Depuis deux ans, un groupe recherche-écriture s'est constitué pour reprendre les

travaux de l'association sur l'écriture.

Ces deux premières années, cycle de tâtonnement guidé par les principes habituels
de travail de l'AFL, ont consisté à analyser les pratiques déjà existantes, à en
construire et tester de nouvelles : nous en avons fait état dans les Actes de Lecture
dans 15 articles sur les 32 générés par cette nouvelle recherche et ses activités.1
Le regroupement de juillet 2009 à Figeac a été l'occasion, de faire le point et de
lancer de nouvelles perspectives.

VERS LA LEÇON D'ÉCRITURE

Retour au tableau à neuf cases, encore une fois

L'article L'histoire d'un tableau à neuf cases de notre précédent numéro illustrait le
précepte suivant : "Plus les questions posées auront une portée générale, plus sont
grandes nos chances d'aboutir à des résultats concrets"2.
Nous y rappelions comment ce tableau à neuf cases avait été utilisé pour la lecture,
lors de la recherche qui avait mené à la création du dispositif pédagogique de la
Leçon de Lecture. À l'occasion de notre dernier regroupement de printemps à
Montpellier, il s'est montré, dans une visée généralisante, productif pour mieux
comprendre comment s'opère l'accès à l'ensemble des systèmes symboliques.
Lors du regroupement de juillet 2009 à Figeac, nous avons concrétisé son utilisation
avec l'écriture.
Vision synoptique éclatée d'une action complexe, ce tableau décompose en
abscisses les moments de la production et en ordonnées les étapes intellectuelles
qui mènent de l'action à l'abstraction.

1
Voir dans les Actes de Lecture :
- 6 conditions pour apprendre à lire, 6 conditions pour apprendre à lire ? Thierry Opillard, AL n°100
- Journal du journal Sylvie Muller et Genèse du journal Sylvie Muller et Thierry Opillard, AL n°101
- Dossier : la raison graphique à l'œuvre, AL n°103
- l'ensemble des AL n°105
- Qu'en retenir ? Nicole Plée et L'histoire d'un tableau à neuf cases Thierry Opillard, AL n°106
2 Michaël Werner, in Leçons d'écriture, Ce que disent les manuscrits, p.292, Ed. Minard, 1985, ouvrage collectif
 UN ENFANT…
impliqué dans un groupe social qui utilise l'écrit mobilise un ensemble de savoirs
préalables qui permet de construire un texte

des intentions des éléments dans ses effets

Il
PRODUCTION 1C
1A comprend
1B Il constate les effets
 Il produit le cahier des    le processus
Il Il écrit. produits sur le
charges de son texte. de
produit un lecteur.
production
texte.
de ce texte.

  

THÉORI-
SATION
2C
Il
2A 2B Il anticipe comment
Il comprend
Il relit le cahier des Il réfléchit à la manière l'ajustement du cahier
réfléchit son
 charges de son texte à la  dont il a choisit et  des charges et la 
aux fonction-
lumière des effets agencé les éléments du réécriture agiraient
stratégies nement
produits. texte. différemment sur le
mises de
lecteur.
en scripteur.
œuvre.

  

SYSTÉ-
MATISA-
TION
3B
3A 3C Il
Il Il s'entraîne et maîtrise
Il s'entraîne et maîtrise Il s'entraîne et comprend
transforme de mieux en mieux le
 de mieux en mieux la   maîtrise de mieux en  le processus
ce qu'il a code graphique sur de
prévision et la mieux les types de de
découvert plus en plus de
préparation des textes. lectorats. production
en situations d'écriture.
des textes.
système
de
connaissances.

Il progresse dans la
Il progresse dans la Vers
Il progresse dans la prise en compte de
maîtrise du code  "homo
gestation de l'écriture l'absence du
graphique graphicus"
destinataire

…devient SCRIPTEUR
• La ligne 1 développe l'activité de production écrite proprement dite : écrire, c'est
tenir en même temps les rênes d'un avant-texte, du texte et des après-textes.
. L'avant-texte (case 1A du tableau) est constitué de tout ce que l'on accumule en
pensant au texte que l'on va faire : des bouts de phrases, un plan, une fin, un essai
de début, une liste de personnages, une liste de lieux, un script, un plan de ville, une
carte de continent, des notes d'observation d'expérience, un scénario, une première
version intermédiaire imprimée, le texte qu'on pensait quasi fini donné à ses
relecteurs et revenu avec des commentaires, des corrections, des propositions, des
documents divers annotés, des graphismes, des schémas, bref, comme disait Hugo,
des "tas de pierres", qui entreront dans la confection de l'édifice3 ou seront rejetés
pour leur impossibilité de s'intégrer dans les murs. Tout ce qui est écrit avant que le
processus dynamique entre ces trois cases soit volontairement arrêté par le scripteur
pour établir ce qui sera édité.
L'avant-texte, c'est du matériau méta-textuel où l'on fait état de ce que l'on voudrait
faire, ne pas faire, où l'on essaie de faire état des forces qui sont en place (de celles
dont on a conscience), des enjeux qui sont à l'œuvre, c'est du matériau prétextuel où
l'on liste ce qui peut servir au texte (les "tas de pierres"), c'est du matériau para-
textuel où l'on prévoit d'entourer le texte de préface, de titre, d'intertitres, d'avant-
propos, d'avertissement, de notes, de dédicaces, de sommaire, etc.
Cet avant-texte est plus ou moins explicité, plus ou moins matériellement traduit
selon son degré d'expertise ou sa capacité à intérioriser les données préparatoires,
mais il existe pour tout le monde, les chercheurs qui ont travaillé sur les brouillons
d'écrivains l'ont montré.

. Le texte (1B), c'est ce que l'on réussit à forger au croisement de la logique de ce

qu'on prévoit et de la logique de ce que le langage impose ; c'est en même temps ce
que l'on réussit à saisir de ce que le langage propose pour le mettre au service du
projet que l'on s'impose. Envoyé à son destinataire, il est l'état arrêté du processus
d'écriture.

. L'après-texte (1C), c'est ce que l'on anticipe pouvoir être dit ou écrit par qui
commenterait, critiquerait, apprécierait le texte que l'on est en train d'écrire. C'est
virtuel, mais c'est essentiel. C'est tenir la spécificité de la situation de communication
écrite. Sans après-texte, pas de décentration indispensable pour tenir son écriture.

Ces trois étapes sont ici artificiellement séparées ; elles semblent se succéder dans
le temps. Cependant, elles sont intimement liées et imbriquées les unes dans les
autres, différemment suivant le profil de scripteur ; les démarches d'écritures sont si
variées qu'on peut observer un scripteur démarrer aussitôt stylo ou clavier en main,
s'arrêter pour faire le point, reprendre des recherches, écrire, s'arrêter, ajuster son
projet au fil de l'écriture. Un autre aura une démarche plus ordonnée dans le temps,
préparation/écriture/relecture-pour-observation-des-effets. Un autre encore pilotera
tout à partir des effets attendus. Sans que l'une ou l'autre démarche ait fait preuve de
plus d'efficacité qu'une autre. Néanmoins, écrire c'est faire vibrer en même temps
ces trois pôles, ne pas perdre de vue le projet, sa mise en œuvre et ce qu'il est
censé produire.

3
L'écrit est bien un édifice, avec plans, fondations, étages, pièces, façade, alors que l'oral est une rivière qui passe, s'évapore et fuit entre les doigts.
• La ligne 2 développe les activités de réflexion liées à chacune des actions de la
ligne 1.
Il est maintenant acquis que la progression dans un apprentissage, dans une activité
quelconque passe nécessairement par des activités de type "méta". L'action sans
réflexion s'épuise dans la reproduction de ses erreurs et de son imperfection. Elle se
fourvoie dans la croyance aux dons et aux mystères sans l'explication de ses
réussites qui permettrait de transmettre aux autres.
La réflexion qui va être menée dans chacune des cases de cette ligne ne pourra se
faire indépendamment des autres cases de la ligne 2, ni indépendamment de celles
de la ligne 1, la ligne de l'action, puisque c'est sur l'action que porte ce regard
distancié.
Si on prend l'exemple de la case 2B : la réflexion sur la façon dont on a utilisé le
code graphique est directement liée au texte qui a été écrit (1B), dépend de la
réflexion qu'on aura mené sur le contenu du cahier des charges que l'on s'était fixé,
les manques dans les listes, les objectifs, le pacte, etc. (1B) et celle sur le pourquoi
et le comment des effets produits par le texte (2C), et donc sur le cahier des charges
lui-même (1A) et les effets réellement constatés (1C).

• La ligne 3 développe les activités qui vont aller vers la création de règles
concernant l'écrit et sa production, vers l'entraînement à ces règles pour automatiser
leur utilisation. Elles sont directement issues de l'accumulation des expériences
d'écritures (ligne 1) et des réflexions qui permettent de s'extraire de chacun des cas
particuliers de l'écriture de ces textes (ligne 2). Elles sont indispensables si on veut
aller vers l'expertise. On est là dans la compréhension de la communication écrite,
des variants et invariants de cette activité symbolique. Il est donc inévitable, lors de
l'apprentissage, que ces activités se fassent de manière contrastive avec l'autre
activité de communication que les enfants connaissent, la communication orale. Et
elle se fera de manière constrastive avec les communications écrites d'autres
langues.

Les neuf cases sont toutes liées. Elles sont toutes activées lors de l'écriture, plus ou
moins selon ce que l'on sera en train de faire ; quand on rédige (case 1B), on pense
en même temps aux buts et moyens que l'on s'est donnés lors de la rédaction de son
cahier des charges (1A), et on pense également à l'effet que cela peut produire (1C)
; on tient les trois rênes à la fois. À un moment, on va s'arrêter d'écrire et revenir sur
son projet, déplaçant le centre de gravité vers 1A. Après avoir ajouté quelques lignes
ou réorganisé des paragraphes (1B), on va relire pour vérifier si cela correspond bien
aux effets attendus et en cela tenir plus fermement 1C. Mais en même temps, on
repense fugitivement aux réflexions qu'on avait menées après l'écriture d'un texte
similaire (ligne 2) et aux enseignements qu'on en avait tirés (ligne 3). C'est l'entrée
en vibration simultanée de la ligne 3 qui va permettre d'activer des automatismes, de
gagner du temps en se référant à des règles et des cadres, donc de consacrer
l'essentiel de son énergie sur l'aventure de l'écriture, sur comment on va pouvoir
mettre sa patte dans cette pâte, de s'emparer de l'activité écriture dans toute son
épaisseur comme forme de pensée particulière.
Le tableau à 9 cases tel qu'il est rédigé actuellement constitue un premier cadrage
théorique. Il permet de mieux comprendre ce qui se passe lors de l'écriture, lors de
son apprentissage. Il permet d'établir un cadre d'observation de nouvelles pratiques
à mettre en chantier et d'envisager de nouveaux dispositifs pédagogiques.
On déduit aisément qu'un enseignement correctement mené va prévoir des temps
pour chacune des neuf cases, en les organisant de façon logique et cohérente. Tout
en laissant le profil personnel de chacun s'exprimer. Rigueur et souplesse, tout un
programme…

Conséquences sur une pédagogie de l'écriture

L'observation d'ensemble du tableau sous l'angle des colonnes fait apparaître que
l'école focalise traditionnellement son enseignement de l'écriture sur la colonne 2, sur
les éléments du code graphique ; Les deux autres colonnes concernant les activités
préparatoires à la production et les activités de prise en compte du lectorat sont très
largement ignorées. L'école est largement dans le faire semblant, écrivant sans
destinataire, des textes sans enjeux (si ce n'est anticiper les attentes implicites du
maître).
On peut aussi voir que dans sa logique du code au message, l'école déplace ses
activités sur le bas de la colonne 2, sur les activités de systématisation dont elle
espère que la maîtrise préalable permettra la production de texte.

• Il faut donc remettre l'enseignement debout dans une démarche du message au

code, sortir de l'erreur épistémologique qui consiste à penser que l'accumulation
d'apprentissages partiels aboutit un comportement complexe : ce qui apparaît
évident pour n'importe quel autre apprentissage, c'est qu'il procède de l'activité, de
l'accumulation d'activité à partir de laquelle on entreprend des analyses, des
généralisations et des entraînements, qui eux peuvent être partiels. C'est donc de la
production de messages écrits, de la pratique d'écriture que les apprentissages vont
prendre leur sens. Dans l'ensemble du processus, les activités de systématisation
ont toute leur place, mais rien que leur utilité, et au bon moment.
On retrouve ce que l'on affirme déjà pour la lecture, être dans de réelles situations de
productions écrites, avec destinataire et enjeux qui obligent à prendre en compte les
réactions qu'aura le lecteur.

• Une fois debout, l'enseignement doit se redéployer dans une dynamique avant-
texte/texte/après-texte ; une pédagogie de l'écriture doit être dans la réaffirmation, la
remise au jour de l'avant-texte, dans son officialisation, dans son institution à l'école.
Le dispositif pédagogique de la dictée à l'adulte des Instructions Officielles construit
la représentation suivante de l'écriture chez les élèves : écrire, c'est ouvrir le robinet
des mots qui couleraient dès qu'on en a besoin, en les agençant un peu
différemment de l'oral, pour "faire écrit" ; ce faire écrit étant trop souvent confondu
avec l'utilisation d'un registre soutenu de langue. Elle réduit l'écriture au seul moment
où des mots sont posés sur le papier en occultant tout le reste, qui existe pour tout
acte d'écriture.
Il faut en finir avec la vision fausse, romantique (donc idéologique), du texte qui
sortirait de la main sans travail, à la suite d'une quelconque inspiration. Répétons-le,
si certains écrivains, rarissimes, ont pu donner l'impression d'écrire sans ce travail
écrit préparatoire4 (valable pour toute autre production culturelle), c'est qu'ils avaient
tellement intégré les contraintes, et depuis si longtemps, qu'ils pensaient directement
comme ils écrivaient. On cite alors souvent Aragon. Mais qui encore ? Les études
génétiques des textes d'écrivains, les nôtres à travers la recherche sur le logiciel
Genèse5, montrent qu'ils tâtonnent, essaient, raturent, relisent, réécrivent,
reprennent, recommencent, renoncent, ont des remords, ne se jettent à l'eau pour
certains qu'après avoir "écrit intérieurement", accumulent, réagissent à leurs
relecteurs ; bref, pour reprendre les propos de Valéry, ils semblent tous "préférer aux
dons obscurs les fruits d'une recherche lucide et penser que le génie relève de la
méthode éprouvée".
On va donc, avec les élèves, prendre le temps d'expliciter, de mettre en scène, de
donner à voir un déroulement de processus d'écriture, des déroulements de
processus d'écriture6. Un dispositif pédagogique "Leçon d'écriture", devra donc
commencer par une phase préparatoire, par l'établissement d'un cahier des charges :
on va lister par écrit toutes les contraintes que l'on se fixe, tout ce que l'on veut voir
proposé au lecteur, toutes les circonstances de cette production, etc.

• Cette phase est collective. On apprend à faire ensemble ce que l'on va être capable
de faire de plus en plus tout seul. Elle entraîne discussions, négociations de sens à
venir, de formulations possibles, d'effets à produire, de moyens d'y parvenir.
L'acte d'écrire se réinscrit dans du collectif ; on affirme ainsi, contrairement à
l'idéologie dominante qui met en avant le concept d'auteur individualité toute
puissante qui contrôle de bout en bout l'élaboration d'un texte, le concept de "milieu
matriciel" d'où émerge l'individu qui va en textualiser la pensée. On ne fait en cela
que reproduire ce qui se passe de façon plus ou moins discrète ou cachée dans la
réalité : tout auteur soumet à un comité de rédaction, un comité de lecture, un
Conseil d'État, un directeur de collection, etc. ses épreuves intermédiaires, rediscute
du texte, le retravaille.

• La phase d'écriture proprement dite va être individuelle si les élèves sont assez
autonomes. Elle sera prise en charge par le dispositif de commande à l'adulte pour
les élèves de maternelle [là, on pourrait peut-être mettre un renvoi vers le texte
d'intro du protocole maternelle qu'on mettrait en encadré] Elle peut également être
utilisée plus tard dans la scolarité : il est facilement imaginable que des élèves de
5ème passe commande aux professeurs de français, experts en écriture, d'un texte
qu'ils pourront à loisir décortiquer pour ausculter les tours de main, les sollicitations
hypertextuelles, les styles.
Les textes peuvent soit servir de réserve de matériau pour construire un texte
définitif, soit être relus de façon croisée par les autres élèves pour vérifier les effets
produits et ainsi entrer dans la ligne 2, la ligne de la théorisation, qui elle aussi doit
être institutionnalisée.

• La capitalisation de tout ce travail collectif sur la production des textes (ligne 1) et

les réflexions qui sont organisées autour (ligne 2) va construire les règles de

4
Lamartine, lui, le prétendait. Les études génétiques de ses œuvres le contrediront… (Sainte-Beuve, lucide, écrivait de lui : "le génie ne suffit pas, il faut
tout de même qu'un soin quelconque aide à l'exécution. ")
5
Voir le site de l'AFL www.lecture.org
6
Ainsi, la Leçon d'écriture n'impose pas UN modèle de production, mais permet aux élèves de s'emparer de démarches qui leur permettent de produire
efficacement, en gérant les contraintes sociale et en exploitant de façon personnelle les possibilités qu'offre le langage. Que chacun puisse investir sa
manière personnelle de produire à l'intérieur d'un éventail de processus où il aurait pu expérimenter et choisir ce qui lui permet de progresser et d'aller vers
l'expertise. L'expertise étant, dans diverses situations, d'être capable de produire divers types de textes.
production de l'écrit : cela doit aussi être institutionnalisé et organisé rigoureusement.
Le travail d'entraînement, compris comme conséquence du travail de production et
de prise de recul, ce travail sur le code écrit, les conditions et la manière de le
produire trouve naturellement et légitimement sa place pour les élèves.

Construire un dispositif pédagogique

Voici tracées les grandes lignes qui vont constituer le cadre de travail de la recherche
pour l'année qui vient.
Nous nous dirigeons vers l'élaboration d'une "Leçon d'Écriture", moment
d'enseignement intégré à une pédagogie de l'écrit : elle devra prendre en charge les
échanges, la théorisation, la construction de règles (toujours provisoires) sur "qu'est-
ce que se préparer à écrire ?" (colonne 1), "Qu'est-ce qu'écrire ?" (colonne 2),
"Qu'est-ce que prévoir et contrôler les effets produits par mon texte, par l'écriture, sur
mon lecteur ?" (colonne 3).

Nous devrons la concevoir comme un moment à la fois structurant et porteur de

liberté où s'exerce la "gestualité de l'invention"7.
Nos élèves sont trop souvent dans au pire, "comment LE dire", au mieux dans
"comment L'écrire". La Leçon d'Écriture devrait reprendre l'idée de Jacques Neefs
que "l'écriture ne doit pas vouloir se couper des multiplicités qu'elle engage, des sens
qu'elle tente multiplement, des cohabitations actives qui se jouent en elle, des
virtualités qu'elle ne peut saturer, des dénivellations énonciatives qu'elle intègre, c'est
l'affirmation que l'écrit ne se fait texte qu'à se soumettre à la possibilité de l'œuvre et
que cette possibilité ne saurait être une actualisation totale, achevée, que cette
possibilité ne réside que dans le temps des lectures qui redistribuent indéfiniment
l'actualisation du texte."8

Les échanges que nous avons pu avoir à l'université d'été de Figeac nous ont amené
à penser que nous avons cerné l'essentiel en déterminant les conditions nécessaires
à la production d'écrit. Ce cycle de tâtonnement doit passer à un stade
d'affermissement ; comme nous avons pu le faire avec La Leçon de Lecture, il nous
faut créer un dispositif pédagogique d'enseignement de l'écriture : La Leçon
d'écriture.
Fort de ses réflexions, le groupe recherche-écriture s'est donc attelé à l'écriture d'un
nouveau protocole destiné créer le cadre qui permettra à de nouveaux enseignants
de nous rejoindre.

T.O.
Pour le groupe recherche écriture

7
Jacques Neefs, in Leçons d'écriture, Ce que disent les manuscrits, p.338, Ed. Minard, 1985, ouvrage collectif
8
Ibid, p.335