L’ENSEIGNEMENT EXPLICITE COMME OPTION D’APPRENTISSAGE
L’enseignement explicite (direct instruction dans la littérature anglo-saxonne) est issu de la
recherche en éducation basée sur l’éducation fondée sur les faits (evidence-based education),
comme on peut le trouver en médecine et en sciences plus largement.
L’éducation basée sur les faits s’appuie sur :
• La « sagesse professionnelle » (bon sens)
• Les meilleures preuves empiriques provenant de recherches scientifiquement fondées.
Deux grands principes fondent l’efficacité de l’enseignement explicite :
• Il faut alléger la charge cognitive pour permettre aux élèves de mieux apprendre :
Demander aux enfants de découvrir par eux-mêmes les notions à acquérir et les démarches pour le
faire conduit pour beaucoup à mener deux courses de front et à en sacrifier une : soit ils repèrent
les notions à acquérir mais oublient la démarche (et l’apprentissage ne sera pas transférable dans
un autre contexte), soit ils retiennent la démarche mais oublient les contenus (et la démarche seule
aboutit à un formalisme vide de sens et d’apprentissages « durs »).
• Tout nouvel apprentissage, pour être réel et durable, doit s’intégrer dans un réseau
sémantique et un schéma de pensée. Un apprentissage doit venir s’incorporer à celui qui l’a précédé
pour y trouver sa place : l’enseignant est là pour montrer aux élèves comment relier ces savoirs,
on ne repart pas de zéro à chaque leçon. Ces schémas préexistants peuvent venir de l’école, mais
aussi des savoirs propres à l’élève, de son expérience de vie, de la famille… l’apprentissage
réalisé en classe vient le compléter, le complexifier, parfois le contredire.
Des objectifs d’apprentissage annoncés très rapidement, une démarche modélisée par l’enseignant
peuvent donner l’impression que ce type d’enseignement vient en opposition à d’autres types de
propositions didactiques ou pédagogiques : démarche d’investigation ou expérimentale, tâches «
habillées », tâches complexes, démarche inductive… Toutes ces propositions sont plus ou moins
directement issues du constructivisme (Piaget) ou du socioconstructivisme (Vygotsky) dans
lesquelles l’enseignant est un « facilitateur » des apprentissages : il prévoit les situations
d’apprentissage, construit une progression logique à l’intérieur de ceux-ci, organise le travail
(individuel, collectif…) et ses étapes, mais la démarche est essentiellement laissée aux soins de
l’élève.
Dans l’enseignement explicite, l’enseignant est un « activateur » : il n’est pas plus magistral
mais il est plus « guidant » et ce guidage permet à un grand nombre d’élèves de suivre pas à pas
l’apprentissage non pas sans erreur mais sans perdre de vue le but et le moyen de l’atteindre.
L’enseignant « active » consciemment les processus d’apprentissage.
La différence essentielle entre ces différentes approches est donc le degré de guidage. Il est tout
à fait possible de réaliser une démarche d’investigation ou une tâche complexe avec une guidance
minimale: les mettre en œuvre après la phase de modelage par l’enseignant, les concevoir comme
des tâches de réinvestissement plutôt que des tâches de découverte par exemple permettent de leur
conserver leur rôle stimulant, attractif, leur richesse en termes de contextualisation des
apprentissages sans perdre en cours de route un certain nombre d’élèves. Le degré de guidage est
aussi une variable à utiliser dans la différenciation.
Souvent également, comme en mathématiques, on peut laisser aux élèves une phase de recherche
avant que l’enseignant ne montre, en mettant « un haut-parleur sur sa pensée », comment résoudre
le problème. La phase de modelage est donc différée.
L’enseignement explicite, contrairement à l’enseignement magistral qui vise avant tout la
transmission des contenus, porte d’abord sur la compréhension des enjeux d’apprentissage et leur
mémorisation. Il permet de mobiliser l’attention des élèves au-delà des activités faites en classe
sur ce qu’il faut en retenir, aussi bien en termes de contenu que de démarche.
Présentation de l’approche
Dans son principe, chaque leçon suit strictement et de façon chronologique 5 étapes recommandées
lors d’une démarche d’enseignement explicite :
1. la mise en situation
2. la présentation de la notion
3. la pratique guidée
4. la pratique autonome
5. l’objectivation
Pendant la phase de mise en situation, l’enseignant oriente d’emblée l’attention des élèves sur
l’objectif d’apprentissage visé et le lien – autant que faire se peut – avec la vie quotidienne des
élèves
2. La présentation de la notion
• C’est l’étape de découverte d’une notion ou de l’approfondissement de celle-ci.
• Ne soyez pas longs dans vos explications. Au besoin, adaptez votre vocabulaire et votre
niveau de langue.
• Lors des premières séances, fiez-vous aux tournures de phrases et aux mots exacts utilisés
dans les scripts de vos leçons, puis, petit à petit, vous connaîtrez si bien vos élèves que vous
saurez adapter le niveau de langue et d’explication.
• Un moyen très simple de réaliser une présentation adaptée sera, en amont de cette étape, de
relire brièvement uniquement l’objectif de la leçon et de déterminer deux ou trois mots
maximum que l’on utilisera pour décrire la notion. Cela est aussi traduit explicitement dans
la mise en situation.
3. la pratique guidée
• L’étape de la pratique guidée permettra de s’assurer de la juste compréhension et de la
maîtrise de la notion présentée.
• Cette étape se révèle une occasion unique de différencier son explication, d’ajuster ses
propos et d’accompagner ainsi les élèves qui pourraient en avoir besoin dans leur
compréhension et leur mémorisation des situations mathématiques proposées.
4. la pratique autonome
•Au cours de la pratique autonome, un exercice sur support (exemple: un fichier) sera présenté.
• Il se pourrait alors qu’une différenciation s’impose :
• différenciation en terme de temps (certains élèves auront besoin de poursuivre plus longtemps
l’activité de la pratique guidée, avec l’enseignant ou en ateliers, en autonomie)
• différenciation en terme de tâche (aide spécifique de l’enseignant portant sur la reformulation
de la consigne, aide à la réalisation de l’exercice, usage d’un matériel de manipulation…).
5. L’objectivation
Déterminer à voix haute, avec mes propres mots d’élève, les éléments compris et à retenir de la
notion présentée – se révèlera la pierre d’angle de ce processus d’explicitation des connaissances :
• explicitation des attentes et objectifs didactiques dans la mise en situation ;
• explicitation par l’enseignant des éléments qui constituent la notion par l’entremise de la
présentation de la notion ;
• explicitation par l’élève de sa propre compréhension de la notion et mise en application
accompagnée de vérifications et d’explications supplémentaires de l’éducateur si nécessaires
lors de la pratique guidée et de la pratique autonome ;
• explicitation des savoirs résumés, compris et retenu lors de l’objectivation, ultime étape qui
permet de verbaliser et décrire les savoirs qui ont été compris.
