Formation à l'Enseignement de la Musique

Concours d'entrée

Annales 2014-2024

Epreuves de Sciences de l'Education :

commentaire de texte
 Concours d’admission en formation à l’enseignement – CA
Épreuve de sciences de l’éducation
CNSMD de Lyon, 8 mars 2024

Extrait de Durkheim, E. (1999) [1922]. Éducation et sociologie (p. 44-51). Presses

Universitaires de France.

Émile Durkheim (1858-1917), est l’un des fondateurs de la sociologie française, discipline qu’il définit lui-
même comme « la science des institutions, de leur genèse et de leur fonctionnement » – ces institutions
renvoyant aux « croyances et […] modes de conduite institués par la collectivité » [Les règles de la méthode
sociologique, édition de 1919, p. XXIII].

Auteur d’études de référence (De la division du travail social [1893] ; Le Suicide [1897] ; Les formes
élémentaires de la vie religieuse [1912]) mettant en pratique les principes qu’il présente dans Les règles de
la méthode sociologique [1895], il est également une figure éminente de la recherche en éducation – objet
qui occupe une place toute particulière dans son œuvre. Titulaire de la chaire de Science de l’éducation à la
Sorbonne (1902-1913), plusieurs de ses cours firent l’objet de publications posthumes (L’éducation morale
[1902] ; L’évolution pédagogique en France [1938]).

L’extrait qui suit, issu du recueil de textes posthume Éducation et sociologie [1922], s’inscrit dans la droite
ligne du projet sociologique Durkheimien. Il y propose de saisir l’éducation comme un fait social établi à
partir de réalités observables, mettant ainsi à distance les approches normatives des philosophes (qui
soulignent ce que l’éducation devrait ou pourrait être) ou individualisantes des psychologues (qui réduisent
l’éducation aux états internes de la conscience humaine).

Si ce texte entend dépasser le contexte initial de son écriture, il n’est pas vain de dire quelques mots sur
l’année 1911, date à laquelle il fut initialement publié. « L’éducation » se partage alors en France entre
différentes instances parmi lesquelles on peut compter la famille, les institutions religieuses (Église, écoles
et patronages) et l’instruction scolaire – qui est alors obligatoire de six à treize ans et qui s’organise au gré
d’un système fortement ségrégatif. La très grande majorité des élèves arrête ses études au certificat d’études
primaires, l’enseignement secondaire, payant, n’est accessible qu’à un nombre réduit d’élèves, et 7126 élèves
obtiennent leur baccalauréat en France cette année-là. L’heure est à un intense conflit politique sur la
laïcisation de l’instruction publique : la loi de séparation de l’Église et de l’État particulièrement récente
(1905) et le principe-même d’école laïque encore fortement attaqué par l’Église, les mouvements
nationalistes et associations religieuses.

L’EDUCATION, SA NATURE ET SON ROLE

1. Les définitions de l’éducation : examen critique

[…] L'éducation à infiniment varié selon les temps et selon les pays. Dans les cités grecques et
latines, l'éducation dressait l'individu à se subordonner aveuglément à la collectivité, à devenir
la chose de la société. Aujourd'hui, elle s'efforce d'en faire une personnalité autonome. À
Athènes, on cherchait à former des esprits délicats, avisés, subtils, épris de mesure et
d'harmonie, capables de goûter le beau et les joies de la pure spéculation ; à Rome, on voulait
avant tout que les enfants devinssent des hommes d'action, passionnés pour la gloire militaire,
indifférents à ce qui concerne les lettres et les arts. Au Moyen-âge, l'éducation était avant tout
chrétienne ; à la Renaissance, elle prend un caractère plus laïque et plus littéraire ; aujourd'hui,
la science tend à y prendre la place que l'art y occupait autrefois. Dira-t-on que le fait n'est pas

1
l'idéal ; que si l'éducation a varié, c'est que les hommes se sont mépris sur ce qu'elle devait être ?
Mais si l'éducation romaine avait été empreinte d'un un individualisme comparable au nôtre, la
cité romaine n'aurait pu se maintenir ; la civilisation latine n'aurait pu se constituer ni, par suite,
notre civilisation moderne, qui en est, pour partie, descendue. Les sociétés chrétiennes du
Moyen-âge n'auraient pu vivre si elles avaient fait au libre-examen la place que nous lui
accordons aujourd'hui. Il y a donc là des nécessités inéluctables dont il est impossible de faire
abstraction. À quoi peut servir d'imaginer une éducation qui serait mortelle pour la société qui
la mettrait en pratique ? […].

Mais, en fait, chaque société, considérée à un moment déterminé de son développement, a un

système d'éducation qui s'impose aux individus avec une force généralement irrésistible. Il est
vain de croire que nous pouvons élever nos enfants comme nous voulons. Il y a des coutumes
auxquelles nous sommes tenus de nous conformer ; si nous y dérogeons trop gravement, elles
se vengent sur nos enfants. Ceux-ci, une fois adultes, ne se trouvent pas en état de vivre au
milieu de leurs contemporains, avec lesquels ils ne sont pas en harmonie. Qu'ils aient été élevés
d'après des idées ou trop archaïques ou trop prématurées, il n'importe ; dans un cas comme dans
l'autre, ils ne sont pas de leur temps et, par conséquent, ils ne sont pas dans des conditions de
vie normales. Il y a donc, à chaque moment du temps, un type régulateur d'éducation dont nous
ne pouvons pas nous écarter sans nous heurter à de vives résistances qui contiennent1 les
velléités de dissidence […].

2. Définition de l’éducation

Pour définir l'éducation, il nous faut donc considérer les systèmes éducatifs qui existent ou qui
ont existé, les rapprocher, dégager les caractères qui leur sont communs. La réunion de ces
caractères constituera la définition que nous cherchons.

Nous avons déjà déterminé, chemin faisant, deux éléments. Pour qu'il y ait éducation il faut
qu'il y ait en présence une génération d'adultes et une génération de jeunes, et une action exercée
par les premiers sur les seconds. Il nous reste à définir la nature de cette action. Il n'est pour
ainsi dire, pas de société où le système d'éducation ne présente un double aspect : il est, à la
fois, un et multiple.

Il est multiple. En effet, en un sens, on peut dire qu'il y a autant de sortes différentes d'éducation
qu'il y a de milieux différents dans cette société. Celle-ci est-elle formée de castes2 ?
L'éducation varie d'une caste à l'autre […]. De même, au Moyen-âge, quel écart entre la culture
que recevait le jeune page, instruit dans tous les arts de la chevalerie, et celle du vilain qui s'en
allait apprendre à l'école de sa paroisse quelques maigres éléments de comput, de chant et de
grammaire ! Aujourd'hui encore, ne voyons-nous pas l'éducation varier avec les classes
sociales, ou même avec les habitats3 ? Celle de la ville n'est pas celle de la campagne, celle du
bourgeois n'est pas celle de l'ouvrier. On dira que cette organisation n'est pas moralement
justifiable, qu'on ne peut y voir qu'une survivance destinée à disparaître ? La thèse est aisée à
défendre. Il est évident que l'éducation de nos enfants ne devrait pas dépendre du hasard qui les
fait naître ici ou là, de tels parents plutôt que de tels autres. Mais alors même que la conscience
morale de notre temps aurait reçu sur ce point la satisfaction qu'elle attend, l'éducation ne

1
Note des examinateur·ice·s [NdE] : le terme est ici à comprendre au sens de « limiter », « empêcher » etc…
2
[NdE] : selon le CNRTL, une caste est une partie d’un système de caste, qui consiste en une « division héréditaire
de la société en principe rigoureusement fermée dans son organisation, ses usages, ses droits propres et dont la
distinction hiérarchique est généralement déterminée par le genre d'activité ».
3
[NdE] : l’expression signifie ici le lieu d’habitation, le quartier, la ville etc…

2
devrait ne deviendrait pas pour cela plus uniforme. Alors même que la carrière de chaque enfant
ne serait plus, en grande partie, prédéterminée par une aveugle hérédité, la diversité morale des
professions ne laisserait pas d'entraîner à sa suite une grande diversité pédagogique. Chaque
profession en effet, constitue un milieu sui generis4 qui réclame des aptitudes particulières et
des connaissances spéciales, où règne certaines idées, certains usages, de certaines manières de
voir les choses ; et comme l'enfant doit être préparé en vue de la fonction qu'il sera appelé à
remplir, l'éducation, à partir d'un certain âge, ne peut plus rester la même pour tous les sujets
auxquels elle s'applique. C'est pourquoi nous la voyons, dans tous les pays civilisés, qui tendent
de plus en plus à se diversifier et à se spécialiser ; et cette spécialisation devient tous les jours
plus précoce. L'hétérogénéité qui se produit ainsi ne repose pas, comme celle dont nous
constations tout à l'heure l'existence, sur d'injustes inégalités ; mais elle n'est pas moindre. Pour
trouver une éducation absolument homogène et égalitaire, il faudrait remonter jusqu'aux
sociétés préhistoriques au sein desquelles il n'existe aucune différenciation ; et encore ces sortes
de sociétés ne représentent-elles guère qu'un moment logique dans l'histoire de l'humanité.

Mais, quelle que soit l'importance de ces éducations spéciales, elles ne sont pas toute
l'éducation. On peut même dire qu'elle ne se suffisent pas à elles-mêmes ; partout où on les
observe, elles ne divergent les unes des autres qu'à partir d'un certain point en deçà duquel elles
se confondent. Elles reposent toutes sur une base commune. Il n'y a pas de peuple ou il n'existe
un certain nombre d'idées, de sentiments et de pratiques que l'éducation doit être inculquée à
tous les enfants indistinctement, à quelques catégories sociales qu'ils appartiennent. Là-même
où la société est divisée en castes fermées les unes aux autres, il y a toujours une religion
commune à tous, et, par suite, les principes de la culture religieuse, qui est alors fondamentale,
sont les mêmes dans toute l'étendue de la population […]. De même, au Moyen-âge, serfs,
vilains, bourgeois et nobles recevaient également une même éducation chrétienne. S'il en est
ainsi de sociétés où la diversité intellectuelle et morale atteint ce degré de contraste, à combien
plus forte raison en est-il de même des peuples plus avancés où les classes, tout en restant
distinctes, sont pourtant séparées par un abîme moins profond ! Là où ces éléments communs
de toute éducation ne s'expriment pas sous forme de symboles religieux, ils ne laissent pas
cependant d'exister. Au cours de notre histoire, il s'est constitué tout un ensemble d'idées sur la
nature humaine, sur l'importance respective de nos différentes facultés, sur le droit et sur le
devoir, sur la société, sur l'individu, sur le progrès, sur la science, sur l'art, etc., qui sont à la
base-même de notre esprit national ; toute éducation, celle du riche comme celle du pauvre,
celle qui conduit aux carrières libérales comme celle qui prépare aux fonctions industrielles, a
pour objet de les fixer dans les consciences.

Il résulte de ces faits que chaque société se fait un certain idéal de l'homme, de ce qu'il doit être
tant au point de vue intellectuel que physique et moral ; que cet idéal est, dans une certaine
mesure, le même pour tous les citoyens ; qu'à partir d'un certain point ils se différencient suivant
les milieux particuliers que toute société comprend en son sein. C'est cet idéal, à la fois un et
divers qui est le pôle de l'éducation. Elle a donc pour fonction de susciter chez l'enfant :

I°/ Un certain nombre d'états physiques et mentaux5 que la société à laquelle il appartient
considère comme ne devant être absent d'aucun de ses membres ; II°/ Certains états physiques
et mentaux que le groupe social particulier (caste, classe, famille, profession) considère

4
[NdE] : l’expression latine sui generis signifie « en lui-même », « autonome ».
5
[NdE] : Ces « états physiques » renvoient par exemple à des manières de se tenir (à table, en public etc…), de
parler, de marcher, de se coiffer ou à des aptitudes physiques particulières (nager, courir, écrire d’une certaine
façon etc…). Les « états mentaux » recouvrent quant à eux des valeurs, des représentations communes, des
croyances etc…

3
également comme devant se retrouver chez tous ceux qui le forment. Ainsi, c'est la société, dans
son ensemble, et chaque milieu social particulier, qui déterminent cet idéal que l'éducation
réalise. La société ne peut vivre que s'il existe entre ses membres une suffisante homogénéité :
l'éducation perpétue et renforce cette homogénéité : en fixant d'avance dans l'âme de l'enfant
les similitudes essentielles que réclame la vie collective. Mais, d'un autre côté, sans une certaine
diversité, toute coopération serait impossible : l'éducation assure la persistance de cette
diversité nécessaire en se diversifiant elle-même et en se spécialisant. Si la société est arrivée à
ce degré de développement où les anciennes divisions en castes et en classes ne peuvent plus
se maintenir, elle prescrira une éducation plus une à sa base. Si, au même moment, le travail est
plus divisé, elle provoquera chez les enfants, sur un premier fonds d'idées et de sentiments
commun, une plus riche diversité d'aptitudes professionnelles. Si elle vit en état de guerre avec
les sociétés ambiantes, elle s'efforce de former les esprits sur un modèle fortement national ; si
la concurrence internationale prend une forme plus pacifique, le type qu'elle cherche à réaliser
est plus général et plus humain. L'éducation n'est donc pour elle que le moyen par lequel elle
prépare dans le cœur des enfants les conditions essentielles de sa propre existence. Nous verrons
plus loin comment l'individu lui-même a intérêt à se soumettre à ces exigences.

Nous arrivons donc à la formule suivante : L’éducation est l'action exercée par les générations
adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter
et de développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et moraux que
réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est
particulièrement destiné.

3. Conséquence de la définition précédente : caractère social de l’éducation

Il résulte de la définition qui précède que l’éducation consiste en une socialisation méthodique
de la jeune génération. En chacun de nous, peut-on dire, il existe deux êtres qui, pour être
inséparables autrement que par abstraction, ne laissent pas d’être distincts. L’un est fait de tous
les états mentaux qui ne se rapportent qu’à nous-même et aux événements de notre vie
personnelle : c’est ce qu’on pourrait appeler l’être individuel. L’autre est un système d’idées,
de sentiments et d’habitudes qui expriment en nous, non pas notre personnalité, mais le groupe
ou les groupes différents dont nous faisons partie ; telles sont les croyances religieuses, les
croyances et les pratiques morales, les traditions nationales ou professionnelles, les opinions
collectives de toute sorte. Leur ensemble forme l’être social. Constituer cet être en chacun de
nous, telle est la fin de l’éducation.

C’est par là, d’ailleurs, que se montre le mieux l’importance de son rôle et la fécondité de son
action. En effet, non seulement cet être social n’est pas donné tout fait dans la constitution
primitive de l’homme ; mais il n’en est pas résulté par un développement spontané.
Spontanément, l’homme n’était pas enclin à se soumettre à une autorité politique, à respecter
une discipline morale, à se dévouer et à se sacrifier. Il n’y avait rien dans notre nature
congénitale qui nous prédisposât nécessairement à devenir les serviteurs de divinités, emblèmes
symboliques de la société, à leur rendre un culte, à nous priver pour leur faire honneur. C’est la
société elle-même qui, à mesure qu’elle s’est formée et consolidée, a tiré de son propre sein ces
grandes forces morales devant lesquelles l’homme a senti son infériorité. Or, si l’on fait
abstraction des vagues et incertaines tendances qui peuvent être dues à l’hérédité, l’enfant, en
entrant dans la vie, n’y apporte que sa nature d’individu. La société se trouve donc, à chaque
génération nouvelle, en présence d’une table presque rase sur laquelle il lui faut construire à
nouveaux frais.

4
 Consignes de travail

Quelques propositions d’accroche sur le texte

Pour les trois questions qui suivent, veillez à vous appuyer sur le texte. N’hésitez pas à mobiliser
des exemples issus de votre expérience personnelle pour illustrer vos propos. Nous vous
proposons de répondre à chacune de ces trois premières questions en une quinzaine de lignes.

1°/ Quel est pour vous le sens de la phrase suivante : « Il est vain de croire que nous pouvons
élever nos enfants comme nous voulons » (p.2, §2) ?

2°/ Comment entendez-vous le terme « système d’éducation » auquel se réfère Durkheim ?

(p.2, §2,3,4) En quoi peut-on dire qu’il est « un et multiple » ? (p.2 §4)

3°/ Quelle est pour vous la relation que trace Durkheim entre éducation et société (p.3, §3, §4
et p.4, §1) ?

Question réflexive (1 à 3 pages)

En vous appuyant sur le texte et plus particulièrement sur votre expérience personnelle des
institutions d’enseignement initial de la musique ainsi que des modes d’éducation musicale
(imprégnation, transmissions familiales, juvéniles, etc…) décrivez le « type » d’individu
attendu par ce « milieu spécial » qu’est le milieu musical ; discutez-en les avantages et les
limites.

Conseils

Prenez votre temps pour lire et vous imprégner du sens du texte. Puisez dans vos expériences
personnelles et professionnelles tant dans le champ de l’enseignement général que spécialisé.
Ce sont moins vos connaissances (littéraires, philosophiques, pédagogiques…) qui sont
évaluées que votre aptitude à comprendre le propos d’un auteur, réagir à une idée, formuler un
point de vue et l’argumenter.

Bon travail, et à bientôt.

5
 Formation à l’Enseignement - Musique
Concours d’Admission en
Formation à l’Enseignement – CA
Master de pédagogie

EPREUVES ECRITES 2023

I. Épreuve de Sciences de l’éducation

CNSMD de Lyon, 9 mars 2023

Samah Karaka. (2023). Le talent est une fiction. Paris, France : JC Lattès.

Les étoiles, on ne les désire pas.

Nous ne voulons pas que le talent soit une fiction.

Nous sommes obstinément persuadés que certaines facultés tiennent d'une poignée
d'humains au-dessus de la moyenne, d'un hasard extrêmement rare, ou d'une grâce divine,
pour ceux d'entre nous qui y croient. Le talent est perçu comme un don rare, mystique,
réservé à quelques élus, qui pourraient l'exploiter pour créer des chefs-d'œuvre sans effort.
Nous en sommes même venus à penser qu'il n'y a du talent que chez l'artiste, le scientifique,
l'orateur et le philosophe, qu’eux seuls ont ce petit « quelque chose », cette « lorgnette
merveilleuse », selon les mots de Friedrich Nietzsche, qui leur permet de voir directement
dans l'inconnu, le beau, le fascinant. A chaque époque l'envie de jeter une brume
mythologique autour des esprits créatifs est puissante et répandue.

Pourquoi est-il si difficile pour nous de renoncer à croire au talent ? Il est probable que notre
attachement à l'idée du talent ne soit qu'une manifestation de notre désir intense de
transcendance, de toucher l'extraordinaire, un besoin de saupoudrer d'une poussière
magique nos propres vies ordinaires.

Notre attachement aux histoires séduisantes de mécanismes mystiques et extraordinaires

derrière le talent vient ainsi nous aider à donner un sens à un monde perçu comme fade.
Le talent peut aussi nous apaiser par sa magie en devenant une excuse intégrée pour ne pas
chercher d'explications. Dans nos trajectoires scolaires, professionnelles ou intimes, il nous
paraît certes évident que les personnes diffèrent les unes des autres dans leur réalisation, et
que certaines se distinguent par la facilité apparente avec laquelle elles les réalisent. Il est
incontestable qu'il existe des personnes particulièrement curieuses, d'autres qui
comprennent plus vite, qui retiennent mieux ou qui apportent des solutions innovantes à des
problèmes anciens. Il est de même incontestable que des personnes réussissent mieux que
d'autres et cette réussite leur profère des privilèges que d'autres n'ont pas. Devant ces
évidences, nous trouvons dans le concept du talent un refuge causal quand nous ne

1
comprenons pas d'où une faculté a émergé, quand nous ne savons pas pourquoi nous ne la
possédons pas, et pourquoi elle nous fascine.

Notre attachement à l'idée du talent peut être aussi une réponse à un besoin de justifier
l'ordinaire qui est en nous, devant la grandeur de ce que certains produisent. Si tu fais ce que
je n'arrive pas à faire, c'est que tu as du talent. Nietzsche voyait dans l'attribution de capacités
exceptionnelles à un talent une protection que nous autres humains « ordinaires »,
développons contre le sentiment d'être dévalorisé par la réussite hors du commun de certains.
Pour lui, c'est notre vanité, notre amour-propre qui nous pousse au culte du talent
extraordinaire. J'écoute une amie reprendre sans aucune fausse note un vieil air musical. Je
me tais, je souris. Ici, je n'ai pas à rivaliser. Manifestement, nous ne parlons de talent que là
où nous ne voulons pas éprouver d'envie. « Les étoiles, on ne les désire pas », écrivait
Nietzsche. Le talent, tant que nous l'imaginons très loin de nous, en vrai miraculum, ne saurait
nous blesser. En somme, on invoque le talent que quand on renonce à comprendre. Le talent
tout en nous paraissant mystérieux, devient l'explication limpide d'un phénomène de
distinction.

Pourtant, il y a de bonnes raisons de croire que les circonstances sous-jacentes à toute

réalisation humaine n'impliquent aucun ingrédient magique ajouté. … Si déconstruire la
fiction du talent me paraît particulièrement une nécessité, c'est que plus nous nous attachons
à conserver le mystère autour de lui, plus nous sommes ambigus sur la nature du succès et du
mérite, et moins nous sommes amenés à réfléchir aux systèmes qui nous déterminent à
réussir ou à échouer, à émerveiller ou à indifférer, à dominer ou à s'écraser sous le poids des
inégalités. En dépouillant le talent de son aura mystérieuse, notre fascination pourrait se
diriger vers la compréhension de comment nos milieux de vie, le hasard, nos liens aux autres,
nos désirs et nos déterminismes nous façonnent.

Comme toute désillusion, l'arrière-goût peut être amer, mais il restera quand même une part
d'éblouissement à sauver. Car déconstruire la fiction du talent ne signifie pas pour autant
remettre en question la génialité et l'originalité des réalisations exceptionnelles de certains
humains. On peut déconstruire la fiction du talent sans s'interdire d'admirer et sans contester
l'ampleur de certaines prouesses. Cela ne nous empêche pas non plus de pouvoir nous
émerveiller de ce que l'histoire singulière et collective peut produire et de ce que le processus
de création peut générer comme travail d’essais et d'erreurs, de perfectionnement, de
rêveries, d'improvisation, d'attente, d'incertitudes et de capacité à transcender les
déterminismes. Nous n'avons pas besoin de magie pour expliquer et apprécier ces
phénomènes, tout comme nous n'avons pas besoin de magie pour expliquer et comprendre
l'embryologie, les plantes, la mémoire, et ce qui compose les étoiles. Quand nous avons
compris ces choses, le monde ne s'est pas désenchanté.
Il y a aussi une forme de magie dans le réel. … (pp. 11-14)

***

Au-delà de la fiction ?

Toute aptitude, compétence ou faculté apparente, bien qu'elles soient ancrées dans les
fondements biologiques de l'individu, se révèlent modulées par un large ensemble

2
d'influences sociales, culturelles, historiques et géographiques. Les personnes qui nous
paraissent exceptionnelles ont des circonstances de vie, des capitaux culturels et sociaux,
économiques, des traits physiques, des connexions et des croyances et ces facteurs prédisent
leur succès d'une manière plus écrasante que leur potentiel individuel. …
Nul besoin de nier l'importance des facteurs individuels sur l'expertise, des influences
héréditaires à l'effort et aux dispositions psychologiques. Tout cela joue bel et bien un rôle,
mais nous ne devrions plus tirer de conclusions définitives sur l'étendue de ces influences. Le
développement des aptitudes intellectuelles, créatives et sportives implique des composantes
causales d'une myriade de façons au cours de notre vie.
Le principal de ces facteurs est l'héritage. La recherche confirme de manière écrasante que la
quantité et la qualité de l'éducation que les enfants sont susceptibles d'acquérir sont
fortement influencées par le milieu socio-économique et culturel. La course au succès paraît
plus une course de relais dans laquelle nous héritons des positions de départ de nos parents.
Qui nous connaissons, qui nous entraîne, nous soutient et dans quel dispositif nous effectuons
nos efforts paraissent également comme des facteurs qui influent sur les résultats de la vie.
Les effets persistants de la discrimination et des préjugés systémiques, bien que moins visibles
et plus subtils dans leurs formes contemporaines, continuent de créer un accès différentiel
aux opportunités et aux récompenses indépendamment des talents individuels. Un dernier
facteur mais non le moindre, c'est l'effet aléatoire de la chance, qu'elle soit bonne ou
mauvaise. Simplement, être au bon endroit de la planète au bon moment de l'histoire.
Face à toutes ces forces externes, il devient particulièrement préjudiciable de penser que le
succès et l'échec des individus sont uniquement motivés par le caractère et le comportement
individuels. Une des conséquences de la croyance méritocratique, c'est l'idée que chacun de
nous est libre de pouvoir performer ou pas, libre de pouvoir mériter ou pas, « responsable »
donc de sa réussite autant que de sa défaite. La fonction de cette idéologie est de justifier les
conditions sociales existantes en identifiant le problème de l'inégalité comme étant situé au
sein des individus, au sein de leur matière biologique et de leurs attitudes psychologiques,
plutôt que comme agissant sur eux.
Faire tomber ces barrières systémiques et fondamentales. Personne ne devrait être retenu
par les préjugés et l'injustice. Mais une bonne société ne peut reposer uniquement sur la
promesse de la réussite. Peu importe ce qu'ils ont accompli, les gens ont le droit de mener
une vie décente et digne de développer et d'exercer leurs capacités dans un travail qui ne
conditionne pas leur estime humaine. La valeur humaine ne peut pas dépendre d'un attribut
de talent, d'un diplôme ou d'un poste prestigieux.
Une fois que nous reconnaissons cela, nous pouvons commencer à concentrer nos efforts non
plus sur la chasse à la douance mais sur la critique des systèmes qui rendent nos écoles et nos
lieux de travail peu adaptés à nos intelligences diverses et collectives. Une fois que nous
arrêtons de croire au talent individuel et hiérarchique, nous détournons nos ressources vers
la connaissance adéquate de nos désirs, de la nature des déterminismes qui nous façonnent
et de la marge de liberté qui nous est réservée.
Il y a une beauté flagrante et mystérieuse dans ces phénomènes et une douceur indéniable
dans la réalisation que nos destins individuels tirent des racines interminables vers
l'expérience des autres. (pp. 269-271)

***

3
L’effet des croyances des enseignants sur leur pratique pédagogique.

… Les enseignants qui souscrivent à la théorie de l'accumulation progressive sont plus à

même de développer des attentes flexibles. Comme ils estiment que les habiletés peuvent
s'accumuler à travers les différentes expériences, ils seront plus susceptibles d'ajuster leurs
attentes en fonction des performances manifestées par les élèves. De plus, ils seront
davantage portés à penser qu'ils exercent un contrôle sur la réussite des élèves – y compris
les plus faibles – puisqu'il s'agit de guider correctement leurs expériences et leur fournir un
entraînement approprié. Le traitement différentiel entre les bons et les moins bons sera donc
moins probable, voire inversé au profit des plus faibles. La compréhension qu'ont les
enseignants de la nature de l'intelligence influence ainsi le processus d'enseignement-étude-
apprentissage et leurs pratiques en classe en général. La pédagogie centrée sur les processus
implique la promotion d'une orientation de maîtrise, où les progrès et les objectifs
d'apprentissage sont mis en avant et les performances ou les réalisations ne sont pas jugées
pertinentes. Les étudiants ne sont pas encouragés à rivaliser et à comparer leurs réalisations
avec d'autres étudiants, mais plutôt à analyser leurs propres progrès et apprentissages. Les
enseignants ayant un état d'esprit fixe1 dominant ont à l'inverse tendance à adapter leurs
objectifs et leurs contenus d'enseignement aux talents des élèves. En outre, ces enseignants
considèrent que leur principal objectif en tant qu'enseignant est d'évaluer équitablement les
réalisations des élèves.
Que peut-on retenir de toutes ces études ? Que les enseignants ayant une mentalité de
croissance sont moins susceptibles de porter des jugements rapides et stéréotypés sur les
talents ou le caractère moral des élèves. Ils passent plus de temps dans des interactions
individuelles avec les élèves afin d'apprendre à les connaître et de leur apporter un
accompagnement individualisé. La différenciation devient la base de la pratique pédagogique
dans une pédagogie axée sur la croissance. Soutenir les processus individuels de l'élève est la
préoccupation de l'enseignant qui ne cherche pas les raisons des réussites et des échecs des
élèves dans leurs talents fixes, mais comprend plutôt que le cocktail individuel de processus
psychologiques, de facteurs contextuels et de stratégies d'apprentissage influence l'élève. En
d'autres termes, nous retenons qu'identifier ces obstacles et aider les élèves à les surmonter
est le travail d'un enseignant. (pp. 211-212)

Karaka, S. (2023). Le talent est une fiction. Paris, France : JC Lattès.

Consignes de travail

1/ Dégager 2 ou 3 problématiques - ou idées en tension - proposées par l’auteur.

Expliquer pourquoi elles vous semblent particulièrement intéressantes.

1
Un « état d’esprit fixe » suppose que notre caractère, notre intelligence et notre capacité créative sont des
données statistiques que nous ne pouvons pas modifier de manière significative. Le talent, selon cette
conception, serait donc statique, inaltérable. Un « état d'esprit de croissance », en revanche, est basé sur la
conviction que nos qualités de base sont des choses que nous pouvons cultiver grâce à l'effort et aux bonnes
stratégies d'apprentissage, résumées dans le concept « apprendre à apprendre. »

4
2/ En quoi ces textes résonnent-ils ou non au regard de votre propre parcours d’élève (dans
l’enseignement général) et d’apprenti musicien ?
Prenez appui sur des exemples précis et contextualisés (sans que l’on puisse identifier les lieux
ni les personnes).

3/ Quelles réflexions et perspectives ces textes ouvrent-ils pour vous comme artiste-
enseignant dans l’enseignement initial spécialisé de la musique, tant au sein de vos cours que
dans les institutions ?

Consignes formelles :
Dans la mesure du possible, merci de préférer l’envoi d’un fichier en traitement de texte (en
format pdf).
- Police Times New Roman ou Calibri (Corps) 12
- Interligne 1,5
- 4 pages maximum
A la fin de l’épreuve, vous déposerez votre écrit sous format .pdf sur la plateforme
suivante : https://form.cnsmd-lyon.fr/view.php?id=58577

→
Conseils
Prenez votre temps pour lire et vous imprégner du sens des textes.

Puisez dans vos expériences personnelles et professionnelles ; ce sont moins vos

connaissances (littéraires, philosophiques, pédagogiques...) qui sont évaluées que votre
aptitude à comprendre le propos d'un auteur, réagir à une idée, exprimer un point de vue et
le formuler.

Bon travail, et à bientôt.

5
 Concours d'admission en Formation à l'Enseignement – CA

Épreuve de Sciences de l’éducation

CNSMD de Lyon, 19 mai 2022

Consignes de travail

À la lecture de ces deux textes, pouvez-vous repérer et formuler quelques tensions vives du
métier d’enseignant.e ?
Veillez à prendre appui sur des éléments des textes en les citant, ainsi que sur des exemples
précis – musicaux ou non – tirés de votre expérience d’élève, d’étudiant.e et/ou
d’enseignant.e.

À partir de vos lectures, choisissez 2 ou 3 idées exprimées dans les deux textes, qui peuvent
être mises en regard. Explicitez pourquoi.

Enfin, quels contenus et quelles modalités de formation jugeriez-vous important de proposer

à de futur.e.s enseignant.e.s ?

Consignes formelles :
Dans la mesure du possible, merci de préférer l’envoi d’un fichier en traitement de texte (en
format pdf).
Police Times New Roman 12
Interligne 1,5
4 pages maximum

Conseils

Prenez votre temps pour lire et vous imprégner du sens des textes.

Puisez dans vos expériences personnelles et professionnelles ; ce sont moins vos

connaissances (littéraires, philosophiques, pédagogiques...) qui sont évaluées que votre
aptitude à comprendre le propos d'un auteur, réagir à une idée, exprimer un point de vue et
le formuler.

Bon travail, et à bientôt.

Isabelle Vinatier1 (2013), Le travail de l’enseignant. Une approche par la didactique
professionnelle, de boeck (pp. 46-48)

Qu’est-ce qu’apprendre au travail ?

C’est seulement par la signification qu’attribuent les acteurs à une situation qu’ils mobilisent et
produisent des savoirs.

Pour résumer, il y a deux grandes manières « d’apprendre des situations » pour les
professionnels (Pastré 2. 1999) :

– en vivant in situ cette situation, cadrée par des objectifs d’apprentissage pour les
élèves, avec la mise en place d’une démarche rationalisée ;

– et surtout en mettant en place avec eux une analyse après coup. On apprend beaucoup
de la situation quand on en évoque en différé les évènements : ce qui a été source de
difficulté́ , mais aussi ce que l’on a réussi. Parler ainsi, c’est évoquer un autre mouvement
convoqué par le dépassement de l’expérience vécue, celui de l’interprétation, par les
acteurs, des situations analysées.

Permettre à l’enseignant de saisir le déroulement de cette situation, d’en faire un récit, mais
aussi, de dire ce qui a pu faire difficulté pour lui, de chercher à comprendre en quoi et comment,
d’en rechercher les causes, de formuler des hypothèses de résolution, est une façon de favoriser
son engagement dans une interprétation de son expérience vécue. C’est donc aussi lui ouvrir
l’opportunité́ de se saisir comme sujet, quelles que soient les difficultés qu’il a pu rencontrer
par ailleurs.

Solliciter la manière dont les professionnels interprètent telle ou telle situation, c’est faire appel
à leur expérience singulière. C’est alors le « je réflexif » qui est mobilisé́ . Il suppose le
dépassement de l’expérience immédiate. Conceptualiser une situation c’est dépasser sa seule
description en termes de vrai ou de faux, de bien fait ou de mal fait. En développer une
interprétation, c’est construire le sens qu’elle revêt pour l’acteur et celui qu’elle évoque pour le
collectif dans le cadre des dispositifs de « co-explicitation ».

On ne peut être à la fois dans l’action et dans l’interaction avec les élèves ni tout comprendre
de ce qui se passe : le temps de la compréhension vient souvent en différé, après le temps de
l’action. C’est d’autant plus vrai lorsqu’il s’agit de situations complexes.

1
Isabelle Vinatier est professeur des universités en Sciences de l’Éducation. Elle codirige le CREN (Centre de
Recherches en Éducation de Nantes, EA 2661) et la structure fédérative OPÉEN&ReForm (Observation des
Pratiques Éducatives et Enseignantes ; Recherches et Formation). Elle est également présidente de l’association :
Recherches et Pratiques en Didactique Professionnelle.

2 Pierre Pastré est professeur émérite du CNAM (Conservatoire national des arts et métiers). Agrégé de
philosophie, il a été titulaire de la chaire de communication didactique du CNAM. Il est président de
l'association " Recherches et pratiques en didactique professionnelle ", qu'il a fondée.
Le mouvement de pensée qu’implique l’analyse des situations frappe d’interdit toute forme de
jugement puisqu’il s’agit de collaborer à la compréhension de ce qui fait la situation. Une
modification du rapport à l’expérience est engagée car le vécu professionnel est mis au travail
: il est reconsidéré parce qu’il fait l’objet d’une élaboration conceptuelle.

La recherche des relations de signification de chacune des situations analysées au niveau du

collectif modifie profondément le rapport à ces situations : les professionnels ne se cantonnent
plus à la verbalisation des plaintes, ils envisagent d’autres modes d’action. Cette formalisation
est d’autant plus riche que la situation proposée est porteuse de significations dans le
développement professionnel des acteurs concernés. Ce processus situe l’importance du choix
de la situation à analyser, laquelle doit faire l’objet d’une négociation préalable avec le collectif.
En travaillant sur ce qui est transférable d’une situation à une autre, on engage une formalisation
différée de l’action. Nous avons constaté que la mise en mots des savoirs en acte dans les
situations ouvre, au niveau des échanges, l’horizon des possibles de l’expérience.

Donner aux professionnels la possibilité d’être sujets de leur expérience, les rendre lecteurs de
leurs situations vécues, les implique dans le processus de recherche. Ils sont alors engagés dans
l’idée qu’il y a quelque chose d’intéressant à observer et à comprendre de ce qu’ils font. Il y a
ainsi dépassement d’un sentiment de dévalorisation, très présent chez ces professionnels qui
s’engagent dans ces dispositifs d’analyse de l’activité́ .

La valorisation de l’expérience est à l’œuvre quand il y a recherche des savoirs d’expérience

mobilisés in situ. La restauration d’une image positive de soi implique de se reconnaitre comme
un acteur qui s’est confronté aux difficultés du réel et qui les a surmontées à sa manière, en
fonction des contraintes de la situation, mais également en fonction de ses besoins et de ses
valeurs. Le partage avec le groupe et sa collaboration dans l’analyse permettent le passage du
vécu singulier au sentiment d’appartenance à un collectif au niveau de la conceptualisation de
la situation.

Le sujet qui, en tant que tel, n’est pas réductible à sa propre activité, est en quête de lui-même
et nous rejoignons Gauchet3 (1998) lorsqu’il écrit : « Le vrai moi est celui que l’on conquiert
en soi contre les appartenances qui vous particularisent, contre les données contingentes qui
vous assignent à un lieu et à un milieu. C’est en m’éloignant de l’immédiat de moi-même pour
m’élever au point de vue de ce qui vaut en général ou universellement que je deviens
véritablement moi, en relativisant les déterminations extrinsèques qui me constituent à la base,
mais dont je puis me libérer. Individualité, subjectivité, humanité se gagnent ensemble, du
dedans, par la liberté vis-à-vis de ce qui vous détermine ».

3
Marcel Gauchet est un philosophe et historien français. Directeur d’études émérite à l’École des Hautes
Études en Sciences Sociales, il fut rédacteur en chef de la revue Le Débat (Gallimard), l'une des principales
revues intellectuelles françaises, qu'il a fondée avec Pierre Nora en 1980 et qui disparut en 2020.
 Veille
& Analyses

Édubref Mars 2021

L’essentiel pour comprendre les questions éducatives

CROYANC ES ET CO N NA I SSA N C ES
POUR ENSEIGNER

L
a nature des connaissances professionnelles des enseignant·es alimente de
nombreux débats au cœur des recherches en éducation. Définir une base de
connaissances utilisables pour enseigner semble nécessaire pour améliorer
ssel
Marie Gau la formation, mais également pour appréhender toutes les dimensions des tâches
d’enseignement. Des croyances personnelles aux conceptualisations scientifiques
de l’enseignement, comment ces connaissances se construisent-elles ? Comment
ces savoirs pluriels s’articulent-ils ? Ces questionnements mettent également en
lumière d’autres concepts comme la pratique réflexive ou l’épistémologie person-
nelle qui permettent de mieux saisir la complexité de l’acte d’enseigner.
Les frontières
de connaissances
L’une des questions principales SAVOIRS SCIENTIFIQUES VS SAVOIRS D’EXPERIENCE ?
posées depuis plusieurs années
reste celle des apports des recherches Les typologies portant sur les connaissances des enseignant·es s’articulent autour de
en éducation pour la pratique et la trois grands types de savoirs : des savoirs disciplinaires, des savoirs didactiques et pé-
formation. La notion de frontière de dagogiques généraux et des savoirs pratiques issus de l’expérience. Les savoirs scien-
connaissances met en évidence les
tifiques disciplinaires occupent, du fait de leurs liens avec la constitution des disciplines
spécificités qui opposent les savoirs
scolaires, une place centrale dans la formation des enseignant·es depuis la fin du XIXe
issus des recherches d’une part et les
siècle. Cet ancrage a pour objectif de garantir la transmission de références savantes
savoirs issus de l’expérience d’autre
part. Ces frontières sont générées par : et d’énoncés théoriques, validés, factuels, nécessaires à la formation des futur·es ci-
• le manque de langage commun ; toyen·nes, mais ne garantit pas pour autant leur apprentissage.
• le manque de représentations La formation initiale des enseignant·es repose encore principalement sur une formation
partagées ; disciplinaire ; mais depuis les années 1990, des approches différentes de l’enseigne-

“
• le manque d’intérêts conciliables. ment ont pris en considération les recherches sur la transposition didactique des savoirs,
(Gaussel, 2020). c’est-à-dire la transformation des connaissances universitaires en savoirs enseignables
(Jorro & Tutiaux-Guillon, 2015).
À ces éléments de connaissance apportés en formation initiale s’ajoutent des savoirs
procéduraux (guides d’action à mettre en œuvre dans des situations spécifiques ga-
rantissant une forme d’efficacité) et des savoirs plus généraux, issus de l’expérience.
Ceux-ci se constituent tout au long de la vie, fruits de l’éducation familiale, des normes
éducatives en vigueur, des expériences vécues au sein de l’établissement scolaire
(Vause, 2009). La combinaison des connaissances scientifiques, professionnelles et
d’expérience constitue ainsi le maillage d’une « connaissance ouvragée » dont les
éléments sont transposés dans l’épreuve du travail, s’actualisent dans l’action et intera-

Recherches Pratiques
gissent en continu.

Ces croyances […] constituen

lesquels les enseignants s’ap
“
Ces formes de connaissances et de savoirs incluant perceptions, représentations,
préjugés, théories implicites et épistémologie personnelle, associent un ensemble de
concepts que nous regroupons ici sous le terme de « croyances enseignantes ».

t un réservoir de valeurs et
puient pour agir en situatio
de préjugés sur
n et pour justi-

9)
fier leur action. (Vause, 200
La connaissance ouvragée
(working knowledge ou
SUR QUOI PORTENT LES CROYANCES ENSEIGNANTES ?
craft knowledge, Kennedy, Les croyances des enseignant·es couvrent généralement trois grands domaines :
1983)

“
le développement cognitif des enfants (par exemple les compétences cognitives
La connaissance ouvragée est un ensemble sont-elles innées ou acquises ?), les théories d’enseignement-apprentissage (entre
de connaissances, vaste et polymorphe, qui autres l’opposition récurrente entre les théories d’apprentissage dites « construc-
comprend l’expérience, les croyances, les tivistes » et « explicites ») et les finalités éducatives et les missions de l’école
intérêts et diverses formes de faits éprouvés (l’école sert-elle à développer l’esprit critique des élèves, à obtenir une mention
sur le terrain. C’est une connaissance ou au baccalauréat, à pouvoir suivre un cursus universitaire ou bien à s’insérer sur le
un savoir-faire artisanal, situé et implicite, marché du travail ?).
un savoir-faire technique, acquis par une Les croyances peuvent opérer comme des doxas pédagogiques, certitudes par-
réflexion critique sur le métier d’enseignant·e.
tagées parmi une majorité d’enseignant·es dont ni le bienfondé ni l’efficacité ne
sont remises en question. Elles constituent des condensés de significations parfois
eS

socialement utiles pour justifier des pratiques et des modalités d’enseignement.

air
es

s
ue

C’est le cas par exemple du travail en groupe ou coopératif qui spontanément

iplin
sav royanc

ces

ux
riq

ra semble bénéfique pour la réussite des élèves, mais dont l’efficacité n’est pas me-
“
éo
isc

en

u
éd
th
sa péri
sd

oc
surable en bloc et dont les conditions d’organisation pour en faire un levier au
irs
c

r
ex

vie
oir

p service des apprentissages sont encore débattues : il subsiste un écart entre un

vo

oirs la idée prometteuse et sa mise en œuvre complexe dans la classe.

s av

e de
nants constituent une form
Les croyances des enseig s com me
généralement définie
connaissances personnelles de l’ap pre n-
à propos des élèves,
des hypothèses implicites use , 200 9)
matières à enseigner. (Va
tissage, des classes et des

POURQUOI CES CROYANCES JOUENT-ELLES UN RÔLE

IMPORTANT ?

“
Si la formation initiale vise à transmettre les gestes et outils du métier, c’est aux ensei-
gnant·es qu’il revient de les mobiliser dans des situations inédites, souvent éloignées
du contexte de formation (Altet, 2004). Elles et ils exercent leur métier pris·es dans
les tensions entre connaissances disciplinaires connaissances acquises par l’expé-
rience et conceptions personnelles de ce qu’est l’enseignement-apprentissage. Selon
Épistémologie personnelle et Crahay et al. (2010), ces croyances servent donc tout d’abord aux enseignant·es à
conceptions de l’enseignement donner du sens aux expériences vécues au sein d’une institution scolaire empreinte
de contradictions et d’injonctions paradoxales : différencier l’enseignement tout en
L’épistémologie personnelle des ensei- gardant le contrôle de la classe, tenir compte des intérêts de chaque élève tout en
gnant·es – qui trouve ses origines dans
construisant un socle commun de connaissances, etc. Elles les aideraient aussi à
les théories sur le développement cognitif,
se doter d’un cadre professionnel de compréhension ou de référence cohérent avec
en particulier issues des travaux de Piaget
leur vision du métier et de leurs missions, soutenant la construction de leur identité
– portent sur la façon dont une personne
interprète, transforme et s’approprie des sociale, professionnelle et personnelle. Enfin, elles leur permettraient de justifier et
connaissances (scientifiques ou non)
qu’elle cherche à valider via un système de
jugements de valeurs et de véracité qui lui
est propre. Ce système lui permet d’analy-
ser et d’intégrer ses propres expériences
éducatives en développant des conceptions
personnelles sur l’enseignement. Différents
courants de recherche sur l’épistémologie
personnelle se focalisent sur :
de leur hiérarchie sur leurs pratiques.

Il s’agit donc d’une connaissa

des éléments relatifs à l’ident
l’enseignant, à sa situation
tidien dans l’école et la clas
nce multidimensionnelle inc
ité personnelle et professio
socioprofessionnelle, à son
“
d’expliquer des comportements ou des décisions, face à des critiques des familles ou

orporant
nne
trav ail
lle de
quo-
se. (Tardif & Lessard, 1999)
• l’épistémologie conçue selon les modèles
développementaux ;
• l’épistémologie conçue comme un système
de croyances plus ou moins indépendantes ;
• l’épistémologie conçue comme un système Néanmoins, si utile soit-il, ce système de croyances peut être à l’origine d’un repli vers
de croyances organisées en théories ; une vision de l’enseignement parfois éloignée des savoirs plus théoriques présen-
• l’épistémologie perçue dans une approche tés en formation initiale et être un frein à leur développement professionnel. Des
accordant une place centrale aux travaux de recherche sur les représentations des jeunes enseignant·es (Desjardins,
ressources (typologie issue de Crahay 2012, Altet, 2012) montrent en effet qu’elles et ils attendent plus des « recettes » pour
& Fagnant, 2007). faire face aux difficultés du métier que des apports théoriques peu directement trans-
posables en classe, mais nécessaires à l’analyse et à l’évolution de leurs pratiques.
“
UNE RESISTANCE AU CHANGEMENT DÈS L’ENTRÉE DANS Doxas, croyances,
certitudes, préjugés...
LE MÉTIER ? Au-delà des multiples définitions de
la notion de croyance, la psycho-
Les interrelations entre croyances, connaissances et savoirs théoriques influencent logue de l’éducation Anne Vause en
les représentations des enseignant·es sur ce que signifie enseigner et apprendre, et a retenu trois constantes (2009) :
donc leurs pratiques et leur développement professionnel. Le manque d’impact des • les croyances de ne se modifient
dispositifs de formation initiale et continue sur l’évolution de ces croyances vers des pas, ou très peu et rarement en
connaissances plus ancrées dans des savoirs théoriques robustes sur leur métier profondeur ;
questionne leurs modes de présentation (la présentation décontextualisée de savoirs • elles sont généralement associées
théoriques pourrait engendrer voire renforcer une forme de résistance à leur égard) à une conception de l’enseignement/
apprentissage ;
et leur pertinence. La prise en compte des croyances initiales des enseignant·es, en
• elles revêtent un caractère individuel
encourager l’expression et l’analyse, ainsi que leur confrontation à des cas concrets
dû aux convictions propres à chaque
d’enseignement semblent nécessaires pour déstabiliser ces croyances. enseignant·e.

Les cours dispensés en form

sur les doxas des futurs
Celles-ci remontent souven

les croyances nouvellement

ment. Mieux connaître la nat
tion et de développement s’im
métier qui s’apprend. (Rayou
“
ation initiale seraient ainsi
enseignants qui sont aussi
t à l’enfance et, tôt intégrées
cognitive des individus, elle
s deviennent difficiles à dél
acquises sont plus vulnérabl
ure de ces doxas, leurs con
de peu d’effets
des croyances.
dans la structure
oger tandis que
es au change-
ditions d’appari-
pose alors à qui estime qu’ens
eigner est un
, 2018)

LA RÉFLEXION ET L’ANALYSE POUR FAIRE ÉVOLUER

LES CROYANCES La pratique réflexive
Pour Schön, la pratique réflexive
Le processus de professionnalisation du corps enseignant c’est-à-dire l’évolution
est un processus de réflexion struc-
structurelle du métier (conceptions des méthodes, moyens pour atteindre des ob-
turé, orienté vers la résolution d’une
jectifs, respect d’une éthique professionnelle) passe par une réflexion sur les pra- situation problématique par le biais
tiques, notamment en formation initiale, puis sur l’évolution des gestes professionnels de sa conceptualisation :
existants. Si l’introduction du concept de pratique réflexive remonte au milieu des • la pratique réflexive est développée

“
années 1980 (Schön, 1983), les points de vue théoriques sur cette réflexion sont dans l’action, marque du caractère
multiples. Perrenoud (2013) définit la posture réflexive comme la pratique d’un retour professionnel d’une activité ;
analytique et critique sur ses pensées et actions professionnelles. Il s’agit d’un travail • à l’inverse d’une logique
mental, individuel ou collectif, pendant lequel l’enseignant·e analyse son propre pro- applicationniste (de la théorie
cessus de pensée et d’action. vers l’action), c’est l’action qui
Même si les théories développées par Schön font toujours débat, la réflexion po- guide la conceptualisation des
connaissances.
sée comme élément essentiel de l’activité d’enseigner semble largement acceptée à
condition qu’elle s’inscrive dans trois logiques d’analyse des pratiques :
• une logique de développement identitaire (identité « vécue ») ;
• une logique de développement des compétences (identité « agie ») ;
structurer transformer
• une logique de transfert des savoirs et de pratiques de référence organisées (identité
mettre en évidence
analyser
« sue »).
observer

Dans un processus de pro

de pratiques a pour objectif
“
L’adossement d’une réflexivité collective à l’analyse de l’activité réelle des ensei-
gnant·es engagerait ainsi une démarche de transformation des représentations et de
structuration des savoirs (Wittorski 2003, selon Altet, 2004).

fessionnalisation des enseig

nants, l’analyse
de former des praticiens réfl
de la transformer en savoirs
exifs, capables
professionnels
croitre
penser
interpréter évaluer
améliorer justifier
examiner évoluer agir
conceptualiser
reformuler changer décider
raisonner réfléchir
résoudre

apprendre

favoriser

d’analyser leur pratique et

communicables. (Altet, 2004) Termes utilisés dans la littérature
de recherche sur la réflexion
(Beauchamp, 2012).
Quelques références pour aller plus loin
Pour citer cet Edubref :
Gaussel Marie (2021). Croyances et connaissances pour enseigner. Edubref, mars. Lyon : ENS de Lyon.
https://edupass.hypotheses.org/?p=2155

BIBLIOGRAPHIE
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faire évoluer en cours de formation initiales et, si oui, comment ? Revue française de pédagogie, n° 183,
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n° 132, février. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : https://edupass.hypotheses.org/1950
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épistémologiques et axiologiques. In Daniel Favre et al. (dir.), Les valeurs explicites et implicites dans
la formation des enseignants. Louvain-la-Neuve : De Boeck, p. 39-53.
• Perrenoud Philippe (2013). La blessure la plus rapprochée du soleil. Former des enseignants réflexifs ?
In Marguerite Altet et al. (dir.), Former des enseignants réflexifs. Louvain-la-Neuve : De Boeck, p. 79-94.
• Perrenoud Philippe et al. (2008). Entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de l’expérience
professionnelle : intégration ou déni mutuel ? In Hélène Hensler & Olivier Dezutter (dir.), Conflits de
savoirs en formation des enseignants. Louvain-la-Neuve : De Boeck, p. 7-20.
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concepts scientifiques. Quels espaces de formation et de recherche construire ? In Claude Lessard et al.
(dir), Entre sens commun et sciences humaines. Louvain-la-Neuve : De Boeck, p. 115-138.
• Tardif Maurice & Lessard Claude (1999). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l’étude
du travail dans les métiers et les professions d’interactions humaines. Laval : Presses de l’Université
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• Tardif Maurice & Lessard Claude (2004). La profession d’enseignant aujourd’hui : Évolutions,
perspectives et enjeux internationaux. Louvain-La-Neuve : De Boeck.
• Therriault Geneviève et al. (2015). Croyances épistémologiques et rapports aux savoirs de
futurs enseignants de sciences et de sciences humaines : quelles relations avec les conceptions
de l’enseignement et de l’apprentissage ? In Valérie Vincent & Marie-France Carnus (dir.), Le rapport
au(x) savoir(s) au cœur de l’enseignement. Louvain-la-Neuve : De Boeck, p. 111-126.
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Les Cahiers de Recherche en éducation et formation, n° 82.
• Vause Anne (2009). Les croyances et connaissances des enseignants à propos de l’acte d’enseigner.
Vers un cadre d’analyse. Les Cahiers de Recherche en éducation et formation, n°34.
• Wanlin Philippe et al. (2019). Enseignants en formation : croyances épistémiques et conceptions
de l’apprentissage et de l’enseignement. Recherche & formation, n° 90, p. 119-134.
• Wittorski Richard (2003). Analyse de pratiques et professionnalisation. Rennes : IUFM de Rennes.

NUMÉROS SPÉCIAUX DE REVUES

• Croyances et pratiques professionnelles des enseignants. Revue internationale d’éducation de Sèvres,
n° 84, 2020 : https://journals.openedition.org/ries/9498
• Les enseignants et leur métier : entre doxas et incertitudes. Éducation & Formation, n° e-310, 2018 :
http://revueeducationformation.be/index.php?revue=30&page=3
• L’analyse des pratiques (1). Éducation Permanente, n°160, 2004 :
http://www.education-permanente.fr/public/articles/articles.php?id_revue=160

ÉDUBREF MARS 2021 :

Équipe Veille & Analyses de l’Institut français de l’Éducation | ENS de Lyon - 15 parvis René Descartes - BP 7000 - 69342 Lyon cedex 07.
Site web : http://ife.ens-lyon.fr/ife • E-mail : [email protected] • Directeur de la publication et de rédaction : © École normale
supérieure de Lyon • Graphisme & illustrations : Bruno Fouquet, 06 76 17 79 28.
 Département de pédagogie
Concours d’Entrée – Commentaire de texte
10 novembre 2020

Département de Pédagogie

Formation à l’Enseignement de la Musique

Concours d’entrée 2020/2021

Épreuves écrites d’admission

Commentaire de textes

Mardi 10 novembre 2020

14h30 - 18h00

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 Département de pédagogie
Concours d’Entrée – Commentaire de texte
10 novembre 2020

Consignes :

Lire d’abord le texte d’Etienne KLEIN, puis celui de Philippe PERRENOUD.

1/ Dégagez les idées essentielles de chaque texte et l’intention dominante des auteurs,
développez quelques arguments de chacun des auteurs pour les justifier.

2/ Quels liens vous semblent pouvoir être repérés/tissés/décelés entre ces 2 textes ?
En quoi s’éclairent-ils mutuellement ?
Dégagez des réflexions ou analyses de manière transversale.

3/ Confrontez ces réflexions à votre expérience (issue de l’enseignement général ou/et

spécialisé de la musique) :
Comment interrogent-elles votre expérience de musicien.ne, d’apprenant (élèves,
étudiant.es) et éventuellement d’enseignant.e ?

Donnez des exemples que vous décrirez de manière précise.

Rédigez 4 à 8 pages sur la feuille de style.

Conseils

Prenez votre temps pour lire et vous imprégner du sens des textes.

Puisez dans vos expériences personnelles et professionnelles ; ce sont moins vos

connaissances (littéraires, philosophiques, pédagogiques...) qui sont évaluées que votre
aptitude à comprendre le propos d'un auteur, réagir à une idée, exprimer un point de vue et
le formuler.

Pour le rendu :

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Déposer jusqu’à 18h00 sur :
https://mozart.cnsmd-lyon.fr/index.php/s/i2kGZeNxAksZMg4

Bon travail, et à bientôt.

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 Département de pédagogie
Concours d’Entrée – Commentaire de texte
10 novembre 2020

« Le goût du vrai »1
ÉTIENNE KLEIN

La philosophie des Lumières défendait l’idée que la souveraineté d’un peuple libre se heurte
à une limite, celle de la vérité, sur laquelle elle ne saurait avoir de prise : les « vérités
scientifiques », en particulier, ne relèvent pas d’un vote. La crise sanitaire a toutefois montré
avec éclat que nous n’avons guère retenu la leçon, révélant l’ambivalence de notre rapport
à la science et le peu de crédit que nous accordons à la rationalité qu’il lui revient d’établir.
Lorsque, d’un côté, l’inculture prend le pouvoir, que, de l’autre, l’argument d’autorité écrase
tout sur son passage lorsque la crédibilité de la recherche ploie sous la force de l’événement
et de l’opinion, comment garder le goût du vrai - celui de découvrir, d’apprendre, de
comprendre ? Quand prendrons-nous enfin sereinement acte de nos connaissances, ne
serait-ce que pour mieux vivre dans cette nature dont rien d’absolu ne nous sépare ?2

1. COMME UN TROUBLE DANS LES ESPRITS

« Il est difficile de dire la vérité, car il n’y en a qu’une, mais elle est vivante, et a par
conséquent un visage changeant. » Franz Kafka

Le 5 avril dernier, alors qu’aucune étude thérapeutique n’avait encore eu le temps d’aboutir,
Le Parisien publiait les résultats d’un sondage abracabrantesque. À la question : « D’après
vous, tel médicament est-il efficace contre le coronavirus ? », 59 % des personnes
interrogées répondaient oui, 20 % non. Seuls 21 % des sondés déclaraient qu’ils ne
savaient pas. L’immense majorité (80 %) affirmait donc savoir ce que personne ne savait
encore...

1
E. Klein, « Le goût du vrai » - Collection Tracts (n° 17), Gallimard - parution : 02-07-2020
2 4ème de couverture

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Certes révélatrice sur nos systèmes de croyances, sur notre promptitude à nous
considérer experts, une enquête de ce type ne dit strictement rien de l’efficacité
thérapeutique dudit traitement. Elle ne fait qu’embrouiller les choses et troubler les esprits.

Tant s’en faut que je souhaite restreindre notre liberté de croire ou de penser. Mais il
me semble important de pointer quatre biais qui la contaminent à notre insu et s’amplifient
par interférences mutuelles.

Primo : la tendance à accorder davantage de crédit aux thèses qui nous plaisent qu’à
celles qui nous déplaisent. Sans aller y voir de trop près, nous adhérons spontanément aux
« vérités » qui répondent à nos vœux, rejetant les autres d’un revers de main. Gouvernés
par nos émotions, notre feeling, nous prenons nos désirs pour des réalités. Et tant pis pour
les faits ou les arguments qui viendraient à nous démentir.

Deuzio : ce que certains appellent plaisamment l’ipsédixitisme : « dès lors que le

maître lui-même l’a dit (ipse dixit), alors on ne discute pas ». L’autorité que nous accordons
à X ou Y nous incline à considérer comme vrais tous les propos qu’il tient, nous dispensant
d’exercer notre esprit critique. Dan Sperber qualifie d’« effet gourou3 » cette sensibilité aux
arguments d’autorité. Dans sa forme dégradée, ce travers nous pousse à croire qu’une
chose est vraie pour l’unique raison que nous l’avons lue ou entendue.

Tertio : l’ultracrépidarianisme, autre néologisme malicieux construit à partir de la

locution latine : Sutor, ne supra crepidam (« Le cordonnier doit s’arrêter au rebord de la
chaussure »). Ce mot désigne la tendance, fort répandue, à parler avec assurance de sujets
que l’on ne connaît pas.

Quarto : La confiance accordée à l’intuition personnelle, au bon sens, aux évidences

apparentes, pour émettre un avis sur des sujets scientifiques. Or non, la gravité ne fait pas
tomber les corps lourds plus vite que les corps légers - même si l’on voit bien que les boules
de pétanque chutent plus rapidement que les feuilles mortes. Non, le mouvement des corps

3
Dan Sperber (2010), « The Guru Effect », Review of Philosophy and Psychology, vol. 1, n°4, p. 583-592.

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qui ne sont soumis à aucune force ne s’arrête jamais - même si notre bicyclette finit par
s’immobiliser si nous cessons de pédaler. Non encore, l’eau froide ne gèle pas toujours plus
vite que l’eau chaude - alors même que l’eau chaude doit d’abord devenir froide avant de
devenir glace4, etc. La science prend souvent l’intuition à contre-pied, contredit presque
toujours le bon sens et n’a que faire de la bureaucratie des apparences. Dans La Formation
de l’esprit scientifique (car oui, il faut une formation !), Gaston Bachelard expliquait que faire
de la science, c’est « penser contre son cerveau ». Expression paradoxale : n’est-ce pas
avec son cerveau qu’on pense ? Le philosophe à la barbe « fluviale » entendait par là que
l’accès à la science exige une analyse critique de certaines idées, en apparence évidentes,
qui campent paresseusement dans notre boîte crânienne. La science réclame de l’audace,
celle de s’ouvrir à une autre pensée que la pensée immédiate, afin de provoquer celle-ci,
de la tester, voire de la contester. Ouvrez un manuel scientifique, de quelque discipline que
ce soit : vous y constaterez que les sciences sont de grosses machines à pulvériser les
préjugés et à contredire les interprétations spontanées que nous faisons des phénomènes
qui nous entourent. Le droit des citoyens à poser des questions, à enquêter, à émettre des
avis, à interpeller les chercheurs comme les gouvernants, n’en demeure pas moins un droit
absolu.

Et qu’il doit leur être répondu de la façon la plus honnête possible. Mais avoir un avis
n’équivaut nullement à connaître la justesse ou la fausseté d’un énoncé scientifique. Les
revues scientifiques ne sont certes pas parfaites - il leur arrive de publier des articles
contenant des erreurs ou présentant des conclusions biaisées -, mais ni Twitter ni Facebook
n’ont vocation à concurrencer Nature, encore moins à en tenir lieu, comme ils tendent
parfois à le faire ces derniers temps.

Au demeurant, l’indépendance de la vérité scientifique évoquée par Hume n’enlève

rien à la liberté individuelle : ni Newton, ni Darwin, ni Einstein n’étaient des dictateurs en
puissance. Elle la protège, au contraire, du moins en démocratie. Car lorsque le pouvoir
ment, trompe ou se trompe, l’individu peut alors se réclamer de cette vérité pour le contester.

4En 1963, un lycéen tanzanien, Erasto Mpemba, découvrit que l’eau chaude peut geler plus vite que l’eau froide, du
moins dans certaines conditions. On parle depuis de « l’effet Mpemba ».

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Hume laisse toutefois dans l’ombre un point important : les « vérités de science » ne
sont ni absolues ni définitives. Certaines finissent par devenir tout à fait fausses. Par
exemple, la théorie du phlogistique, qui postulait au XVIIe siècle que la combustion d’un
corps consistait en l’émission par ce corps d’un fluide, le phlogiston, a été invalidée par
Lavoisier au XVIIIe siècle. Le phlogiston n’existe pas. Idem pour l’éther luminifère, censé
servir de support à la propagation de la lumière, qui rendit l’âme en 1905 après un bon siècle
d’existence virtuelle.

Mais d’autres « vérités de science », sans être démenties, peuvent présenter au fil du
temps un visage changeant, comme le rappelle Kafka cité en exergue. Ainsi, dans une
certaine mesure, il est devenu inexact de dire que la Terre tourne autour du Soleil. Cette
formulation laisse en effet entendre que le Soleil occuperait une sorte de « centre », ou
constituerait un référentiel au statut particulier, différent des autres. Or, les succès de la
théorie de la relativité générale, formulée par Einstein en 1915, l’ont formellement établi :
tous les référentiels sont strictement équivalents. En clair, il n’en est pas un dont on pourrait
dire qu’il a quelque chose de spécial par rapport aux autres, et cela vaut bien sûr pour le
référentiel associé au Soleil. Copernic et Galilée s’étaient-ils pour autant trompés ? Non,
pas vraiment : ils avaient apporté, à leur époque, la bonne réponse à une certaine question
bien posée. Depuis, des révolutions scientifiques ont bouleversé la façon de comprendre la
gravitation, donc la description des phénomènes qu’elle régit.

Comme quoi, lorsqu’on invoque des « vérités de science », il convient d’être précis et
prudent dans la façon de les énoncer. Faute de quoi, on ouvre grand la porte à ceux qui ne
leur reconnaissent pas ce statut, les traitent par le dédain ou les contestent au nom de leur
intuition.

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Pour ou contre la gravitation universelle ?

Le constructivisme n'est ni un dogme, ni une mode

Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation –
Université de Genève – 2003

Source et copyright à la fin du texte In Résonances, n° 3,

novembre 2003, pp 7-9.

" Êtes-vous pour ou contre la gravitation universelle ? " Une telle question serait dénuée de
sens, car la gravitation universelle est une loi de la nature, dont on ne peut que prendre
acte. La connaître permet cependant de l'utiliser à son profit ou d'en neutraliser les effets
en s'appuyant sur d'autres lois de la physique, par exemple pour faire voler un avion ou
créer un état d'apesanteur.

Le constructivisme n'est ni une mode, ni une doctrine. Ce n'est pas non plus, en soi, une
démarche pédagogique. C'est une " loi " de l'apprentissage humain, qui dit que tout
apprentissage passe par une activité mentale du sujet, une activité de réorganisation du
système de schèmes et de connaissances existant. Sans cette activité, invisible mais
intense, aucun élément nouveau ne peut être intégré.

Exemple : la construction du nombre se fait d'abord sur des collections d'objets concrets, si
bien que les premiers nombres conceptualisés sont des entiers positifs. Accepter qu'un
nombre puisse être nul exige une reconstruction du concept, associée à l'idée d'ensemble
vide ou d'élément neutre dans une opération additive. Il faut de nouvelles réorganisations
pour concevoir des nombres décimaux (3.84), fractionnaires (3/7) ou réels (1). D'autres
reconstructions encore permettent de concevoir des nombres négatifs, des nombres
complexes, des nombres imaginaires. Notre conception des nombres ne cesse de se
reconstruire au fil de la scolarité et parfois de la vie adulte, avec des phases de stabilité et
des phases de restructuration brutale, en fonction du programme scolaire, des problèmes
rencontrés ou des étapes du développement intellectuel.

Il ne sert à rien d'expliquer à un enfant de 6 ans ce qu'est une fraction, il n'a pas les moyens

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de construire cette notion. Et lorsqu'il atteint le niveau nécessaire de développement

intellectuel, la construction n'est pas automatique, elle passe par un travail de réorganisation
de ses représentations et de ses concepts. L'apprenant devra combattre ce que lui dicte
son intuition, son expérience du nombre, ses apprentissages passés, pour leur substituer
une conception plus abstraite qui, à chaque étape, l'éloigne un peu plus du sens commun
et de l'évidence perceptive. On peut en dire autant de ses conceptions du monde physique,
de la langue, du temps, de l'espace, de l'énergie, de la société.

Pourquoi alors cette appellation en " isme ", qui évoque marxisme, racisme, sexisme,
individualisme, esclavagisme, optimisme ou égalitarisme, autant de doctrines, d'idéologies,
de conceptions militantes du monde. Sans doute parce qu'à certains moments de son
histoire, la science milite contre le sens commun. Chacun " voit " que le soleil tourne autour
de la Terre. Pour rompre avec cette évidence, pour affirmer que c'est au contraire la Terre
qui tourne autour du soleil, Galilée a dû livrer bataille et montrer pourquoi ce qu'on pense
être une vérité n'est qu'une apparence trompeuse. Le darwinisme en biologie ou le
relativisme d'Einstein en physique ont combattu des représentations de sens commun ou
des représentations scientifiques fausses, mais bien installées. Le progrès des
connaissances scientifiques de l'humanité passe lui aussi par une réorganisation, une
reconstruction incessante des connaissances établies. Les grands constructivistes, comme
Jean Piaget, ont d'ailleurs constamment tissé des liens entre les processus de
développement des sciences et les processus de développement intellectuel de chaque être
humain.

Si le constructivisme a un air militant, c'est parce qu'il combat une représentation du savoir
très ancienne et bien ancrée de l'apprentissage humain comme simple transmission,
comme écoulement d'un flux d'informations et de connaissances de l'esprit de l'éducateur
vers l'esprit de l'apprenant. Bien entendu, le but est bien que, dans l'esprit de l'apprenant,
se trouve au bout du compte un savoir qui lui préexiste et que détient le professeur. Ce qui
ne se voit pas, c'est que ce processus s'apparente davantage à une reconstitution qu'à une
photocopie.

Le constructivisme bien compris a des implications didactiques majeures : nul ne peut

mener l'activité de réorganisation du réseau de concepts et de représentations du monde à

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la place du sujet apprenant. Un enseignant ne peut que stimuler cette activité, lui donner du
sens, l'étayer, la rendre plus rapide, plus sûre, moins décourageante. C'est le rôle de la
pédagogie et des diverses didactiques des disciplines. C'est le rôle des moyens
d'enseignement. C'est le rôle des professeurs. Une " pédagogie constructiviste " n'est rien
d'autre que la prise en compte du caractère incontournable de la construction active des
savoirs.

Pourquoi y résiste-t-on ? En partie parce que le travail de reconstruction est largement

invisible. À un certain niveau d'études, on observe un professeur qui parle ou écrit devant
des étudiants qui écoutent et prennent des notes : le savoir paraît transiter par le discours.
Les opérations de reconstruction sont rapides, les activités sont intériorisées, durant le cours
comme durant l'étude. Certains jeunes enfants accèdent rapidement à cette reconstruction
purement mentale. La plupart ont besoin d'agir sur le réel pour le comprendre. Du coup, les
" moyens d'enseignement " s'élargissent et - au-delà des exercices, règles, démonstrations
et résumés - font une place croissante, d'une part, à des matériaux qui se prêtent à des
manipulations, d'autre part à des situations (problèmes, énigmes, décisions à prendre,
expériences ou observations à réaliser, petits projets) qui appellent une action efficace. Le
paradoxe, c'est que la réussite de cette action concrète n'est qu'un détour pour engendrer
de nouveaux apprentissages, qui constituent le véritable enjeu.

Dans une perspective constructiviste, l'activité n'est jamais un but en soi. Elle ne sert pas
davantage à " occuper " les élèves. Elle est pensée en fonction des obstacles cognitifs
qu'elle oblige à affronter.

Que l'apprentissage passe par l'activité n'est pas une idée neuve. Elle sous-tend les

exercices scolaires traditionnels. Elle est, depuis le 19 e siècle, au cœur de l'éducation

nouvelle et de ce qu'on appelle, justement, les " méthodes actives ". Le constructivisme

n'est pas non plus une théorie toute récente, les plus grands psychologues du 20 e siècle
sont constructivistes : Piaget, Wallon, Vygotski, Bruner. Les pédagogues et les didacticiens
se basent tous, depuis des décennies, sur une vision constructiviste des connaissances et
de l'apprentissage. On parle de socioconstructivisme pour souligner le rôle majeur des
interactions sociales et du conflit dit " sociocognitif ". On parle aussi d'autosocioconstruction,

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pour rappeler que l'apprentissage passe par une auto-organisation. Les théories ne sont
donc ni figées, ni unifiées, la recherche et le débat continuent, mais les grandes lignes sont
établies depuis longtemps.

Ce qu'il y a de neuf aujourd'hui, c'est que nombre de systèmes éducatifs ont fait du
constructivisme leur " théorie de référence ", en orientant dans ce sens la formation des
maîtres, la rédaction des programmes, la conception des moyens d'enseignement, voire les
outils d'évaluation.

Qu'une théorie scientifique devienne un mot d'ordre officiel peut sembler un peu ridicule,
paraître un avatar de la pensée unique ou un effet de mode qui durera le temps d'une
réforme. Cette insistance ne serait pas nécessaire, cependant, si tous les enseignants
avaient une formation décente en sciences sociales et humaines, et notamment en sciences
de l'éducation. Le constructivisme ferait alors partie de leur culture théorique de base. Ce
ne serait plus une question d'opinion, mais un savoir professionnel partagé, fondé sur de
multiples travaux de recherche. Lorsque les enseignants seront formés comme des experts
en processus d'apprentissage, ils n'imagineront même plus qu'un professeur puisse ne pas
être constructiviste… Cela leur paraîtra aussi anachronique qu'un médecin qui nierait le rôle
des bactéries ou un physicien la loi de la gravitation universelle !

Références

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Astolfi, J.-P. (1993). L'école pour apprendre. Paris : ESF.
Astolfi, J.-P. (1997) L'erreur, un outil pour enseigner. Paris : ESF.
Astolfi, J.-P., Darot, É, Ginsburger-Vogel, Y. et Toussaint, J. (1997) Mots-clés de la
didactique des sciences. Repères, définitions, bibliographies. Bruxelle : De Boeck.
Barth, B.-M. (1993) Le savoir en construction. Paris : Retz.
Bassis, O. (1998) Se construire dans le savoir, à l'école, en formation d'adultes. Paris : ESF.
Crahay, M. (1999) Psychologie de l'éducation. Paris : PUF.
CRESAS (1987) On n'apprend pas tout seul ! Interactions sociales et construction des
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Dalongeville, A. et Huber, M, (2001) (Se) former par les situations-problèmes. Des
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Fabre, M. (1999) Situations-problèmes et savoir scolaire. Paris : PUF.
Groupe français d'éducation nouvelle. (2000). Construire ses savoirs, construire sa
citoyenneté. De l'école à la cité. Lyon : Chronique sociale.
Jonnaert, Ph. et Vander Borght, C. (1999). Créer des conditions d'apprentissage. Un cadre
de référence constructiviste pour une formation didactique des enseignants. Bruxelles : De

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Boeck.
Perret-Clermont, A.-N. (1979) La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale.
Berne : Lang.
Piaget, J. (1967) La construction du réel chez l'enfant. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.
Piaget, J. (1974) Réussir et comprendre. Paris : PUF.
Saint-Onge, M. (1996). Moi j'enseigne, mais eux, apprennent-ils ? Lyon : Chronique sociale
et Laval (Québec) : Beauchemin, 3e édition.
Service de la recherche en éducation. (2001) Constructivismes : usages et perspectives en
éducation. Genève : DIP, Service de la recherche en éducation.
Vellas, E. (2002) Une gestion orientée par une conception " autosocioconstructiviste ", in
Fijalkow, J. et Nault, Th. (dir.) La gestion de la classe. Bruxelles : De Boeck, pp. 103-128.
Watzlawick, P. (dir.) (1988) L'invention de la réalité. Contributions au constructivisme. Paris :
Seuil.

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© Philippe Perrenoud, Université de Genève.
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Laboratoire de recherche Innovation-Formation-Éducation - LIFE :

Début

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Formation à l’enseignement de la Musique
Concours d’entrée – Septembre 2018
Commentaire de texte
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Dix nouvelles compétences pour un métier nouveau

Philippe Perrenoud1
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation - Université de Genève. 2001

“ Dix nouvelles compétences pour enseigner ” est le titre d’un livre inhabituel (Perrenoud,
1999), construit autour d’un référentiel de compétences en vigueur à Genève et dont il est le libre
commentaire, une explicitation parmi d'autres possibles.

Ce référentiel identifie une cinquantaine de compétences qui deviennent cruciales dans le métier
d'enseignant. Certaines sont nouvelles ou prennent aujourd’hui une importance croissante, au gré
des transformations des systèmes éducatifs aussi bien que du métier et des conditions de travail
des enseignants.

Ces compétences sont réparties en dix grandes “ familles ” :

1. Organiser et animer des situations d’apprentissage.

2. Gérer la progression des apprentissages.
3. Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation.
4. Impliquer les élèves dans leurs apprentissages et leur travail.
5. Travailler en équipe.
6. Participer à la gestion de l’école.
7. Informer et impliquer les parents.
8. Se servir des technologies nouvelles.
9. Affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession.
10. Gérer sa propre formation continue.

Ces compétences sont-elles réellement “ nouvelles ” ? Définissent-elles le “ métier nouveau ”,

dont Ph. Meirieu esquissait le scénario il y a plus de dix ans ? Représentent-elles une rupture ou
sont-elles, “ de toute éternité ”, au cœur du métier d'enseignant ?
Dans certains métiers totalement dépendants des technologies, le renouvellement des
compétences est évident. Il en va autrement en éducation scolaire : ni la vidéo, ni l’ordinateur, ni
le multimédia n’ont, à ce jour, bouleversé le métier d’enseignant. De ce point de vue, la continuité
apparente l’emporte sur la rupture. Si de nouvelles compétences surgissent, ce n’est donc pas pour
répondre à de nouvelles possibilités techniques, mais parce que la vision ou les conditions
d’exercice du métier se transforment.
Les représentations et les pratiques pédagogiques nouvelles se développent progressivement.
Elles se déploient d’abord à la marge, dans des écoles et des classes atypiques, bien avant d’être
reconnues et adoptées par l'institution et la profession. Si bien qu'à chaque moment de l’histoire

1 Sociologue né en 1944, docteur en sociologie et anthropologie. De 1984 à 2009, il a été chargé de cours à l'Université de
Genève, puis dès 1994, professeur dans le champ du curriculum, des pratiques pédagogiques et des institutions de formation.
Professeur honoraire depuis octobre 2009, il co-anime avec Monica Gather Thurler le Laboratoire de recherche sur
l'Innovation en Formation et en Éducation (LIFE).
d’un système éducatif, on observe un large éventail de pratiques et donc de compétences, allant
des plus traditionnelles aux plus novatrices.
Parler de compétences nouvelles serait donc exagéré si cela suggérait une “ mutation ”. On
assiste plutôt à une recomposition progressive de l’éventail des compétences dont les enseignants
ont besoin pour exercer leur métier efficacement et équitablement. Certaines façons de “ faire la
classe ” disparaissent lentement, alors que d’autres prennent progressivement de l'importance.
Certaines, qui étaient au cœur du métier, appartiennent désormais à la tradition alors que d’autres,
réservées aux militants, s’intègrent peu à peu à l’identité et aux ressources de l’enseignant de
base.
La nouveauté est d’autant plus difficile à apercevoir que les mots utilisés pour désigner les
grandes familles de compétences créent une impression de familiarité, au point que nombre
d’enseignants peuvent, de bonne foi, affirmer que ces compétences ne leur sont pas étrangères,
qu’ils les possèdent déjà, même si ce n'est pas toujours à un niveau élevé de maîtrise et de mise
en œuvre au quotidien. Quel enseignant par exemple avouerait ne pas savoir organiser et animer
des situations d’apprentissage ?
Une partie du sentiment de familiarité naît du fait que ces thèmes sont présents dans le
discours “ moderne ” qui accompagne les réformes scolaires ou s'enracine dans les mouvements
pédagogiques et les sciences de l’éducation. Ces idées font donc partie du “ paysage pédagogique ”
et chacun “ voit à peu près ” ce qu'on évoque lorsqu'on parle d'évaluation formative, de contrat
didactique, de pédagogie différenciée.
L’impression de familiarité est renforcée par la généralité des formulations. Elle faiblit si nous
les transformons en énoncés plus spécifiques.
Ainsi, “ Organiser et animer des situations d’apprentissage ”, c’est notamment :
• Connaître, pour une discipline donnée, les contenus à enseigner et leur traduction en objectifs
d’apprentissage.
• Travailler à partir des représentations des élèves.
• Travailler à partir des erreurs et des obstacles à l’apprentissage.
• Construire et planifier des dispositifs et des séquences didactiques.
• Engager les élèves dans des activités de recherche, dans des projets de connaissance.

Analysons de même ce que recouvre la troisième famille de compétences “ Concevoir et faire

évoluer des dispositifs de différenciation ” :
• Gérer l’hétérogénéité au sein d’un groupe-classe.
• Décloisonner, élargir la gestion de classe à un espace plus vaste.
• Pratiquer du soutien intégré, travailler avec des élèves en grande difficulté.
• Développer la coopération entre élèves et certaines formes simples d’enseignement mutuel.

Si l’on prend chacune de ces compétences au sérieux, on mesure mieux l’écart qu’il y a entre,
d'une part, savoir donner un cours frontal ou des “ leçons ” - habileté pédagogique fort bien
partagée, mais assez pauvre - et, d'autre part, maîtriser une large gamme de situations et de
démarches d’apprentissage, en tenant compte de la diversité des apprenants. Ces dernières
pratiques demandent des compétences bien plus pointues, qui relèvent tant de la didactique que
de la gestion de classe.
Leur exact inventaire n’est pas l’essentiel. Des “ dix commandements ” aux dix petits nègres
d'Agatha Christie, le nombre 10 est mythique. L’enseignement tel qu’il se profile se caractérise-t-il
par exactement dix familles de compétences nouvelles ? Chacune se limite-t-elle aux compétences
évoquées ? Évidemment non ! Il n’y a pas de nombre magique et aucune liste ne fera l’unanimité.
Devant tout inventaire présenté comme définitif et fermé, le mouvement spontané d’un
lecteur est de résister, d’infirmer l’incroyable prétention de l’auteur à l’exhaustivité et à la mise en
ordre. Cette résistance, salutaire, détourne cependant de l’enjeu principal : penser les évolutions
majeures du métier.
Paradoxalement, alors qu’il se présente comme un outil d’analyse, un référentiel a aussi une
fonction de synthèse. Pris dans son ensemble, il donne à voir une profession et peut-être son
mouvement historique. C’est à ce niveau qu’il faut en débattre d’abord.
Pour entrer en matière, deux préalables me semblent devoir être posés et admis. Il
importe :
1. de reconnaître que les enseignants ont non seulement des savoirs, mais des compétences
professionnelles qui ne se réduisent pas à la maîtrise des contenus à enseigner ;
2. d’accepter l’idée que le métier change et que son évolution exige désormais de tous les
enseignants des compétences nouvelles ou réservées auparavant aux innovateurs ou aux
enseignants confrontés aux publics les plus difficiles.
Examinons d'un peu plus près ces deux thèses.

1. Admettre que les enseignants ont des compétences professionnelles

Nul ne doute que les enseignants détiennent des savoirs. Ont-il des compétences ? Tout
dépend bien entendu de la définition qu’on donne à ce concept. Si l’on entend par compétence la
capacité d’agir relativement efficacement dans une famille de situations, on conviendra sans doute
que les enseignants ont des compétences, mais avec un brin de dédain : calmer la classe, faire
régner un certain ordre, corriger des épreuves, donner une consigne, venir en aide à un élève en
difficulté, faire travailler les élèves en groupes, réexpliquer une notion mal comprise, planifier un
cours, dialoguer avec des parents d’élèves, mobiliser autour d’un projet ou d’une énigme,
sanctionner avec mesure, conserver son sang-froid…
Ces divers savoir-faire paraissent certes nécessaires, mais nombre de professeurs les jugent
bien peu “ nobles ” en regard des savoirs disciplinaires. Plus on va vers l’enseignement secondaire
et supérieur, plus le savoir à enseigner constitue encore le cœur de l’identité enseignante, plus les
professeurs mésestiment le savoir pour enseigner, en le réduisant à un mélange de bon sens, de
cohérence, d’art de communiquer clairement. C’est pourquoi les savoir-faire seront mieux reconnus
s’ils sont conçus comme la mise en œuvre de savoirs méthodologiques, eux-mêmes basés sur des
savoirs savants comme la didactique des disciplines ou la psychologie cognitive. Ces savoirs
procéduraux n’ont pas le prestige des sciences ou de l’histoire, mais ce sont des savoirs, moins
“ vulgaires ” que les savoir-faire.
Lorsqu’on se situe à l’autre pôle, celui des savoir-faire sans noms ni bases savantes bien
identifiées, on entre dans le domaine des “ ficelles du métier ”. Or, ce qui caractérise le métier
d’enseignant, c’est qu’on y parle assez peu des manières de faire, du know-how, des habiletés
construites au fil de l’expérience, alors que dans d’autres profession, leur diversité et leur
pertinence provoquent l’admiration des collègues. On pourrait dire, en forçant un peu le trait, que
les enseignants ont le savoir-faire “ honteux ”.
Traiter ces savoir-faire pratiques comme des “ compétences ” permet-il de leur donner un
statut plus enviable ? Il faudrait pour cela que le corps enseignant ait de la notion même de
“ compétence ” une vision positive. C'est loin d'aller de soi, car dans le monde scolaire, on associe
volontiers l’idée de compétences, soit à la tradition utilitariste (savoir remplir sa feuille d’impôt, lire
un mode d’emploi ou changer une roue), soit à la dérive néo-libérale du monde du travail.
L’émergence de la notion de compétence dans le monde des entreprises a en effet partie liée
avec le mouvement vers la flexibilité, la précarité du travail et l’affaiblissement des échelles de
qualification et donc des solidarités statutaires. Le monde enseignant se méfie donc de “ l'approche
par compétences ”, suspecte de mettre l’école au service de l’économie, au détriment de la culture
générale. […]
 Je suis de ceux qui pensent, disent et écrivent que les enseignants ont des compétences
professionnelles et devraient développer des compétences chez leurs élèves :

• Comme sociologue des pratiques pédagogiques, je vois que si les enseignants n'avaient
que des savoirs, ils seraient aussi inefficaces et dangereux qu'un clinicien qui se serait
borné à lire tous les livres de médecine.
• Comme sociologue du curriculum 2 , je vois que les programmes orientés vers les
compétences ne tournent pas le dos aux savoirs, mais s'y adossent pour travailler leur
transfert ou leur mobilisation face à des tâches complexes, sans doute au prix de quelques
deuils sur la quantité de savoirs enseignés.
• Comme sociologue de la formation professionnelle, je vois que le déni des compétences
conduit à bâtir des plans de formation qui ignorent une partie des gestes du métier et
perpétuent les non-dits et les zones d'ombre grâce auxquelles les étudiants qui suivent une
formation à l'enseignement imaginent contre tout réalisme que leur métier consiste
essentiellement à " transmettre des savoirs ".
• Comme sociologue des professions, je vois que l'absence de reconnaissance collective des
compétences des enseignants entretient des hiérarchies liées aux savoirs enseignés,
comme s'il était plus complexe d'enseigner la chimie ou la géographie au niveau du lycée
que la lecture à des enfants de 5-6 ans.
• Comme sociologue intéressé par l'échec scolaire et les inégalités sociales devant l'école, je
vois que le déni des compétences ne prépare pas à différencier son enseignement et à
travailler avec les élèves en difficulté ou qui ne donnent pas spontanément du sens à
l'école.
Heureusement, lorsque les enseignants ont une formation universitaire, même très
académique, ils sont capables d'apprendre de l'expérience, de réfléchir et de forger " sur le tas "
les compétences sans lesquelles ils ne pourraient survivre dans une classe. Sans garantir une
pratique réflexive, un niveau élevé de formation intellectuelle y prédispose. L'ennui est que chacun
apprend alors pour soi, sans même se douter qu'il retrouve souvent, par des cheminements
incertains et laborieux, les acquis des sciences sociales et humaines et les savoir-faire des
pédagogues.
Il importe donc d'affronter et d'analyser la réalité du travail enseignant, de procéder à une
transposition didactique 3 à partir des pratiques réelles, de rééquilibrer dans ce sens les
programmes de formation des maîtres, d'articuler les compétences identifiées à une véritable
culture de base en sciences de l'éducation et de les développer au gré d'une démarche clinique et
réflexive de formation en alternance.
Se préoccuper des compétences, c’est d'abord plaider pour une formation professionnelle des
enseignants qui soit fondée sur la réalité des pratiques. Mais c’est aussi se donner les moyens de
faire évoluer le métier en développant de nouvelles compétences.

2. De nouvelles compétences : pour que tous apprennent

Dans l'analyse des raisons de plaider pour la professionnalisation du métier d'enseignant, on

trouve deux types de facteurs : d'une part, des transformations des conditions d'exercice du
métier, d'autre part, des ambitions accrues assignées aux systèmes éducatifs.

2 Le curriculum désigne la conception, l'organisation et la programmation des activités d'enseignement/apprentissage selon

un parcours éducatif. Il regroupe l'énoncé des finalités, les contenus, les activités et les démarches d'apprentissage, ainsi que
les modalités et moyens d'évaluation des acquis des élèves.
3 Quand un « savoir savant », c'est à dire le savoir des spécialistes du domaine, devient un « savoir à enseigner », il faut, pour
qu'il devienne un objet d'apprentissage, qu'il subisse des transformations afin de le rendre accessible aux élèves. Ces
transformations, appelées "transposition didactique" va se faire en deux étapes : la première est celle qui va faire passer le
« savoir savant » au « savoir à enseigner », cette transposition externe conduit à la définition des programmes d'enseignement
de chaque discipline scolaire et la deuxième, la transposition interne est celle qui fait passer ce « savoir à enseigner », au
« savoir réellement enseigné », cette transposition est celle que fait chaque enseignant dans ses classes en fonction de ses
élèves et des contraintes qui lui sont imposées (temps, examens, conformité à des canons scolaires établis etc.) .
 Parmi les transformations, on constate partout dans le monde :
a. Une concentration de populations à hauts risques dans certaines régions ou certains
quartiers, dans lesquels l'action éducative n'a de sens qu’associée à une action sanitaire, sociale et
communautaire qui s'attaque à la violence, à la pauvreté, à la malnutrition et autres maux liés au
sous-développement ou à la désorganisation urbaine.

b. Une diversification culturelle et ethnique des publics scolaires, qui confronte les enseignants
avec les élèves dont les codes culturels, le sens de la discipline, le rapport au savoir sont d'une
diversité non seulement croissante, mais surprenante, et qui se renouvelle au gré des flux
migratoires.

c. Une hétérogénéité croissante des acquis scolaires. L'école primaire scolarise désormais tous
les élèves, quel que soit leur milieu d'origine. Au secondaire, on repousse la sélection en
maintenant des classes hétérogènes dont la gestion est difficile pour des professeurs habitués aux
élèves acquis aux études et qui fréquentent les filières les plus élitaires.

d. Le flou dans la division du travail éducatif s'est accru, parce que les parents ont conquis les
moyens de se défendre contre l'autorité de l'école, de se comporter en “ consommateurs d'école ”,
de négocier localement, mais aussi à large échelle, à travers leurs associations. Aujourd'hui, la
famille se mêle de l'instruction, l'école est invitée à faire œuvre éducative, on ne sait plus très bien
quelles sont les compétences et les limites des uns et des autres. Les attentes réciproques sont
fortes, souvent déçues, “ l'autre ” semble en faire toujours plus ou moins qu'il ne devrait…

e. On assiste à une inflation et à un renouvellement rapide des savoirs à enseigner, pour suivre
l'évolution des savoirs savants, les nouveaux courants didactiques, les réformes curriculaires sont
devenues quasi incessantes, si bien que les enseignants ne parviennent plus à stabiliser des
routines.

f. Le système éducatif fixe des objectifs d'apprentissage de “ niveau taxonomique4 ” croissant,

des capacités et des compétences telles que savoir apprendre, résoudre des problèmes, prendre
des décisions, argumenter, imaginer, coopérer, débattre, anticiper, communiquer. Fort bien, mais
comment enseigner ce qui ne s'enseigne pas à la façon des savoirs et ne peut que s'entraîner,
s'exercer dans des situations complexes ?

g. Les écoles parallèles (la télévision, les médias) et les nouvelles technologies privent l'école
du monopole du savoir. Le temps n'est plus où l'instituteur ou le professeur pouvaient à bon
compte “ émerveiller ” leurs élèves en les faisant accéder à des mondes scientifiques ou culturels
insoupçonnés.

h. La dégradation du sens de l'école s'accentue en un temps où un diplôme ne garantit plus la

réussite sociale, ni même un emploi. Les sociétés doutent de leur avenir et n'offrent plus guère de
perspectives mobilisatrices aux élèves. Pourquoi travailler à l'école ? Pour réussir dans la vie ? Les
médias montrent chaque jour que ceux qui tiennent le haut du pavé ne se sont pas tous ennuyés
des années sur les bancs d'école, que le show-business ou le crime organisé paient mieux que les
études longues.

i. La démocratisation de l'accès aux études marque la fin des “ héritiers ”, ces élèves qui n'ont
pas besoin qu'on leur explique pourquoi il importe d'étudier. Même s'ils chahutent et ne veulent
pas travailler constamment, ils ont une complicité fondamentale avec l'enseignant. Les élèves dont
l'héritage culturel ne prépare pas aux savoirs et au travail scolaire mettent en échec les
enseignants qui prennent le désir de s'instruire comme un acquis et ne savent pas le développer.

4 Une taxonomie est un modèle de classification des objectifs pédagogiques.

 Enseigner n'a jamais été un métier tranquille. Il est toujours confronté à l'autre, à sa
résistance, à son opacité, à ses ambivalences. Toutefois, en raison de ces multiples
transformations, il apparaît de plus en plus difficile d'enseigner et surtout de faire apprendre.
Dans le même temps, le niveau de connaissance et de compétence des nouvelles
générations devient un enjeu politique et économique majeur. Enjeu économique parce que le
“ capital humain ” reste un atout décisif pour le développement et la survie dans la concurrence
internationale. Enjeu politique aussi, parce que, sans garantir la générosité et l'altruisme, encore
moins la liberté, l'égalité et la fraternité, l'instruction est néanmoins une condition nécessaire de la
démocratie et de la capacité de construire un ordre négocié, de ne pas sombrer dans la violence ou
le fanatisme lorsque la société est déchirée par des crises.
On attend donc des systèmes éducatifs une efficacité accrue, alors même que les budgets
diminuent et que les conditions de travail et les publics sont plus difficiles. L'école n’à plus droit à
l'échec, elle ne peut plus rejeter ceux qui “ ne veulent pas travailler ”. Il ne suffit plus de faire
progresser ceux qui travaillent à l'école et saisissent le sens spontanément de cet investissement, il
faut gagner à la cause de l'instruction des élèves pour lesquels “ la vie est ailleurs ”.
C'est pourquoi les compétences nouvelles requises touchent autant à des didactiques
pointues, fondées sur les sciences cognitives, qu'à des approches transversales alliant la
psychanalyse et la sociologie, qui visent à créer ou maintenir - donc à expliquer et comprendre - le
désir d'apprendre, le sens des savoirs, l'implication du sujet dans la relation pédagogique et la
construction d'un projet.

3. Dix familles de compétences plus une

On ne peut dissocier les compétences d’un rapport au métier. Pour former des maîtres plus
compétents, alliant une posture réflexive et une forte implication critique dans le développement
de la société, il faut que se développe la professionnalisation du métier d’enseignant.

Le mot est à la mode, mais l’idée fait peur. Chacun souhaiterait sans doute bénéficier du
niveau d’expertise qu’on associe à une profession, avec le prestige, le pouvoir et le revenu qui en
découlent. Mais les acteurs hésitent davantage à assumer la part d’autonomie et de responsabilité
qui va de pair avec l’exercice d’une profession. Les autorités veulent conserver leur contrôle sur les
enseignants et les établissements. Ces derniers ne souhaitent pas rendre des comptes.

D'où l'importance, pour gérer la transition, d'une onzième famille de compétences, dont les
autres vont dépendre. Ces compétences ne concernent donc pas le travail avec les élèves, mais la
capacité des enseignants à agir comme un acteur collectif dans le système et à infléchir le
mouvement vers la professionnalisation et la pratique réflexive, mais aussi vers la maîtrise des
innovations (Gather Thurler, 2000).

Cela touche à l’évolution du syndicalisme aussi bien qu’aux projets d’établissement et à la

participation des enseignants au pilotage des réformes scolaires, à condition bien entendu qu’il soit
négocié. Autant dire que la professionnalisation exige une volonté commune des professeurs, des
cadres et des politiques.
 Référentiel complet

Dix domaines de compétences reconnues comme prioritaires dans la formation continue

des professeurs

Compétences plus spécifiques à travailler en formation

Compétences de référence
continue (exemples)

• Connaître, pour une discipline donnée, les contenus à

enseigner et leur traduction en objectifs d’apprentissage
• Travailler à partir des représentations des élèves
• Travailler à partir des erreurs et des obstacles à
1. Organiser et animer des l’apprentissage
situations d’apprentissage • Construire et planifier des dispositifs et des séquences
didactiques
• Engager les élèves dans des activités de recherche, dans des
projets de connaissance
• Concevoir et gérer des situations-problèmes ajustées au
niveau et aux possibilités des élèves
• Acquérir une vision longitudinale des objectifs de
l’enseignement
• Établir des liens avec les théories qui sous-tendent les
2. Gérer la progression des
activités d’apprentissage
apprentissages
• Observer et évaluer les élèves dans des situations
d’apprentissage, selon une approche formative
• Établir des bilans périodiques de compétences et prendre des
décisions de progression
• Gérer l’hétérogénéité au sein d’un groupe-classe
• Décloisonner, élargir la gestion de classe à un espace plus
vaste
3. Concevoir et faire évoluer des • Pratiquer du soutien intégré, travailler avec des élèves en
dispositifs de différenciation grande difficulté
• Développer la coopération entre élèves et certaines formes
simples d’enseignement mutuel
• Susciter le désir d’apprendre, expliciter le rapport au savoir, le
sens du travail scolaire et développer la capacité
d’autoévaluation chez l’enfant
• Instituer et faire fonctionner un conseil des élèves (conseil de
4. Impliquer les élèves dans leur
classe ou d’école) et négocier avec les élèves divers types de
apprentissage et leur travail
règles et de contrats
• Offrir des activités de formation optionnelles, “ à la carte ”
• Favoriser la définition d’un projet personnel de l’élève
• Élaborer un projet d’équipe, des représentations communes
• Animer un groupe de travail, conduire des réunions
• Former et renouveler une équipe pédagogique
5. Travailler en équipe • Affronter et analyser ensemble des situations complexes, des
pratiques et des problèmes professionnels
• Gérer des crises ou des conflits entre personnes
 Compétences plus spécifiques à travailler en formation
Compétences de référence
continue (exemples)

• Élaborer, négocier un projet d’établissement

• Gérer les ressources de l’école
• Coordonner, animer une école avec tous les partenaires
6. Participer à la gestion de (parascolaires, quartier, associations de parents, enseignants
l’école de langue et culture d’origine)
• Organiser et faire évoluer, au sein de l’école, la participation
des élèves
• Animer des réunions d’information et de débat
• Conduire des entretiens
7. Informer et impliquer les
• Impliquer les parents dans la valorisation de la construction
parents
des savoirs
• Utiliser des logiciels d’édition de documents
• Exploiter les potentialités didactiques de logiciels en relation
8. Se servir des technologies avec les objectifs des domaines d’enseignement
nouvelles • Communiquer à distance par la télématique
• Utiliser les outils multimédias dans son enseignement
• Prévenir la violence à l’école et dans la cité
• Lutter contre les préjugés et les discriminations sexuelles,
ethniques et sociales.
• Participer à la mise en place de règles de vie commune
9. Affronter les devoirs et les touchant la discipline à l’école, les sanctions, l’appréciation de
dilemmes éthiques de la la conduite
profession • Analyser la relation pédagogique, l’autorité, la communication
en classe
• Développer le sens des responsabilités, la solidarité, le
sentiment de justice
• Savoir expliciter ses pratiques
• Établir son propre bilan de compétences et son programme
personnel de formation continue
• Négocier un projet de formation commune avec des collègues
10. Gérer sa propre formation
(équipe, école, réseau)
continue
• S’impliquer dans des tâches à l’échelle d’un ordre
d’enseignement ou du système éducatif
• Accueillir et participer à la formation des collègues
Questions

1/ Relevez 3 énoncés distincts (citations) et dites en quoi ils vous semblent particulièrement
porteurs pour la réflexion et la pratique des acteurs professionnels de l’enseignement artistique
spécialisé. (10 à 15 lignes de commentaire par citation)

2/ Relever 3 idées – en les citant - à partir desquelles vous souhaiteriez débattre, que vous trouvez
discutables et qui pourraient être opposées à d’autres positionnements pédagogiques. Expliquez
précisément pourquoi. (10 à 15 lignes par idée)

3/ Dans le tableau final, choisissez 3 compétences que vous trouvez particulièrement intéressantes
ou importantes ; montrez à travers des exemples pédagogiques / didactiques /
Institutionnels concrets, comment elles se déclineraient au sein des conservatoires. (environ 10
lignes par compétence)

Conseils

Prenez votre temps pour lire et vous imprégner du sens du texte.

Puisez dans vos expériences personnelles et professionnelles ; ce sont moins vos connaissances
(littéraires, philosophiques, pédagogiques...) qui sont évaluées que votre aptitude à comprendre le
propos d'un auteur, réagir à une idée, exprimer un point de vue et le formuler.

Merci de limiter la longueur de vos réponses pour que l’ensemble tienne sur une copie double. Et
veillez à un équilibre relatif entre les longueurs de vos trois réponses.

Bon travail, et à bientôt.

__________________________________________________________________________________________
Formation à l’enseignement de la Musique
Concours d’entrée – Septembre 2017
Commentaire de texte
__________________________________________________________________________________________

Michel FABRE, « Existe-t-il des savoirs pédagogiques ? », in Jean Houssaye, Michel Soëtard,
Daniel Hameline, Michel Fabre, (2002), Manifeste pour les pédagogues, Issy-les-Moullineaux, ESF,
pp. 99-126.
Extraits

[…]

Qu’est-ce que la pédagogie ?

Ce questionnement exige, au préalable, de clarifier le statut épistémologique de la pédagogie. Ce

que tente Émile Dürkheim1, dès les débuts de « la » science de l’éducation, du haut de sa chaire de
la Sorbonne où il succède à Ferdinand Buisson2. Cette analyse s’avère incontournable en ce qu’elle
déploie un réseau conceptuel qui permet de penser le propre de la pédagogie3. […]

Le triple sens de pédagogie

La réflexion de Dürkheim part de l’idée d’éducation. L’éducation est l’action exercée par une
génération donnée sur les générations suivantes, celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie
sociale. Celui qui excelle déploie un « art », l’art de l’éducateur. On dira de lui qu’il est un bon
« pédagogue » ou encore un éducateur « chevronné ». Un art, dit Dürkheim, « est un système de
manières de faire qui sont ajustées à des fins spéciales et qui sont le produit, soit d’une expérience
traditionnelle communiquée par l’éducation, soit de l’expérience personnelle de l’individu ». Pour
Dürkheim, un instituteur, par exemple, ne naît pas « pédagogue » mais le devient, soit par sa
formation pratique en École normale, soit par son expérience professionnelle. C’est que l’art exige
« le contact avec les choses sur lesquelles doit s’exercer l’action et en agissant soi-même ». L’art
relève donc de la pratique, de l’action et non de la théorie de cette action. Sans doute la réflexion
peut-elle venir l’éclairer mais il peut aussi bien ne se nourrir que de routines. De toute façon, l’art
engage, à la rigueur, une réflexion en action mais non une réflexion sur l’action.

Le deuxième niveau de sens concerne précisément la pédagogie comme réflexion sur l’action
éducative. Ainsi entendue, la pédagogie n’est plus une raison pratique mais une théorie. Non plus
une manière de pratiquer l’éducation mais une manière de la concevoir. Alors que l’art de
l’éducateur pouvait relever seulement de la routine ou de la tradition, il s’agit bien ici de théorie
éducative, d’élaboration intellectuelle spécifique, souvent d’ailleurs en rupture avec les traditions.
Si l'éducation est de toujours, la réflexion pédagogique ne surgit que lorsque précisément la
routine ou la tradition apparaissent en défaut et que l'innovation est requise.
Cette réflexion pédagogique peut se formaliser en doctrine. Dürkheim évoque ainsi la pédagogie de

1 Emile Durkheim (1858-1917), est un sociologue français considéré comme l'un des fondateurs de la sociologie moderne.
2 Ferdinand Buisson (1841- 1932), fut l’un des principaux créateurs de l’école publique gratuite, laïque et obligatoire.
Nommé en 1879 par Jules Ferry à la direction de l’enseignement primaire, où il restera dix-sept ans, F. Buisson présidera
aussi la Ligue de l’enseignement et la Ligue des droits de l’homme. Acteur central, quoique discret, du dispositif républicain,
il est aussi porteur d’une philosophie et d’un idéal démocratique qui animent son projet éducatif. F. Buisson rédigea un
immense Dictionnaire de pédagogie
3 L’article « Pédagogie » paraît dans le Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, publié sous la direction
de Ferdinand Buisson en 1911.
Rabelais, de Rousseau, de Pestalozzi4. C’est le troisième sens du terme. Ici la réflexion sur l’action
s’adosse à un ensemble plus ou moins composite de propositions à la fois métaphysiques,
éthiques, et pragmatiques. C’est le niveau du discours pédagogique tel que l’analyse Olivier Reboul
(1984), Daniel Hameline (1986), Nanine Charbonnel (1988) ou Alain vergnoux (2000).

Dürkheim distingue donc rigoureusement trois sens de la notion de pédagogie : la pédagogie

comme art de l’éducateur, la pédagogie comme réflexion sur l’action éducative et enfin la
pédagogie comme doctrine éducative. Pour Dürkheim, c’est le deuxième niveau de sens qu’il faut
privilégier. La dimension réflexive s’avère la plus éclairante : la pédagogie « consiste dans une
certaine manière de réfléchir aux choses de l’éducation ».
[…]

Tous les grands pédagogues, remarque Dürkheim, « sont des esprits révolutionnaires, insurgés
contre les usages de leurs contemporains » et qui s’efforcent de faire table rase du passé pour
construire du nouveau. C’est que la pédagogie est tout entière tendue entre routine et innovation.
Et son effort théorique a précisément pour effet de faire apparaître comme obsolètes les pratiques
les plus éprouvées. C’est pourquoi ce qu’on appelle « pédagogie traditionnelle », ne désigne
toujours qu’un rebut ou un repoussoir. […]

La pédagogie se tourne vers l'avenir puisqu'elle vise un progrès possible.

Caractériser les disciplines praxéologiques5 s’avère pourtant malaisé tant qu’on laisse fonctionner
le couple théorie/pratique, lequel semble renvoyer toujours à l'opposition d'une science pure et
d’un pur agir sans penser. C’est pourquoi Dürkheim cherche un intermédiaire entre l’art et la
science et forge ce monstre conceptuel de « théorie-pratique ».
La pédagogie, comme la politique, la stratégie ou encore la médecine (celle du médecin de famille
plutôt que celle du spécialiste), n’est pas un art, c’est une théorie, mais une théorie qui a pour
fonction d’orienter l’action. Nous avons bien affaire – dit Dürkheim – à des « combinaisons
d’idées » et non à des « combinaisons d’actes », ce qui rapproche la pédagogie de la science. Mais
ces « combinaisons d’idées » sont toutes voisines des actes qu’elles ont pour fonction d’orienter, ce
sont « des programmes d’action », ce qui rapproche la pédagogie de l’art. La pédagogie est donc
une « théorie-pratique », une activité théorique orientée vers l’action. Bref, la science est de l’ordre
du savoir comprendre ou expliquer, l’art relève du savoir-faire sur le faire qui est en même temps
un savoir pour faire.
[…]

Quel est finalement le statut de la pédagogie comme « théorie-pratique » ? L’éducation est de

toujours mais la nécessité de la pédagogie n’apparaît que lorsque l’éducation fait problème. Le
Moyen Âge – cette époque de conformisme – n’en avait pas besoin. Au contraire, les sociétés
modernes, à évolution rapide, créent de l’obsolescence et secrètent des crises à répétition. La
pédagogie devient donc aujourd’hui « une fonction continue ». Quand tout change, une éducation
« machinale » n’est plus possible. La pédagogie est donc « la force antagoniste de la routine », ce
qui permet de lever les obstacles « aux progrès nécessaires ».
[…]

4 Pestalozzi (1746-1827) est un pédagogue éducateur et penseur suisse, pionnier de la pédagogie moderne, connu pour avoir
cherché à appliquer les principes de l’Émile de Rousseau.
5 La praxéologie (de praxis) est une discipline qui se donne pour objet l'analyse de l'action humaine, l’action étant le point de
départ et le point d’arrivée de l’investigation.
La pédagogie, entre le problème et l’épreuve

La pédagogie est donc une réflexion prudente, non scientifique, sur les pratiques éducatives, en
vue de les améliorer. Cette idée de prudence oblige cependant à repenser la « théorie-pratique »
en prenant au sérieux le trait d'union. Quel type de lien faut-il poser entre la pratique éducative et
la réflexion sur cette pratique et quel savoir peut bien résulter de cette dialectique ?

La réflexion pédagogique comme enveloppement mutuel de la théorie et de la pratique

Soucieux de la démarquer de l’art du pédagogue, Dürkheim tire la pédagogie du côté de la théorie

sans souligner assez que la réflexion ne peut aller ici sans réflexivité. S’il ne suffit pas d'enseigner
ou d'éduquer pour se dire pédagogue, inversement, peut-on faire de la pédagogie sans enseigner
ou éduquer soi-même ? Comme le souligne Jean Houssaye (1994), c’est bien la même personne
qui doit pratiquer et théoriser. On peut donc disposer les candidats pédagogues sur un continuum,
de part et d’autre d’une position centrale, qui définirait « l’enveloppement mutuel et dialectique de
la théorie et de la pratique éducative par la même personne, sur la même personne ». À une
extrémité, les théoriciens sans pratique (Montaigne, Rabelais, Rousseau…), à l’autre, les humbles
praticiens, chevronnés sans doute, mais sans théorie. Au centre, Pestalozzi, Freinet, Decroly par
exemple !

Quelles sont les implications de cet enveloppement mutuel de la théorie et de la pratique ? Le

pédagogue, disions-nous, est engagé dans une conjoncture qui l’englobe et dont il doit pourtant se
mettre à distance pour pouvoir tracer avec prudence la ligne juste. Cette dialectique s’ouvre au
rapport complexe entre le dire et le faire. Certes – et Meirieu a raison de le souligner – le dire du
pédagogue est souvent en décalage avec son faire : il ne dit pas toujours ce qu’il fait et il lui arrive
de dire ce qu’il ne fait pas. Mais en même temps, cette relation au faire est porteuse d’un principe
de réalité. Elle découvre les résistances à l’entreprise éducative (Meirieu, 1995) : l’épreuve du réel
par rapport aux utopies, le sens de l’événement par rapport à la planification, la rencontre de
l’autre en sa singularité.

On pense bien sûr aux résistances de l’élève. Le sérieux de la pédagogie est de les prendre en
compte. Par exemple, c’est bien le désintérêt initial des élèves pour la littérature ou la philosophie
qu’il faut travailler, comme le soulignent les jeunes stagiaires de l’IUFM donc Davisse et Rochex
(1998) publient les mémoires professionnels. Comment enseigner la philosophie à ses élèves de
F66 qui conçoivent ce type de réflexion comme anormal, voire pathologique ? Peut-on ignorer ce
positionnement et faire semblant d’enseigner ? Y a-t-il d’autres alternatives que de leur montrer
que leur expérience de vie contient déjà des germes de réflexion philosophique et qu’elle appelle
cette réflexion ? Mais le travail sur les résistances de l’autre emmène inévitablement le pédagogue
à avouer et à travailler ses résistances propres (Fleury, 1996). Comme nous l’enseigne Rousseau
au livre III de L’Émile, le pédagogue est celui qui accepte de se laisser interpeller par l’élève
indocile et même « dyscole7 » pour tirer les leçons de l’échec de la leçon. L’inventivité pédagogique
est à ce prix. Si Émile ne veut plus de nos discours, essayons une leçon de choses ! L’interpellation
mutuelle de la théorie et de la pratique suppose donc un travail sur soi, car les résistances au
changement sont d’abord en soi. Peut-on espérer faire changer les autres si on ne change pas soi-
même ? Peut-on faire croître psychiquement sans croître soi-même ? demandait Bachelard. Ce que
Meirieu nomme le « moment pédagogique » décrit bien cette interpellation du maître par l’élève,
interpellation qui renvoie le maître questionner son rapport au savoir, à sa discipline et plus
généralement son rapport au métier.
On entre donc en pédagogie par une interpellation éthique : par la sollicitude pour l’élève. C’est
que la prudence relève à la fois de la tactique et de l’éthique. Comme l’avait bien vu Aristote, elle a

6 Baccalauréat technologique (chimie de laboratoire).

7 Dont le comportement est difficile à vivre ; qui est de tempérament morose.
trait non à la fabrication (à la poiesis) mais bien à la praxis. Dans le monde de la praxis, on ne peut
séparer la réflexion sur les fins de la délibération sur les moyens.
La prudence pédagogique ne saurait donc avoir la neutralité d’une simple habileté puisqu’elle
repose tout entière sur le postulat d’éducabilité, lequel n’est ni théorique ni pragmatique mais bien
d’ordre éthique. Poser toute l’intelligence en un marmot, selon l’expression d’Alain, constitue un
pari (Hanoun, 1996) dans lequel l’optimisme de la volonté commande au pessimisme de
l’intelligence.
À tirer les leçons de ce moment durkheimien et à penser jusqu’au bout la dialectique théorie–
pratique, on est amené à concevoir la pédagogie comme une expérience. Gadamer 8 (1976)
proposait de distinguer, dans l’expérience, l’expérienciel et l’expérimental. L’expérimental renvoie à
la dimension rationnelle de l’expérience dans laquelle un problème est traité et si possible résolu,
cette solution devenant par là même, objectivable, répétable et capitalisable. Mais plus
fondamentalement, l’expérience est mienne, subjective et singulière. Elle enveloppe un pathos
irréductible et renvoie à une épreuve. Selon le mot d’Eschyle, on ne s’y instruit que par la
souffrance. En effet, dans l’expérience ainsi entendue, on ne progresse qu’en remaniant ses
représentations et ses identifications, voire en revenant de ses erreurs et en faisant le deuil de ses
illusions premières. La théorie-pratique de Dürkheim participe de ce moment où ces deux
dimensions de l'expérimental et de l'expérienciel s'articulent sans se confondre. La pédagogie est
bien cette aventure singulière à partir de laquelle je réfléchis et en même temps un essai, une
innovation, que je prétends objectivable et transposable. Disons qu’en pédagogie, il faut penser
l’articulation de l’objectif et du subjectif, du problème et de l’épreuve.
Un savoir pédagogique est donc un savoir d’expérience, au sens plein du mot, le savoir de qui a
résolu un problème en surmontant une épreuve.
[…]

La pédagogie est bien quête de sens dans cet espace, recherche d’équilibre entre expression,
signification et références, sans espoir de trouver jamais une solution miracle. La pédagogie est
cheminement, valse hésitation sur les trois dimensions du sens : tantôt privilégiant la signification
des savoirs au détriment de la référence ou de l’expression ; tantôt privilégiant l’utile quel qu’en
soit le prix ; tantôt enfin se centrant sur l’expression, sur le désir de l’élève en reléguant à l’arrière-
plan tout autre questionnement. Le triangle du sens vaut comme tableau de bord et carte des
dérives possibles, d’ailleurs inévitables. Dans cette quête, la question du sens pour les élèves
rejaillit toujours en question de sens pour le maître et finalement en question d’identité
professionnelle et personnelle. C’est pourquoi Gadamer a raison de distinguer les deux sens de
l’expérience qui sont ici à concevoir comme le recto et le verso d’une même réalité : le sens du
problème et celui de l’épreuve. Il faut décider d’entrer en pédagogie et s’y tenir. Si le problème
pédagogique surgit sur un horizon d’allant de soi, le « moment pédagogique » survient quand le
maître refuse tout faux-fuyant (l’indocilité, l’inculture des élèves, leur démotivation, voire l’incurie
du système) pour prendre à bras le corps la situation telle qu’elle est, les élèves tels qu’ils sont.
Non certes pour en rester là mais pour provoquer un changement réel ici et maintenant. La
publication des mémoires professionnels des enseignants débutants témoigne de cette mise en
question de soi et de ses certitudes en fonction d’un principe de réalité mobilisateur : même quand
ils ont manifestement tort, les élèves ont – d’un certain point de vue – toujours raison puisqu'il
faut bien « faire avec » pour les emmener plus loin ou plus haut. Cela exige bien des révisions :
rompre avec l'image du bon élève que l'on a été, renoncer à enseigner comme nos maîtres nous
ont enseignés. Et des efforts aussi pour ne pas céder aux tentations de la facilité : ne pas sacrifier
sa discipline sur l’autel de la pédagogie, ne pas séparer les méthodes des savoirs, ne pas
abandonner le culturel à l’utilitaire.
[…]

8 Philosophe allemand, disciple de Heidegger.

Des savoirs multiples aux statuts hétérogènes

C’est bien souvent en essayant de changer les choses qu’on parvient le mieux à les connaître. La
pédagogie serait donc susceptible de produire des savoirs sur les élèves, sur les dispositifs, sur le
maître et sur l’institution. Ce seraient des savoirs hétérogènes : pragmatiques, politiques,
herméneutiques9 et critiques.

Dans l’expérience pédagogique, il y a d’abord un essai, une innovation. On invente une méthode,
un procédé, un dispositif, une manière de faire quand on cherche à évaluer la pertinence, la
faisabilité, l’efficacité. C’est ce que l’on pourrait appeler l’ouverture des « faisables » pragmatiques.
Mais ce geste technique renvoie généralement à une perspective plus globale : une autre vision de
l’enfance, de l’élève, des tâches scolaires. C’est la leçon des grands pédagogues. Freinet n’invente
pas seulement des méthodes et des techniques mais un autre rapport à l’enfance. Il dessine ainsi
une alternative politique : une autre façon pour le maître de concevoir et d’organiser les rapports
de pouvoir et de savoir dans l’école. Freinet prétend enseigner autrement ! La pédagogie Freinet
(malgré son matérialisme avoué) relève aussi d’un « esprit » Freinet. Peu de pédagogues
accepteraient de voir leurs apports réduits à l’invention de techniques. Meirieu fonde le travail de
groupe sur le principe d’éducabilité. Daniel Hameline et Marie-Joëlle Dardelin se refusent de même
à ramener la non-directivité à un ensemble de procédés. Il s’agit bien d’une attitude qui engage
« un changement fondamental dans l’intention éducative… ».
Enfin, la pédagogie est une expérience du changement et – comme telle – produit un savoir du
changement, une intelligibilité des continuités et des ruptures, des résistances. C’est bien parce
que le pédagogue a déjà fait lui-même le chemin qu’il est capable d’en mettre à jour les difficultés,
les embûches et les impasses. Son savoir n’est pas d’ordre intellectuel seulement. Il a vécu le
problème pédagogique comme une épreuve. C’est ce qui le rend capable d’accompagner ou de
guider le changement des autres (celui des élèves, celui des collègues). Le pédagogue donne des
leçons d’action, des leçons de prudence : son savoir vise l’intelligibilité du changement (le sien et le
mien par contrecoup !), il me donne des repères pour mon propre chemin. On ne s’étonnera pas
que ces savoirs soient le plus souvent d’ordre narratif, enchâssés dans des récits de vie
professionnelle. Chacun fait ainsi à sa manière et dans son style propre, le récit de son histoire
pédagogique, décrit avec plus ou moins de fierté ou de contrition les fidélités et les infidélités qui
jalonnent son évolution, les réussites et les échecs qui la scandent.
[…]

Questions

1/ Choisir 3 citations parmi les 6 ci-dessous [soulignées dans le texte] et les discuter (20 lignes de
commentaire maximum par citation).

1. « Tous les grands pédagogues, remarque Dürkheim, « sont des esprits révolutionnaires,
insurgés contre les usages de leurs contemporains » et qui s’efforcent de faire table rase
du passé pour construire du nouveau. C’est que la pédagogie est tout entière tendue entre
routine et innovation. Et son effort théorique a précisément pour effet de faire apparaître
comme obsolètes les pratiques les plus éprouvées. »

2. « La pédagogie, comme la politique, la stratégie ou encore la médecine (celle du médecin

de famille plutôt que celle du spécialiste), n’est pas un art, c’est une théorie, mais une
théorie qui a pour fonction d’orienter l’action. »

9 L’herméneutique est une théorie de l’interprétation des signes comme éléments symboliques d’une culture.
 3. « Quand tout change, une éducation « machinale » n’est plus possible. La pédagogie est
donc « la force antagoniste de la routine », ce qui permet de lever les obstacles « aux
progrès nécessaires ». »

4. « On pense bien sûr aux résistances de l’élève. Le sérieux de la pédagogie est de les
prendre en compte. Par exemple, c’est bien le désintérêt initial des élèves pour la
littérature ou la philosophie qu’il faut travailler ».

5. « La prudence pédagogique ne saurait donc avoir la neutralité d’une simple habileté

puisqu’elle repose tout entière sur le postulat d’éducabilité, lequel n’est ni théorique ni
pragmatique mais bien d’ordre éthique. »

6. « Dans l’expérience pédagogique, il y a d’abord un essai, une innovation. On invente une

méthode, un procédé, un dispositif, une manière de faire quand on cherche à évaluer la
pertinence, la faisabilité, l’efficacité. C’est ce que l’on pourrait appeler l’ouverture des
« faisables » pragmatiques. Mais ce geste technique renvoie généralement à une
perspective plus globale : une autre vision de l’enfance, de l’élève, des tâches scolaires. »

2/ Extraire un ou plusieurs autres passage(s) du texte (que vous citerez), et montrer en quoi ce(s)
questionnement(s) peut(vent) être mis en relation avec votre propre parcours d’ancien.ne élève,
d’étudiant.e et de musicien.ne-enseignant.e.
Veiller à illustrer votre propos à l’aide d’exemples pris dans votre parcours dans l’enseignement
général et dans l’enseignement artistique spécialisé de la musique, et à les décrire le plus
précisément possible.

3/ Au regard du texte, citez trois idées-clés/trois questions centrales qu’il vous semblerait
important d’aborder au cours de votre formation à l’enseignement. Justifiez vos propositions en
développant les raisons qui vous amènent à souhaiter travailler ces pistes (10 lignes au moins par
idée-clé).

Conseils

Prenez votre temps pour lire et vous imprégner du sens du texte.

Puisez dans vos expériences personnelles et professionnelles ; ce sont moins vos connaissances
(littéraires, philosophiques, pédagogiques...) qui sont évaluées que votre aptitude à comprendre le
propos d'un auteur, réagir à une idée, exprimer un point de vue et le formuler.

Merci de limiter la longueur de vos réponses pour que l’ensemble tienne sur une copie
double plus un intercalaire au maximum. Et veillez à un équilibre relatif entre les
longueurs de vos trois réponses.

Bon travail, et à bientôt.

__________________________________________________________________________________________
Formation à l’enseignement de la Musique
Concours d’entrée – Septembre 2016
Commentaire de texte
__________________________________________________________________________________________

Britt-Mari BARTH1 (2013), Élève chercheur, enseignant médiateur – Donner du sens aux
savoirs, Retz (pp. 197 – 208)

L’extrait qui vous est proposé ci-dessous est issu de la conclusion du dernier ouvrage de Britt-Mari
Barth. Il y est fait un certain nombre de références à des chercheurs en Sciences de l’Education qui
ont marqué ces dernières décennies, sur lesquelles il n’est pas nécessaire d’avoir de connaissances
pour répondre aux questions suivantes.

Questions
Veillez à bien distinguer les réponses aux questions.

1/ Composez un résumé qui mette en valeur les idées principales du texte.

2/ Parmi les idées développées ici par Britt-Mari Barth, choisissez-en une qui vous tient
particulièrement à cœur, ou au contraire contre laquelle vous voudriez vous positionner ;
reformulez-là à votre manière et discutez-là en tentant de développer des points de vue différents.

3/ Dans la liste « des habitudes cognitives » et « des attitudes et des valeurs », choisissez deux ou
trois items et illustrez les à travers des exemples tirés de votre expérience d’élève ou de
professeur dans l’enseignement général et musical. Vous devrez développer au moins un exemple
pris dans l’enseignement artistique spécialisé. Tentez d’être le plus précis possible dans vos
descriptions et vos analyses.

4/ Le titre de la dernière partie s’intitule « Apprendre et vivre ensemble dans une culture
commune ».
Dans la continuité du texte, comment imagineriez-vous développer cette idée ?
Quelles propositions pourriez-vous faire pour la travailler au sein d’un conservatoire ?

Conseils

Prenez votre temps pour lire et vous imprégner du sens du texte.

Puisez dans vos expériences personnelles et professionnelles ; ce sont moins vos connaissances
(littéraires, philosophiques, pédagogiques...) qui sont évaluées que votre aptitude à comprendre le
propos d'un auteur, réagir à une idée, exprimer un point de vue et le formuler.

Merci de veillez à un équilibre relatif entre les longueurs de vos quatre réponses.
(1 à 2 pages par question, soit 2 copies doubles au maximum)

Bon travail et à bientôt.

1 Britt-Mari Barth est professeure émérite à l'Institut supérieur de pédagogie de l'Institut catholique de Paris. Ses travaux
portent sur le processus enseigner-apprendre, notamment sur le rôle de l’enseignant dans la médiation socio-cognitive des
apprentissages. Traduite en huit langues, elle est l'auteure de trois ouvrages : L'Apprentissage de l'abstraction, Le Savoir en
construction et Élève chercheur, enseignant médiateur – Donner du sens aux savoirs.
Au nom de quoi transformer nos pratiques pédagogiques ?

[…] Quand on construit son savoir, on construit sa personne, son identité. De fait, les
connaissances sont inséparables de la capacité d’agir, de créer, et de participer à l’évolution d’une
société. On ne peut donc pas faire l’économie du savoir. Mais il n’y a pas de savoir sans intention
d’apprendre. L’enjeu de l’école devient alors l’adhésion des élèves à ce projet, lequel peut donner
sens à leur vie en leur permettant de contribuer à une société au lieu de s’en exclure.

Quelles perspectives ?

Nous vivons aujourd’hui une mutation technologique et sociétale à nulle autre pareille, une
révolution portée par le numérique, la culture multimédia : Internet, les réseaux sociaux, les
smartphones, les tablettes multimédias… C’est un monde de l’hyperinformation – n’importe quelle
donnée semble accessible en un clic ! -, mais aussi de la désinformation et de l’information
manipulée. L’enseignement et l’apprentissage s’en trouvent modifiés : le tableau blanc interactif 2

est devenu la norme dans certains pays, l’e-learning commence à entrer dans nos mœurs…

Les élèves ont également changé, inévitablement influencés dès leur prime jeunesse par cette
cyberculture. Ils ne viennent plus à l’école avec les mêmes attentes – et l’école ne peut pas ignorer
ce fait. Issus de la génération Y3, « digital natives », ils sont experts en nouvelles technologies.
Extrêmement rapides, ils zappent d’une information à l’autre, ils font du « parallel processing »,
mais leur capacité à structurer et à approfondir un sujet pourrait en souffrir. Ils ont l’habitude
d’être en communication constante avec « le monde » grâce aux réseaux sociaux, communiquent
au delà des frontières, et maîtrisent parfaitement les univers virtuels. Il y a un rapport nouveau à
l’autorité, au savoir et à l’apprentissage ; élèves et professeurs ont accès aux mêmes informations.

Les mutations actuelles de notre société laissent penser que la nature de l’enseignement et de la
formation va être amenée à changer radicalement. Les scénarios pédagogiques ici présentés
s’inscrivent comme une étape dans ce processus en cours. Ils témoignent d’une rupture avec
l’enseignement traditionnel, et manifestent une évolution de la compréhension des rôles des élèves
et de l’enseignant dans le processus enseigner-apprendre. Mettre les nouveaux outils numériques
au service des apprentissages peut participer pleinement à la modification des pratiques
pédagogiques : c’est encourager l’interactivité, c’est redéfinir la place des apprenants et les rendre
conscients de leur rôle d’acteur, c’est rétablir confiance et motivation chez eux comme chez leurs
enseignants. Former les enseignants et les apprenants à bien se servir de ces outils favorise l’accès
au savoir et contribue à diminuer les inégalités sociales face aux apprentissages scolaires.

Qu’est-ce qui a évolué dans nos manières de comprendre l’apprentissage ?

Au-delà même de ces mutations qui demeurent des moyens, non des finalités en soi, qu’est-ce qui
a évolué dans nos manières de comprendre l’apprentissage ?

Ce que je retiens d’abord, c’est que nous n’apprenons pas seuls. Nous apprenons par l’interaction,
avec les autres et avec les outils de pensée que la culture – notre environnement – nous rend
accessibles. La qualité de ces interactions dépend de la qualité de la situation – avec qui et avec
quoi nous pensons – et de la manière dont nous apprenons. Elle dépend également de l’image que
nous avons de nous-mêmes et de notre capacité à participer à ces interactions, voire à y contribuer
de façon créative. C’est surtout par l’affectif que l’engagement cognitif4 et la motivation vont être

2 Le tableau blanc interactif (TBI) est un tableau sur lequel il est possible d'afficher l'écran d'un ordinateur et le
contrôler directement du tableau à l'aide d'un crayon-souris, et pour certains types de tableaux, avec les doigts.
3 En France, l'expression « Génération Y » désigne les personnes nées entre 1978 et 1994 ; cette appellation

viendrait du « Y » que trace le fil de leur baladeur sur leur torse.

4 Qui concerne les moyens et mécanismes d’acquisition des connaissances.
suscités, sans cette implication, l’apprentissage n’aura pas lieu. Dans un tel contexte, le
« médiateur » joue donc un rôle essentiel, que ce soit au sein de la famille, à l’école, au travail,
dans la société en général. C’est lui qui va mettre en place et solliciter une « culture » qui stimule
et soutient ces interactions, qui s’ajuste à la diversité et qui va offrir la médiation nécessaire pour
que chacun puisse s’engager et y trouver les outils dont il a besoin. On est, en effet, passé de la
transmission à la transaction, pour viser la transformation.

Je reviens à Vygotski et Bruner : « Chaque fonction du développement culturel apparaît deux fois
au cours du développement de l’enfant : d’abord comme une activité collective, sociale, puis
comme une activité individuelle, comme propriété intérieure de la pensée de l’enfant5 » ; « Il n’est
donc plus possible de baser une théorie du développement sur le modèle de l’enfant isolé, et il est
impossible de prendre en compte la façon dont l’enfant apprend ces systèmes sémiotiques6 sans
spécifier les formes d’interaction qui permettent des rencontres avec eux.7 »

Porter un autre regard sur le savoir qui se construit

Une telle façon de comprendre l’apprentissage comme « des rencontres » avec le savoir, dans une
« activité conjointe », est un cadre théorique fécond permettant de soutenir notre approche : les
apprenants sont accompagnés par quelqu’un de plus expérimenté qui les écoute et offre un cadre
de référence et un langage pour interpréter ces « rencontres ». Il les initie aux modes de pensée,
aux questions et aux outils spécifiques de chaque domaine de connaissance. Cependant, ce cadre
théorique peut poser problème dans le cadre des pratiques pédagogiques qui prévalent dans le
contexte scolaire actuel.
Dans la classe « ordinaire », il n’y a pas l’idée d’une telle communauté dont l’attention conjointe et
la concertation mutuelle sont le fondement. La théorie prédominante est que chaque élève apprend
individuellement et c’est à lui seul qu’incombe la responsabilité de « suivre » et de « comprendre »
le cours. Dans une telle optique, les enseignants n’auraient donc pas à se préoccuper des
conditions de participation des élèves ; ils n’ont pas à construire d’outils d’analyse communs, ou à
gérer un quelconque accompagnement dans le processus même de compréhension. Pourtant, c’est
cette médiation-là qui permet de rendre le sens accessible aux élèves, par des situations variées et
multiples.

Dans notre perspective, l’activité des élèves en elle-même n’est pas suffisante, c’est l’interaction
qui permet aux apprenants de formuler et de préciser leur pensée et d’y revenir par « un retour
réflexif » pour l’ajuster. Jerome Bruner nous rappelle l’importance de ce retour métacognitif. La
langue, notamment la langue écrite, impose des contraintes, certes, mais, comme David Olson8 l’a
montré, une fois comprises, elles peuvent se transformer en ressources pour formuler et faire
évoluer la pensée. Ce processus n’est pas spontané, « le bon enseignement précède le
développement » nous dit Vygotski, qui nous rappelle également que le fonctionnement cognitif
n’est pas inné.

Porter un autre regard sur l’élève qui apprend

5 L. VYGOTSKI (1998), Pensée et langage, La Dispute, Paris (version originale 1934)

Psychologue biélorusse, puis soviétique, connu pour ses recherches en psychologie du développement et sa théorie historico-
culturelle du psychisme. (1896-1934)
6 La sémiotique est la théorie générale des signes dans toutes leurs formes et dans toutes leurs manifestations ; théorie
générale des représentations, des systèmes signifiants.
7 J. BRUNER (2011), Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire, PUF, Paris.
Docteur en psychologie, pionnier de la révolution cognitive, mouvement qui a donné naissance aux sciences cognitives
(1915-2016)
8 D. OLSON David Olson est professeur de psychologie appliquée à l’institut Ontario de recherche en éducation de
l’université de Toronto. C’est un psychologue mondialement connu, en particulier pour ses travaux sur la culture écrite et ses
implications cognitives. David R. Olson, de citoyenneté canadienne, est né en 1935.
Dans une interaction qui est structurée, avec des attentes mutuelles clarifiées et des rôles
consentis, l’enseignant et les élèves – et les élèves entre eux – peuvent s’exprimer et coopérer
pour réaliser ensemble une tâche. La relation de confiance peut ensuite évoluer dans la dynamique
relationnelle de cette activité commune. C’est l’enjeu le plus important, car l’activité cognitive
émerge dans ces espaces relationnels.

Une attention conjointe est ainsi maintenue vers un but précis, qui est d’élaborer le sens des
savoirs disciplinaires. Progressivement, les apprenants ainsi formés deviennent conscients de la
démarche cognitive ; ils l’adoptent consciemment et ils développent une plus grande capacité
d’agir de façon autonome et de prendre plus de responsabilité dans leurs apprentissages.
L’expérience positive leur donne par la suite une plus grande confiance pour prendre des initiatives,
pour proposer eux-mêmes des interprétations, des exemples, des questions. Ils comprennent que
les questions sont aussi importantes que les réponses.

Par la médiation de l’enseignant, les élèves acquièrent ainsi des outils de pensée qui deviennent
des habitudes cognitives intégrées, disponibles pour interpréter et communiquer leurs expériences.
Apprendre devient apprendre à se servir d’outils intellectuels, notamment les concepts clés de
chaque discipline. Les apprenants peuvent sortir de ce « monde sur papier », ce monde abstrait,
afin d’être capables de transférer les concepts dans le monde réel, de penser par eux-mêmes et
avec les autres.

Dans cette perspective, le rôle de médiateur sert de lien entre les apprenants et ce qu’ils ont à
apprendre. Il prend la posture de la métaphore du colibri d’André de Peretti9, qui tient la juste
distance « juste ce qu’il faut » : « Il y a présence sans pression, distance sans absence.10 ». La
métaphore de « l’étayage11» indique bien que le « support » est passager et qu’il peut être retiré
au fur et à mesure, quand la construction devient solide. Plutôt que de chercher à diagnostiquer les
difficultés particulières de chaque élève, l’enseignant cherche d’abord à impliquer les élèves dans
des activités qui vont les rejoindre et qui vont leur permettre d’entrer dans une interaction, avec
des personnes aussi bien qu’avec des supports divers prévus – y compris les outils numériques. Il
devient alors possible de les observer et de comprendre ce qu’ils comprennent, ou pas, de
remarquer de quoi ils peuvent être conscients ou non, afin de guider les incompréhensions
autrement. Aucun ordinateur ne peut remplacer l’enseignant qui connaît ses élèves pour
déterminer quand il y a incompréhension – et y remédier de façon pertinente. Les feed-backs
fréquents et les questions élucidantes sont de bons outils pour situer les niveaux de
compréhension. À partir de là, il est possible de varier et de personnaliser les supports en fonction
des besoins constatés, de choisir des activités individualisées, de proposer des « tutorats » entre
élèves forts et faibles, de grouper ensemble les élèves avec des difficultés similaires pour travailler
avec l’enseignant ou une autre « ressource humaine », de mettre l’évaluation au service des
apprentissages.

Quelles implications pour la pédagogie ?

Tout s’en trouve modifié. Pour l’enseignant, cela change la vision qu’il a des apprenants, sa relation
avec eux, sa conception du savoir, l’idée qu’il se fait de l’autorité, de l’évaluation, de la finalité… Il
a changé de paradigme (système de compréhension qui oriente la pensée, au sens de Thomas
Kuhn), il ne se pose plus les mêmes questions, il ne conçoit plus son rôle de la même façon. La
question n’est plus de savoir si les élèves sont intelligents, motivés, attentifs, bons élèves, si l’on a

9A. de PERETTI, né en 1916 : Ancien élève de l'École Polytechnique, docteur ès-lettres et sciences humaines. Ancien
directeur du département de psychosociologie de l'éducation à l'Institut National de Recherche pédagogique, il est l'auteur de
nombreuses œuvres scientifiques, pédagogiques, littéraires.
10 A. De PERETTI (2000), Pour l’honneur de l’école, Hachette Éducation, Paris.
11 J. BRUNER, op. cit.
« couvert » le programme, si l’on a distribué les notes selon une courbe gaussienne 12 . Les
questions concernent plutôt la manière dont on peut utiliser les moyens qui existent (outils
intellectuels comme outils matériels, y compris les TICE13) pour outiller les élèves à mieux penser
et mieux apprendre et à apprendre avec plus de plaisir : comment on peut les stimuler, leur
proposer des défis, leur donner envie d’apprendre… tout en leur donnant confiance dans leurs
propres capacités ainsi qu’un sens de la responsabilité vis-à-vis d’eux-mêmes et des membres du
groupe-classe ; comment on peut favoriser la collaboration, encourager l’émulation plutôt que la
compétition. La motivation – conçue comme une disposition à relever un défi, prendre une
initiative, ne pas craindre les erreurs, avoir de la persévérance… - peut ainsi se construire.
Le statut des élèves en est modifié. Ils deviennent plus autonomes, ils développent leur capacité
d’agir, se voient auteurs de leurs apprentissages et sont plus confiants en eux-mêmes. L’autorité
qui règne dans la classe est basée sur la confiance et le respect mutuels, bien que la relation
demeure asymétrique : l’enseignant est toujours celui qui maîtrise le savoir et qui a la
responsabilité de le transmettre et de l’évaluer ; mais au lieu de l’exposer et de le « contrôler », il
met son savoir au service des élèves, afin de les assister dans leurs apprentissages. Les élèves ne
se sentent plus comme un récipient qu’il faut remplir, mais comme des personnes dotées de
capacités d’apprendre et d’entreprendre. Ils ont droit à l’exploration, aux initiatives, à l’hésitation,
à l’erreur… Ils s’exercent à penser ensemble, à formuler une opinion argumentée, à « négocier le
sens »… Les réussites progressives renforcent le sentiment de pouvoir agir efficacement, dans un
cercle vertueux qui renforce la motivation. […]

Qu’est-ce qui se développe chez les apprenants ?

Des habitudes cognitives

En donnant aux élèves l’habitude de réfléchir pour apprendre afin d’apprendre à réfléchir – qu’est-
ce qui se développe ? Notre regard s’est d’abord penché sur les compétences cognitives. Nous
avons pu en observer un certain nombre.

- Une pensée connaissante, équipée de « lunettes conceptuelles » dans différentes disciplines qui
permettent de mieux discerner les différences et les similitudes, et de comprendre comment les
choses sont reliées entre elles, comment le savoir se structure pour former un système cohérent.

- Une pensée agissante, qui cherche à comprendre, qui n’est jamais au repos, qui se pose des
questions et utilise consciemment les différents modes de pensée pour donner du sens. C’est une
pensée qui réagit, qui explore des solutions différentes.

- Une pensée critique, qui revient sur les arguments pour les vérifier à la source et qui ne se
contente pas de vérités « assénées » […].

- Un rapport plus autonome au savoir et à son élaboration, puisque l’on comprend comment il se
construit […].

12 La courbe de Gauss est l’une des courbes mathématiques les plus célèbres en statistiques et en probabilités. Pour un
échantillon important, il est généralement constaté une courbe en forme de cloche, c’est-à-dire une forte concentration des
valeurs autour de la moyenne, puis des valeurs de moins en moins nombreuses aux extrémités de la série.
13 Technologie de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement
Des attitudes et des valeurs

Cette réflexivité de la part des élèves se retrouve dans les scénarios décrits dans l’ouvrage. Mais
autre chose se déroule également. C’est comme si un curriculum caché14 était en train de produire
d’autres compétences, d’ordre personnel, qui concernent des attitudes et des valeurs. On peut
observer chez les apprenants, quel que soit leur âge :

- Une plus grande tolérance vis-à-vis de l’altérité : on apprend à écouter les justifications d’autrui,
même si c’est ensuite pour contre-argumenter. On apprend à respecter la compréhension de
l’autre en écoutant ses motifs et en essayant de les comprendre sans nécessairement pour autant
les partager.

- Une honnêteté intellectuelle : on ne peut pas donner de réponses sans les justifier, sans se
référer à des sources, sans chercher à apporter la preuve de ce qu’on veut soutenir. On apprend à
accepter la critique, à réviser sa pensée.

- Un goût de connaître : il peut s’observer à travers les échanges entre les enfants, quand ils
argumentent leur compréhension, quand ils veulent et peuvent démontrer pourquoi ils
comprennent quelque chose de telle façon et expliquer, parfois avec beaucoup d’ardeur, pourquoi
cela fait sens. Quand leurs explications sont reconnues, ils sont fiers de connaître et demandent
souvent à recommencer […].

- Un sens de l’effort : les efforts fournis pour arriver à comprendre n’ont d’égal que la satisfaction
qui en ressort. Les élèves acceptent de prendre le temps, de renoncer à une gratification
immédiate ; ils ne veulent pas abandonner leur recherche et il arrive souvent que la sonnerie
dérange […].

- Une plus grande confiance en soi : pouvoir distinguer ce que l’on sait de ce que l’on ne sait pas,
comprendre comment le savoir se construit et comment on peut en savoir plus donnent confiance
en soi. Comprendre que la construction de son savoir peut continuer toute la vie, qu’il n’est jamais
trop tard, rend confiant et donne espoir […].

- Une prise de conscience qu’on peut être responsable de son propre apprentissage, qu’on peut
exercer un certain contrôle sur sa propre pensée. Cela peut s’observer quand les élèves, de leur
propre initiative, réutilisent les outils dans une autre matière ou pour un travail personnel.

- Un sentiment d’appartenance et de citoyenneté : chacun apporte sa contribution à un projet

d’apprentissage commun ; on apprend à s’entraider pour trouver la solution, la coopération devient
plus importante que la compétition et la solidarité peut se développer. […]

14 Selon Philippe Perrenoud, l'école enseigne autre chose ou davantage que ce qu'elle annonce. Il distingue différentes
variantes du curriculum (i.e., programme) (formel, réel, caché) qui permettent de mieux comprendre l'inscription sociale du
métier d'élève. Le curriculum formel est celui des programmes officiels appliqués par les enseignants ; le curriculum réel est
le travail réellement réalisé par les élèves, une fois qu'il a été organisé par l'enseignant qui tient compte de diverses
contraintes ; le curriculum caché étant enfin ce que les élèves doivent faire pour réussir, sans que cela soit explicitement
annoncé par l'institution ou les enseignants. Les élèves d'origine populaire essaient de décoder, de s'approprier ce curriculum
caché qui provient souvent d'une culture autre que la leur. Le curriculum caché, c'est la part des apprentissages qui n'apparaît
pas programmée par l'institution scolaire, du moins pas explicitement.
Apprendre et « vivre ensemble » dans une culture commune : une visée éthique

Dans la perspective « d’apprendre ensemble », c’est tout le processus enseigner-apprendre qui se

trouve transformé. C’est une autre vision qui le sous-tend, une autre théorie d’apprentissage qui le
guide. Il est possible de commencer progressivement à changer de démarche afin de constater que
la posture suit, presque automatiquement, une fois que la dynamique interactionnelle s’installe. Le
premier pas que les enseignants doivent faire consiste à se questionner sur ce qui engage leurs
élèves pour mieux apprendre et sur des formes d’évaluation qui valorisent ce qu’ils savent.

Face aux défis nouveaux qui marquent notre temps, les élèves ont besoin de se sentir en confiance
pour apprendre. Ils doivent, à long terme, être amenés à percevoir et à concevoir les problèmes
fondamentaux et globaux, être ouverts aux savoirs de toutes les disciplines, savoir coopérer et
inventer ensemble, maîtriser les technologies nouvelles et, surtout, apprendre à mobiliser les
connaissances qui seront requises face à de nouveaux problèmes au moment où ceux-ci se
poseront.

Il faut donc savoir « relier les connaissances », dans le sens d’Edgar Morin, percevoir des liens
nouveaux ; cela demande une pensée curieuse, audacieuse, créative et innovante. […]
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Formation à l’enseignement de la Musique
Concours d’entrée – Septembre 2015
Commentaire de texte
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Edgar Morin, Enseigner à vivre – Manifeste pour changer l’éducation, Domaine du possible,
Changer l’éducation, Actes Sud Play Bac, 2014 (pp. 76-92, in chapitre IV : Connaître !).

La réforme de la pensée
Réforme de la pensée et transdisciplinarité
Le mode de pensée ou de connaissance parcellaire, compartimenté, mono-disciplinaire,
quantificateur nous conduit à une intelligence aveugle, dans la mesure même où l’aptitude
humaine normale à relier les connaissances s’y trouve sacrifiée au profit de l’aptitude non moins
normale à séparer. Nous devons penser l’enseignement à partir de la considération des effets de
plus en plus graves de l’hyperspécialisation des savoirs et de l’incapacité à les articuler les uns aux
autres. L’hyperspécialisation empêche de voir le global (qu’elle fragmente en parcelles) ainsi que
l’essentiel (qu’elle dissout). Or les problèmes essentiels ne sont jamais parcellaires et les
problèmes globaux sont de plus en plus essentiels. Nous perdons l’aptitude à globaliser, c’est-à-
dire à introduire les connaissances dans un ensemble plus ou moins organisé. Or les conditions de
toute connaissance pertinente sont justement la contextualisation, la globalisation.

Connaître, c’est, dans une boucle ininterrompue, séparer pour analyser, et relier pour synthétiser
ou complexifier. La prévalence disciplinaire, séparatrice, nous fait perdre l’aptitude à relier,
l’aptitude à contextualiser, c’est-à-dire à situer une information ou un savoir dans son contexte
naturel.

Ces conditions se rappellent à nous d’autant plus que s’ouvre une ère planétaire d’intersolidarité.
Ajoutons que la disjonction historique entre les deux cultures, la culture des humanités, qui
comportait la littérature, la philosophie, mais surtout une possibilité de réflexion et d’assimilation
des savoirs, et la nouvelle culture scientifique, fondée sur la spécialisation et la compartimentation,
aggrave les difficultés que nous pouvons avoir à réfléchir sur les savoirs et, là encore, à les
intégrer. Ainsi vivons-nous sous l’empire de ce qu’on pourrait appeler un paradigme de disjonction1
. Or il est évident que la réforme de pensée ne vise pas à nous faire annuler nos capacités
analytiques ou séparatrices mais à y adjoindre une pensée qui relie.

Contrairement à ce que l’on croit, les enfants font fonctionner spontanément leurs aptitudes
synthétiques et leurs aptitudes analytiques, ils sentent spontanément les liaisons et les solidarités.
C’est nous qui produisons des modes de séparation et qui leur apprenons à constituer des entités
séparées et closes. Les enfants sont obligés d’apprendre au sein de catégories isolantes : l’histoire,
la géographie, la chimie, la physique, sans apprendre en même temps que l’histoire se situe
toujours en des espaces géographiques et que chaque paysage géographique est le fruit d’une
histoire terrestre, sans apprendre que la chimie et la microphysique ont le même objet, mais à des
échelles différentes. Nous apprenons aux enfants à connaître les objets en les isolant, alors qu’il
faut aussi les replacer dans leur environnement pour les connaître et qu’un être vivant ne peut être
connu que dans sa relation avec son environnement, où il puise de l’énergie et de l’organisation.
Un enfant peut très bien comprendre que quand il mange, il accomplit non seulement un acte
biologique vital, mais aussi un acte culturel : que cette alimentation a été choisie en fonction de
normes que lui ont données sa famille, sa religion… L’enfant est apte à saisir cette complexité du
réel alors que souvent l’adulte, formé par l’enseignement académique, ne le peut plus.

1 Paradigme : principe organisateur occulte de la connaissance

 Ce que l’enseignant devrait apprendre, pour pouvoir l’enseigner à l’enfant, c’est un mode de
connaissance qui relie. Il ne suffit pas de dire « Il faut relier » pour relier : relier nécessite des
concepts, des conceptions, et ce que j’appelle des opérateurs de reliance.

Le système
La première notion ou conception est celle de système. C’est une approche qui a réapparu
récemment dans notre connaissance, s’opposant à la conception réductionniste pour qui la
connaissance des parties ou des éléments de base suffit pour connaître les ensembles, ceux-ci
n’étant finalement que des assemblages, alors qu’ils existent par organisation. […]
On peut dire que la notion de système, ou encore d’organisation, terme que je préfère, permet
de connecter et de relier les parties à un tout et de nous désemprisonner de connaissances
fragmentaires.

La causalité circulaire
Une deuxième notion importante est celle de circularité ou de boucle. Cette notion a été souvent
utilisée mais sans être nommée. Quand Pascal disait « Je tiens pour impossible de connaître le tout
si je ne connais les parties ni de connaître les parties si je ne connais le tout », il soulignait avec
force que la vraie connaissance, c’est une connaissance qui fait le circuit de la connaissance des
parties vers celle du tout et de celle du tout vers celle des parties. On peut en donner un exemple
familier : quand nous faisons une traduction à partir d’une langue étrangère, nous essayons de
saisir un sens global provisoire de la phrase ; nous connaissons quelques mots ; nous regardons
dans le dictionnaire ; les mots nous aident à envisager le sens de la phrase, laquelle nous aide à
fixer le sens des mots, à les faire sortir de leur polysémie pour leur donner un sens univoque. Par
ce circuit nous arrivons, si nous y réussissons, à avoir la bonne traduction.
[…]

La dialogique
Une troisième notion que j’appelle la dialogique peut être considérée comme l’héritière de la
dialectique. J’entends « dialectique » non pas à la façon réductrice dont on comprend couramment
la dialectique hégélienne, à savoir comme un simple dépassement des contradictions par une
synthèse, mais comme la présence nécessaire et complémentaire de processus ou d’instances
antagonistes.
C’est l’association complémentaire des antagonismes qui nous permet de relier des idées qui se
rejettent l’une l’autre, comme par exemple l’idée de vie et de mort. […]

Le principe hologrammatique
Quatrième notion enfin, celle que j’appelle principe hologrammatique. Il signifie que dans un
système ou dans un monde complexe, non seulement une partie se trouve dans le tout, mais le
tout se trouve dans la partie. Non seulement l’individu est dans une société mais la société est à
l’intérieur de lui puisque dès sa naissance, elle lui a inculqué le langage, la culture, ses prohibitions,
ses normes. […]

La pensée complexe
Il ne s’agit pas de détruire, il s’agit de relier.
EDGAR MORIN
La réforme de pensée, c’est celle qui permet d’intégrer ces modes de reliance. J’appelle cela
pensée complexe, mais je me hâte de dire qu’il y a un malentendu sur le mot : certains, en
entendant sans cesse le mot complexe autour d’eux, me disent « Vous voyez comme vos idées
progressent ». Je leur réponds qu’ils se trompent car tel qu’on l’emploie ou tel qu’on croit le
comprendre le terme sert à indiquer la confusion, l’embarras et l’incapacité que l’on a à décrire.
Alors que ce que j’appelle la pensée complexe, c’est celle qui veut surmonter la confusion,
l’embarras et la difficulté de penser à l’aide d’une pensée organisatrice : séparatrice et reliante.
[…]
Nous sommes de nouveau dans la boucle des causalités : la réforme de pensée nécessite une
réforme des institutions qui nécessite elle-même une réforme de pensée. Il s’agit de transformer ce
cercle vicieux en circuit productif. La condition est que puisse apparaître quelque part une déviance
fructueuse qui permette d’essaimer et de devenir une tendance. […]

Apprendre à apprendre
Il faut apprendre à apprendre, c’est-à-dire apprendre, à la fois en séparant et reliant, analysant et
synthétisant :
- à considérer les objets non plus comme des choses, closes sur elles-mêmes, mais comme
des systèmes communiquant entre eux et avec leur environnement, cette communication faisant
partie de leur organisation et de leur nature même ;
- à dépasser la causalité linéaire « cause effet » pour apprendre la causalité mutuelle,
interrelationnelle, circulaire (rétroactive, récursive), les incertitudes de la causalité (pourquoi les
mêmes causes ne produisent pas toujours les mêmes effets) ;
- à saisir le défi de la complexité qui nous vient de tous les domaines de la connaissance et
de l’action, et le mode de penser apte à répondre à ce défi.
Un tel mode de penser nécessite l’intégration de l’observateur dans son observation, c’est-à-dire
l’examen de soi, l’autoanalyse, l’autocritique. L’autoexamen devrait être enseigné dès le primaire
et tout au long de celui-ci : on étudierait comment les erreurs ou déformations peuvent survenir
dans les témoignages les plus sincères ou convaincus ; la façon dont l’esprit occulte les faits qui
gênent sa vision du monde ; comment la vision des choses dépend moins des informations reçues
que de la façon dont est structuré le mode de penser.

La réforme de pensée et l’éthique

Il est très important de parler des conséquences éthiques que la boucle des connaissances peut
entraîner. En effet, morale, solidarité, responsabilité ne peuvent être dictées in abstracto ; on ne
peut pas les faire ingurgiter à des esprits comme on gave les oies par un entonnoir. Je pense
qu’elles doivent être induites par le mode de pensée et par l’expérience vécue. […]

Qu’est-ce qui détruit la solidarité et la responsabilité ? C’est la dégradation de l’individualisme en

égoïsme, c’est simultanément le mode compartimenté et parcellaire dans lesquels vivent non
seulement les spécialistes, techniciens, experts, mais aussi ceux qui sont compartimentés dans les
administrations et les bureaux. Si nous perdons de vue le regard sur l’ensemble, celui dans lequel
nous travaillons et bien entendu la cité dans laquelle nous vivons, nous perdons ipso facto le sens
de la responsabilité ; tout au plus nous avons un minimum de responsabilité professionnelle pour
notre petite tâche. […] Tant que nous n’aurons pas essayé de réformer ce mode d’organisation du
savoir, qui est en même temps un mode d’organisation sociale, tous les discours sur la
responsabilité et sur la solidarité seront vains.
La réforme de la pensée peut réveiller les aspirations et le sens de la responsabilité inné en
chacun de nous, faire renaître le sentiment de solidarité qui se manifeste peut-être plus
particulièrement chez certains, mais qui est potentiel en tout être humain. La réforme de pensée et
la réforme de l’enseignement ne sont pas les seuls éléments qui peuvent agir en ce sens mais elles
représentent un élément constitutif essentiel.
Une deuxième conséquence importante du point de vue éthique, c’est que la pensée
transdisciplinaire nous incite à l’éthique de la compréhension. Un être humain est une galaxie ; il
possède sa multiplicité intérieure. Il n’est pas le même à tout moment de son existence ; il n’est
pas le même en colère, il n’est pas le même quand il aime, il n’est pas le même en famille, il n’est
pas le même au bureau, etc. Nous sommes des êtres de multiplicité en quête d’unité et les
phénomènes de dédoublement et de triplement de personnalité, considérés comme cas
pathologiques, sont en fait l’exagération de ce qui est normal.
Nous sommes multiples et susceptibles de dériver au cours des événements, des hasards, des
circonstances. […]
 C’est la tendance à la réduction qui nous prive de la compréhension : entre les peuples, entre les
nations, entre les religions. C’est elle qui fait que l’incompréhension règne au sein de nous-mêmes,
dans la cité, dans nos relations avec autrui, au sein des couples, entre parents et enfants.
Sans la compréhension, il n’y a pas de vraie civilisation, mais barbarie dans les relations
humaines. Nous sommes encore barbares par incompréhensions. […] Dans nos pays dits civilisés,
les conséquences éthiques d’une réforme de pensée seraient incalculables. C’est pour cela
qu’effectivement nous nous rendons compte que la réforme de pensée porte en elle des virtualités
qui dépassent la réforme de l’éducation elle-même.

La réforme de pensée conduit à une réforme de vie elle-même nécessaire au bien vivre.

Questions
Veillez à bien distinguer les réponses aux questions.

1/ Dans le texte d’Edgar Morin « La réforme de la pensée » dont nous vous proposons de larges
extraits, choisissez un passage qui fait particulièrement sens pour vous ; justifiez votre choix,
reformulez et développez ce propos.
D’autre part, quel passage vous paraît au contraire peu ou pas suffisamment éclairci et mériterait
selon vous d’être davantage argumenté et approfondi ? Justifiez votre choix et proposez un
développement de ce propos.

2/ Edgar Morin propose ici plusieurs concepts, « opérateurs de reliance », pouvant concourir à la «
réforme de la pensée ».
Prenez appui sur quelques concepts (1 à 3) et puisez dans votre vécu d’élève (de l’enseignement
général ou spécialisé) pour illustrer ces idées – parce qu’elles ont été ou justement n’ont pas été à
l’œuvre ; développez vos propos en tentant de montrer en quoi ces concepts peuvent être opérants
sur le terrain.

3/ Selon vous, en quoi les réflexions d’Edgar Morin entrent-elles en résonance avec les grandes
questions et débats qui traversent aujourd’hui l’enseignement de la musique ? Illustrez et
argumentez vos propos.

Conseils

Prenez votre temps pour lire et vous imprégner du sens du texte.

Puisez dans vos expériences personnelles et professionnelles ; ce sont moins vos connaissances
(littéraires, philosophiques, pédagogiques...) qui sont évaluées que votre
aptitude à comprendre le propos d'un auteur, réagir à une idée, exprimer un point de vue et le
formuler.

Merci de limiter la longueur de vos réponses pour que l’ensemble tienne sur une copie
double. Et veillez à un équilibre relatif entre les longueurs de vos trois réponses.

Bon travail, et à bientôt.

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Formation à l’enseignement de la Musique
Concours d’entrée – Septembre 2014
Commentaire de texte
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Frankenstein pédagogue, Philippe MEIRIEU

ESF Éditeur, 2006 (pp.57-60)

Notre histoire semble hantée par le mythe de la fabrication d'un homme par un autre homme. Pygmalion,
Frankenstein et Pinocchio sont des exemples de cette rêverie sur l'éducation qui se poursuit aujourd'hui à
travers les récits et les films de science fiction... C'est à partir de l'histoire de Frankenstein et de sa créature
que Philippe Meirieu interroge cette représentation de l'éducation comme projet de toute maîtrise de l'autre, de
contrôle total de son destin. Il montre qu'une telle perspective conduit tout droit à l'échec et à la mort, et il
affirme que le pédagogue doit renoncer au dessein de « fabriquer l'autre ».

« La Loi d’orientation sur l’éducation votée par le parlement en 1989 affirm[ait] explicitement que
« l’élève doit être placé au centre du système éducatif ». La formule est séduisante ; mais, pour
autant, elle n’est ni vraiment nouvelle ni complètement dénuée d’ambiguïtés.

Claparède1, en effet, dès 1892, parlait de la nécessité d’une « véritable révolution copernicienne en
pédagogie » et exhortait les « faiseurs de programmes » à comprendre que « les leçons sont faites
pour les élèves et non les élèves pour les leçons ». Il se plaçait alors dans le sillage de Rousseau et
considérait que ce dernier avait définitivement tourné la page d’une pédagogie normative et
autoritaire qui cherche à « dresser » l’enfant pour lui imposer des savoirs et des attitudes en
conformité avec les exigences sociales. Avec Rousseau, pensait-il, la pédagogie doit se centrer sur
l’enfant qui devient l’acteur principal de sa propre éducation, découvrant et construisant par lui-
même ce qui est nécessaire à son développement.

Mais il n’est pas certain que les choses soient si simples. D’une part, une lecture attentive de
l’Émile fait apparaître infiniment plus de contraintes éducatives qu’on ne l’imagine souvent :
l’enfant, ne sachant pas encore ce qui est nécessaire et bon pour son développement, la décision
sur ces questions reste finalement à l’adulte qui s’organise simplement pour que son pupille
découvre lui-même ce qui a été décidé pour lui et désire au bon moment ce que son éducateur
juge désirable. Toute la « ruse » de Rousseau consiste ainsi à organiser sa pédagogie autour de
« l’intérêt de l’enfant » : mais en faisant en sorte que ce dernier, grâce à des mises en situation
savamment calculées, voie converger « ce qui l’intéresse » et « ce qui est dans son intérêt »2.

D’autre part, il n’est pas certain que « la centration de l’éducation sur l’enfant » soit une formule
complètement tenable. Elle peut, en effet, laisser croire que l’enfant porte en lui-même les fins de
sa propre éducation et que celle-ci doit lui être entièrement subordonnée. Or, nous l’avons vu,
l’enfant vient au monde infiniment pauvre et il ne peut se développer que parce qu’il bénéficie
d’un environnement stimulant et de l’inscription dans une culture. Attendre ses demandes, se
soumettre à ses besoins, ne lui proposer que ce qu’il veut bien faire et que ce qu’il est déjà capable

1 Édouard Claparède (1873-1940) : médecin et psychologue, il fonde en 1912 le premier « institut de sciences de
l’éducation » à Genève. Grand admirateur de Jean-Jacques Rousseau, il considère que l’éducation doit se fonder sur la
connaissance de la psychologie de l’enfant : en comprenant comment l’enfant apprend et grandit, on peut en déduire des lois
qui doivent guider l’éducateur (loi du besoin, loi de l’extension de la vie mentale, loi d’anticipation, loi d’autonomie
fonctionnelle, etc.). Il propose ainsi une véritable « révolution copernicienne » en pédagogie : « les méthodes et les
programmes doivent graviter autour de l’enfant ». Dans ces conditions, il faut s’acheminer vers une « école sur mesure » et
renoncer à un enseignement indifférencié. Inscrit dans un courant très naturaliste, Claparède propose aussi de « diagnostiquer
les aptitudes des écoliers » : sa prise en compte de l’enfant le conduit parfois à une vision enfermante de ce dernier.
2 MEIRIEU Philippe, La pédagogie entre le dire et le faire, Paris, ESF éditeur, 1995.
de faire, tout cela risque bien de le maintenir dans un état de dépendance, voire dans une vie
végétative où, privé d’exigences, il se laissera tomber au plus bas. L’éducation serait ainsi réduite à
la contemplation béate des aptitudes qui s’éveillent ; elle entérinerait toutes les formes d’inégalité
et laisserait les « petits d’hommes » complètement désarmés, incapables de comprendre ce qui
leur arrive, privés de volonté et livrés à leurs caprices comme à toutes les manipulations
démagogiques.

[…] L’éducation ne peut échapper aux dérives symétriques de l’abstention pédagogique — au nom
du respect de l’enfant — et de la fabrication de ce dernier — au nom des exigences sociales —,
qu’en se centrant sur la relation du sujet au monde. Sa tâche est de tout mettre en œuvre pour
que le sujet entre dans le monde et s’y tienne debout, s’approprie les questions qui ont constitué la
culture des hommes, intègre les savoirs que les hommes ont élaborés comme des réponses à ces
questions… et les subvertisse par ses propres réponses dans l’espoir que l’Histoire bégaie un peu
moins et écarte avec un peu moins d’obstination tout ce qui abîme l’homme. La fin de l’entreprise
éducative est là : que celui qui vient au monde soit accompagné dans le monde et entre dans
l’intelligence du monde, qu’il soit introduit dans cette intelligence par ceux qui l’ont précédé…
introduit mais non façonné, aidé mais non fabriqué. Pour qu’enfin, selon la belle formule que
Pestalozzi3 proposa en 1797 — et qui est, finalement, à l’exact opposé du projet de Frankenstein —
, il puisse « se faire œuvre de lui-même ».

Questions
Veillez à bien distinguer les réponses aux questions.

1/ Résumez la problématique centrale de ce texte développée par l’auteur, en une quinzaine de

lignes.

2/ Comment comprenez-vous les « dérives symétriques » dénoncées par P. Meirieu ?

Donnez des exemples pédagogiques issus de l’enseignement général, qui illustrent ces deux
écueils. (30 à 40 lignes)

3/ Quelles incidences pédagogiques générales vous paraissent résulter du propos de l’auteur ? (20
à 30 lignes)

4/ Montrez en quoi l’enseignement spécialisé de la musique est traversé par ces questionnements
et quelle pourrait en être l’issue. (30 à 40 lignes)

Conseils

Prenez votre temps pour lire et vous imprégner du sens du texte.

Puisez dans vos expériences personnelles et professionnelles ; ce sont moins vos connaissances
(littéraires, philosophiques, pédagogiques...) qui sont évaluées que votre
aptitude à comprendre le propos d'un auteur, réagir à une idée, exprimer un point de vue et le
formuler.

Merci de respecter les consignes concernant la longueur des réponses.

Bon travail, et à bientôt.

3 Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) : disciple de Rousseau, il veut « donner des mains » à l’œuvre de Jean-Jacques afin
de « briser les chaînes de l’esprit » et « rendre l’enfant à lui-même et l’éducation à l’enfant ». Il commence à accueillir des
enfants pauvres pour leur donner une formation professionnelle. Après la révolution française qu’il admire et qui le fait
« citoyen d’honneur », il entreprend d’accueillir et d’éduquer les orphelins de Stans. Il fonde, enfin, à Yverdon un institut qui
acquerra une grande notoriété. Sensible à toutes les dimensions de l’éducation – « la tête, le cœur, les mains » – Pestalozzi
considère que l’enfant doit être le sujet actif de ses apprentissages ; son principe essentiel est de tout faire pour que l’enfant
mette en œuvre lui-même sa propre volonté.