République Du Sénégal

Un Peuple – Un But – Une Foi

Ministère
de l’Education Nationale

INSPECTION D’ACADEMIE DE FATICK

Centre Régional de Formation des Personnels de l’Education

……………………………………………………………………..

PLAN DE PRESENTATION

Introduction

I. Justification et concept de développement professionnel et personnel de

l’enseignant
II. Le travail en équipe
III. Compétences en TIC pour le développement personnel de l’enseignant

Le développement professionnel et personnel de l’enseignant

« Nous sommes ce que nous savons et nous manifestons ce que nous

sommes.» Félix E. González Giménez.

« Rien ne prédispose plus au conformisme que le manque de formation.»

Pierre Bourdieu.

« La formation est l’essence de tout sucés. » Gustave Thibon.

« Nous nous voyons comme des œuvres d’art inachevés. Nous passons de plus
en plus de temps à corriger, à améliorer notre corps. Nous sommes toujours en
formation, jamais finis. » Claude Allègre.

1
Introduction

L’enseignant est à l’école ce qu’est le cuisinier au restaurant : l’agent décisif. Il

arrive à ce professionnel comme à la plupart des autres professionnels que son
travail devienne de plus en plus difficile et complexe. L’alternative n’est pas la
défense pour la résolution de problèmes et la survie mais l’autoformation
orientée à un plus grand et à un meilleur développement professionnel.

L’objectif de ce travail est de chercher dans les variables liées à l’amélioration

de l’activité et de l’être de l’enseignant : la compréhension de sa tâche, la
manière d’orienter et de développer l’’enseignement, et son évolution possible
dans son contexte professionnel pour son bien-être et, finalement pour la
meilleure formation de ses élèves.

I/Justification et concept de développement professionnel et personnel de

l’enseignant

L’étude du développement professionnel et personnel de l’enseignant (DPPE)

fait référence à un cadre très lié à sa connaissance et sa communication
éducatives qui, même si elle peut ne pas être bien perçue par les stagiaires
dans leur phase de formation initiale, inclut des aspects qui occuperont un
premier plan dans leur centre d’intérêts durant tout leur exercice
professionnel. Dans l’évaluation des activités d’enseignement, on distingue
deux domaines étroitement liés : la compétence didactique et le
développement professionnel.

Notre perspective complexe considère le développement professionnel comme

le résultat d’une tension dialectique entre plusieurs aspects externes et
internes :

1 Expérience personnelle et institutionnelle par rapport au développement

professionnel (formation, innovation, changement et amélioration,
collaboration, etc.)

2 Motivation de l’enseignant et de l’équipe pédagogique.

3 Maturité personnelle et mentalité enseignante (conscience appliquée à

l’enseignement).

4 Appui d’agents facilitateurs (direction, inspection, etc. ;)

2
5 Compétence didactique et interpersonnelle.

6 Maturité institutionnelle ou organisationnelle.

Un mode valable pour commencer à conceptualiser le développement

professionnel c’est de souligner ce qu’il n’est pas ou ce à quoi il s’oppose à
priori. Ce n’est ni une acquisition ni une conséquence gratuite qui vient
seulement avec le temps. Il s’oppose à stagnation, blocage, détérioration,
manque de profit par rapport aux opportunités formatives et désintérêt pour
l’évolution même et pour l’amélioration de ce qu’on réalise en tant que
professionnel.

Certains spécialistes le conçoivent comme le processus par lequel, les

enseignants ayant des compétences minimales, atteignent des niveaux plus
élevés de compétence professionnelle et améliorent leur compréhension (par
rapport à eux-mêmes, à leurs fonctions, aux contextes et à leur carrière
professionnelle). C’est aussi, un processus d’autodétermination basée sur le
dialogue collégial au fur et à mesure qu’on implante un type de compréhension
partagée entre les acteurs, aussi bien sur les tâches professionnelles que sur les
moyens de leur mise en œuvre.

Le développement professionnel fait référence surtout à un processus de

formation continue tout le long de la vie professionnelle, qui produit un
changement et une amélioration dans la conduite des enseignants, sur leur
façon de penser, d’apprécier et d’agir par rapport à leur domaine.

Plusieurs auteurs considèrent de plus en plus le développement professionnel

des enseignants comme un processus alimenté non seulement par la formation
initiale et la formation continue, mais aussi par l’interaction avec les pairs et la
réflexivité personnelle dans d’autres situations professionnelles ou privées
(Day. 1999 ; Lieberman et Miller. 2001). En d’autres termes, l’enseignant
développe sa professionnalité dans presque toutes les circonstances de sa vie,
que ce soit de façon formelle ou informelle, seul, ou en interaction, à l’intérieur
ou en dehors du contexte scolaire. D’ailleurs, dans sa liste des activités
susceptibles d’amener les enseignants à se développer professionnellement,
Lieberman (1996, citée par Day. 1999. P. 3) mentionne des situations aussi
variées que d’entendre des collègues parler de nouvelles pratiques
d’enseignement, de s’impliquer dans les organes de décision de son école ou
de participer à des réseaux professionnels. Lieberman précise que ces

3
situations de développement professionnel peuvent prendre place dans le
cadre de formations continues formelles mais aussi dans des situations plus
informelles en classe, dans l’école ou en dehors de l’école. En dehors de l’école,
elle cite quelques exemples : groupes de travail à propos de réformes,
partenariats avec une université ou d’autres écoles, participation dans des
centres de développement professionnel ou dans des groupes informels.

Plus précisément, d’autres spécialistes proposent de définir quelques

caractéristiques du développement professionnel. Pour eux, le développement
de l’enseignant est un processus :

 Orienté : vers un but, un projet, un progrès… qu’il soit personnel (ses

pratiques en classe) ou lié à un projet plus large (celui de l’établissement
par exemple ou celui de sa discipline).

 Situé : c’est-à-dire contextualisé dans un environnement particulier

composé de situations de travail, de relations avec les collègues ou
d’autres acteurs de la vie scolaire, d’une école ayant son histoire et son
fonctionnement propre. L’aspect situé du développement professionnel
se matérialise dans des lieux ou des moments d’échange dans et en
dehors de l’école (de la réunion de parents à la réunion syndicale en
passant par le conseil de classe et le domicile). Cet aspect est aussi dans
une certaine mesure, implicite : la communauté professionnelle des
enseignants crée « des standards » de pensée et de comportements
(langage, fonctionnement en classe, attitudes…) qui sont partagés par les
enseignants.

 Partiellement planifiable : le développement professionnel est

relativement imprévisible car l’enseignant travaille dans un milieu où il
est sollicité de toute part. Il peut autant apprendre en observant ses
élèves qu’en participant à une formation continue ou en discutant avec
un collègue.

 Dynamique et continu : le développement professionnel se produit

continuellement sous la forme d’une spirale. Les apprentissages réalisés
sont réinvestis dans les situations professionnelles et enrichissent les
stratégies pédagogiques de l’enseignant.

4
  Soutenu par une éthique professionnelle : le développement
professionnel d’un enseignant a pour finalité l’apprentissage des élèves.

 A responsabilité partagée : l’enseignant est responsable de son

développement professionnel mais celui-ci se réalisera d’autant mieux
qu’il est situé dans un environnement favorable. L’école est une
organisation qui doit favoriser la réflexion et l’innovation, donc soutenir
le développement professionnel de ses enseignants.

A travers ces caractéristiques, on perçoit bien les aspects « informels » du

développement professionnel. Mais, Donnay et Charlier se positionnent aussi
très clairement en faveur d’un projet bien précis de formation des enseignants
qui constitue aussi un projet politique avec une éthique professionnelle et
l’apport du concept de « responsabilité partagée » de l’Ecole dans le
développement professionnel des enseignants.

Donnay et Charlier décrivent ensuite quatre dimensions du développement

professionnel.

 Les pratiques (d’enseignement) sont souvent le point de départ et

d’arrivée du développement professionnel qui agit pour les améliorer.

 Le développement professionnel a tendance à s’ancrer, voire parfois, à

se confondre avec le développement personnel.

 Le développement professionnel se nourrit des interactions avec

l’altérité : confrontations, débats, échanges, partage…

 Le développement professionnel est lié à la construction et à la

clarification de l’identité professionnelle.

Parmi toutes ces caractéristiques et dimensions, on voit assez bien la valeur du

travail collaboratif et de la participation à une communauté de travail pour le
développement professionnel des enseignants. Ceci rejoint une partie de la
définition du développement professionnel des enseignants proposée par Day
(1999, p. 4) : c’est le processus par lequel, seul, ou avec d’autres, les
enseignants reconsidèrent, renouvellent et accroissent leur engagement en
tant qu’agents de changement.

5
La formation continuée des enseignants : nouveaux défis.

La littérature sur les approches, les priorités, l’organisation et la structure du

perfectionnement continu au service des enseignants, pour que leur action soit
plus effective, efficace et efficiente, est vaste et a été largement analysée et
débattue, dans les dernières décennies, à la lumière des besoins et des
impératifs sociaux de type divers. Ceci, parce que dans tout processus de
réforme, de changement ou de rénovation dans l’éducation, les enseignants
jouent un rôle de premier plan, en tant que promoteurs ou inhibiteurs de tels
processus de transformation.

Demandes et défis

L’éducation considérée comme l’utopie nécessaire, pour concevoir et

construire un futur commun, comme passeport pour une meilleure qualité de
vie pour notre société, et en particulier pour ceux qui attendent encore une
compensation différée pour les générations futures, exige du système scolaire
la prestation d’un service qui contribue à un développement humain plus
harmonieux, capable de dépasser les tensions entre tradition et modernité,
entre compétence et égalité d’opportunités, entre aspirations spirituelles et
réalité mentale, entre intérêts locaux et perspectives globales.

Tout ce qui a été dit avant implique de situer le processus éducatif dans le
contexte d’une activité et d’une unité globalisantes avec ses multiples facettes
d’interdépendance et de changement constant, signes caractéristiques de cette
nouvelle ère.

Un bon système éducatif devrait soutenir les exigences suivantes :

 L’éducation doit contribuer d’une manière essentielle à la bonne

gouvernance démocratique comme facteur de développement, agent de
socialisation de valeurs, moyen d’impulsion de l’ascension et de la
promotion sociale des familles, des personnes et comme moyen
essentiel de cohésion et d’intégration socioculturelle.
 L’éducation pour la démocratie est un engagement de tous et doit
contribuer au développement en préparant des personnes bien

6
 qualifiées et en formant des citoyens enracinés dans la culture civique
démocratique.
 L’éducation pour la démocratie exige d’ une part, des enseignants, qui
non seulement transmettent mais aussi pratiquent à côté de leurs élèves
les valeurs démocratiques, et d’autre part, que les familles participent à
la formation pour une citoyenneté démocratique.

La commission internationale d’éducation pour le XXIème siècle signale

dans un de ses rapports quatre piliers majeurs pour l’éducation :

 Apprendre à apprendre et à connaître,

 Apprendre à être,
 Apprendre à faire, et,
 Apprendre à vivre ensemble.

Ces quatre dimensions, de manière plus ou moins explicite ou tacite,

constituent les grands axes autour desquels s’articulent les processus de
réforme et de modernisation entrepris par la plupart des pays au niveau
mondial, poussés par les transformations politiques, économiques et sociales,
assumées de manière anticipée ou délibérée ou imposées de manière réactive
aux déséquilibres et crises provoquées par de tels changements.

Pour renforcer les capacités des enseignants, on devrait envisager les actions
suivantes :

 Redéfinir les programmes de formation des enseignants de manière à ce

qu’ils conduisent à une compréhension adéquate des compétences
d’enseignement, les aptitudes requises pour organiser les apprentissages
de leurs élèves, à une connaissance solide de leurs matières, à une
compréhension du processus de développement des enfants et des
adolescents et la capacité de les motiver en classe, et développe leur
capacité de mobiliser et de sélectionner de l’information, de travailler en
équipe et d’assumer des responsabilités face aux élèves, aux parents et à
la communauté.
 Préparer les enseignants à l’utilisation de méthodes pédagogiques
actives pour travailler avec des groupes d’élèves dans la salle de classe et
véhiculer les contenus du curriculum par rapport à l’expérience de vie et
aux intérêts effectifs des apprenants.

7
Or, dans tout processus de réforme ou de modernisation des systèmes
éducatifs, il existe un discours qui inclue quatre composantes :

 Les décisions prises par le pouvoir politique,

 Les théories réalisées par les experts et chercheurs,
 Les explications données par les techniciens, encadreurs et professeurs
d’université,
 Les applications faites par les enseignants qui sont dans les écoles et les
classes.

Par conséquent, un bon professionnel de l’éducation, est celui qui comprend

avec exactitude et qui exécute avec fidélité les prescriptions, orientations,
suggestions et souhaits des politiques, des experts, des techniciens et
théoriciens.

Le point d’équilibre se trouve, sans doute, dans l’harmonisation des demandes

sociales envoyées aux enseignants et ce que ces derniers veulent développer.

C’est dans ce cadre dont les implications sont multiples et variées que nous
devons situer le perfectionnement des enseignants du système formel.

Où mettre l’emphase ? Quelles priorités établir ? Quelles étapes ou processus

suivre ? Quelles sont les limites entre un entraînement pour appliquer une
réforme prescrite et une professionnalisation pour l’autonomie qui implique de
prendre des décisions scientifiques, efficaces et effectives pour produire les
changements qualitatifs attendus ?

Quelles formes, quelles stratégies sont les plus adéquates ?

Il ne serait pas difficile de comprendre le fait de déclarer que perfectionner

pour la professionnalisation implique que le travail des enseignants doit
s’orienter vers des niveaux croissants de qualité, d’autonomie et de
participation.

Quelques principes de base

Partons de quelques principes ou postulats qui semblent emporter l’adhésion

totale des agents de l’éducation dans le monde.

Vers une reconceptualisation

8
Les concepts de perfectionnement, d’actualisation et de capacitation cèdent de
plus en plus le pas à celui de professionnalisation des enseignants ou de
développement professionnel.

Ce concept se base sur le principe qu’aucune formation professionnelle ne se

termine ou n’est susceptible de se donner de manière complète et achevée
dans des universités ou centres de formation professionnelle. Ceci implique
qu’une instance donne un premier segment de formation et l’autre est réservé
à la pratique professionnelle.

La formation initiale devrait donc surtout se baser sur le rôle réel des
enseignants, ce qu’ils font dans les unités éducatives.

La professionnalisation en tant que processus exige certaines conditions, parmi

lesquelles, on peut noter celle sur laquelle, il existe un haut degré de
consensus.

L’unité éducative comme cadre

Le perfectionnement de l’enseignant se fait en priorité et essentiellement dans

les unités éducatives sur la base d’un projet défini et accepté par la
communauté scolaire qui signale les objectifs à atteindre. Ce projet doit
compter sur l’adhésion rationnelle et l’engagement effectif et affectif des
différents acteurs qui composent la communauté.

Cependant, l’action enseignante s’exerce dans un cadre et un milieu, qui, la

plupart du temps prédéterminent, limitent ou inhibent, renforcent ou
stimulent le sens ou l’orientation que les enseignants veulent imprimer à leur
activité éducative.

L’institution scolaire a besoin d’un pilotage et d’un leadership capables de

rendre plus dynamique cette activité, de stimuler les changements, de les gérer
de manière adéquate, de stimuler et d’articuler les processus de participation
effective de ses membres.

Dans ce sens, le rôle des responsables d’écoles et d’établissement est

fondamental pour concilier participation, autonomie et adhésion à un projet
collectif avec une vision et une mission partagée, qui exige des actions
marquées non pas par l’uniformité mais par l’unification et l’homogénéité.

9
La recherche démontre que l’effectivité d’une organisation pour le
développement d’une pratique éducative qui améliore celle en vigueur est
tributaire d’une plus grande participation de ceux qui sont engagés dans le
processus, du degré de profondeur de la réflexion, de l’analyse que ces
derniers effectuent sur leur propre pratique.

D’autre part, la définition et le développement d’un projet commun requiert la

rupture de l’isolement dans lequel l’enseignant développe son activité
professionnelle, isolement favorisé par la structure et le fonctionnement
scolaire.

Fullan et Hagreves (1992), en analysant l’isolement des enseignants, parlent

« de la compétence non reconnue, et de l’incompétence ignorée », ce qui, sans
doute pose des problèmes éthiques sérieux en ne rendant possible ni la
reconnaissance, ni l’amendement de telles pratiques.

Cet isolement dans l’exercice professionnel constitue, sans doute, un frein pour
la génération de ce travail collaboratif qui constitue une des bases du
développement professionnel de l’enseignement.

En somme, l’espace institutionnel, la structure scolaire, le milieu où se mène à

bout le processus éducatif formel doit faire l’objet d’une révision
méthodologique profonde.

Améliorer la profession enseignante signifie aussi améliorer l’organisation et le

fonctionnement de l’institution scolaire.

Un autre aspect et non moins important qu’on doit considérer en situant le

perfectionnement à l’intérieur de l’unité éducative, c’est celui qui tient compte
de l’hétérogénéité des agents qui y exercent leur activité d’enseignement. A
titre d’exemple, ce processus de professionnalisation doit tenir en
considération la routine et l’attitude réfractaire au changement de ceux qui se
trouvent en fin de carrière et la sensibilité différente par rapport à la fonction
sociale chez les débutants.

L’autonomie professionnelle des enseignants

Nombreuses sont les recherches qui parlent de la nécessité de renforcer

l’autonomie professionnelle des enseignants. Nous ne pouvons avoir de bonnes
écoles si nous ne renforçons pas les capacités des enseignants qui jouent un

10
rôle majeur dans le développement de l’école et pour trouver des solutions aux
nombreux problèmes que rencontre l’école. Ce rôle majeur est en rapport avec
la prise de décisions dans la conception du curriculum, dans sa gestion et dans
les différents processus qui ont lieu dans l’école.

Par conséquent, un projet de perfectionnement doit permettre aux

enseignants de réfléchir sur leur propre pratique, le travail collaboratif dans
lequel la recherche et l’innovation sont étroitement liées dans leur rôle de
guides et de promoteurs de l’apprentissage. Cela implique, en plus de
développer des compétences et des stratégies pour analyser et interpréter des
situations et pour proposer des solutions et alternatives viables, efficaces et
effectives pour une amélioration qualitative.

Un enseignement autonome n’est pas celui qui applique fidèlement les idées
préétablies par les gestionnaires d’une innovation ou d’un projet
d’amélioration éducative conçu sans sa participation. Au contraire, c’est un
sujet capable d’effectuer sa propre conception, capable d’interpréter sa réalité,
son contexte, de prendre des initiatives, en somme, c’est un constructeur
d’innovations.

Stratégies de perfectionnement pour enseignants

Au sens strict, les stratégies de perfectionnement devraient être étroitement

liées aux objectifs que l’on prétend atteindre :

 Informer ou diffuser,
 Actualiser des connaissances,
 Spécialiser dans un domaine déterminé,
 Renforcer les capacités pour le développement d’une action spécifique
ou pour l’exécution d’un plan programme déterminé,
 Renforcer les capacités pour l’utilisation de moyens ou de matériels
déterminés,
 Implémenter une innovation ou autres.

Pendant longtemps, la stratégie la plus utilisée a été le cours de

perfectionnement, qui a offert des réponses préfabriquées à des demandes ou
problèmes sans tenir compte de la réalité et du milieu dans lequel les
enseignants exercent leur activité, sans prendre non plus en considération leur
hétérogénéité, leurs expériences ou intérêts.

11
Le faible impact de ce type de cours sur la pratique enseignante a été
largement dénoncé.

Ce type de cours décontextualisé présente des avantages et des inconvénients.

Les avantages sont les suivants :

 Il peut augmenter les connaissances,

 Il peut améliorer les aptitudes,
 Les enseignants peuvent choisir ce qu’on leur offre,
 Il donne l’occasion aux enseignants de réfléchir sur leur pratique
professionnelle,
 Il permet de recevoir une formation diplômante.

Ce type de cours ne manque pas de présenter des inconvénients :

 Il peut être trop théorique,

 Les options sont déterminées par les organisateurs,
 Il peut ne pas refléter les besoins de l’enseignant ou de leur école,
 Il peut ne pas avoir des applications pratiques en classe,
 Il ignore le savoir-faire de l’enseignant, entre autres.

Parmi les stratégies qui laissent de plus grandes marges pour le développement
professionnel, figureraient les suivantes :

 Cours ou actions basés sur des projets. Ce sont des cours qui se
projettent sur l’activité réelle de l’école conformément à un plan d’action
prédéfini avec des critères de pertinence, d’applicabilité et de viabilité.
Ce cours peut se compléter par un encadrement externe, avec un travail
collaboratif à l’intérieur de l’école avec des actions de systématisation
ou d’approfondissement ultérieures.
 Actions à l’intérieur de l’unité éducative. Elles peuvent se faire avec ou
sans appui externe, tout dépendra du degré de complexité de la tâche à
réaliser, des besoins du corps enseignant et de la dimension du projet à
développer entre autres.

Cependant, dans ce type de stratégies, qui supposent un travail collaboratif, il

convient de se poser certaines questions :

12
  Le travail collaboratif des enseignants favorise-t-il le développement des
décisions bien justifiées ou suppose-t-il, au contraire le renforcement
d’habitudes insuffisamment justifiées ?
 Le temps où les enseignants sont ensemble suppose-t-il une
augmentation de la compréhension et de l’imagination qu’ils ont de leur
travail ou, au contraire, les enseignants confirment-ils leurs propres
pratiques respectives ?

Que dire maintenant des contenus qui doivent être privilégiés dans le
perfectionnement des enseignants ? Voyons quelques domaines établis pour
n’importe quel type de programme de développement professionnel.

Ces domaines seraient au nombre de trois :

 Domaine de la connaissance pédagogique,

 Domaine de la connaissance disciplinaire et,
 Domaine de la connaissance pédagogique de la discipline.

Cette catégorie de domaines doit être révisée et analysée à la lumière d’autres

variables et qui, dans l’ensemble auront une incidence sur la
professionnalisation de l’enseignant.

Il nous semble, cependant très important de signaler que la fonction

enseignante a toujours fait l’objet de différentes demandes et ceci à cause des
changements sociaux qui affectent de plus en plus directement le système
éducatif en général et ses agents en particulier.

Formation de valeurs

Cette fonction enseignante est non seulement liée à des exigences efficaces et
effectives en termes de connaissances spécifiques de disciplines déterminées,
mais aussi à des aptitudes méthodologiques pour assurer des apprentissages
significatifs dans les différents domaines du savoir. Etre enseignant implique en
plus d’avoir une formation sur les valeurs et les principes moraux qui sous-
tendent son activité à travers des principes démocratiques. « Tout acte
pédagogique est un acte moral » disait Platon.

Le haut degré d’importance que les parents donnent à la cohérence entre la vie
professionnelle et personnelle des enseignants de leurs enfants en termes de
comportements et de transmission de valeurs a été largement constaté.

13
Dans ce sens, la professionnalisation enseignante doit être en congruence avec
l’objectif fondamental d’une éducation de qualité.

Eduquer chaque enfant dans la limite de ses capacités en lui procurant un

cadre et des moyens adéquats pour le plein développement de sa personnalité
suppose l’acquisition de valeurs, de connaissances, d’habiletés et d’habitudes
de travail requises pour que chaque personne puisse développer dans le futur
toutes ses potentialités et continue d’apprendre tout au long de la vie. En
d’autres termes, le noyau de l’éducation générale consiste à développer des
compétences essentielles, des dispositions personnelles, des capacités
fondamentales, des aptitudes cognitives et des connaissances de base qui
transforment progressivement l’enfant pour en faire une personne compétente
pour être autonome et agir de manière honnête et efficace dans divers
domaines. Sa finalité ultime est, par conséquent, de mettre l’enfant dans des
conditions « d’apprendre à apprendre » dans un cadre adéquat pour
développer sa personnalité et cultiver les valeurs qui distinguent son caractère.

Conclusion

Sous forme de conclusion, nous pouvons déclarer :

 Le perfectionnement ne peut pas continuer d’être considéré comme une

action compensatoire du déficit de formation initiale. Il obéit à sa propre
logique et n’a pas besoin de se justifier par référence à des processus
antérieurs.
 Les processus de perfectionnement doivent s’ajuster par rapport aux
besoins de décentralisation pédagogique et du curriculum, sans perdre
de vue leurs fins ultimes :
° Développement professionnel des enseignantes et des enseignants,
° Croissance dans l’engagement de leur mission éducatrice, et,
° Amélioration systématique de la qualité de leur tâche professionnelle.
 Le perfectionnement doit s’orienter vers le développement de capacités
qui permettent la génération de réponses à des situations multiples et
variées et à des demandes que l’enseignant doit résoudre dans son
interaction professionnelle et non à la structuration de réponses
homogènes pour un jeu de rôles stéréotypés Cela implique la
transformation de l’enseignant qui passe du statut de reproducteur à

14
 celui de sujet transformateur, de constructeur de connaissances dans un
contexte unique et qu’on ne peut pas répéter.
 Quelle que soit la stratégie ou l’action de perfectionnement qui se
conçoit et s’applique, elle doit s’articuler à un triptyque : réflexion,
hypothèse d’action, pratique, ce qui implique la capacité pour les
enseignants de réviser et d’évaluer leur activité, de structurer des
réponses pour améliorer leur action, et les appliquer, en liant de cette
façon, la formation à la recherche, à l’innovation et à l’évaluation
permanente.
 La formation morale ne doit pas être étrangère au processus de
professionnalisation des enseignants. Eduquer pour la paix, la
démocratie, l’autonomie, la tolérance requiert des enseignants dotés de
raisonnement, d’affectivité et d’une attitude qui rendent possible cette
formation.

15
Le travail en équipe

Avantages et inconvénients

Bien que le travail en équipe soit une pratique très souhaitable, il ne manque
pas de présenter des avantages et des inconvénients que nous allons visiter
ensemble.

Quelques avantages du travail en équipe

Il est toujours plus agréable de commencer par les bonnes nouvelles. Même
s’il présente des inconvénients que nous verrons plus tard, le travail en équipe
a des vertus qui en font une modalité à adopter.

- Il augmente la productivité

Bien appliqué, le travail en équipe peut élever le rendement du groupe à des

niveaux très importants. Le travail de groupe permet de distribuer des tâches
de sorte que chaque personne se charge de quelque chose en fonction de ses
capacités. En outre, il sera plus facile d’éviter les doublons, ce qui fera gagner
du temps de travail. En partageant des tâches et des espaces, les idées
s’améliorent et la créativité augmente. Ceci augmente le rendement au-delà
des capacités individuelles de chaque personne.

C’est plus agréable

Même s’il existe des personnes qui préfèrent travailler seules, l’être humain
aime d’habitude partager ses expériences avec d’autres. Le travail en équipe
peut procurer de l’énergie pendant les temps faibles. En plus, au niveau
émotionnel, se sentir accompagné est plus satisfaisant que travailler isolé. Tout
cela pourrait se répercuter sur des facteurs importants comme l’absentéisme.

Il augmente la motivation

Se sentir membre d’un groupe peut être un stimulant pour la motivation.

Partager ses réussites suppose de disposer d’énergie supplémentaire pour les
activités quotidiennes, faire quelque chose de personnel avec les échecs aide à
mieux les gérer et à chercher des solutions conjointes pour les dépasser et
éviter qu’ils ne se répètent. Savoir qu’on a un appui proche et qu’on travaille
pour un but commun permettra à l’équipe d’aller plus loin que ne le ferait une
personne seule.

16
Il permet d’apprendre beaucoup de choses

Les personnes qui forment un groupe de travail auront une origine diverse, une
façon d’être, une formation, des expériences professionnelles et vitales
différentes, ce qui suppose une opportunité continue pour continuer à
apprendre des choses. Le travail en équipe peut enrichir les personnes aussi
bien au niveau professionnel qu’au niveau vital. Il n’a pas de prix.

Il facilite l’organisation

Planifier et organiser sur la base de groupe est plus simple que de le faire sur
une base individuelle. Aussi bien la communication que l’affectation de
ressources seront plus faciles quand on s’adresse à quelques groupes plutôt
qu’à un grand nombre d’individus. Tout cela devra améliorer la coordination
entre les membres du groupe.

Quelques inconvénients du travail en équipe

Bien que le travail en équipe puisse offrir de grandes satisfactions, ce ne sera

pas toujours facile de faire en sorte que les choses marchent comme il se doit.
Des conflits peuvent surgir dans le groupe et cela peut générer des pertes de
temps et d’énergie qui finissent par décourager la vie de groupe.

Voyons quelques problèmes possibles

Le groupe peut se diviser en sous –groupes

C’est un classique. Parfois, dès qu’un problème surgit, le groupe se divise. En

d’autres occasions, c’est la division préalable qui générera des conflits.
Normalement, les sous-groupes se formeront sur la base d’affinités
personnelles, ceci fera en sorte que certaines personnes finiront par défendre
des idées sur la base de la sympathie et non sur la base de critères
professionnels. Si on n’y trouve pas remède, cela peut provoquer non
seulement une baisse de rendement mais aussi une rupture de la vie de
groupe, pour l’éviter, il convient de faciliter l’interaction entre les différents
membres du groupe qui sera plus faible divisé.

Une personne peut tenter d’imposer son critère

Bien qu’il soit convenable que le travail en équipe soit guidé par un leader, cela
ne doit pas se confondre avec l’imposition d’un critère par rapport à d’autres.

17
Que ce soit le chef ou une autre personne qui prend l’initiative, toutes les
opinions doivent être respectées et prises en compte. Au cas contraire, nous
perdrons l’opportunité de bénéficier de quelques bonnes idées et nous
pourrons semer des graines de discorde.

On peut perdre beaucoup de temps

Pour que le groupe soit motivé, il est convenable que tous les membres (ou au
moins la majorité) soit d’accord sur les décisions prises, et parfois, ce n’est pas
facile et demande d’investir beaucoup de temps pour avoir une posture
commune. En d’autres occasions, le fait de se retrouver en groupe peut
générer des distractions car les discussions peuvent dériver vers des sujets
personnels ou qui n’ont rien à voir avec le travail à faire. On devra faire
attention avec ce genre de situations qui peuvent impacter négativement sur
les résultats.

Il peut diminuer le rendement

Cela arrive spécialement quand le groupe est trop grand et que certaines
personnes travaillent moins qu’elles ne le feraient individuellement car elles
comptent sur le travail du reste du groupe pour compenser leur manque de
volonté. Pour éviter ce genre de situations, il est indispensable d’impliquer tout
le monde et de vérifier que chacun est en train de mettre la main à la pâte pour
faire avancer le travail.

Certaines personnes peuvent créer des problèmes

Le travail en équipe n’est pas fait pour tout le monde et certaines personnes
qui ne s’y sentiront pas à l’aise peuvent continuellement créer des problèmes.
Ne les y obligeons pas et cherchons d’autres moyens pour les faire travailler en
autonomie.

Comme on le voit, même si le travail en équipe est une bonne habitude, il faut
le mettre en pratique pour qu’il ne génère pas plus de problèmes que de
solutions.

Pour terminer, nous vous laissons avec cette phrase pour la réflexion :

« Si tu veux aller vite, vas seul, si tu veux arriver loin, sois accompagné ».

Voyons ensemble cette comparaison entre deux types d’écoles :

18
 Ecoles en tant que structures Ecoles avec culture de travail en
formelles bureaucratiques équipe

 Travail isolé, privé et  Relations communautaires et

individualiste, sans cadres sens du travail en
communs pour partager des communauté. L’enseignement
expériences professionnelles. est vu comme une tâche
Préoccupations centrées sur la collective, en coopération et
classe. interdépendance mutuelles.

 Les enseignants sont vus  L’enseignant (e) comme agent

comme des techniciens, des de développement et de
gestionnaires « efficients » de changement, qui reconnaît son
prescriptions externes. autonomie et sa
professionnalité.
 Ils ne sont pas impliqués dans
la prise de décisions. Leur rôle  Prise de décisions partagées. Ils
est instrumental. Des investissent du temps et des
procédures formelles régissent espaces de dialogue, engagés
les relations. dans l’amélioration des
enseignements- apprentissages
 La responsabilité des fonctions
dans leur école.
est hiérarchiquement assignée,
avec une distribution  Les leaders/administratifs,
fonctionnelle de tâches. encadreurs font la promotion
de la collégialité et l’appui pour
le développement
professionnel.

Compétences TIC pour le développement professionnel de l’enseignant

L’un des buts de l’éducation au XXIème siècle, c’est la formation de personnes

intelligentes au niveau cognitif, affectif et pratique, pour cela, on a besoin de
développer les différentes dimensions et compétences de l’être humain. Dans
ce sens, n’importe quel processus de formation doit permettre que les
individus développent des compétences pour établir une relation significative

19
et durable entre leurs actions et la connaissance. Dans cette perspective, les
compétences proposées pour le développement de l’innovation éducative
appuyées par les TIC sont des compétences en: technologie, en
communication, en pédagogie, en recherche et en gestion.

A Compétences en :

1 Technologie

L’objectif de l’intégration des TIC dans l’éducation a toujours été d’améliorer

les processus d’enseignement-apprentissage de même que la gestion scolaire.
Quelques technologies comme des langages de programmation pour enfants,
des cadres virtuels d’apprentissage, des tableaux digitaux ont été conçus
spécifiquement à des fins éducatives et d’autres comme le software de design,
la caméra digitale ont été créées à d’autres fins mais ont été adaptées à des
usages pédagogiques.

Les technologies qui se prêtent à des usages pédagogiques peuvent être des
appareils comme le téléviseur, le vidéoprojecteur ou l’ordinateur qu’il faut
savoir mettre en marche, configurer, utiliser ou maintenir, ou aussi, cela peut
être du software avec lequel on peut écrire, éditer, dessiner, animer, modeler,
simuler et tant d’autres applications. Quelques exemples peuvent être les
diapositifs mobiles, la microscopie électronique, les feuilles de calcul, les
systèmes d’information géographique…

Dans ce contexte éducatif, la compétence technologique peut se définir

comme la capacité de sélectionner et d’utiliser de manière pertinente,
responsable et efficiente une variété d’outils technologiques avec une
compréhension claire des principes qui les régissent, la façon de les combiner
et leur utilisation dans le contexte éducatif.

2 Communication

Les TIC facilitent la connexion entre apprenants, enseignants, chercheurs,

d’autres professionnels et membres de la communauté, même de manière
anonyme, et permettent de se connecter aussi avec des données, des
ressources, des réseaux et des expériences d’apprentissage. La communication
peut être en temps réel ou en différé et peut se faire avec des personnes ou
ressources à la fois ou avec plusieurs personnes à travers divers canaux. Dans
cette perspective, la compétence communicative peut se définir comme la

20
capacité de s’exprimer, établir un contact et interagir dans des espaces
virtuels et audiovisuels à travers divers moyens et avec le maniement de
plusieurs langages de manière synchronique et a synchronique.

3 Pédagogie

La pédagogie est le savoir propre aux éducateurs qui se construit au moment

où la communauté cherche à savoir ce qu’elle fait. Les TIC ont amélioré
quelques pratiques traditionnelles et ont aussi facilité la consolidation de
nouvelles formes d’approche dans l’activité d’enseignement, enrichissant ainsi
l’art d’enseigner. Par conséquent, la compétence pédagogique se construit
dans l’axe central de la pratique des éducateurs en renforçant d’autres
compétences comme celle communicative, technologique pour les mettre au
service des processus d’enseignement-apprentissage. Considérant
spécifiquement l’intégration des TIC dans l’éducation, la capacité pédagogique
peut se définir comme la capacité d’utiliser les TIC pour le renforcement des
processus d’enseignement-apprentissage en reconnaissant la portée et les
limites de l’incorporation de ces outils dans la formation intégrale des
apprenants et de son propre développement professionnel.

4 Gestion

La composante gestion est centrée sur la modulation de facteurs associés au

processus éducatif, dans le but d’imaginer de manière systématique et
systémique ce que nous voulons voir arriver (planifier) ; d’organiser les
ressources pour que ce que nous imaginons arrive (faire) ; recueillir les
évidences pour reconnaître ce qui est arrivé et, par conséquent mesurer le
degré d’atteinte des résultats attendus (évaluer) pour finalement réaliser les
ajustements nécessaires (décider). Pour tous ces processus, il existe des
technologies qui peuvent rendre la gestion scolaire plus efficiente. Il existe
aussi des outils similaires pour la gestion académique en la rendant non
seulement plus efficiente mais aussi plus participative et en présentant aux
élèves des formes alternatives d’implication dans les cours pouvant favoriser
ceux qui apprennent mieux dans un cadre non traditionnel. En tenant compte
de ces considérations, la compétence de gestion peut se définir comme la
capacité d’utiliser les TIC dans la planification, l’organisation, l’administration
et l’évaluation de manière effective des processus éducatifs aussi bien au
niveau des pratiques de classe que du développement institutionnel.

21
5 Recherche

L’axe autour duquel tourne la compétence de recherche est la gestion de la

connaissance et, en dernière instance, la génération de nouvelles
connaissances. La recherche peut être réflexive en se centrant sur ses propres
pratiques à travers l’observation et la prise en compte systématisée de
l’expérience pour s’autoévaluer et proposer de nouvelles stratégies. L’internet
est devenu un dépositoire important de la connaissance humaine.

B Moments

Les compétences se développent et s’expriment à différents niveaux de

complexité. Le premier niveau qui est l’exploration permet de se rapprocher
d’un ensemble de connaissances qui se constituent dans la possibilité
d’accéder à des états plus importants d’élaboration conceptuelle. Au deuxième
niveau ou moment d’intégration, il s’agit de l’usage de connaissances déjà
appropriées pour la résolution de problèmes dans des contextes divers.
Finalement, au troisième niveau ou moment d’intégration, on met plus
l’emphase sur les exercices de création, ce qui permet d’aller au-delà de la
connaissance apprise et d’imaginer de nouvelles possibilités d’action ou
d’explication.

1. Exploration

Le moment de l’exploration est la première approche à un monde inconnu

dans lequel il est plus approprié d’imaginer des choses qui ne sont pas
présentes dans nos sens. Le plus important du moment d’exploration est de
rompre avec les peurs et préjugés, d’ouvrir l’esprit à de nouvelles
possibilités, de rêver de scénarios idéaux, et de connaître la large gamme
d’opportunités qui s’ouvrent avec l’usage de TIC dans l’éducation.

Pendant le moment d’exploration, les éducateurs :

- Se familiarisent peu à peu avec tout le spectre de possibilités (des

fondamentales au plus avancées) qu’offrent les TIC en éducation.
- Commencent à introduire les TIC dans quelques-uns de leurs travaux et
processus d’enseignement-apprentissage.
- Réfléchissent sur les options que leur offrent les TIC pour répondre à
leurs besoins et à ceux de leur contexte.
2. Intégration

22
Dans ce deuxième moment dans lequel se développent des capacités pour
utiliser les TIC de façon autonome, les éducateurs sont prêts pour
développer des idées qui ont de la valeur à travers l’approfondissement et
l’intégration créative des TIC dans les processus éducatifs. Les éducateurs
arrivent avec des savoirs et des expériences préalables, en explorant dans le
premier moment, ils découvrent le potentiel des TIC au fur et à mesure
qu’ils gagnent en confiance avec les nouvelles habiletés acquises, ils
commencent à générer des idées et à introduire de nouvelles technologies
dans la planification, l’évaluation et les pratiques de classe.

Pendant ce moment d’intégration, les éducateurs :

- savent utiliser les TIC pour apprendre de manière non présentielle ce qui
leur permet de profiter de ressources disponibles en ligne, prendre des
cours virtuels, apprendre avec des tuteurs à distance et participer à des
réseaux et communautés de pratique.

- Intègrent les TIC dans la conception du curriculum et la gestion

institutionnelle de manière permanente.

- comprennent les implications sociales de l’inclusion des TIC dans les

processus éducatifs.

3. Innovation

Le moment de l’innovation est la mise en pratique de nouvelles idées,

l’utilisation des TIC pour créer, exprimer ses propres idées, construire
collectivement de nouvelles connaissances, des stratèges novatrices qui
permettent de reconfigurer sa pratique éducative. C’est un moment où les
éducateurs ont confiance en eux-mêmes, sont à l’aise lorsqu’ils commettent
des erreurs au moment de l’apprentissage, inspirent à leurs apprenants le
désir d’aller au-delà de ce qui est connu.

Pendant ce moment d’innovation, les innovateurs :

- Sont capables d’adapter et de combiner une diversité d’outils

technologiques pour concevoir des cadres d’apprentissage ou de gestion
institutionnelle qui permettent de répondre aux besoins de leur
environnement.

23
 - Sont disposés à adopter et adapter de nouvelles idées et des modèles
qu’ils reçoivent de sources diverses.
- Partagent les activités qu’ils réalisent avec leurs camarades et discutent
de leurs stratégies en recevant un feedback qu’ils utilisent pour réajuster
de maniéré pertinente leurs pratiques éducatives.
- Ont des critères pour argumenter la façon dont l’intégration des TIC
qualifie les processus d’enseignement-apprentissage et améliore la
gestion institutionnelle.
- Chacune de ces cinq compétences est fondamentale aussi bien pour les
enseignants que pour les directeurs d’école. Cependant, la façon dont
s’expriment les compétences peut varier selon le moment ou le niveau
de développement dans lequel se trouvent les éducateurs, leur rôle, la
discipline qu’ils enseignent, leur niveau d’activité, leurs intérêts et leurs
talents. Chaque enseignant ou directeur peut personnaliser son
développement professionnel en fonction de son engagement et de ses
caractéristiques individuelles. Cette approche ouvre des opportunités
pour mener à bout des itinéraires de développement professionnel
situés en utilisant comme point de départ les besoins et intérêts des
éducateurs. Ensuite, les compétences se caractérisent en indiquant le
descripteur de niveau de compétences Pour chacun des moments et les
descripteurs d’engagement qui permettent de vérifier le niveau de
développement de chaque compétence.
- Il est important de signaler que les descripteurs d’engagement présentés
dans ces orientations peuvent être élargis et complétés en fonction des
objectifs de formation et des contenus d’apprentissage de diverses
propositions de développement professionnel.

Compétence pédagogique

Capacité d’utiliser les TIC pour renforcer les processus d’enseignement-

apprentissage, en reconnaissant les acquis et les limites de l’incorporation
de ces technologies dans les processus de formation des apprenants et de
son propre développement professionnel

Niveau de Explorateur Intégrateur Innovateur

24
compétenc Propose des projets
e Identifie de et des stratégies Dirige des
nouvelles d’apprentissage expériences
stratégies et avec l’usage des TIC significatives qui
méthodologies pour renforcer intègrent des cadres
mesurées par les l’apprentissage des d’apprentissage
TIC comme outil apprenants. différenciés en
pour son tenant compte des
développement besoins et des
professionnel. intérêts personnels
des apprenants.

Descripteu  J’utilise les  J’encourage  Je conçois des

rs de TIC pour chez mes cadres
l’activité apprendre apprenants d’apprentissa
par initiative l’apprentissa ge appuyés
personnelle ge autonome par les TIC en
et pour et tenant
actualiser les l’apprentissa compte du
pratiques et ge développeme
connaissanc collaboratif nt cognitif,
es propres à appuyés par physique,
ma les TIC. psychologique
discipline. et social de
mes
apprenants
pour
améliorer le
développeme
nt de leurs
compétences.
 J’identifie  J’utilise les  Je propose
des TIC avec mes des projets
problématiq apprenants éducatifs
ues en prenant appuyés par
éducatives en charge les TIC, qui
dans ma leurs besoins permettent la
pratique et leurs réflexion sur
d’enseignant intérêts et l’apprentissag
et les proposer des e personnel et

25
 opportunités solutions à la production
, des de
implications problèmes connaissance.
et risques d’apprentissa
liés à ge.
l’utilisation
des TIC pour
les prendre
en charge.
 Je connais  J’implémente  J’évalue les
une variété des stratégies résultats
de stratégies didactiques obtenus avec
et de appuyées par l’implémenta
méthodologi les TIC pour tion de
es appuyées renforcer stratégies qui
par les TIC, chez mes font usage
pour apprenants des TIC et
planifier et des j’encourage
faire le suivi apprentissag une culture
de mon es qui leur de suivi, de
travail permettent feedback et
d’enseignant de résoudre d’amélioratio
. des n
problèmes de permanente.
la vie réelle.

26