Document d’accompagnement

SOMMAIRE
Préambule
I. La démarche pédagogique du projet
I .1. Le déroulement du projet
I.1.1. La phase de conception (niveau pré-pédagogique)
- L’évaluation diagnostique
I.1.2. La phase de réalisation (niveau pédagogique)
a. Les activités
b. Les exercices
c. L’évaluation formative
I.1.3. L’évaluation certificative
a. Les défauts de l’évaluation classique et ses limites
b. La situation cible (ou situation d’évaluation)
II. La construction d’un questionnaire d’évaluation
II.1. Les items à réponses choisies
II.2. Les items à réponses construites
II.3. La notation
II.4. Les grilles d’évaluation
III. Les domaines d’apprentissage
III.1. L’écrit
III.1.1. La compréhension de l’écrit
- L’approche des textes
III.1.2. La production de l’écrit
III.2. L’oral
III.2.1. Compréhension de messages oraux
III.2.2. Production de messages oraux
III.3. Comment aborder la grammaire au secondaire ?
IV. Les objets d’étude
IV.1. Le discours de vulgarisation scientifique
IV.2. La lettre ouverte à visée argumentative
IV.3. Le fait divers
IV.4. La nouvelle
IV.5. Le fait poétique
V. Les techniques d’expression écrites et orales
V.1. La prise de notes
V.2. Le résumé
V.3. Le Curriculum Vitae
V.4. L’exposé oral
V.5. La reconstitution de texte
Glossaire
Bibliographie
 Préambule
Ce document est destiné aux professeurs du cycle secondaire. Il a pour visée de leur offrir une lecture
fonctionnelle du nouveau programme pour les aider à le mettre en œuvre. Le nouveau programme poursuit
des objectifs qui dépassent le cadre de la classification typologique des textes et accorde une grande
importance à la linguistique de l’énonciation qui pose comme préalable qu’il faut distinguer ce qui est dit
(contenu du texte) de la présence de l’énonciateur dans son propre discours. Il s’inscrit dans une logique de
projet pédagogique et vise l’installation de compétences par des activités variées qui permettront aux
apprenants de s’approprier les règles régissant les différents discours et les enjeux qui les sous-tendent.
Dispositions particulières relatives à la filière sciences et technologie :
Le programme destiné à la filière lettres reste valable dans ses objectifs généraux concernant les
pratiques discursives et les intentions communicatives, les objets d’étude, les notions clés et les techniques
d’expression. Toutefois, les apprenants devront trouver dans l’enseignement du français un autre moyen
d’expression pour véhiculer les concepts scientifiques et technologiques, ou pour exprimer la pensée
scientifique.
Il s’agira d’un français fonctionnel mieux adapté à la résolution des situations-problèmes que l’apprenant
rencontrera dans l’enseignement des matières scientifiques et technologiques dispensées en langue arabe.
Il s’agira en effet :
- d’initier, par la langue, à la rigueur de la pensée scientifique ;
- d’entraîner à l’expression scientifique ;
- de sensibiliser à quelques problématiques engendrées par la relation de l’homme à l’univers scientifique
et technique (y compris des problématiques de nature morale ou philosophique).
De ce dernier point de vue, les contenus introduiront des thématiques plus particulièrement en rapport avec le
monde de la science et de la technologie scientifique.
Il est cependant impératif que la langue reste avant tout un outil de communication se démarquant d’une part
d’une langue de spécificité, et d’autre part d’une langue à vocation terminologique.
I. La démarche pédagogique :
Le projet considéré dans sa globalité, constitue l’organisateur didactique d’un ensemble d’activités. Il est
organisé en séquences, ayant une cohérence interne et des intentions pédagogiques. Le projet permet
d’installer une ou plusieurs compétences définies dans le programme. Il permet aussi de passer d’une logique
d’enseignement à une logique d’apprentissage.
· En entreprenant une démarche de projet le professeur accepte :
- de tenir compte des besoins et des intérêts des apprenants,
- de négocier avec les apprenants les objectifs et les moyens,
- d’agir comme médiateur et non comme dispensateur de savoir.
· L’apprenant impliqué dans un projet est un partenaire actif dans le processus
de son apprentissage. Il « apprend à apprendre » par une recherche personnelle.
I .1. Le déroulement du projet :
La démarche pédagogique du projet se déroule en deux phases : conception et réalisation.
I.1.1. La phase de conception (niveau pré-pédagogique) :
L’apprentissage s’articule sur des objectifs cognitifs, socioculturels et socio affectifs. Pour que l’apprenant
s’implique dans son apprentissage, il faut qu’il y adhère. Il devient donc nécessaire de négocier avec les
apprenants l’intitulé du projet, sa thématique et la forme que ce projet doit prendre.
Quand un apprenant aborde un nouvel apprentissage, il est déjà porteur de représentations (vision du monde
et connaissances intellectuelles) et de capacités (ensemble de savoirs et de savoir-faire) que l’action
pédagogique doit s’efforcer de faire émerger par une évaluation diagnostique.
Evaluer c’est identifier, déterminer et définir les lacunes des apprenants pour y remédier. C’est aussi déceler
leurs capacités pour les développer et les améliorer. L’évaluation s’inscrira dans un processus.
- L’évaluation diagnostique :
Comme toute évaluation, l’évaluation diagnostique est un processus de mesure, de jugement puis de
décision. Les résultats obtenus doivent permettre au professeur d’opérer les régulations adéquates relatives au
plan de formation initialement prévu.
Au niveau de l’évaluation diagnostique, il faut pouvoir identifier le niveau des apprenants et cerner
par rapport à l’acquisition d’une compétence, les savoir-faire sur lesquels on peut s’appuyer.
Le moyen le mieux indiqué pour récolter les informations est le pré-test. Ce dernier met l’apprenant en face
d’une situation problème dans laquelle il mobilisera ses acquis antérieurs. Mais ces derniers ne lui
permettront pas de la résoudre complètement. De ce fait, la situation provoquera un conflit cognitif (condition
nécessaire de l’apprentissage).
Ainsi, en se représentant la compétence visée (l’enjeu de la formation) l’apprenant est amené à mieux
mobiliser ses acquis.
Le pré-test devra être conservé par les apprenants pour être amélioré au fur et à mesure des
apprentissages.
I.1.2. La phase de réalisation (niveau pédagogique) :
Pour permettre la réalisation du projet, l’enseignant choisira les méthodes et les stratégies, les
supports, la progression, les activités et les exercices ainsi que les techniques /d’expression adéquates. Ce
choix se fera en fonction des besoins exprimés par les apprenants pendant le déroulement du projet ou inférés
par le professeur à partir de leurs productions en classe.
Il organisera ainsi des situations d’apprentissage qui doivent répondre aux caractéristiques suivantes :
partir des ressources personnelles de l’apprenant et stimuler ses structures cognitives pour lui permettre d’aller
au plus loin de ses possibilités d’acquisition.
Pour ce faire, l’enseignement apprentissage s’organisera en séquences. Chaque séquence est organisée
autour d’un savoir faire à maîtriser (un niveau de compétence). Elle peut s’étendre sur une dizaine d’heures.
Elle intégrera :
- les activités relatives aux domaines de l’oral et de l’écrit pour analyser des aspects du discours à
étudier,
- des moments de manipulation des structures syntaxiques et lexicales,
- des moments d’évaluation formative.
a. Les activités :
Elles doivent permettre à l’ensemble des apprenants de s’impliquer dans un contexte nouveau en
s’appuyant sur leurs acquis et de travailler en groupe, quand c’est nécessaire. Elles doivent aussi être
synthétiques c'est-à-dire qu’elles doivent requérir l’ensemble des acquis et des capacités et non la seule mise
en œuvre d’automatismes.
b. Les exercices :
Des moments de la classe seront consacrés à la correction des exercices. Ces derniers doivent installer
des automatismes nécessaires à l’atteinte d’un certain degré de maîtrise du code de la langue. L’exercice est
alors axé sur une difficulté particulière (ex : lexique, syntaxe, ponctuation….) mettant en œuvre une aptitude
spécifique.
c. L’évaluation formative :
Elle intervient au fur et à mesure que le processus d’apprentissage se déroule. Elle permettra de
comparer les performances de l’apprenant aux objectifs assignés à l’apprentissage et d’apporter des
régulations si cela s’avère nécessaire.
L’évaluation formative prend une place centrale dans le processus d’enseignement. Elle facilite la gestion du
projet et l’adéquation entre les visées et les stratégies utilisées.
Lors de l’évaluation formative, on cherche avant tout à comprendre le fonctionnement cognitif de l’apprenant
en difficulté face à la tâche proposée (métacognition cf. programme). Dans cette optique, les erreurs
commises ne doivent plus être considérées comme des productions déviantes mais comme des indices de
l’état d’apprentissage. Elles deviennent un objet d’étude particulier dans la mesure où elles sont révélatrices
de la nature des représentations de l’apprenant et de ses stratégies.
Pour comprendre l’origine de l’erreur, on cherchera à formuler des hypothèses relatives aux interactions
entre les caractéristiques de l’apprenant et celles de la tâche pour expliquer les difficultés de l’apprenant et
l’aider à construire une stratégie plus adéquate. Cela se fera par :
- des travaux individuels,
- des interactions apprenant-professeur où ce dernier cherchera par un jeu de questions à favoriser une
re-structuration des démarches d’apprentissage,
- des travaux en petits groupes où l’interaction entre des apprenants à des stades d’apprentissage
différents pourra susciter une progression (des apprenants en difficultés) ou une consolidation des démarches
d’apprentissage (des apprenants plus avancés).
L’évaluation est également l’occasion de développer des pratiques d’auto-évaluation et de co-évaluation
et ainsi de développer des capacités sociales et affectives.
Pour les activités de production, il est nécessaire d’outiller l’apprenant en mettant à sa disposition des
grilles d’évaluation critériée.
Quand les conditions le permettent, une pédagogie différenciée doit découler des résultats fournis par
l’évaluation formative (l’heure consacrée aux T.D pourrait être utilisée à cet effet). Cette pédagogie prend en
charge la disparité des niveaux par une différenciation des activités, des méthodes ou des rythmes.
 Concernant l’évaluation des attitudes, l’enseignant utilisera des grilles d’observation qui cibleront très
précisément le comportement à observer. (cf. grille page suivante).
Exemple de grille d’observation du travail de groupe à l’usage de l’enseignant :

Critères d’observation Indicateurs Oui Non

Fonctionnement du groupe 1. Le groupe a-t-il planifié son
activité ?
2. Le groupe a-t-il géré le temps de
réalisation de l’activité ?
3. Le groupe a-t-il mobilisé ses
connaissances en fonction de
l’activité ?
4. Le groupe a-t-il pris des initiatives ?

Interaction dans le groupe 1. Chaque apprenant a-t-il négocié

son rôle dans le groupe ?
2. Chaque apprenant a-t-il coopéré et
partagé des connaissances avec le
groupe ?
3. Chaque apprenant a-t-il accepté le
principe de la co-évaluation ?

Résultat 1. Le produit final correspond-t-il à

l’attente (objectif de l’activité) ?
2. Le groupe a-t-il fonctionné en
synergie ?

Quant à l’évaluation d’une séquence, le professeur pourra utiliser le modèle de grille suivant qui lui permettra
de vérifier s’il a pris en charge l’ensemble des paramètres.
Grille d’observation et d’évaluation d’une séquence :
Liste de vérification pour le professeur ou No
i n
1- Sélection d’une compétence.

2- Sélection d’objectifs d’apprentissage :

- à l’oral
- à l’écrit

3- Sélection et organisation d’activités pertinentes :

- de lecture,
- d’oral,
- de langue,
- d’écriture.

4- Sélection de supports à utiliser :

- en lecture (textes écrits),
- à l’oral (documents sonores).

5- Sélection d’exercices en fonction des points de langue à étudier.

6- Définition du mode d’organisation selon les activités :

- en groupe classe,
 - en sous groupes,
- en binômes,
- individuellement.

7- Elaboration d’une grille d’évaluation formative.

8- Présence d’activités de remédiation :

- de réécriture,
- de systématisation des points de langue,
- de réflexion (amener l’élève à réfléchir sur ses stratégies d’apprentissage),
- de pédagogie différenciée pour s’adapter aux différents niveaux.

9- Prévision de moments de synthèse.

10- Relecture de la séquence :

- articulation avec la séquence précédente,
- articulation avec la séquence à venir.

I.1.3. L’évaluation certificative :

a. Les défauts de l’évaluation classique et ses limites :
Il est communément reconnu que l’évaluation est considérée comme un moyen de
sanctionner/récompenser l’apprenant à travers ses performances. Le rôle que celle-ci joue dans le processus
d’apprentissage est ignoré.
En évaluation classique, les attentes sont mal définies et mal explicitées ; les critères sont mal établis
(confusion entre fond et forme en évaluation de l’expression écrite), et la notation est toute relative, à l’oral.
Toute compétence est exprimée par une performance qui satisfait à des critères bien définis. Critérier
une compétence, c’est la spécifier afin d’établir en termes d’indicateurs observables les éléments significatifs
d’une bonne réussite. La liste des indicateurs englobe des objectifs en principe déjà maîtrisés (avant
l’apprentissage) et les objectifs d’apprentissage sélectionnés pour le projet. Cette distinction doit avoir des
répercussions sur le barème de notation.
Savoir critérier facilite d’une part l’observation et l’analyse des processus d’apprentissage et permet d’autre
part la construction de l’épreuve terminale.
En cas de défaillance d’une grande majorité des apprenants quant à un critère ou un indicateur particulier, le
professeur devra revoir la démarche adoptée.
Pour évaluer correctement une compétence, il faut concevoir une situation d’évaluation pertinente.
b. Situation cible (ou situation d’évaluation) :
C’est une situation complexe à résoudre. Elle permettra à l’apprenant d’intégrer et de réinvestir ses
acquisitions dans une situation problème qu’il doit résoudre de manière individuelle en mobilisant ses
ressources (savoirs et savoir faire) acquises en classe. Elle est proche d’une situation quotidienne.
Exemple de situation cible :
« Votre lycée est situé dans une région défavorisée et mal desservie par les transports en commun, ce
qui perturbe votre scolarité. Vos camarades vous chargent de rédiger une lettre aux autorités afin de solliciter
une prise en charge de ce problème. »
L’évaluation de la compétence de communication est encore plus difficile que celle des connaissances
linguistiques. On est en face de productions globales qui mêlent savoir-faire fonctionnel et éléments
pragmatiques constitutifs de la communication ; elle est d’autant plus difficile si l’on a affaire à un travail oral
(travaux de groupe, jeux de rôle etc.)
II. La construction d’un questionnaire d’évaluation
Dans le but d’évaluer l’ensemble des apprentissages délimités au préalable, il faut choisir un échantillon
représentatif parmi un ensemble d’items.
Il est nécessaire de se limiter à un nombre réduit d’activités à travers lesquelles l’enseignant jugera de
l’ensemble des apprentissages décrits dans ses objectifs.
On peut déterminer deux grandes catégories d’items :
II.1. Les items à réponses choisies :
 Les apprenants doivent choisir la ou les réponse(s) juste(s), parmi un ensemble donné (ces items se
corrigent d’une façon plus objective).
Exemples :
a. L’item à choix multiples ou QCM : le problème est présenté dans un « tronc » qui énonce aussi le
cadre de référence et qui suggère aux apprenants une série de leurres (fausses réponses) parmi lesquels se
dissimulent la ou les bonne(s) réponse(s)
On peut le formuler de différentes manières à savoir :
- trouver la bonne réponse,
- trouver la meilleure réponse,
- trouver la seule réponse qui est fausse,
- trouver toutes les bonnes réponses,
- trouver la réponse qui ordonne une série d’énoncés.
NB : Dans le cadre du QCM, le choix du leurre pour l’apprenant permet de mieux diagnostiquer les faiblesses
et les erreurs individuelles. Cet item présente aussi des inconvénients : c’est le plus difficile à rédiger car les
leurres doivent êtres plausibles. Il est d’ailleurs conseillé d’utiliser comme leurres, les erreurs détectées
durant les phases d’apprentissage.
b. Les items d’appariement : c’est une variante du QCM : il s’agit de faire correspondre à une série
d’énoncés (constituant l’ensemble du stimuli) des éléments faisant partie d’un deuxième ensemble (ensemble
réponses). C’est donc un exercice d’association, et tous les éléments qui en font partie doivent se référer à une
même structure logique ou factuelle.
Cet exercice peut prendre les formes suivantes :
- l’association simple,
- l’association multiple,
- la classification.
c. L’item à choix simple : on demandera à l’apprenant de confirmer ou d’infirmer la teneur d’un énoncé. Il
faudra veiller à une formulation claire et concise pour éviter toute ambiguïté qui pourrait désorienter l’apprenant
qui connaîtrait la réponse.
II.2. Les items à réponses construites :
Ce sont ceux qui appellent généralement une correction subjective.
Exemples :
a. L’item à réponse courte : Il s’agira d’exprimer une seule idée en une phrase, la question doit être
directe.
Exemples :
- Item à réponse unique (question fermée): la question appelle une seule réponse
- Item à réponses multiples (question ouverte) : pour une même question l’apprenant doit fournir deux
ou plusieurs renseignements / interprétations.
b. L’item de complétion : il consiste à proposer des phrases ou des textes lacunaires.
c. L’item à réponse élaborée : il est plus efficace dans l’évaluation de processus mentaux complexes
comme l’analyse ou la synthèse.
Exemple : comparer…, justifier…, résumer…, généraliser…, inférer…, classer…, créer…, appliquer… .
Remarque : Ces deux grandes catégories d’items, à correction objective ou subjective, peuvent néanmoins
mesurer les mêmes processus mentaux.
Une fois les items rédigés, il s’agira de les agencer pour constituer l’épreuve, et de les accompagner de
consignes claires. Le professeur veillera à mettre en adéquation le nombre d’items et le volume horaire
consacré à l’évaluation.
Il faudra regrouper les items de même type dans le but de réduire les consignes et éviter à l’apprenant
un changement trop fréquent de techniques de réponses.
Enfin on classera les items par ordre croissant de difficultés.
Il faudra donc veiller à choisir des directives claires et simples, l’évaluation se proposant de mesurer ce qui a
été vu par l’apprenant et non pas ce que le correcteur veut lui faire deviner.
II.3. La notation
La notation est un passage obligé, mais elle suscite souvent des réactions contradictoires des évaluateurs ; il
convient d’en objectiver les critères dans le but d’atteindre une harmonisation et une adéquation des notes
avec le niveau des apprenants.
De nombreux facteurs peuvent influer de façon négative sur les notes des apprenants en voici quelques
uns auxquels nous vous recommandons de prêter attention.

· Facteurs internes :
L’absence de concertation entre les professeurs sur l’importance accordée aux objectifs poursuivis crée
des dissonances quant au barème.
· Facteurs externes :
a. effet de stéréotypie : le professeur maintient un jugement immuable sur la performance d’un apprenant,
b. effet de halo : le professeur se voit influencé par des caractéristiques de présentation des apprenants
(sous estime ou surestime la note),
c. effet de contamination : (mécaniste) les notes portées successivement pour différents aspects d’un
même travail s’influencent mutuellement,
d. effet de tendance centrale : de crainte de surévaluer ou de sous-évaluer l’apprenant, le professeur
regroupe ses appréciations vers le centre de l’échelle,
e. effet de trop grande indulgence et de trop grande sévérité : certains correcteurs sont soit trop
sévères soit trop indulgents,
f. effet de l’ordre de correction : un correcteur peut se laisser influencer par la qualité du candidat
précédent. Exemple un travail moyen peut paraître excellent après une très mauvaise copie,
g. effet de relativisation : on juge le travail d’un apprenant en fonction de l’ensemble des travaux dans
lesquels il est inséré et non en fonction de sa valeur intrinsèque.
NB : le plus souvent, dans la réalité, ces différents effets se conjuguent.

Pour pallier certains défauts qui entachent la correction il faut :

- corriger anonymement,
- corriger toutes les réponses à une question avant d’aborder la suivante,
- varier l’ordre de correction des copies.
On ne saurait réduire l’évaluation à un contrôle de connaissances. Il faut y voir un outil de régulation et
d’optimisation de l’enseignement. Le changement doit donc s’opérer dans les mentalités et dans les pratiques
des enseignants comme dans celles des apprenants.
II.4. Les grilles d’évaluation :
Il convient de ne pas réduire l’évaluation certificative à la notation. En effet, elle permet de faire le point à la fin
de l’apprentissage ou d’un projet. Elle a entre autres objectifs de mesurer le degré de maîtrise des
compétences attendues et de prendre la ou les décisions adéquates (régulation, ou poursuite de
l’apprentissage)
Elle requiert une grande rigueur dans l’élaboration des questionnaires, c’est à dire de l’ensemble des items.
Elle nécessite également l’établissement de critères d’évaluation précis avant chaque production, présentés
sous forme de grilles.
Les grilles suivantes sont proposées à titre indicatif et ne sont pas prescriptives. Cependant, elles
représentent des exigences minimales, et il appartient à l’enseignant d’apprécier le niveau de chacune de ses
classes et de construire ses items en fonction du niveau de ses apprenants. A titre d’exemple, l’exigence
minimale concernant le récit serait de « construire un récit en insérant des passages descriptifs ». Pour des
apprenants de niveau légèrement supérieur, il leur sera exigé pour le même item, d’y ajouter des passages
discursifs, à charge pour l’enseignant de l’expliciter dans l’énoncé et de prévoir dans la grille les indicateurs
correspondants.
Exemples de grilles d’évaluation (exigences minimales)

- La vulgarisation scientifique :
Produire le résumé d’un texte pour un lecteur déterminé.
Critères Indicateurs

-Volume de la production - - Indicateur à préciser selon la densité de

l’information.
-

· - Respect du choix énonciatif du texte.

-Pertinence
 - Sélection des informations essentielles
· - Utilisation du présent.
· - Suppression des marques de subjectivité.

· - Respect des enchaînements logiques ou

- Organisation utilisation des procédés d’énumération pour organiser
le texte.
· - Emploi d’un réseau anaphorique pour assurer
la cohésion du texte.

· - Utilisation du lexique adéquat.

· - Utilisation de structures syntaxiques correctes.
- Utilisation de la langue · - Reformulation des informations.
· - Ponctuation correcte.

- L’interview :
Production d’un dialogue à visée informative pour un lecteur déterminé, avec cinq changements
d’interlocuteurs
Critères Indicateurs
- - Volume de la production · - Cinq changements d’interlocuteurs.

- - Pertinence · - Pertinence des idées par rapport au thème.

· - Pertinence des réponses par rapport aux
questions posées.
· - Respect de la référence situationnelle
· - Prise en charge du statut de l’interlocuteur.

· - Utilisation de formules d’ouverture et de

clôture.
· - Utilisation du questionnement comme
moyen de séquentialisation du texte.
- - Organisation
· - Utilisation de moyens pour introduire les
changements d’interlocuteurs.

· - Emploi correct des phrases interrogatives.

· - Emploi correct de l’impératif.
· - Lexique adéquat au thème.
· - Ponctuation correcte.
 - - Utilisation de la langue
- L’argumentation :
Production d’un texte exprimant une prise de position à l’intention d’un destinataire précis (trois arguments
minimum et un exemple).
Critères Indicateurs
- Volume de production - Quinze lignes.

- Pertinence - Référence situationnelle.

- Prise en charge du destinataire.
- Pertinence des arguments.
- Pertinence de l’exemple par rapport à l’argument.
- Pertinence de l’ordre de présentation des arguments.

- Présence de trois parties :

· introduction présentant la prise de position,
· développement avec enchaînement des
- Organisation arguments,
· conclusion.

- Lexique et structures syntaxiques adéquats (emploi

d’un lexique appréciatif ou d’expressions concessives
en fonction du niveau d’exigence voulu)
- Ponctuation correcte.

- Utilisation du code linguistique

- Le fait divers :
Production d’un fait divers à partir d’une grille donnée contenant des informations mais avec investissement
personnel au niveau de l’introduction de dires (au style direct ou indirect) et du titre.
Critères Indicateurs
- Volume de la production - Quinze lignes

- Pertinence - Respect de la grille proposée.

- Référence situationnelle (emploi du passé
composé / plus que parfait et conditionnel).
- Pertinence de la place accordée aux dires.
- Pertinence du titre.

- Organisation chronologique avec emploi de

circonstants de temps.
- Cohésion assurée par un réseau anaphorique.
- Organisation

- Emploi correct du passé composé / imparfait /

 plus que parfait.
- Nominalisation correcte (titre).
- Présence de verbes introducteurs :
· présence de guillemets pour les énoncés
- Utilisation du code linguistique au style direct,
· concordance des temps pour les énoncés
au style indirect.
- Lexique adéquat (lexique du délit / de l’insolite /
de l’accident).
- Ponctuation correcte.

- La nouvelle :
Production d’un récit à schéma narratif simple avec investissement descriptif (portrait sommaire du
personnage), l’apprenant n’étant pas impliqué dans ce qu’il raconte.
Critères Indicateurs
- Volume de la production - Vingt lignes

- Pertinence - Respect du thème et du destinataire du récit.

- Référence co-textuelle (il - temps du passé).
- Présence de forces agissantes.
- Pertinence des éléments descriptifs.

- Respect du schéma narratif :

· présence de la situation initiale,
· présence des trois phrases du processus de
- Organisation transformation,
· présence de la situation finale.
· - Présence d’articulateurs chronologiques.
· - Emploi pertinent des temps
· (premier plan et arrière plan)
- Cohérence de la description avec l’action racontée.

- Emploi correct des temps.

- Concordance des temps respectée dans le style
indirect.
- Présence de guillemets dans le style direct.
- Présence de verbes introducteurs (selon le niveau
d’exigence voulu dans le sujet proposé).
- Utilisation du code linguistique - Présence des outils linguistiques de la
caractérisation.

III. Les domaines d’apprentissage

III.1. L’écrit
III.1.1. La compréhension de l’écrit.
Les supports doivent être diversifiés pour permettre aux apprenants de conceptualiser la notion
d’intention communicative par la comparaison entre les formes du discours, et leurs visées. C’est pour cette
raison qu’il faut penser l’ensemble des supports comme une démarche didactique où des textes bien
choisis jouent un rôle déterminant dans la réalisation du projet.
L’observation du paratexte permet de formuler des hypothèses de lecture. Quand ces éléments périphériques
sont pertinents, ils méritent d’être pris en considération.
Le paratexte est constitué :
- d’une phrase, d’une expression, ou d’un mot, qui précède le texte et qui joue le rôle de titre (et parfois surtitre
ou sous-titre). Il a pour fonction d’être informatif ou incitatif ;
- des références (ou sources d’informations) qui portent sur le prénom et le nom de l’auteur, le titre de
l’ouvrage, (et éventuellement du chapitre), de l’éditeur, de la date et du lieu de parution ;
- d’un ou de plusieurs documents iconiques.

L’approche des textes : (travail pré-pédagogique)

L’approche proposée ci-dessous permet au professeur de s’approprier les textes qu’il fera étudier aux
apprenants.
Elle s’appuie sur un certain nombre d’opérations qui peuvent constituer une grille.
- Le texte pose d’emblée un émetteur (locuteur- scripteur) et c’est cette présence qui déterminera la production
du sens ; il pose également un récepteur (lecteur actif). Établir un contact auteur / lecteur permettra à ce
dernier de construire du sens graduellement.
- Analyser l’acte de communication, c’est travailler sur l’énonciation c'est-à-dire retrouver l’acte individuel de
production d’un énoncé. L’observation des indices d’énonciation permet de discerner l’aspect pragmatique du
texte (qui parle ? quelle est sa pensée ? quelles sont ses idées ? ses opinions ? ses valeurs ? quelle intention
est à la base de l’acte de communication ?). Les indices de l’énonciation sont les déictiques qui désignent leur
référent directement par un ancrage dans la situation de communication (les pronoms je/tu, les adverbes de
temps et de lieu ici/maintenant, qui ne trouvent leur signification que par rapport à la situation
d’énonciation).
- Le texte étant une mise en représentation du réel, le référent est cette réalité extérieure au texte que ce
dernier se propose d’évoquer ou de représenter. Le référent peut être vrai quand on peut vérifier l’authenticité
(fait-divers, texte expositif), il peut être fictif et être présenté comme tel (fable, conte…), ou accumuler des
effets de réalité (nouvelle). Donc, il s’agira de mesurer les degrés de véracité par l’étude des adverbes de
temps et de lieu, des lexèmes qui dénotent le temps et le lieu, des marques d’actualisation du verbe et du nom
(un personnage « être de papier » Emma Bovary / une personnalité historique l’Emir Abdelkader).
- Le texte est une linéarité discursive. Les signes linguistiques s’ordonnent selon l’axe syntagmatique (le
sens d’un texte va se construire tout au long de la succession des éléments qui le composent). Il s’agira donc
de voir comment le texte progresse de phrase en phrase, comment les informations s’organisent. Le travail
s’articule sur :
· la séquentialisation (retrouver les différentes unités de sens qui constituent la chaîne sémantique) à
partir des articulateurs rhétoriques ou logiques, de l’emploi des temps (notions de premier plan et d’arrière plan
par exemple), de la focalisation et du point de vue.
· La progression thématique à partir des formes de reprises (répétition, pronominalisation, substitution
lexicale).
· Le métatexte (les endroits où le texte parle de lui-même) qui est un facteur de cohésion interne mais
également un facteur de cohésion de la communication par la recherche d’un accord entre l’émetteur et le
récepteur.
- Le texte est composé de lexèmes qui ont une signification (celle qu’ils ont dans le dictionnaire) mais qui
prennent un sens dans l’espace du texte. En pratique, pour construire du sens, il est nécessaire de :

· dégager les mots-clés (noyaux sémantiques autour desquels s’organise le sens) ;

· rechercher les champs lexicaux, c'est-à-dire l’ensemble des lexèmes qui se rattachent à une même
idée (le sens d’un lexème est déterminé aussi par ses relations aux lexèmes avec lesquels il n’a pas de
proximité syntaxique) ;
· mettre en relation des champs lexicaux entre eux ;
· se poser la question de la « transparence » du texte et savoir si le texte appelle une lecture au-delà des
mots en se penchant sur le choix des images, des métaphores, et sur les connotations.
- Le texte a pour visées d’informer, de distraire, de convaincre etc. Cependant, il ne faut pas confondre la
recherche de l’enjeu discursif, c'est-à-dire l’objectif de l’acte de communication au niveau du discours, avec
l’enjeu textuel. L’enjeu discursif peut être implicite (ex : « le dormeur du val » d’Arthur Rimbaud a un enjeu
textuel poétique, esthétique mais un enjeu discursif qui est la dénonciation de la guerre).
III.1.2. La production de l’écrit
L’apprentissage de l’écrit- production suppose la maîtrise de la discipline, notamment le fonctionnement des
textes, mais aussi la reconnaissance de :
· l’erreur comme indice d’apprentissage ;
· l’importance du paramètre communicationnel dans la compréhension du fonctionnement de la langue ;
· l’écrit comme lieu privilégié des transferts.
Produire de l’écrit n’est pas une accumulation de phrases correctes car la cohérence d’un texte dépend à
la fois des plans pragmatique, syntaxique et sémantique. Les séances de compréhension de l’écrit auront
sensibilisé l’apprenant à un certain nombre de notions qu’il faudra approfondir tout au long du projet.
Le professeur doit rechercher les activités qui permettront aux apprenants de travailler sur les trois plans sus-
cités. Il doit faire prendre conscience aux apprenants qu’un texte est un acte de communication : il est écrit
dans un but, à un lecteur particulier et doit avoir une présentation particulière. C’est pourquoi, le
professeur doit recourir à des situations de communication authentiques en concevant des projets
d’écriture véritables avec un enjeu et un destinataire précis. Ainsi, la formulation du sujet de l’expression écrite
devra comporter :
· l’intentionnalité qui doit guider la réalisation de l’écrit ;
· les éléments de la situation de communication ;
· l’objet du discours.
Au moment de rentrer dans un apprentissage le professeur, lors de l’évaluation diagnostique, donnera un
sujet aux apprenants qui produiront un premier jet ; ce dernier permettra au professeur d’avoir une
connaissance du savoir des apprenants à exploiter et des insuffisances sur lesquelles il devra davantage
focaliser son travail.
Ce premier jet sera constamment re-travaillé par les apprenants, corrigé en fonction de l’intégration de
nouveaux savoirs et savoir-faire jusqu’à la production finale.
Les apprenants seront aidés par l’ensemble des activités de communication ou de structuration de la langue
que le professeur leur proposera tout au long du projet. Il doit veiller à concevoir à côté des activités de
structuration de langue (ex : passage du discours direct au discours indirect dont le but est seulement de
modifier le repérage spatio-temporel et le système des personnes) de véritables activités d’écriture (ex : le
passage du discours direct au discours indirect dont le but est une contraction de l’information. Il s’agira dans
ce cas de transmettre un sens qu’on a découvert et que l’on reformule selon une nouvelle situation de
communication).
Exemples d’activités à proposer aux apprenants :
- Des activités de sélection :
· rédaction d’un sujet qui a été à la base de la production d’un apprenant ;
· lecture de sujets suivie d’un questionnaire testant la capacité de l’apprenant à « baliser » sa recherche
d’informations (sélection des informations dont il peut disposer en fonction de la situation qui lui est proposée) ;
· sélection dans un ensemble d’arguments proposés de ceux qui auront plus d’impact auprès de tel ou tel
destinataire ;
· identification des erreurs, dans des productions d’apprenants, et rémédiation.
- Des activités d’organisation :
· identification du plan d’un texte ;
· élaboration d’un plan détaillé ;
· reconstitution d’un texte puzzle ;
· production d’un texte cohérent en tenant compte des phénomènes de reprise qui assurent le lien entre
les paragraphes (agencement de ces derniers) ;
· rédaction de la suite d’un récit dont la première partie a été donnée au passé composé ou au passé
simple (choix d’un mode d’énonciation) ;
· passage du passif à l’actif et vice-versa (changement du thème au rhème).
Ce premier jet sera constamment re-travaillé par les apprenants, corrigé en fonction de l’intégration de
nouveaux savoirs et savoir-faire jusqu’à la production finale.
Les apprenants seront aidés par l’ensemble des activités de communication ou de structuration de la langue
que le professeur leur proposera tout au long du projet. Il doit veiller à concevoir à côté des activités de
structuration de langue (ex : passage du discours direct au discours indirect dont le but est seulement de
modifier le repérage spatio-temporel et le système des personnes) de véritables activités d’écriture (ex : le
passage du discours direct au discours indirect dont le but est une contraction de l’information. Il s’agira dans
ce cas de transmettre un sens qu’on a découvert et que l’on reformule selon une nouvelle situation de
communication).
Exemples d’activités à proposer aux apprenants :
 - Des activités de sélection :
· rédaction d’un sujet qui a été à la base de la production d’un apprenant ;
· lecture de sujets suivie d’un questionnaire testant la capacité de l’apprenant à « baliser » sa recherche
d’informations (sélection des informations dont il peut disposer en fonction de la situation qui lui est proposée) ;
· sélection dans un ensemble d’arguments proposés de ceux qui auront plus d’impact auprès de tel ou tel
destinataire ;
· identification des erreurs, dans des productions d’apprenants, et rémédiation.
- Des activités d’organisation :
· identification du plan d’un texte ;
· élaboration d’un plan détaillé ;
· reconstitution d’un texte puzzle ;
· production d’un texte cohérent en tenant compte des phénomènes de reprise qui assurent le lien entre
les paragraphes (agencement de ces derniers) ;
· rédaction de la suite d’un récit dont la première partie a été donnée au passé composé ou au passé
simple (choix d’un mode d’énonciation) ;
· passage du passif à l’actif et vice-versa (changement du thème au rhème).
NB : Toutes les séances peuvent servir pour trouver des activités de facilitation procédurale. Ces activités
doivent permettre une évaluation formative puisque le professeur peut fréquemment faire le point sur les
acquis et les difficultés rencontrées par les apprenants.
III.2. L’oral
L’enseignant doit savoir régulièrement prévoir, au début ou en fin de séance, un moment où il fera de l’oral un
objet de formation. (La langue orale et la langue écrite font partie du même code mais ont chacune leurs
spécificités découlant de la situation de communication).
Il est donc nécessaire de prévoir pour la classe une progression pour l’oral, tout comme cela se fait déjà pour
l’écrit, en se fixant des objectifs pour développer des compétences d’interaction, de compréhension et de
production de messages oraux. Le professeur signifie l’objectif au départ, pour susciter préalablement l’éveil
de l’intérêt et mettre en valeur la pertinence de l’écoute.
Le processus de compréhension des messages oraux étant le même que celui de l’écrit (établissement
d’hypothèses, vérification pour la prise d’indices, résultat de la vérification...) il faudra surtout veiller à choisir
des supports auxquels l’apprenant peut accéder plus facilement en s’appuyant sur ses connaissances
concernant le référent, le vocabulaire etc., qu’il possède déjà.
Au lycée, l’apprenant sera appelé à réagir oralement à des textes, participer à des débats. Si le document à
proposer semble difficile, on peut faire précéder la séance d’une phase d’acquisition du lexique relatif au
thème du support en proposant par exemple aux apprenants un terme et en leur demandant de donner tous
les mots auxquels le terme proposé fait penser ou des expressions dans lesquelles l’ensemble des termes
peut être rencontré. Ce moment facilitera ensuite l’écoute du texte.
III.2.1.Compréhension de messages oraux :
Travailler l’écoute, c’est travailler sur quatre grands types d’écoute :
a. L’écoute sélective : l’apprenant sait ce qu’il doit chercher dans le message, il doit repérer les endroits
où il doit puiser l’information.
Exemple de texte :
Les premiers pas de la parole chez l’enfant
« L’apparition du langage chez l’enfant est soumise à variation. Tous les enfants ne prononcent pas
leur premier mot au même âge. Toutefois, une succession d’étapes a pu être définie, qui fournit quelques
repères indicatifs.
Un enfant d’intelligence normale « gazouille » vers trois mois, imite des sons et des intonations vers six
mois, utilise des mots- phrases vers un an et possède un vocabulaire de 50 mots vers 18 mois. A deux ans, il a
commencé à associer des mots à des situations, comprend le sens des phrases simples, et a appris à
échanger verbalement avec les autres.
En général, un enfant de cet âge a compris qu’il peut obtenir ce qu’il désire en formulant sa demande
par oral : il utilise le langage comme moyen de communication. Vers trois ans, les déformations des mots ont
presque toutes disparu, et la structure syntaxique de base, sujet- verbe- complément, est en place. Le
vocabulaire compte à peu près 300 mots, l’usage du « je » est maîtrisé.
Un enfant de trois ans est censé aimer entendre des histoires et poser des questions. Il commence aussi à
raconter ce qu’il a fait ou vu.
Enfin, à quatre ans, le temps est maîtrisé (hier, aujourd’hui, demain…) ce qu’on appelle « les petits
mots », conjonctions de coordination et autres, sont utilisés à bon escient et plusieurs idées s’enchaînent dans
la même phrase. A quatre, la majeure partie des composantes du langage oral est donc en place. C’est à cet
âge que les troubles spécifiques du développement du langage peuvent être dépistés de manière efficace. »

Science et Vie n° 227. juin 2004

On peut poser à la première écoute cette question : « Relevez toutes les indications données sur
l’âge » ; à la deuxième écoute : « Pour chaque âge, qu’attend-on d’un enfant ? ».
Pour ce type d’écoute, choisir de petits messages.
b. L’écoute globale : L’apprenant ne cherche pas quelque chose de précis, il veut seulement découvrir
la signification générale du message. (Exemple : écouter un récit pour restituer en quelques phrases l’histoire).
c. L’écoute détaillée : L’apprenant doit reconstituer le texte mot pour mot (chanson, petit poème), il
écoute le texte plusieurs fois.
d. L’écoute de veille : Elle est pratiquée par l’apprenant lorsque, par exemple, pendant qu’il travaille, son
attention est attirée s’il y a intervention de l’enseignant.
L’usage du magnétophone (en privilégiant les voix des natifs) et, si possible, d’autres technologies
avancées (CD, films vidéo…) est indispensable pour comprendre/écouter, et pour dire /parler.
III.2.2. Production de messages oraux
En dehors de l’interaction orale constante inhérente à la relation pédagogique dans laquelle l’apprenant
est amené à produire des messages, les occasions de production se présentent quand l’élève réagit oralement
face à un texte (écrit ou oral). Ainsi, sur environ quinze minutes, l’apprenant peut, à titre d’exemple, présenter
oralement des informations, prendre part à des dialogues, contribuer à des jeux de rôle, restituer un poème ou
une chanson, faire des lectures oralisées, pour marquer rythme et sens.
III.3. Comment aborder la grammaire au secondaire ?
Le travail de la grammaire au secondaire ne constitue pas un objectif en soi. La grammaire est à mettre
au service de la compréhension du texte et de la pratique effective de la langue.
L’apprenant devra prendre conscience de la matérialité de la langue. Ce faisant, il accordera plus
d’intérêt aux choix linguistiques opérés par un auteur et aux phénomènes linguistiques en relation avec
l’intention d’énonciation (on est dans une grammaire du sens).
Méthodologie
Durant les séances d’étude, on orientera l’intérêt de l’apprenant sur l’énonciation : la visée de
l’auteur/scripteur (voir programme :chapitre « les contenus »).
On abordera aussi le fonctionnement de certains types de textes à travers des notions grammaticales
récurrentes. On se penchera de même sur la diversité d’emplois de certaines structures grammaticales et
leurs différents effets et donc significations dans les discours. (Voir exemple 1)
Néanmoins, il ne faudra pas négliger le travail sur « la grammaire de la phrase » (fonctionnement de la
phrase). L’apprentissage doit porter sur l’étude de la langue et son fonctionnement à l’intérieur des discours.
(Voir exemple 2)

Exemple 1 : Le même fait de langue pouvant être employé dans des discours différents qui ont des visées
différentes, on pourra proposer aux apprenants des textes descriptifs variés pour les amener à distinguer les
différents emplois de la description.

La description dans le texte narratif La description dans le texte de vulgarisation

La métaphore et la comparaison au service de La comparaison et l’équivalence au service de
la description subjective et symbolique. la description objective, et comme procédé
explicatif.
Exemple 2 : On proposera aux apprenants d’étudier la syntaxe à travers des poésies ou des extraits de BD.
a. Par exemple, étudier le participe passé et l’auxiliaire avoir dans le texte suivant :
Le message
La porte que quelqu’un a ouverte
La porte que quelqu’un a refermée
La chaise où quelqu’un s’est assis
Le chat que quelqu’un a caressé
Le fruit que quelqu’un a mordu
 La lettre que quelqu’un a lue
La chaise que quelqu’un a renversée
La porte que quelqu’un a ouverte
La route où quelqu’un court encore
Le bois que quelqu’un traverse
La rivière où quelqu’un se jette
L’hôpital où quelqu’un est mort.
Jacques Prévert « Paroles », ED. Gallimard, 1946.

b. A travers des extraits de BD, exploiter la particularité des phrases hachées, coupées, et des différents
emplois des points de suspension puis amener les apprenants à réaliser que l’emploi de ces derniers peut
recouvrir différentes réalités et significations :
· pour laisser le lecteur imaginer une suite,
· pour marquer une hésitation,
· pour souligner un sous entendu,
· pour exprimer un sentiment (peur, étonnement…),
· pour introduire une ellipse.
On constituera des corpus à étudier (manipuler, sérier, classer) ; on tentera, à chaque fois, d’expliciter
les différents emplois des notions de grammaire. Le questionnement de type inductif fondé sur les opérations
de suppression, de déplacement, de permutation et de complétion, permettra aux apprenants de comprendre
les notions et de les retenir. Il conviendra donc de privilégier une gradation (par ordre croissant de difficultés)
dans le choix des activités et des exercices.
On exploitera les erreurs des apprenants auxquels on proposera des problèmes à résoudre et non pas
des séries d’exercices identiques et fastidieux. La classe constituera de ce fait un atelier d’écriture, lieu
d’échange, où les textes et supports divers circuleront, seront observés, comparés et parfois complétés et
améliorés.
Il appartiendra au professeur d’adapter sa démarche aux capacités de ses apprenants et ainsi de
ménager au cours de la séquence, des pauses pour l’étude de la langue qui aboutiront à des mises au point
écrites portant sur les notions abordées.
IV. Les objets d’étude
IV.1. Le discours de vulgarisation scientifique :
Définition : Vulgariser, c’est répandre dans le public, propager et diffuser un ensemble de
connaissances techniques, scientifiques, de manière à les rendre accessibles à un lecteur non spécialiste.
(D’après Le Petit Robert, 93).
Dans un texte de vulgarisation scientifique, on peut se contenter d’apporter au lecteur des informations
précises qu’on ne commente pas, qu’on n’explique pas, soit que ces informations se suffisent à elles-mêmes
(sujet d’ordre scientifique), soit qu’on veuille donner au texte une allure objective (indépendante de la
personnalité de l’auteur et de ses convictions personnelles). Cela implique que le texte doit :
- aller à l’essentiel, préférant les informations sûres aux impressions, analyse, et suppositions ;
- comporter tous les éléments nécessaires pour la compréhension de l’information, par exemple la
définition de certains mots ;
- être écrit sans effets de style, de manière neutre, impersonnelle ; il ne doit généralement pas trahir la
présence de son auteur par l’emploi de la 1ère personne, ni s’adresser directement au lecteur à la 2ème
personne, même s’il est adapté au public auquel il s’adresse.
On peut aller au-delà de l’information pour expliquer. Le texte alors :
- précise les causes ou les conséquences des événements,
- indique quel raisonnement ou quelles sources ont permis d’établir l’information ou le point de vue
exposé,
- indique l’intérêt ou la portée de cette information,
- permet au lecteur de réellement s’approprier une information en lui donnant les moyens de la
comprendre, tout en fournissant des exemples permettant de la comprendre,
- indique une méthode pour appliquer une consigne.
Le texte explicatif fait donc souvent appel aux mots de liaison ; il présente les informations dans un ordre
logique, pédagogique ; il enseigne au lieu de se contenter de renseigner. Toutefois quel que soit le degré
d’objectivité prétendu, la présence du scripteur peut être décelée à travers l’emploi de modalisateurs par
exemple.
IV.4. La nouvelle :
Comment aborder le travail de la nouvelle ?
Ce travail s’étalera sur tout un trimestre. Concernant la 1ère AS, il aura pour principal objectif
d’appréhender le récit de fiction. Parmi les particularités de la nouvelle, on mettra l’accent sur :
· sa brièveté (quelques pages seulement, voire une seule),
· le fait qu’elle est un récit complet et achevé,
· sa structure (narrative) souvent similaire à celle d’un conte,
· le fait qu’en plus d’une fin surprenante, elle renferme une ou des valeurs initiatiques, exemplaires ou
moralisatrices, voire philosophiques.
En tant que récit court, elle présente de nombreux avantages :
· accessibilité à un plus grand nombre de lecteurs, d’un récit complet (la longueur des récits rebute
l’apprenant/lecteur),
· initiation au plaisir de la lecture puisque le récit est à chaque fois complet, ce qui peut amener
progressivement à des lectures de récits plus longs.
On y retrouve toutes les caractéristiques du genre narratif, mais dans sa dimension fictionnelle. Une
multitude de contenus et de thèmes y sont abordés sous une grande variété de genres (réalistes,
humoristiques, fantastiques, policières, etc.)
Pour la 1ère année secondaire nous nous proposons d’aborder la nouvelle à caractère réaliste. Toutefois et très
souvent, la trame de bon nombre de nouvelles se trouve traversée par un « effet de fantastique » qui situe
souvent la nouvelle à la frontière du conte. L’étude de la nouvelle peut amener à l’étude du conte et de la fable
qui sont des genres assez voisins.
Les apprenants s’étant familiarisés avec ces derniers au cours des cycles précédents, il sera plus facile
d’effectuer la transition entre les deux genres.
La nouvelle est généralement dépouillée de tout détail superflu, les personnages sont limités, les décors
réduits aux détails nécessaires, l’action simple et brève, centrée autour d’un seul événement. La résolution de
l’histoire se fait souvent de manière surprenante ou brutale ; c’est ce qui s’appelle la chute. Elle ne constitue
pas une loi du genre mais contribue néanmoins à l’intérêt que l’on peut porter à ce type de récit.
Quels sont les aspects de la nouvelle à voir en 1ère AS ?
Chaque nouvelle étudiée servira de point de départ à un travail plus approfondi sur ce qui fait la
spécificité du narratif.
L’étude de l’organisation en séquences de la nouvelle permettra de faire un travail sur la structuration du récit.
On abordera à travers des supports divers, (nouvelle plus extraits de textes d’auteurs) l’aspect des forces
agissantes dans le récit (actants). On y verra aussi la structuration temporelle et spatiale (description spatiale)
et son lien direct avec la narration. Les enseignants étant familiarisés avec ces aspects de l’étude du fait
narratif, ceci ne devra pas poser de problème majeur.
Mais la nouvelle étant un genre narratif spécifique il convient également de voir ce qui la caractérise. On
abordera donc de manière progressive les procédés de dissimulations, et de dramatisation.
V. Les techniques d’expression écrites et orales
Savoir utiliser des techniques d’expression écrites et orales nécessite un entraînement sur toute
l’année et sur tout le cycle. Pour que l’apprenant puisse organiser sa parole en fonction des nécessités de la
communication, le programme propose la maîtrise des techniques suivantes : le résumé, la prise de notes,
l’exposé oral, la reconstitution de texte et la fiche de lecture.
V.1. La prise de notes
Prendre des notes sert à garder la trace écrite d’un cours, d’une conférence, d’une lecture et pourquoi
pas d’un film ou d’une émission de télévision. La prise de notes a, en effet, un but pratique, utilitaire :
· elle permet de gagner du temps ;
· elle préserve l’essentiel de ce qu’on entend, lit ou voit en dégageant la structure ;
· elle favorise la mémorisation (il est prouvé qu’on retient mieux ce que l’on écrit) ;
· elle constitue un précieux fond documentaire, indispensable pour réviser une leçon, rédiger un devoir,
constituer un dossier, préparer un examen écrit ou oral.

Conseils pratiques pour la prise de notes :

· Organisez votre classeur non par jour mais par matière ! Distinguez ce qui relève de la préparation de
l’écrit et ce qui concerne l’oral.
· Accélérez la prise de notes en utilisant des abréviations, en gardant l’essentiel de la phrase (jouez sur la
nominalisation).
· Marquez les relations logiques entre les éléments notés par un jeu de flèches et d’autres symboles, par
la disposition dans la page (en tableau, en étoile)
· Mettez en valeur les informations importantes ou nouvelles en encadrant les mots clés et en soulignant
les définitions des notions rencontrées pour la première fois.
· Améliorez l’utilisation de vos notes en gardant sur la feuille une marge assez importante pour pouvoir y
porter des commentaires, des corrections, des compléments, des références. Utilisez des feutres de couleur
pour mettre en valeur ce qu’il faut retenir principalement d’un cours ou d’une lecture. Aérez votre travail.
Quelques abréviations et symboles usuels
Lettres et accents
...

Symboles
...

V.2. Le résumé
Le résumé de texte, appelé aussi contraction de texte, est souvent l’épreuve essentielle de nombreux
examens.
Par rapport à d’autres types d’exercices, il présente l’avantage :
· de permettre une évaluation complète des qualités de l’élève (sa compréhension des textes, ses
aptitudes à la réflexion et à l’analyse, sa logique, sa maîtrise de la langue…),
· de développer la capacité de discerner rapidement l’essentiel d’un texte,
· d’attirer l’attention sur les structures logiques d’un exposé et d’habituer l’esprit à l’objectivité.
Le volume du résumé d’un texte sera proportionnel à la densité informative de ce dernier.
Définition des règles de base d’un résumé :
· Il suit le fil du développement.
· Il donne du texte, dans le même ordre, une version condensée mais fidèle.
· Il ne change pas le système de l’énonciation : il reformule le discours du texte initial sans prendre de
distance (c’est-à-dire en s’abstenant d’indications telles que : « l’auteur déclare que…, montre que… »).
· Il s’interdit un montage de citations. Le candidat exprime dans son propre langage les assertions du
texte. Il peut cependant, lorsqu’il s’agit de mots clés qu’il serait absurde de remplacer par de mauvais
équivalents, reprendre les mots du texte et, par exception, citer entre guillemets une formule particulièrement
significative.
· L’évaluation sera attentive à l’effort accompli pour rédiger avec correction et concision. Elle tiendra
compte du respect des limites indiquées.
· Elle appréciera surtout la compréhension du texte. Un bon résumé ne saurait être le résultat d’une
opération mécanique de réduction. Il implique une lecture et une analyse intelligente. Il transmet sans la
fausser le contenu initial. Il met en lumière les articulations de la pensée. Sous une forme réduite, il restitue
dans sa force le sens du texte.
V.3. Le Curriculum Vitae
Curriculum vitae est une expression latine qui signifie « le parcours de la vie », « la carrière de la vie ». On
utilise couramment l’abréviation sigle CV.
A quoi sert un CV ?
A présenter par écrit un minimum d’informations à votre destinataire sur vous-même :
- ce que vous avez fait ; ce que vous savez ;
- ce que vous savez faire ; ce que vous aimez ; ce que vous aimez faire (éventuellement).
Pour qui ? Pour quoi ?
Le CV peut être présenté au :
· directeur de thèse ou de recherche d’une université, d’une grande école, d’un institut de recherche …
pour obtenir son accord et poursuivre une formation ou des études sous sa direction.
· responsable d’un service culturel, économique ou scientifique, pour obtenir des bourses d’études ou
des stages à l’étranger.
· chef d’une entreprise, d’une représentation commerciale pour être recruté comme stagiaire ou obtenir
un emploi.
Le but est d’obtenir un entretien avec votre destinataire.
Votre CV doit :
· donner des renseignements authentiques sur vous,
· être précis : indiquer les noms des organismes, dates et lieux…
· être concis : maximum d’informations en une ou deux pages,
· être clair : permettre à votre destinataire d’identifier rapidement votre profil.
Il ne doit pas tout dire : il faut sélectionner les renseignements pertinents ; il ne doit pas faire apparaître
ce que vous ne savez pas faire. Il sera accompagné d’une lettre de candidature ou de motivation.

Voici un exemplaire de curriculum vitae type pour postuler à un poste de vacancier dans une
entreprise :
(...)
V.4. L’exposé oral
Il va sans dire qu’on entend par « exposé oral » une prise de parole à durée très limitée (5 à 10 minutes), dont
le thème est simplifié et ne portera que sur les objets d’étude du programme.

La préparation et la présentation de l’exposé

Pour réussir un exposé il faut :
- Bien préparer l’exposé :
· chercher la documentation,
· utiliser un plan très clair et assez détaillé. Numéroter et annoncer ces divisions (premièrement…
deuxièmement…),
· rédiger entièrement l’exposé,
· le mémoriser et s’entraîner à le dire, dans le but de n’utiliser que ses notes comme point de repères lors
de la présentation de l’exposé.
- Adapter l’exposé à l’auditoire :
Deux excès sont à éviter : s’attarder sur des faits connus des auditeurs ; passer rapidement sur ce qu’ils
ignorent c’est-à-dire se contenter d’une allusion là où il conviendrait d’être explicite.
- Bien utiliser le temps prévu :
Toujours bien proportionner le contenu de l’exposé au temps dont on dispose : l’utiliser entièrement mais
aussi ne pas « déborder », ne pas se répéter, ne pas gonfler l’exposé de considérations inutiles.
- Utiliser l’espace de façon fonctionnelle :
· écrire le plan de son exposé au tableau pour faciliter le repérage aux auditeurs,
· prévoir des espaces pour les supports iconiques,
· adapter son débit et sa tonalité à l’auditoire et aux conditions matérielles et psychologiques.
- Intéresser et informer
· animer l’exposé, varier les formules, présenter de façon habile,
· bien marquer la succession,
· formuler avec rigueur les idées principales,
· changer de rythme, de force et d’intonation,
· répéter quand cela est important, sans en abuser.
Exemple d’une grille d’évaluation de l’exposé oral :
Critères d’observation Indicateurs Ou No
i n
Les contenus 1. Le thème et l’intention ont-ils été énoncés dès le
début ?
2. La progression de la pensée est-elle claire ?
3. Y a-t-il eu reformulation du propos dans un but
d’explicitation ?
4. Le propos est-il adapté au niveau de l’auditoire ?
 La prestation 1. Le contact avec l’auditoire a-t-il été établi et
maintenu ?
2. Y a-t-il eu prise en compte des réactions
éventuelles de l’interlocuteur / auditeur ?
3. Y a-t-il eu gestuelle appropriée pour souligner le
propos ?
4. Le code de l’oral a-t-il été respecté (schéma
intonatif, syntaxe, prononciation…) ?
5. L’apprenant s’est-il détaché de ses notes ?

L’aspect technique 1. Le tableau a-t-il été utilisé à bon escient ?

2. Pour illustrer son propos, l’apprenant a-t-il usé
des facilitateurs didactiques (illustrations, graphiques,
schémas, dessins etc.)
3. La voix est-elle adaptée aux conditions
matérielles et psychologiques de la situation de
communication ?
4. L’apprenant a-t-il bien géré le temps qui lui a été
imparti ?

V.5. La reconstitution de texte

En début d’année, l’exercice de reconstitution orale de texte est à recommander parce qu’il permet aux
apprenants les plus faibles de se désinhiber et au professeur de les entraîner à la prononciation, à
l’articulation et à la mémorisation de mots et de structures de phrases.

Dans la pratique il s’agit de retrouver l’énoncé d’un texte initial dont la classe aura d’abord pris connaissance
(oralement de préférence).
L’enseignant lit très clairement le texte à plusieurs reprises, s’assure qu’il est entièrement compris, puis
place éventuellement quelques jalons au tableau. Après cela, le groupe classe sera amené, par un
questionnement pertinent, à retrouver les grandes lignes du texte. Poussé à son extrême ce questionnement
peut amener à une reconstitution littérale du texte. Néanmoins ceci ne peut se faire que si le groupe classe en
est capable.
Cette technique peut porter sur un texte écrit dont l’observation préalable sera assez poussée pour permettre
la mention des faits grammaticaux mais sans qu’on s’attarde à leur analyse. On s’attachera par exemple à
mettre en évidence les rythmes, les enchaînements des phrases, les groupes de mots, les articulations dans
la phrase, inter-phrastiques, ou d’un paragraphe à l’autre.
Le choix du support est donc très important, il s’agit de sélectionner des supports plus ou moins
simples et faciles à restituer du point de vue de la structuration des idées. Cette opération sous-entend
corollairement , d’une part que le texte proposé forme un tout bien structuré, d’autre part que les quelques
jalons laissés au tableau pour aider les apprenants ne soient pas des morceaux pris au hasard. Ils doivent au
contraire être des signes évoquant directement sa constitution.

Glossaire Autre glossaire

L’objectif de ce glossaire est de favoriser la compréhension du programme et du document
d’accompagnement de ce dernier. Il porte sur des notions qui peuvent être nouvelles pour une partie des
enseignants mais qui sont indispensables pour sa mise en œuvre et en plus de fixer la signification des termes
utilisés pour rendre les concepts plus opératoires il prend en charge les notions relatives à chaque objet
d’étude.
- Acte de parole : Un énoncé a une dimension informative mais aussi une dimension pragmatique, il veut agir
sur le destinataire. Cette intention n’est souvent pas explicite et est à découvrir, c’est l’acte de parole
(exemples : louer, conseiller, interdire, blâmer….)
- L’acte de parole peut se retrouver au niveau du texte dans sa globalité c’est alors un macro-acte de
parole.
- Plusieurs actes de paroles peuvent être disséminés au sein d’un même texte.
- Approche par projet : approche pédagogique dans laquelle les objectifs d’apprentissage s’insèrent dans
un plan en vue d’accomplir une réalisation.
- Champ sémantique : l’ensemble des sens que peut prendre un mot donné (polysémie du mot). Se reporter
au dictionnaire par entrée.
- Champ lexical : un champ lexical se trouve à l’intérieur d’un énoncé. Il est constitué des mots qui renvoient à
un même thème.
- Cohésion textuelle : c’est la propriété d’un ensemble dont toutes les parties sont intimement unies. Un texte
respectera les conditions de la cohésion si toutes les phrases qui le composent sont chaque fois acceptées
comme des suites possibles du contexte précédent.
- Cohérence textuelle : la cohésion textuelle peut être complétée au niveau de l’analyse pragmatique par la
notion de cohérence.
Ici, ce ne sont pas les éléments linguistiques du contexte qui sont envisagés mais la situation extralinguistique
ainsi que la proportion des connaissances du monde qui interviennent dans les enchaînements textuels.
- Démarche d’apprentissage : processus de croissance et de changement vécu par l’apprenant, impliquant
l’utilisation de ses ressources internes en interaction avec l’environnement.
- Démarche pédagogique : ensemble des interventions de l’enseignement dans le but de favoriser la relation
d’apprentissage entre l’apprenant et l’objet d’étude.
- Discours (voir texte, énoncé) :
- Le discours est une suite non arbitraire d’énoncés. Il comprend aussi bien ce qui est énoncé que la façon
dont ceci est énoncé. C’est dans ce sens que le mot sera le plus souvent utilisé.
- Dans le tableau synoptique, « discours » a été utilisé pour les objectifs d’étude qui ont une référence
situationnelle par opposition au discours qui a une référence cotextuelle. Nous préférons, pour éviter la
polysémie du mot « discours » parler de style direct, indirect au lieu de discours direct / indirect.
- Énoncé (voir discours, texte) : l’énoncé est le produit de l’acte d’énonciation. Nous l’employons dans un sens
restreint : partie de texte sous-tendue par une intention communicative.
- Implicite d’un discours :
L’implicite est tout ce qui n’est pas dit ou écrit explicitement mais que le destinataire perçoit quand il partage
les mêmes référents que le destinateur.
Les deux grandes formes de l’implicite sont : le sous-entendu et le présupposé.
· Le sous-entendu est un énoncé implicite destiné à être reconnu par le destinataire. Il crée une sorte de
connivence entre lui et le destinateur. Il ne prend sens que par rapport au contexte.
· Le présupposé est contenu dans tous les énoncés de façon explicite (même les énoncés les plus simples
comme la phrase). Il est choisi par le locuteur parmi les possibilités qu’offre la langue et utilisé de manière à
passer inaperçu (son étude est importante pour l’étude du texte argumentatif en particulier).
- Objet d’étude : l’objet d’étude est ce sur quoi se focalisent en propre les activités et études d’un domaine du
savoir, ce qui distingue ce dernier du reste du programme.
- Onomasiologie (voir sémasiologie) : étude qui part du concept pour aboutir aux signes linguistiques qui lui
correspondent.
- Référence situationnelle : un discours a une référence situationnelle quand il est ancré dans la situation de
communication : je / tu / ici / maintenant.
- Référence cotextuelle : un discours a une référence cotextuelle quand il n’est pas ancré dans la situation de
communication : il / passé simple / imparfait.
- Sémasiologie (voir onomasiologie) : par opposition à l’onomasiologie, la sémasiologie part du signe pour
aller vers la détermination du concept.
- Situation d’apprentissage (ou d’exploration) : déroulement opérationnel de la situation pédagogique
pendant laquelle l’apprenant se situe dans un cheminement conduisant à l’atteinte d’objectifs.
- Situation cible (ou d’évaluation) : situation d’évaluation qui permet de juger de l’intégration des savoirs,
savoir être acquis pendant l’apprentissage. Elle se présente comme une situation problème que l’élève doit
résoudre.
- Situation de communication : elle se définit par la présence d’un destinateur qui transmet un message à un
destinataire dans un contexte en utilisant un code et un canal (ou contact).
- Situation d’énonciation : ensemble de facteurs qui déterminent la production d’un énoncé : nombre et
personnalité des participants, cadre spatiotemporel, l’attitude de l’énonciateur par rapport au contenu de son
énoncé.
- Situation d’enseignement : situation pédagogique planifiée par l’enseignant et qui implique une
transmission de savoirs.
- Situation pédagogique : ensemble des composantes inter reliées (apprenant –savoirs - enseignant) dans
un milieu donné :
· Relation d’apprentissage (objet - apprenant)
· Relation d’enseignement (enseignant - apprenant)
· Relation didactique (enseignant - objet)
- Stratégie d’apprentissage : ensemble d’opérations et de ressources planifié par l’apprenant dans le but de
favoriser au mieux l’atteinte d’objectifs dans une situation d’apprentissage.
- Stratégie d’enseignement : ensemble d’opérations et de ressources planifié par l’enseignant pour
l’apprenant. Elle doit respecter trois critères pour être efficace.
· Pertinence des activités par rapport à l’objectif visé.
· Prise en compte des types d’apprenants qui font l’apprentissage.
· Prise en compte des processus commandés par les méthodes, les approches pédagogiques ou l’utilisation
des diverses techniques éducatives.
- Texte (voir discours, énoncé) : on appelle ici « texte » tout énoncé compris entre deux arrêts de la
communication, que cette dernière soit écrite ou orale.
C’est la forme concrète sous laquelle se présente un discours. Il a un auteur et une structure l’organise comme
un « tout de signification ».
Bibliographie :
· L’énonciation, Catherine KERBRAT- ORECCHIONI. Ed. Armand- Collin, Paris 1999.
· Pragmatique du discours,Anne REBOUL, Jacques MOESCHLER. Ed. Armand- Collin, Paris 1998.
· Pour enseigner la grammaire, Roberte TOMASSONE. Ed. Delagrave, Paris 2002.
· Pour enseigner la grammaire II : Textes et Pratiques,Roberte TOMASSONE, Geneviève PETIOT, Ed. Delagrave, Paris 2002.
· Linguistique textuelle et enseignement du français,LAL, Credif, Ed Hatier.
· Initiation aux méthodes de l’analyse du discours,D. MAINGUENEAU. Hachette université
· L’école et l’évaluation,Xavier ROEGIERS. PED, Ed de Boeck.
· Sémiotique narrative et textuelle, Larousse Université.
· Savoir rédiger. Livre de bord, Yann LE LAX.Ed Larousse, Paris 1997
· D’hier et d’aujourd’hui, la linguistique générale des langues étrangères,R. GALISSON, Coll. Didactique des langues étrangères, CLE
International
· Dictionnaire de didactique. D. COSTE et R. GALISSON.
· Situation d’écrit. Compréhension/Production en langue étrangère, Sophie MOIRAND. Ed, CLE International 1979
·Expression communication, H. LEFEVRE 2ème guide pratique Vuibert.
·Techniques d’expression écrite, Tome 1, Denis BARIL et Jean GUILLET. Ed Sirey 1988.

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