouloir penser ensemble la science et la
politique, et insérer le sens politique dans l’activité scientifique –
hypothèse proprement scandaleuse, de prime abord. Dans cette optique,
qu’appelle-t-on un chercheur engagé ? Répondre à cette question, c’est
expliciter notre hypothèse ; c’est ce que nous allons essayer de faire en
commençant par écarter deux options définissant ce que n’est pas un
chercheur engagé.
Premièrement, la mesure de l’engagement du chercheur n’est pas
simplement (ou n’est même pas du tout) dans la quantité et la qualité de
 La Pensée d'Ailleurs 29

ses prises de position publiques. L’engagement dont nous parlons ici

n’est pas le pendant de l’attitude qui consiste à arborer dans l’espace
public une parole dont l’autorité serait liée à une position dans le champ
scientifique. Cette posture – dont nous ne contestons pas la possible
légitimité – n’est pas celle dont nous parlons ici. Elle définit plutôt le rôle
de « l’intellectuel », défini comme « un homme ou une femme qui
applique à l’ordre politique une notoriété acquise ailleurs » (Julliard et
Winock, 1996, p. 12), ou celui de « l’expert », convoqué parfois pour
éclairer le débat politique, mais plus souvent encore pour tuer celui-ci en
le résumant à une approche technoscientifique des problèmes.
Dans son Plaidoyer pour les intellectuels, Sartre avait d’ailleurs pris
soin de distinguer l’intellectuel engagé des « faux intellectuels » et des
« clercs », définis comme étant des « personnes qui, ayant acquis quelque
notoriété par des travaux qui relèvent de l’intelligence, abusent de cette
notoriété pour sortir de leur domaine et se mêler de ce qui ne les regarde
pas » (Sartre, 1972, p. 12). On peut reconnaître ici les « chiens de garde »
dont parlèrent Nizan (1965 [1932]), et qui sont désormais au service des
« nouveaux chiens de garde » médiatiques dont parlèrent Bourdieu
(1996) puis Halimi (1997). Dans tous les cas, nous ne parlons pas ici du
cas des chercheurs qui s’expriment politiquement à l’extérieur de leur
travail scientifique – ce cas est intéressant, mais n’est pas dans notre
propos. Nous réfléchissons plutôt à un engagement assumé à l’intérieur
de l’activité de recherche elle-même, à savoir : non pas s’engager en tant
que chercheur, mais être chercheur en ayant intégré un sens politique au
sein de ses démarches scientifiques et de ses activités de laboratoire. Le
cas, certes, semble plus épineux.
C’est pourquoi nous devons écarter aussi une seconde configuration,
celle qui verrait le positionnement politique, idéologique, confessionnel,
du chercheur biaiser son travail et produire une "fausse science", c’est-à-
dire une science soumise à des présupposés idéologiques et ne travaillant
que pour confirmer ces présupposés. Les exemples sont indénombrables :
de l’anthropologie racialiste, fidèle compagne de route des colonialismes,
jusqu’aux romans historiques des différentes nations, en passant par la
génétique raciste, on ne compte plus les formes de lyssenkisme26 dans

26
En référence à Trofim Lyssenko, qui fut nommé en 1938 à la tête de l’Académie
Lénine des sciences agronomiques en URSS, en dépit des postulats erronés de sa
"science" de l’agriculture et de la génétique, on qualifie de lyssenkisme toute démarche
scientifique soumise à une idéologie qui en corrompt les méthodes, les postulats et les
résultats, notamment en niant les faits divergents ou en inventant des résultats conformes
à l’orthodoxie.
30 La Pensée d'Ailleurs n°2 / Décembre 2020

l’histoire des sciences. Il ne s’agit évidemment pas de s’inspirer de ces

impostures épistémologiques – comme s’il fallait à tout prix faire, par
exemple, une science économique "de gauche" – mais on doit en retenir
que le premier engagement du scientifique, justement, concerne la probité
scrupuleuse de son travail et la soumission inconditionnelle à la "vérité"
ou, pour le dire en termes moins coûteux d’un point de vue
métaphysique, le respect absolu de la factualité. En effet, pour des raisons
que nous allons exposer par la suite, l’engagement en faveur de la vérité
(par opposition aux mensonges volontaires, involontaires ou par
omission) est pleinement politique et constitue le cœur de l’éthique du
chercheur engagé. Cela pourrait légitimer son intervention en tant
qu’expert dans le débat public, position que nous allons maintenant
examiner.
Commençons par dire les choses en termes politiques, à partir des
arguments qu’expose Hannah Arendt dans le chapitre « Vérité et
politique », ajouté à la deuxième édition de son ouvrage La crise de la
culture, où elle montre que « les faits ne sont pas en sécurité dans les
mains du pouvoir » (Arendt, 1989, p. 329). De plus, « il n’a jamais fait de
doute pour personne que la vérité et la politique sont en assez mauvais
termes » (ibid., p. 289). L’usage démagogique de « faits alternatifs » au
sein des divers régimes de propagande politique vient en effet mettre en
pièces un des piliers majeurs de la vie politique commune : la
construction de significations communément admises, autour desquelles
peut se dynamiser pacifiquement une pluralité d’opinions. Arendt ajoute
que les « vérités de fait » sont plus fragiles que les « vérités de raison » à
cause de leur contingence. Les faits pourraient être autrement, ils sont
donc plus sujets à déformation : ils sont manipulables. Dans un travail sur
la post-vérité contemporaine, Michel Fabre (2019) a pu s’inspirer de cette
méfiance arendtienne pour analyser les ressorts actuels de l’utilisation de
« faits alternatifs », de fake news (les « infaux »), et de théories du
complot, pour asseoir des influences dans l’opinion.
En effet, selon Arendt, « la liberté d’opinion est une farce si
l’information sur les faits n’est pas garantie et si les faits ne font pas
l’objet du débat » (Arendt, 1989, p. 303). Si cette critique désigne avant
tout les régimes totalitaires, nul ne doute aujourd’hui qu’elle ne touche
aussi les démocraties libérales, qui s’enorgueillissent du respect de la
liberté d’opinion mais sont, elles aussi, contaminées par « un brouillage
généralisé du rapport aux faits » (Fabre, 2019, p. 13), illustré, entre autres
exemples, par le nombre effarant de fake news diffusées par Donald
 La Pensée d'Ailleurs 31

Trump depuis son élection à la présidence en 201727. Fabre distingue

ainsi trois composantes de la post-vérité : le mensonge politique
stratégique (un grand classique), le conspirationnisme sincère (une auto-
intoxication contagieuse) et le « baratin, caractérisé par une indifférence
totale envers le vrai et le faux » (Fabre, 2019, p. 14). Selon lui, le baratin
serait un phénomène nouveau, sans doute amplifié par les pouvoirs
conférés par les technologies numériques. Le baratineur serait finalement
un plus grand ennemi de la vérité que le menteur classique, car « il ne lui
accorde aucune importance » (Fabre, 2019, p. 16), mais produit lui-même
des informations labiles (de la "com") sans se poser la question du
rapport à la factualité28.
Le chercheur, dans cette optique, aurait pour responsabilité de
préserver les faits dans leur dimension d’effectivité : un événement s’est
produit ou ne s’est pas produit, il s’est produit ainsi et pas autrement, etc.
C’est ici la dimension ontologique de la factualité qui est en jeu : le fait
ne peut être ni amendé, ni supprimé. Renvoyer toute proposition à une
matérialité et à une existence effective peut ainsi constituer un réel
engagement politique pour le chercheur, autrement dit une contribution
tentant d’éviter que le débat public – caractéristique de la démocratie – ne
dégénère en commentaires oiseux dans lesquels s’expriment aisément des
idéologies et des éléments de post-vérité.
C’est la raison pour laquelle sans doute peu de chercheurs sont invités
dans les débats médiatiques sur des sujets dont ils sont pourtant experts.
La discussion sur la problématique de l’insécurité, par exemple, fait bien
plus souvent appel à des commentateurs universels ayant un avis sur tout
(au hasard : des habitués des plateaux tels que Natacha Polony, Pascal
Praud, Yves Thréard29, etc.) et à des "experts" à la valeur scientifique

27
Selon le décompte du Washington Post arrêté au 9 juillet 2020, le président de la
"première démocratie du monde" aurait proféré exactement 20.055 mensonges depuis le
début de son mandat, soit une moyenne de 13 par jour (1.267 jours). Série en cours. Le
relevé des mensonges du président est même devenu une rubrique journalistique à part
entière aux États-Unis.
28
Les citoyens français pourront, ou non, relier ces analyses aux éléments de
communication gouvernementale autour de la pandémie de 2020.
29
Natacha Polony, journaliste au Figaro puis à Marianne et Yves Thréard, journaliste au
Figaro, sont des invités quasi permanents des émissions de "débat sur les sujets de
société", quel que soit le sujet. Quant à Pascal Praud, journaliste sportif, il anime
quotidiennement sur une chaîne de télévision un talk-show où il laisse s’exprimer sans
réagir des infaux tels que « 50 % des jeunes musulmans des banlieues se réclament de
l’État Islamique » (21 avril 2017, émission L’heure des pros, Cnews).
32 La Pensée d'Ailleurs n°2 / Décembre 2020

douteuse (Alain Bauer30), qu’à des chercheurs reconnus par la

communauté scientifique et ses instances (Laurent Mucchielli31 en est un
exemple éclatant). Ces "commentateurs", en l’occurrence, ont oublié
qu’on ne pouvait commenter sérieusement que sur la base d’une enquête
scientifique (ou, a minima, d’une investigation journalistique critique)
exposant ses méthodes, ses limites, ses résultats mais aussi ses
ignorances, en toute transparence. Sans cela, la liberté d’opinion –
rappelons ici le mot important d’Hannah Arendt – n’est qu’une « farce ».
Par exemple, aborder la question des "zones de non-droit" ou de "la forte
hausse des tournantes32", sans jamais se poser la question de l’effectivité
de ce que cette expression semble désigner, c’est baratiner, et non
débattre.
Cicéron lui-même, en posant les bases de la science historique,
indiquait que l’enquête devait toujours commencer par se demander si ce
dont on parle avait eu effectivement lieu et, si oui, quels en étaient
précisément les éléments constitutifs. « Qui ne voit que les principales
lois de l’histoire sont de ne jamais rien dire de faux, d’avoir le courage de
ne rien taire de vrai, d’éviter, jusqu’au soupçon de la faveur ou de la
haine ? » (Cicéron, 1869, 15, p.12) « Ne jamais rien dire de faux » et ne
jamais rien laisser dire de faux dans le débat public, serait-ce un élément
possible d’engagement politique du chercheur ?
Dans une autre optique, Julien Benda, dans son ouvrage dénonciatif
La trahison des clercs, avait axé la possible légitimité de l’intervention
30
Alain Bauer, qui enseigne la criminologie, n’a produit aucun travail scientifique
reconnu sur les questions de l’insécurité et du terrorisme. Il ne possède d’ailleurs qu’un
Diplôme d’études supérieures spécialisées de politiques publiques et gestion des
organisations (DESS) et n’a jamais effectué de recherche doctorale. Il est pourtant devenu
une référence incontournable en la matière, dirige un nombre extravagant d’instances et
de comités, dont le Conseil scientifique du pôle sécurité défense du Conservatoire
National des Arts et Métiers, et s’exprime régulièrement dans les médias, sur des sujets
parfois bien éloignés de ses "spécialités".
31
Laurent Mucchielli est un sociologue pourvu de l’habilitation à diriger les recherches.
Ses nombreux travaux scientifiques s’en prennent à la fabrication idéologique et
médiatique des thèmes de l’insécurité et de la délinquance, qu’ils confrontent à la
factualité vérifiée par des enquêtes sociologiques. Depuis 1999, il polémique avec les
« lobbies sécuritaires », auxquels appartient, selon lui, Alain Bauer. Voir le site
[[Link] « site de ressources documentaires et d'analyse
critique animé par un réseau de chercheurs en sciences sociales », comme exemple de
recherche engagée.
32
Voir la contre-enquête de Laurent Mucchielli à ce sujet, comme un excellent exemple
de la possible contribution de la recherche au débat politique : Mucchielli, L. (2005). Le
scandale des « tournantes ». Dérives médiatiques, contre-enquête sociologique. Paris : La
Découverte.
 La Pensée d'Ailleurs 33

politique de l’intellectuel, non sur la primauté de la factualité, mais sur

des principes plus proprement philosophiques, à ses yeux : l’universalité
et la rationalité désintéressées. Il s’en prenait ainsi à la trahison que
commettraient certains intellectuels quand ceux-ci interviennent dans le
débat public au nom de choix partisans et de « passions politiques », et
non en vertu de « valeurs universelles » telles que la justice, la vérité, la
beauté, que le philosophe doit défendre avec désintéressement : « Les
hommes dont la fonction est de défendre les valeurs éternelles et
désintéressées, comme la justice et la raison, et que j’appelle les clercs,
ont trahi cette fonction au profit d’intérêts pratiques. » (Benda, 2003, p.
533) Benda voulait alors limiter la parole publique de l’intellectuel à son
engagement en faveur des « valeurs cléricales » (l’expression fait
évidemment tiquer), et refusait que cette parole se compromette dans la
promotion des « valeurs pratiques » de tel ou tel courant politique et
idéologique. Il en concluait qu’un choix politique, et un seul, pouvait
correspondre aux « valeurs cléricales : « Le seul système politique que
puisse adopter le clerc en restant fidèle à lui-même est la démocratie
parce que, avec ses valeurs souveraines de liberté individuelle, de justice
et de vérité, elle n’est pas pratique. » (Benda, 2003, p. 59)
Dans les deux cas – engagement au respect de la factualité ou
engagement au seul nom de la cléricalité des valeurs – la posture de
l’expert ou du "sage" pose quand même un certain nombre de problèmes
car il n’est pas du tout sûr que le débat politique entre citoyens ait à
gagner à s’en remettre au pouvoir du savoir et à l’influence dominante
des "sachants". En général, comme l’a montré la séquence sur la
pandémie en 2020, la parole scientifique n’éclaire guère le débat
médiatique, sans doute parce que ce mélange des genres fonctionne
toujours au détriment des scientifiques, qui sont déplacés dans un
domaine fonctionnant selon d’autres règles que celles de leur culture
professionnelle. De plus, l’exposé scientifique des faits, pas plus que le
rappel de principes philosophiques universels, ne sauraient fonder à eux
seuls les décisions relatives à l’intérêt général. Ludivine Bantigny, en
étudiant les usages, les mésusages et les contre-usages de l’expertise, a
d’ailleurs rappelé la critique de John Dewey, selon laquelle les experts
succombent facilement à la tentation de favoriser ce qui facilitera leur
positionnement social et professionnel. Qui expertisera les experts ? Par

33
Il s’agit d’un extrait de la préface ajoutée par Benda lors de la réédition de son ouvrage
en 1946. Sartre, évidemment, était dans le collimateur de cette critique, au même titre que
les intellectuels liés à différents mouvements politiques de toutes obédiences, notamment
ceux proches du Parti Communiste ou membres de celui-ci.
34 La Pensée d'Ailleurs n°2 / Décembre 2020

ailleurs, et c’est là sans doute l’essentiel, l’intervention, même honnête,

de l’expert, biaise presque mécaniquement le débat :

« Avec l’autorité du spécialiste que sa spécialisation même lui confère, l’expertise

provoque une évidence de compétence tendant à faire croire que tout parti pris serait
neutralisé par le savoir. Ce biais est d’autant plus difficile à éviter que, face justement
à la spécialisation, ni le mandataire de l’expert ni l’opinion ne sont toujours à même
de juger ses assertions. » (Bantigny, 2011, p. 3)

Le chercheur ne "sait" pas, puisqu’il cherche, justement. Il peut certes

contribuer au débat sur la base de la scientificité de sa démarche, mais en
n’oubliant surtout pas de tracer les limites du savoir telles qu’elles
existent à l’heure où il parle et dans la situation d’où il parle. Ainsi, tout
juste peut-on espérer du chercheur que sa contribution à la politique
éclaire le champ de la discussion légitime, en contribuant à écarter de
celle-ci ce qui ne vérifie pas les critères de la factualité (Hannah Arendt
ne disait guère autre chose), tout en rappelant les incertitudes qui
accompagnent tout état de la recherche. Toute tentative pour en attendre
davantage relève, à notre sens, d’une idéalisation naïve ou cynique de la
science, ou d’une représentation illégitime du passage de la "vérité"
scientifique à la décision politique démocratique. Pour Mucchielli,
l’utilisation d’experts plus ou moins sérieux dans la consultation politique
n’a finalement pas pour objectif d’apporter de la rationalité aux décisions
politiques, mais au contraire de faire croire en l’impartialité rationnelle
des décisions imposées aux citoyens, laquelle est tout à fait fictive dans
bien des cas. Cela peut surtout jeter « un épais brouillard sur les critères
de ce que peut être une expertise légitime » (Mucchielli, 2002, p. 27). En
fait, même dans le cas où l’expertise est incontestable, l’équilibre n’est
pas simple à trouver entre l’énoncé d’un jugement "expert" et le respect
du monde de l’opinion (doxa) en démocratie : « La politique se joue dans
la tension permanente entre le philosophe et le sophiste, entre la visée de
vérité et la pluralité des opinions. » (Bensaïd, 2002, p. 159)
Il nous semble donc que la science n’a pas à franchir sans un luxe de
précautions les limites du champ d’action à l’intérieur de laquelle ses
travaux et sa parole sont légitimes ; chaque fois qu’elle le fait, elle
encourt le grand risque d’être, dans le meilleur des cas instrumentalisée
par des intérêts privés, au pire coupable elle-même de donner du grain à
moudre à l’idée d’un technopouvoir qui constitue l’envers de la
démocratie. In fine, le pouvoir de "l’élite qui sait" (derrière laquelle
s’agite nécessairement une minorité dominante) se substituerait alors à la
 La Pensée d'Ailleurs 35

souveraineté populaire, qui n’a par ailleurs pas besoin de cette extorsion
supplémentaire.
La figure de l’expert n’est donc pas celle que nous souhaitons mettre
en valeur, d’autant plus qu’il s’agirait là d’un engagement extérieur à
l’activité scientifique, alors que nous pensons plutôt à un engagement
interne à celle-ci.

Être un chercheur engagé ?

Pour définir maintenant l’engagement du chercheur à l’intérieur de

son périmètre professionnel, précisons d’abord les limites de notre
analyse.
Premièrement, elle concerne les disciplines et sous-disciplines dans
lesquelles nous intervenons, à savoir la philosophie de l’éducation,
l’histoire de l’éducation et, plus largement, les sciences de l’éducation.
Nous ne proposons pas ici une analyse transdisciplinaire générale,
d’abord par manque de familiarité avec certains secteurs scientifiques (ce
qui interdit de juger sérieusement de leur activité), ensuite car les
questions s’y posent sans doute différemment, étant donné que les enjeux
n’y sont pas identiques. Par exemple, les conceptions de l’histoire de
l’école républicaine française, tout comme celles du lien entre éducation
et émancipation, posent des problèmes scientifiques dont la structure est
probablement bien éloignée de ceux qu’amènent les travaux sur la cyber-
intelligence. Discuter ce point n’est pas notre sujet actuel.
Deuxièmement, notre analyse a ses propres prérequis, qui pourraient
donc être autres : elle puise dans la boîte à outils foucaldienne pour faire
de la notion d’« intellectuel spécifique » un usage fortement coloré de
préoccupation éthique et déontologique. En effet, selon nous, le sens
politique qui peut trouver sa place dans la recherche est l’indispensable
compagnon du souci déontologique et éthique, lequel se manifeste
comme une intolérance vis-à-vis de postures laissant croire que la science
serait neutre et que son discours n’aurait aucun lien avec les phénomènes
de pouvoir qui, en bout de chaîne, abîment la vie de personnes telles que
les prisonniers, les "fous", les patients, les "cancres", les "cas sociaux",
etc. Autrement dit, deux sources alimentent l’engagement politique
interne du scientifique : une source déontologique (se défaire autant que
possible des effets de pouvoir dans l’élaboration du savoir de son
domaine) et une source éthique (ne pas accepter que le lien
pouvoir/savoir participe à une domination sociale sur les personnes).
36 La Pensée d'Ailleurs n°2 / Décembre 2020

Nous allons explorer les conséquences de ses prérequis, d’abord en

revenant à Michel Foucault.
On peut décrire la dynamique philosophique de l’œuvre de Foucault à
partir de la centralité de la question du pouvoir, qui unit les trois
principales périodes de son œuvre : la première (années 60), centrée sur la
production de la vérité et du savoir (alêtheia) ; la deuxième (années 70),
plus directement concernée par les manifestations multiformes du
pouvoir (politeia) ; et la troisième (du début des années 80), préoccupée
par l’enjeu de la constitution du sujet, sur fond de dispositifs de pouvoir
et de contre-pouvoir (êthos). Dans tous les cas, Foucault lie la question du
savoir et la question du pouvoir et exhibe la silhouette d’une « politique
de vérité » dans laquelle la volonté de savoir est décrite comme une
machine à exclure et à dominer. Pour cela, il construit d’abord une
démarche archéologique pour étudier les soubassements de la
construction des objets de savoir. Il complète ce travail en proposant une
approche généalogique centrée sur les dispositifs de pouvoir à l’œuvre
dans la production des savoirs. Enfin, il réfléchit à la constitution d’une
« nouvelle politique de la vérité » (Foucault, 2001b, p. 114) incluant la
pratique du « dire-vrai » (la parrêsia).
Cette déconstruction, en historicisant et en relativisant le savoir,
affirme clairement que tout ce que fait le scientifique est traversé par des
éléments de politique de vérité, et donc que le savoir, intimement
connecté au pouvoir, a toujours quelque chose de pleinement politique.
Non seulement la prétention scientifique à la "vérité" produit des savoirs
conformes aux requisits des dispositifs de pouvoir, mais de surcroît elle
procède à la forclusion des autres types de savoirs : « Quels types de
savoir voulez-vous disqualifier du moment que vous dites que vous êtes
une science ? », là est la provocante question qu’il pose dès le début de sa
carrière (Foucault, 1997, p. 11). Dès lors, la tâche déontologique et
éthique du scientifique est double : traquer les mécanismes du pouvoir au
sein même de son domaine (c’est le souci épistémique) et œuvrer à la
construction de « contre-savoirs » par lesquels les sujets peuvent se
rendre les moins gouvernables possibles (c’est le souci éthique).

« Je m’attache à saisir des mécanismes d’exercice effectif de pouvoir ; et je le fais

parce que ceux qui sont insérés dans ces relations de pouvoir, qui y sont impliqués
peuvent, dans leurs actions, dans leur résistance et leur rébellion, leur échapper, les
transformer, bref, ne plus y être soumis. Et si je ne dis pas ce qu’il faut faire, ce n’est
pas parce que je crois qu’il n’y a rien à faire. Bien au contraire, je pense qu’il y a mille
choses à faire, à inventer, à forger par ceux qui, reconnaissant les relations de pouvoir
dans lesquelles ils sont impliqués, ont décidé de leur résister ou de leur échapper. De
ce point de vue, toute ma recherche repose sur un postulat d’optimisme absolu. Je
 La Pensée d'Ailleurs 37

n’effectue pas mes analyses pour dire : voilà comment sont les choses, vous êtes
piégés. Je ne dis ces choses que dans la mesure où je considère que cela permet de les
transformer. » (Foucault, 2001c, p.911-912).

C’est ici qu’intervient le concept d’« intellectuel spécifique », par

lequel Foucault veut se démarquer de l’hégémonie irritante de la figure
sartrienne de l’intellectuel universel, figure oubliant qu’elle-même est
prise dans des jeux de pouvoir et est traversée par l’effet des dispositifs
de pouvoir. L’intellectuel spécifique, dont l’universitaire devrait
constituer, en principe, un bon exemple, veut défaire les liens pouvoir-
savoir à partir d’une double intolérance : il ne tolère pas l’immixtion des
mécanismes de pouvoir dans son travail, et il ne tolère pas les situations
concrètes d’oppression que son travail est susceptible d’expliquer. Son
engagement contre la violence du pouvoir s’effectue donc là où il se
trouve, à partir de sa propre activité professionnelle (p. 1183). Cela
signifie que cet engagement est clairement situé dans le domaine de son
travail scientifique, et non dans le ciel abstrait des grands principes ou au
nom d’une quelconque "conscience universelle". Le chercheur se politise
« là où il dispose de savoirs spécifiques, ou bien là où il exerce ses
compétences professionnelles » (Dartigues, 2014, § 25), puis élargit
éventuellement son engagement à d’autres secteurs relevant d’un même
régime de vérité.
Son intervention doit essayer de gripper la machine qui fait
fonctionner certains discours de ce régime, non pas en s’opposant
frontalement à ces discours, mais en produisant des « contre-savoirs »
proches des points d’oppression, des résistances, des luttes et des
individus aux prises avec le pouvoir. C’est par exemple ce que Foucault
tenta de faire en s’engeant sur la question de la carcéralité dans les années
1970, en tant que co-fondateur du Groupe d’information sur les prisons
(GIP). L’engagement politique de l’intellectuel spécifique, insistons sur
ce point, ne s’effectue pas nécessairement à partir d’un positionnement
politique – celui-ci peut préexister ou se concrétiser ensuite, en
représentant surtout un risque évident de biais – mais est une
conséquence évidente du souci pour l’intellectuel de "bien faire son
travail" (déontologie) et de ne pas détourner les yeux des effets du
pouvoir-savoir sur les individus (éthique). Par conséquent, « la fonction
politique de l’intellectuel est aussi chez Foucault une éthique »
(Dartigues, 2014, § 31) : ne pas tolérer, ne pas faire "comme si" et avoir
le courage de dire vrai.
Trop souvent en effet, l’universitaire, avant tout soucieux de sa
carrière et de sa position, ou tout simplement enfermé dans les limites
38 La Pensée d'Ailleurs n°2 / Décembre 2020

d’une configuration épistémique liée aux phénomènes de pouvoir, ne

réagit aux manifestations concrètes de la domination sociale que par un
silence têtu et par un regard détourné, alors même que ces manifestations
sont évidentes au cœur même de son laboratoire ou en lien direct avec ses
objets de recherche, comme par exemple le sexisme, le mépris social pour
les personnels de service, la soumission de la recherche à des logiques
entrepreunariales, les inégalités sociales au sein des étudiants ou encore
les mécanismes d’exclusion des chercheurs "hérétiques". A contrario,
Bourdieu a présenté son engagement politique comme une conséquence
logique de son travail scientifique : « Je me suis trouvé conduit par la
logique de mon travail à outrepasser les limites que je m’étais assignées
au nom d’une idée de l’objectivité qui m’est apparue peu à peu comme
une forme de censure » (Bourdieu, 2001a, p. 75).
En ce sens, il a pleinement assumé l’idée qu’« une élaboration
scientifique est toujours située, socialement et culturellement, et doit pour
partie ses convictions à cette situation » (Bantigny, 2011, p. 3). D’où
l’exigence de réflexivité, qui caractérise aussi le chercheur engagé.
Puisque la "neutralité" est un mythe, alors le questionnement fondamental
du chercheur, le choix de son objet de recherche, son comportement
scientifique, sont en lien avec sa trajectoire personnelle, laquelle est
immergée dans un certain monde social. La moindre des choses est alors
d’objectiver sa propre vie en réfléchissant à son parcours de chercheur.
Cette réflexivité et cette auto-objectivation signent une « forme
spécifique de la vigilance épistémologique » au moyen de laquelle une
science sociale « se prend pour objet, se sert de ses propres armes pour se
comprendre et se contrôler » (Bourdieu, 2001b, pp. 172-176).
Comme les sciences humaines et sociales sont partie prenante des
phénomènes qu’elles étudient, chacune d’entre elles a l’obligation
épistémologique d’analyser son propre fonctionnement, pour mettre en
évidence les paradigmes autour duquel l’inclusion et l’exclusion de ses
objets d’étude s’organisent, l’histoire de la discipline et de ses tensions
internes, les effets de pouvoir liés à la constitution d’un champ, la
compromission avec des dominations sociales, mais aussi les élisions
plus ou moins volontaires, les savoirs oubliés ou dominés, les alternatives
inaperçues et les conséquences effectives du savoir sur le corps social. En
ce sens, un chercheur engagé est tout simplement un chercheur qui veut
bien faire son travail, et qui pour ce faire en assume les conséquences
déontologiques et éthiques, entre autres la responsabilité de ne pas en
rester aux consensus de la « science normale » (Kuhn, 1983) et de pas
faire comme si le monde politique s’arrêtait à la porte de son laboratoire.
 La Pensée d'Ailleurs 39

Pour en venir au cas spécifique des sciences de l’éducation, plus

précisément à la philosophie et à l’histoire de l’éducation appliquées à la
question scolaire (notre domaine de travail), ce champ34 est évidemment
dominé par des dispositifs de pouvoir ayant établi, parfois de longue date,
le périmètre de la discussion "normale". Celle-ci s’organise autour du duo
antagonique de l’école républicaine et de l’Éducation Nouvelle, avec
comme bruit de fond incessant l’éloge ou la critique de la première, et les
tentatives ou velléités de promouvoir les réalisations et les propositions
de la seconde. Le dialogue entre ces deux lignes de force, par ailleurs
assez déséquilibré, est immergé dans des effets de pouvoir d’autant plus
pesants qu’il concerne deux dispositifs importants du « gouvernement des
vivants » (Foucault, 2012) : l’action éducative et l’école : « Tout système
d’éducation est une manière politique de maintenir ou de modifier
l’appropriation des discours, avec les savoirs et les pouvoirs qu’ils
emportent avec eux », disait déjà Foucault en 1971 (Foucault, 1971, p.
46).
Nous pouvons donner ici une modeste illustration d’un engagement
dans la recherche innervé par deux exigences : l’exigence déontologique
(contester la réduction de la discussion à l’opposition de deux rhétoriques
sur fond de la domination du paradigme historique centré sur le modèle
de l’école républicaine) et l’exigence éthique (ne pas tolérer les effets
négatifs de l’école sur les vaincus de la compétition scolaire, leur longue
humiliation, la violence symbolique subie, etc.). Pour établir des contre-
savoirs, nous avons donc essayé d’exhumer une alternative scolaire
collective sous la forme du projet d’école porté par le mouvement ouvrier
des années 1830 jusqu’à la Première Guerre Mondiale. Ce projet, qui
connut une brève expérience de mise en application au niveau de la
population parisienne (lors de la Commune de Paris), avançait des
caractéristiques bien spécifiques, notamment la première laïcisation
scolaire, ainsi que les concepts d’éducation intégrale et d’école atelier
(Dupeyron, 2020a). Repris par le syndicalisme révolutionnaire, il nourrit
l’idée d’une « école rouge », autrement dit d’une autre école que l’école
républicaine institutionnalisée une dizaine d’années après la Commune,
une école pensée et dirigée par le monde du travail.
Ce projet durable et ses acteurs n’occupent pourtant qu’une place
minuscule dans le champ de l’histoire des idées pédagogiques et dans
celui de la philosophie de l’éducation, qui trop souvent font de

34
Nous utilisons ici le concept de champ dans son sens bourdieusien de microcosme
social relativement autonome à l’intérieur de la société, possédant ses propres règles et
poursuivant ses propres fins.
40 La Pensée d'Ailleurs n°2 / Décembre 2020

l’Éducation Nouvelle française une alternative critique tardive à la forme

scolaire de la République d’ordre, oubliant en cela que c’est plutôt cette
forme scolaire qui a été positionnée en réaction à un projet scolaire
ouvrier et socialiste qui lui préexistait. Cela peut et doit se discuter, bien
sûr, mais pour discuter, encore faut-il avoir les pièces factuelles de la
discussion. Or, les acteurs et les réalisations du projet scolaire ouvrier
n’apparaissent guère dans les savoirs de référence du champ. Il suffit
pour s’en convaincre de considérer la copieuse anthologie proposée par
l’ouvrage Une histoire de l’école coordonnée par des spécialistes de la
question (Jacquet-Francillon, D’Enfert & Loeffel, 2010). Quasiment
aucun des contributeurs au projet scolaire du mouvement ouvrier n’y est
cité (aucun acteur de la politique scolaire de la Commune, en tout cas).
De plus, la chronologie détaillée fournie par l’ouvrage ne comporte
aucune date entre 1867 et 1874, comme si rien de significatif en matière
scolaire ne s’était passé pendant cette période. Or, ce fut justement en
1871 que la Commune laïcisa les écoles communales, ouvrit des écoles
professionnelles dans l’esprit de l’éducation intégrale, vota l’égalité des
salaires hommes-femmes dans l’enseignement primaire public, adopta un
programme faisant la part belle à la méthode expérimentale plutôt qu’aux
méthodes catéchistiques et magistrales, etc. Enfin le concept-clé de la
pensée pédagogique du mouvement ouvrier, l’enseignement intégral (ou
éducation intégrale) n’apparaît pas dans le copieux index thématique de
l’ouvrage.
Nul ne peut donc raisonnablement douter du fait que les savoirs de
référence du champ de l’histoire française de l’éducation soient soumis à
un agencement paradigmatique qui en valorise certains et en écarte
d’autres. L’histoire est toujours écrite principalement par et pour les
vainqueurs, c’est une grande banalité de le dire ; il appartient donc à la
responsabilité déontologique du chercheur de tenter de « sauver de
l’immense condescendance de la postérité le pauvre tricoteur sur métier,
le tondeur de drap luddiste35, le tisserand qui travaille encore sur un
métier à main… », selon le mot d’Edward Thompson (Thompson, 2012,
p. 19). Plus généralement, un chercheur engagé a tout simplement pour
souci de neutraliser les filtres paradigmatiques et politiques qui
empêchent la production et la reconnaissance de savoirs alternatifs,
dominés, complémentaires, divergents, savoirs qui bien souvent relèvent
de populations historiquement maltraitées. Changer ainsi les perspectives
historiographiques est alors un geste pleinement engagé et politique.
35
Les luddistes étaient les artisans tricoteurs et tondeurs ayant mené en 1811-1812 une
longue lutte contre les manufacturiers voulant imposer la mécanisation du travail.
 La Pensée d'Ailleurs 41

La philosophie de l’éducation proprement dite a aussi beaucoup à faire

avec l’analyse critique des concepts passe-partout employés dans bien des
discours institutionnels, concepts faussement évidents et très idéologisés.
Pensons aux concepts de care, de vulnérabilité, d’inclusion, de
bienveillance, de bien-être, dont les usages idéologisés ont envahi le
champ ces dernières années, comme pour accompagner en douceur les
avancées néolibérales en éducation. Ne pas prendre ces usages lénifiants
comme allant de soi, en faire la généalogie, montrer leurs effets, leurs
limites, leurs conséquences en termes d’exclusion, les confronter aux
faits, n’est-ce point la tâche critique du philosophe de l’éducation ? N’est-
ce point son engagement déontologique ? Parallèlement, ne pas tolérer
que la rhétorique de l’institution au sujet de sa propre "bienveillance"
fasse oublier ses responsabilités dans la casse scolaire des publics
populaires, n’est-ce point l’expression de son souci éthique ?
D’autres points de tension conceptuelle existent autour du concept
d’autorité : présenté par certains comme un « transcendantal » de
l’éducation, il est critiqué par d’autres, qui rappellent son historicité et
son lien avec les dispositifs de pouvoir. Plus que jamais, il semble donc
nécessaire d’entretenir la vivacité d’une philosophie critique de
l’éducation. C’est ce à quoi s’emploie Irène Pereira36, dont le projet
scientifique vise à réarmer conceptuellement une théorie critique de
toutes les formes de domination, avec plus particulièrement un travail sur
une pédagogie critique et émancipatrice qui se tienne à large distance,
aussi bien des pédagogies dites "traditionnelles" que de celles de
l’Éducation Nouvelle dont certains éléments ont été recyclés par les
projets éducatifs du néolibéralisme (la créativité, la coopération, le projet
personnel, etc.). Pour cela, Irène Pereira sociologise l’approche
philosophique et retravaille le concept déjà classique de forme scolaire en
montrant en quoi celle-ci est porteuse de la « colonialité » du pouvoir et
du savoir (Pereira, 2018a et 2018b). Son travail, que certains jugeront très
"militant", a pourtant un grand souci de l’objectivité de ses données,
puisqu’elle veut en passer par « des connaissances scientifiques
objectives » (Pereira, 2018a, p. 8) pour étayer une théorie pédagogique
critique. Certes, toute théorie critique, que ce soit chez Marx ou dans

36
Irène Pereira est une chercheuse dont les travaux critiques, situés au confluent de la
philosophie et de la sociologie, s’inscrivent clairement et fermement dans une approche
critique de sensibilité libertaire. Ses publications sur la « grammaire pragmatiste » du
syndicalisme d’action directe et de la contestation attestent de ce positionnement. Membre
de l’Institut de Recherche, d'Étude et de Formation sur le Syndicalisme et les
Mouvements sociaux, elle enseigne la philosophie à l’INSPE de Créteil.
42 La Pensée d'Ailleurs n°2 / Décembre 2020

l’école de Francfort, postule qu’il n’existe ni vérité épistémologique

anhistorique, ni objectivité scientifique distincte des formes changeantes
des pratiques sociales et politiques. Mais Irène Pereira, retournant cet
argument, affirme que « plus on est conscient que l’on n’est pas neutre,
plus on peut être attentif à tendre vers l’objectivité », alors
qu’inversement « plus on se prétend neutre, et moins on tend à se rendre
compte qu'on n’est pas objectif37 ».
Un chercheur engagé, selon ce raisonnement, serait plus apte qu’un
autre à objectiver sa démarche et ses savoirs, justement à cause de sa
posture critique fondamentale et de son radicalisme épistémologique.
Pereira en conclut, en lien évident avec la valorisation des dimensions
déontologique et éthique de l’activité des travailleurs intellectuels, que
« l’intellectuel transformateur est celui qui refuse de voir son activité
réduite à celle d’un technicien, et qui pense que son objectif est de
développer l’esprit critique des élèves » et de leur donner une
« conscience sociale critique » (Pereira, 2018a, p. 108), ce qui définit
aussi bien le travail du chercheur que celui de l’enseignant ou du
formateur d’enseignants.
Un chercheur engagé, finalement, est un chercheur qui va au bout des
conséquences des principes de son travail scientifique et qui finit, comme
l’indiquait Foucault, par devenir une sorte de parrésiaste, non seulement
par l’audace du parler-vrai dans son domaine, mais encore par sa volonté
de mettre en adéquation, autant que faire se peut, ses savoirs
disciplinaires avec ses gestes pratiques.

Être un enseignant et un formateur engagé

En analysant les conditions de possibilité de l’engagement du

chercheur à l’intérieur de son activité scientifique, nous avons
principalement affronté le discours philosophico-épistémologique qui
récuse cet engagement au nom de la "neutralité" prétendue de la science.
Nous souhaitons, pour terminer, procéder également au retournement des
usages illégitimes de l’argument juridico-déontologique, qui voudrait
aseptiser la parole de l’enseignant et de ses formateurs au nom de
l’obligation de réserve tenant à son statut de fonctionnaire. Selon nous,
c’est justement en fonction de ce statut, et des missions auxquelles il

37
Échange écrit avec Irène Pereira, 24 mars 2020.
 La Pensée d'Ailleurs 43

oblige, que l’enseignant public38 peut et doit assumer une posture

engagée dans son activité professionnelle.
Bourdieu avait fait remarquer que « la pensée du penseur
fonctionnaire est traversée de part en part par la représentation officielle
de l’officiel » (Bourdieu, 1994, p. 105). Les enseignants publics et les
formateurs au sein des masters MEEF n’échappent donc pas au fait que
leur expression soit cadrée par les besoins de l’État en termes d’éducation
et de gestion de ses personnels, et qu’elle se positionne uniquement en
regard des caractéristiques de l’État. Ainsi, comme celui-ci est défini
comme étant républicain, démocratique et laïque, il a besoin que ses
agents respectent dans le cadre de leur travail une stricte neutralité
politique, confessionnelle et philosophique, ce qui leur interdit par
principe toute manifestation "engagée" dans le cadre de leurs fonctions.
Un fonctionnaire étant, par définition, au service de l’intérêt général et de
lui seul, il ne saurait exprimer des préférences partisanes ou idéologiques.
C’est particulièrement le cas en ce qui concerne les enseignants, qui se
doivent d’éviter tout empiètement sur le libre jugement de leurs élèves,
hormis dans les limites de ce qui est prévu par les programmes et qui
relève des objectifs éducatifs définis par la Nation. Ce serait là le
fondement de la fameuse obligation de réserve des agents publics. En
accord avec cette approche centrée sur les déterminations de l’État, les
agents de l’Éducation Nationale ne pourraient manifester qu’un seul
engagement légitime sur leur lieu de travail : servir l’État, mener à bien
ses politiques quelles qu’elles soient et faire respecter de la part des
publics scolaires ses normes et ses principes. C’est ainsi que la Loi pour
une école de la confiance, en 2019, a lié l’exemplarité de l’enseignant à
une pratique de l’engagement réduite au seul respect du cadre
institutionnel :

« Par leur engagement et leur exemplarité, les personnels de la communauté éducative

contribuent à l’établissement du lien de confiance qui doit unir les élèves et leur
famille au service public de l’éducation. Ce lien implique également le respect des
élèves et de leur famille à l’égard de l’institution scolaire et de l’ensemble de ses
personnels39. »

Évidemment, ce cadre très strict pourrait heurter le statut universitaire

des formateurs à temps plein au sein des INSPE. Parmi ceux-ci, les

38
Une petite note pour rappeler que nous n’oublions pas les Conseillers Principaux
d’Éducation (CPE) dans notre analyse de l’engagement du milieu enseignant.
39
Code de l’Éducation, article L. 111-3-1, créé par la Loi pour une École de la confiance,
promulguée au Journal Officiel le 28 juillet 2019.
44 La Pensée d'Ailleurs n°2 / Décembre 2020

enseignants-chercheurs, davantage que les personnels d’autres statuts,

peuvent, s’ils le souhaitent, se prémunir de la liberté académique pour
défendre leur liberté de parole au sein même de leurs enseignements. La
base juridique de la liberté académique figure dans trois articles du Code
de l’éducation :

« Le service public de l’enseignement supérieur est laïque et indépendant de toute

emprise politique, économique, religieuse ou idéologique ; il tend à l’objectivité du
savoir ; il respecte la diversité des opinions. Il doit garantir à l’enseignement et à la
recherche leurs possibilités de libre développement scientifique, créateur et critique. »
(article L141-6)

« À l’égard des enseignants-chercheurs, des enseignants et des chercheurs, les

universités et les établissements d’enseignement supérieur doivent assurer les moyens
d’exercer leur activité d'enseignement et de recherche dans les conditions
d'indépendance et de sérénité indispensables à la réflexion et à la création
intellectuelle. » (article L123-9)

« Les enseignants-chercheurs, les enseignants et les chercheurs jouissent d’une pleine

indépendance et d’une entière liberté d’expression dans l’exercice de leurs fonctions
d'enseignement et de leurs activités de recherche, sous les réserves que leur imposent,
conformément aux traditions universitaires et aux dispositions du présent code, les
principes de tolérance et d’objectivité. » (article L952-2)

On conçoit que ces garanties juridiques puissent entrer en tension avec

« la représentation officielle de l’officiel » et produire d’éventuels
dissensus relatifs aux méthodes pédagogiques, à la pertinence des
programmes et des décisions ministérielles, aux outils didactiques, mais
aussi aux conceptions mêmes du métier d’enseignant et à l’exercice
éthique de celui-ci. Pour un enseignant-chercheur, s’ajuster plus ou moins
efficacement aux demandes des corps d’inspection relève parfois de
l’impossible équation. Quant au fonctionnaire stagiaire, il peut se
retrouver pris entre deux feux (son employeur d’un côté, son formateur
universitaire de l’autre) et penser que la volonté de l’employeur doit in
fine le contraindre à en rester à une conception très restrictive de son
engagement professionnel, quoi qu’il puisse penser du bien-fondé des
politiques qu’il sert et des méthodes qui lui sont préconisées.
Pour sortir de cette impasse, nous allons montrer comment le
professeur fonctionnaire peut être à la fois gagé et engagé à l’intérieur
même de ses tâches pédagogiques et éducatives, tout comme le chercheur
peut être à la fois objectif et engagé dans son travail scientifique. Cela
nécessite trois points d’analyse.
Premièrement, l’interprétation censorielle fréquente de la notion
d’obligation de réserve ne correspond pas tout à fait au statut général des
 La Pensée d'Ailleurs 45

fonctionnaires tel qu’il est établi par le Code général de la fonction

publique. On peut en effet distinguer deux conceptions du fonctionnaire.
La première, de source absolutiste, définit le fonctionnaire comme
homme du silence, sur modèle du militaire : « Le fonctionnaire est
homme de silence. Il sert, il travaille et il se tait. » (Debré, 1947, p. 217)
La seconde, de source démocratique, pose plutôt la notion de
fonctionnaire-citoyen : « Il faut que le fonctionnaire soit un citoyen à part
entière pour assumer pleinement sa responsabilité de service public. » (Le
Pors, 2012)
Pour le premier modèle, l’ensemble des droits et des obligations de
l’enseignant, le motif immuable de ses actes, le respect scrupuleux de la
loyauté et du devoir d’obéissance envers sa hiérarchie, seraient posés par
le cadre même de son statut. Autrement dit, sa déontologie serait
réductible à une ontologie administrative par laquelle l’être statutaire
recouvrirait le citoyen et ses éventuels états d’âme éthiques ou politiques.
C’est pourquoi le projet de doter les enseignants d’un code de
déontologie a pu sembler inutile à l’institution : leur statut et leur place
dans la hiérarchie de l’État étaient jugés suffisants pour cadrer la moralité
de leur action, sans qu’une quelconque délibération éthique ou
déontologique n’ait à intervenir.
Par contre, pour le deuxième modèle – qui est celui qui est permis par
la loi – le fonctionnaire demeure un citoyen à part entière, jouissant de sa
liberté d’opinion et de tous ses droits. Cela a été jugé nécessaire par le
législateur, afin justement que le fonctionnaire puisse exercer ses
missions au service de l’intérêt général. C’est ce qu’exprimèrent les
débats parlementaires lors du vote en 1983 du nouveau Code général de
la fonction publique :

« Le fonctionnaire, l’administration, n’ont pas leur finalité en eux-mêmes ; ils ne

valent que par le service – le bon service et le service efficace – de la population. […]
Il n’est pas question de mettre en cause cette évidence que le fonctionnaire est et doit
être un citoyen à part entière. […] Tout en exprimant le souci de respect de la
neutralité, ce texte pose le principe de la citoyenneté du fonctionnaire, qui permettra à
ce dernier d’exercer pleinement les droits que la loi lui accorde40. »

Dans cet esprit, l’engagement éthique et déontologique de

l’enseignant fonctionnaire ne se résume pas à la simple obéissance loyale
à la hiérarchie et à l’auto-contrôle moral, il suppose aussi et surtout une
activité responsable finalisée par la bonne marche du service public et
animée par les valeurs et les principes de celui-ci ; il s’accommode donc
40
Journal Officiel, débats parlementaires, Sénat, séance du 1er juin 1983, p. 1257-1262.
46 La Pensée d'Ailleurs n°2 / Décembre 2020

du questionnement sur la légitimité de ce qui est proposé aux publics

accueillis, et d’une tension propre à la discussion éthique et à l’expression
plurielle d’opinions et de critiques.

« L’indépendance du fonctionnaire n’est pas contradictoire avec le sens profond de sa

mission, qui est de servir le public conformément aux décisions de la puissance
publique émanant du suffrage universel. […] La neutralité du service public doit être
fondée sur la reconnaissance d’un pluralisme maîtrisé des idées et des engagements
des fonctionnaires, et non sur leur mutilation41. »

Nonobstant cette libéralité statutaire, la culture de l’institution a plutôt

tendance à valoriser à l’excès une pensée unique (souvent exprimée de
façon juridiste et formaliste) et à pratiquer la forclusion du
questionnement éthique, au profit d’une conception bureaucratique et
autoritaire de l’action du fonctionnaire (Hibou, 2012). Or l’enseignant
public, tout en étant tenu par ses obligations, jouit, par la Loi n° 83-634
du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires (dite
« Loi Le Pors ») d’un certain nombre de droits à l’intérieur même de son
travail, notamment le droit syndical. Il conserve d’ailleurs toutes ses
libertés publiques, dont la liberté d’opinion, et, au niveau de son
enseignement, il bénéficie même de la liberté pédagogique, qui s’exerce
« dans le respect des programmes et des instructions du ministre chargé
de l’éducation nationale et dans le cadre du projet d’école ou
d’établissement avec le conseil et sous le contrôle des membres des corps
d'inspection42 ». La loi précise même que « le conseil pédagogique prévu
ne peut porter atteinte à cette liberté. » Autrement dit, le législateur, en
dépit du poids historique d’une conception autoritaire du rapport entre
l’État, ses agents et ses publics, s’est plutôt aligné sur l’idée du
fonctionnaire-citoyen, ce qui est un premier affaiblissement de
l’argument juridico-déontologique opposé à l’engagement des
enseignants.
Un deuxième argument découle du premier. Il part du constat de
l’absence de la notion d’obligation de réserve dans le statut général de la
fonction publique, ainsi que dans la quasi-totalité des statuts particuliers,
à l’exception notable de certains corps, comme les membres du Conseil
d’État ou les membres de forces militaires. Même dans le cas où la loi
pose le devoir d’obéissance à la hiérarchie – un enseignant est tenu

41
Ibid. p. 1259.
42
Code de l’Éducation, article L912-1-1.
 La Pensée d'Ailleurs 47

d’obéir à son inspecteur – elle prévoit que le fonctionnaire garde une

marge d’appréciation critique en fonction des instructions qu’il reçoit :

« Tout fonctionnaire, quel que soit son rang dans la hiérarchie, est responsable des
tâches qui lui sont confiées. Il doit se conformer aux instructions de son supérieur
hiérarchique, sauf dans le cas où l’ordre donné est manifestement illégal et de nature à
compromettre gravement un intérêt public43. »

C’est méconnaître la loi que de contester au fonctionnaire l’exercice

nécessaire de ce libre-arbitre qui, avec la bonne exécution des tâches qui
lui sont confiées, « participe de sa responsabilité propre », selon Anicet
Le Pors. En effet, aucune responsabilité, au sens plein du terme, n’est
envisageable sans la reconnaissance de l’autonomie du jugement. C’est
aussi pour cela que l’obligation de réserve n’est pas un butoir juridique
précis, mais fonctionne plutôt comme une construction jurisprudentielle
évolutive en fonction de laquelle, grosso modo, plus un agent s’élève
dans la hiérarchie et moins il jouit de sa liberté de parole. "L’affaire
Refalo" en 2009 (voir supra, note 11), de même que la vive émotion
suscitée la même année par l’instauration dans les concours de
recrutement des enseignants d’une épreuve évaluant la compétence dite
« agir en fonctionnaire de l'État et de façon éthique et responsable44 »,
confirment l’existence d’une tension interne à l’institution au sujet de la
libre expression des enseignants45. D’un côté, les tenants du silence
imposé ; de l’autre côté, les tenants d’une parole assumée. Certes,
l’équilibre entre la liberté de parole et le respect de la neutralité du
service public est souvent bien fragile, mais la loi prévoit
incontestablement le respect d’une forme d’engagement de l’enseignant
dans le débat professionnel, nonobstant la pression constante des
hiérarchies académiques pour passer outre la loi et pour imposer une
obéissance mécanique des enseignants. C’est le sens du constat d’Alain
Refalo :

« Instaurer un cadre normatif et uniformisé censé s’imposer à tous les élèves et les
enseignants, telle est la nouvelle doxa institutionnelle. Le jeune en formation est
désormais jugé en référence à ce cadre ; sa valeur dépendra de sa capacité à entrer
dans un moule préfabriqué présenté comme objectif, rationnel et finalement
indiscutable. » (Refalo, 2011, p. 21)

43
Loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires, article
28.
44
Journal Officiel, 28 décembre 2009.
45
Voir Dupeyron et Miqueu, 2013.
48 La Pensée d'Ailleurs n°2 / Décembre 2020

Au-delà de ces deux arguments juridiques affirmant la primauté du

citoyen sur l’homme du silence et récusant l’universalité de l’obligation
de réserve du fonctionnaire, nous voulons surtout déployer un troisième
argument proprement éthique et déontologique. Selon cet argument,
l’engagement politique de l’enseignant fonctionnaire est un corrélat
logique du sens de ses missions d’intérêt général et des principes et
valeurs du service public. En effet, tout comme un personnel de santé doit
s’engager à faire du mieux possible pour préserver la vie, la santé et le
bien-être des patients – ce qui peut le conduire, par conscience
professionnelle, à protester contre l’insuffisance des moyens accordés à
son service ou contre des décisions politiques jugées contraires aux
finalités de la santé publique – un personnel d’enseignement et
d’éducation doit s’engager du mieux possible en faveur de ses missions
de formation du citoyen, d’éducation de la personne et de lointaine
préparation du futur agent économique dans la société. En d’autres
termes, il est engagé, de facto, par ses fonctions, car celles-ci sont
légitimées par les principes et les valeurs du service public. Il serait donc
tout à fait de confondre systématiquement l’engagement professionnel de
l’enseignant et une quelconque entorse idéologique à sa déontologie.
Ce fut là l’argument principal brandi par les désobéisseurs en 2009 :
l’obéissance à la hiérarchie, cette idée commune qui étouffer toute idée
d’engagement chez le fonctionnaire, n’est pas un absolu, elle n’est qu’un
des moyens déployés au service des fins républicaines et démocratiques
qui sont officiellement celles de l’État. Quand ces fins semblent ne plus
être poursuivies par certaines décisions politiques, le fonctionnaire
consciencieux est momentanément délié de son obéissance, puisqu’il
considère que celle-ci porterait finalement atteinte à l’intérêt général – et
il assume publiquement cela par une discussion rationnelle. Sa
désobéissance n’est donc pas civile (comme le serait une protestation au
nom de la liberté individuelle) mais civique et statutaire : elle est
l’expression de son engagement authentique envers les éléments du pacte
républicain.
Plus généralement, on peut parler, selon nous, d’un engagement
fonctionnel du fonctionnaire. Cet engagement n’est ni un caprice
individuel, ni une préférence partisane, mais possède au contraire une
vocation fondamentalement collective, puisqu’il ne fait que concrétiser
l’attachement aux missions que tous les fonctionnaires d’un même
service public doivent remplir, au-delà de leurs goûts et positionnements
individuels. La relation du fonctionnaire à la puissance publique n’est
donc pas simplement définie par la normalité juridique : cette relation est
 La Pensée d'Ailleurs 49

avant tout politique et morale. Bien souvent, d’ailleurs, ce sont les agents
eux-mêmes, par leurs actions de protestation, qui tentent de remettre leur
hiérarchie, leur direction et leur ministère dans les rails de la République
laïque, démocratique et sociale dont trop de décisions politiques les
éloignent. Comme le pensent Albert Ogien et Sandra Laugier, « loin
d’être un déni du politique et une remise en cause des principes
républicains, les actes de désobéissance en appellent généralement à une
extension des droits que la démocratie devrait assurer aux citoyens »
(Ogien et Laugier, 2010, p. 62).
Fin du retournement : l’engagement, ainsi défini, est donc une qualité
essentielle de l’enseignant public. C’est pourtant cette qualité dont
l’institution semble se méfier aujourd’hui dès les premières heures de la
formation professionnelle, alors qu’à l’époque des Écoles Normales elle
en canalisait l’énergie, en acceptant que les organisations syndicales des
enseignants, en tant que "seconde administration", soient des partenaires
privilégiés dans l’orientation déontologique et éthique de ce nécessaire
engagement des enseignants de l’école de la République.

Conclusion provisoire

Pour aborder la question de l’engagement des chercheurs et des

enseignants, nous n’avons pas voulu valoriser les cas où l’engagement
public de l’intellectuel relève de son expertise, ni ceux où il s’octroie un
rôle compassionnel (être du côté des dominés) et/ou sacerdotal (guider
les luttes sociales) extérieur à son travail. Ces cas posent un certain
nombre de difficultés de positionnement, ne serait-ce qu’en raison du fait
que l’expertise du chercheur ne vaut que dans son champ et ne peut être
reconnue que par ses pairs ; sortir du champ et prêcher face à l’opinion
publique déstabilise et dénature inévitablement ses propos. Une kyrielle
de "consultants" et de "spécialistes" perdent ainsi leur temps, et parfois
leur crédibilité, sur les plateaux télé. Cela ne signifie pas qu’il faille
refuser par principe tout engagement public et s’enfermer dans son
laboratoire pendant que le monde brûle. Mais cela veut dire surtout qu’il
faut avant tout porter l’engagement sur les terrains où il a toute sa
légitimité et son efficacité, à savoir au cœur même de l’activité
universitaire, pédagogique et syndicale, d’où il est éventuellement
possible de rayonner vers des secteurs de la société et vers les luttes
sociales qui y éclosent, comme le fit Foucault à une époque.
Il nous a donc semblé pertinent de circonscrire nos conclusions à un
engagement interne à l’activité professionnelle. Ainsi, pour Bourdieu –
50 La Pensée d'Ailleurs n°2 / Décembre 2020

plaidant ici pour sa propre défense contre les accusations de politisation

exagérée de ses positionnements – « on tend à réduire à une mise en
question politique, inspirée par des préjugés ou des pulsions politiques
[…] ce qui est et veut être une mise en question épistémologique. »
(Bourdieu, 1994, p. 101) Ajoutons que, si pour le chercheur la question
est bien épistémologique, elle est aussi déontologique et éthique. Faisant
un pas supplémentaire, certains suivront peut-être ce même Bourdieu
quand celui-ci, après les grèves de 1995, reconnut que « ceux qui ont la
chance de pouvoir consacrer leur vie à l’étude du monde social ne
peuvent rester neutres et indifférents, à l’écart des luttes dont l’avenir de
ce monde est l’enjeu » (Bourdieu, 2001b, p. 9). Cette possibilité d’un
engagement direct dans les luttes sociales ne doit toutefois pas nous
conduire à oublier la modestie et la discrétion de ceux qui, sans oser sortir
de ce périmètre, ne tolèrent pas sur leur lieu de travail ce qui heurte leur
sens éthique et leur conscience professionnelle : par exemple, le mépris
social envers les agents précaires, envers les parents d’élèves démunis
face à l’institution ou envers les étudiants en difficulté, ou encore le
sexisme, l’arrogance des dominants, l’injustice des décisions, la
marchandisation néolibérale de leur activité, etc. Cette résistance concrète
au quotidien des gens ordinaires les engage tout autant, et parfois
davantage, que les gestes peu productifs de certains lanceurs
compulsionnels de pétitions en ligne, ou que l’agitation sporadique de
matamores de laboratoire, soudain outrés par une parole ministérielle,
mais immergés sur la durée dans un élitisme académique qui, in fine,
n’est qu’une forme à peine édulcorée du mépris de classe.

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