Les contraintes spécifiques des apprentissages scolaires
André Tricot
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André Tricot. Les contraintes spécifiques des apprentissages scolaires. Psychologie et Education, 2017.
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Les contraintes spécifiques des apprentissages scolaires
André Tricot
Article à paraître dans la revue Psychologie & Education
ESPE Toulouse Midi-Pyrénées
Laboratoire Travail & Cognition
CLLE – UMR 5263 CNRS et Université Toulouse Jean Jaurès
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Les contraintes spécifiques des apprentissages scolaires
Résumé
Les psychologues qui tentent de comprendre les apprentissages humains se posent souvent
leurs questions de façon générale : ils s’intéressent à l’apprentissage humain comme
phénomène complexe mais unique. Le point de vue défendu ici considère qu’il s’agit là d’une
impasse dès lors que l’on s’intéresse aux apprentissages scolaires. On aurait tout intérêt au
contraire à considérer que les apprentissages scolaires obéissent à des contraintes
spécifiques, qui les rendent très différents des autres apprentissages, ceux que l’on peut
qualifier d’adaptatifs. Ces différences concernent : la valeur adaptative de l’apprentissage, la
différence entre buts et moyens d’apprentissage, l’importance de l’attention, les processus
et les situations d’apprentissage, le rôle de la motivation et enfin les limites de la
généralisation. Ces sept différences sont présentées et leurs conséquences pour l’école sont
brièvement abordées.
Abstract
Psychologists who try to understand human learning often ask general questions: they are
interested in human learning as a complex but unique phenomenon. The view advocated
here considers that this is a dead-end since we are interested in learning at school. We
would do better instead to consider that learning at school obeys to specific constraints that
make it very different from adaptive learning. These differences include: the adaptive value
of learning, the difference between means and learning goals, the importance of attention,
the learning processes and situations, the role of motivation and, finally, the limits of
generalization. These seven differences are presented and their implications for learning at
school are briefly discussed.
Mots clés
Apprentissages ; Apprentissages scolaires ; Connaissances primaires ; Connaissances
scolaires
Keywords
Learning; Learning at school; Primary knowledge; School knowledge
2
Les contraintes spécifiques des apprentissages scolaires
Introduction
Depuis la fin du 19ème siècle, de nombreux psychologues tentent de comprendre les
apprentissages humains. Ces travaux ont donné lieu à de remarquables élaborations, qui
tentaient de rendre compte des apprentissages humains de façon générale. De grandes
théories ont marqué leur temps, comme la théorie béhavioriste de Watson ou celle de
Skinner, la théorie constructiviste de Piaget ou celle de Vygotsky faisant une plus grande
place à la dimension sociale, la transition opérée avec les approches cognitivistes par Jérôme
Bruner, ou encore la théorie ACTR de John Anderson. Chacune de ces théories a plus ou
moins influencé l’école de son époque, mais à chaque fois on devait constater le décalage
important entre la psychologie de l’apprentissage et celle de l’éducation. Les travaux de
recherche en psychologie de l’éducation avaient leur propre logique, évoquant souvent par
commodité les travaux en psychologie de l’apprentissage. Réciproquement, les travaux
conduits en psychologie de l’apprentissage ignoraient le plus souvent les questions
d’éducation, ou les traitaient avec une grande distance.
Par exemple, Piaget s’intéressait très peu aux apprentissages scolaires. Son ambition était de
comprendre le développement de la connaissance humaine, bien au-delà de ce qui se passe
dans les écoles. Sa théorie décrit notamment le stade des opérations formelles, supposé se
développer à partir de 12 ou 13 ans. A ce stade, les enfants seraient capables de raisonner
de façon abstraite, de formuler des hypothèses scientifiques pertinentes. Piaget a
commencé par évaluer la pensée opératoire formelle avec des enfants de certaines des
meilleures écoles genevoises. Les tâches consistaient notamment à demander aux enfants
de mettre en place des expériences pertinentes testant des hypothèses scientifiques
simples, par exemple en établissant le ou les facteurs déterminant la fréquence de
l’oscillation d’un pendule. Les enfants au stade des opérations formelles pouvaient
accomplir la tâche avec succès en modifiant une variable à la fois et en en observant les
effets. Les enfants au stade des opérations concrètes étaient plus susceptibles de faire varier
plusieurs variables à la fois, indiquant leur échec à comprendre la logique des tests
d’hypothèses. Vers la fin de sa carrière, Piaget a réalisé qu’il y avait de sérieux problèmes
avec le stade des opérations formelles. En utilisant la tâche d’élaboration d’hypothèses
scientifiques pour évaluer l’atteinte de ce stade… il dû admettre que de nombreux
adolescents et mêmes adultes semblent ne jamais y parvenir. Pour résoudre ce problème
théorique, Piaget aurait pu s’intéresser aux programmes scolaires, à ce qui est enseigné dans
les écoles primaires et secondaires dans le domaine du raisonnement scientifique, et
notamment à propos du test d’hypothèses, à ce qui n’y est pas enseigné, aux élèves qui
parviennent à apprendre ce que l’on enseigne à l’école, à ceux qui n’y parviennent pas. Mais
ce n’était pas là son objectif. Plus récemment, le psychologue du raisonnement Johnson-
Laird (2006) a publié How we reason, une magnifique synthèse sur le sujet, de près de 600
pages, sans qu’une seule ligne ne soit consacrée à l’enseignement du raisonnement, ni aux
difficultés d’apprentissage du raisonnement. C’est encore le cas aujourd’hui avec certains
travaux en neurosciences de l’apprentissage, qui ont bien du mal à dialoguer sereinement
avec les spécialistes d’éducation.
Dans cet article je vais défendre le point de vue selon lequel les difficultés passées et
présentes sont dues à l’ambition de considérer les apprentissages de façon générale. Selon
3
mon point de vue, on a tout intérêt, si l’on veut que les psychologues de l’apprentissage et
ceux de l’éducation se parlent sans trop de malentendus, à considérer que les
apprentissages scolaires obéissent à des contraintes spécifiques, qui les rendent très
différents des autres apprentissages (i.e. ceux que l’on peut qualifier d’adaptatifs). Ce point
de vue est issu de l’approche évolutionniste en psychologie de l’éducation, tel qu’il est
présenté par Geary (2008), Sweller (2003, 2015), Tricot et Sweller (2014, 2016) ou Tricot
(2012). Selon cette approche, les humains apprennent de manière très différente selon que
les connaissances apprises sont primaires, i.e. présentes chez Homo Sapiens depuis les
débuts de cette espèce (par exemple la reconnaissance des visages, la parole) ou au
contraire secondaires, i.e. apparues récemment chez Homo Sapiens (par exemple les
mathématiques ou la langue écrite).
1ère contrainte spécifique des apprentissages scolaires : la faible valeur adaptative
Les êtres humains, comme les autres animaux, ont une capacité d’apprentissage qui
correspond à leur capacité à s’adapter à leur environnement et aux changements de cet
environnement. Plusieurs grandes théories de l’apprentissage comme celle de Piaget ou
celle d’Anderson sont des théories de l’adaptation. Les humains sont ainsi capables
d’apprendre en s’adaptant à leur environnement physique, vivant, social, culturel,
linguistique, familial, affectif, etc. Par exemple, si un enfant grandit dans un contexte où on
parle Anglais, il va apprendre à parler Anglais, tandis que s’il grandit dans un contexte où on
parle Français, il va apprendre à parler Français, s’il grandit dans un contexte bilingue, il va
certainement devenir bilingue, etc. S’il grandit au Groenland il apprendra à percevoir de
nombreuses nuances de blanc de différentes neiges, tandis que s’il grandit à Marseille, il
saura qu’il existe LA neige et qu’elle est blanche. Ainsi, en grandissant, l’enfant apprendra
énormément de connaissances à propos de son environnement et ces connaissances lui
permettront de mieux comprendre et de mieux agir dans son environnement. Globalement,
il apprendra ce que ses parents savent. Ces apprentissages se réalisent aussi bien dans les
sociétés sans école que dans les sociétés avec écoles : par exemple, un enfant qui grandit
dans un pays sans école parle aussi bien sa langue maternelle qu’un enfant qui grandit dans
une société avec école. La grande limite de ces apprentissages adaptatifs réside dans le fait
qu’ils ne sont qu’adaptatifs. Il est difficile pour un individu d’apprendre de cette manière
autre chose que ce qui fait partie de son environnement quotidien.
Certaines sociétés humaines, au cours de leur histoire, créent des écoles pour pallier les
limites des apprentissages adaptatifs. Ainsi, les enfants de ces sociétés, en allant à l’école,
pourront apprendre des connaissances qui ne correspondent pas à leur quotidien, que leurs
parents ne maitrisent pas. Dans certaines sociétés en effet, les adultes ont besoin d’autres
connaissances que celles que leur quotidien d’enfants ou d’adolescents leur ont permis
d’apprendre, parce qu’ils vivront dans un endroit différent, parce ce qu’ils exerceront un
métier différent de celui de leurs parents, et parce que la société elle-même sera différente.
Les enfants ainsi formés génèreront à leur tour des connaissances utiles à la génération
suivante, parce qu’ils seront ingénieurs, écrivains, artistes, chercheurs, etc. Les sociétés
fondées sur l’ouverture culturelle et l’innovation technologique fonctionnent donc de façon
inflationniste vis à vis de la connaissance scolaire : elles sont fondées sur l’école et rendent
l’école de plus en plus nécessaire, pénalisant de plus en plus ceux qui ne vont pas à l’école
ou ceux qui en sortent tôt. Il y a seulement cinquante ans en France, un individu qui sortait
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du système éducatif sans aucun diplôme pouvait avoir une vie professionnelle et sociale
épanouie ; beaucoup plus difficilement aujourd’hui.
Conséquence de cette première contrainte : les connaissances apprises à l’école peuvent
présenter un déficit d’utilité perçue. Parfois, les élèves ne comprennent pas « à quoi ça sert
d’apprendre ça ? ». Cette incompréhension semble toute légitime : elle constitue la raison
d’être des écoles.
2ème contrainte : la différence entre le but et la tâche d’apprentissage
Lors d’un apprentissage adaptatif, les individus font ce qu’ils apprennent et apprennent ce
qu’ils font. C’est en parlant et en écoutant que les enfants apprennent à parler, en forgeant
qu’on devient forgeron, etc. Pendant longtemps, on a cru que l’action dans l’environnement
était une condition nécessaire à l’apprentissage, mais on sait depuis une vingtaine d’années
que ces apprentissages fonctionnent aussi de façon passive. Le simple fait d’être dans un
environnement permet d’apprendre des régularités de cet environnement. Par exemple, si
on présente une liste de mots non connus à des bébés de 6 mois, ces mots étant prononcés
de façon correcte en majorité, mais certains étant prononcés avec un déplacement de
l’accent tonique, on voit le bébé réagir physiquement : manifestement quelque chose ne va
pas (Curtin et al., 2005). Alors que les bébés de cet âge sont encore très loin de produire des
mots dans leur langue maternelle, ils ont manifestement appris des caractéristiques
phonologiques de leur langue, notamment quand celle-ci contient un accent tonique de mot
non seulement marqué mais régulier (italien ou espagnol par exemple).
Des travaux plus récents, moins répliqués, à propos des pleurs ou des cris des bébés,
semblent montrer que de tels apprentissages pourraient commencer in utero. Mampe et al.
(2009) ont enregistré, en France et en Allemagne, des cris de bébés âgés de trois jours. Ces
pleurs sont différents. Le plus souvent, les bébés Français produisent des cris
« descendants » (le volume sonore est plus haut au début) tandis que les bébés Allemands
produisent des cris « ascendants » (le volume sonore est plus haut à la fin). L’environnement
sonore intra-utérin, et particulièrement l’environnement phonologique, présente des
régularités qui seraient apprises par les bébés avant leur naissance. Ce qui conduit Ullal-
Gupta et ses collègues (2013) à écrire : « Le cerveau musical est façonné par son
environnement sonore au cours du développement. L’expérience auditive ne commence pas
à la naissance, mais au cours des mois qui précèdent la naissance. »
Avec les apprentissages scolaires, comme je viens de le souligner, un tel apprentissage
adaptatif ne fonctionne pas. Il semble que dans l’immense majorité des cas, les
apprentissages scolaires soient fondés sur la distinction entre ce que l’on fait (la tâche) et
pourquoi on le fait (l’apprentissage d’une connaissance). Par exemple, en Mathématiques,
un enseignant donne un problème à résoudre à ses élèves, non pas dans le but qu’ils
résolvent le problème, mais pour qu’à travers la résolution de ce problème, ils comprennent
telle notion, identifient telle propriété, mettent en œuvre telle procédure. En Français,
l’enseignant va donner un texte à lire non pas pour que les élèves le lisent mais pour que, au
cours de la lecture, ils comprennent la situation décrite par le texte, la notion abordée,
l’émotion que l’auteur a voulu susciter. Il est donc important que les élèves maitrisent la
mise en œuvre de la tâche pour que celle-ci, qui n’est qu’un moyen, ne représente pas un
obstacle. Car la tâche représente un coût cognitif, qui, s’il est trop élevé, vient
5
compromettre la réussite de l’apprentissage : plusieurs centaines de publications sont
consacrées chaque année à l’identification des moyens de réduire les coûts cognitifs inutiles
lors de la mise en œuvre des tâches scolaires (voir les synthèses de Chanquoy, Tricot &
Sweller, 2007 ; Sweller, Ayres & Kalyuaga, 2011). Par exemple, les travaux dans le domaine
du worked example (exercice résolu), montrent qu’en proposant une série d’exercices
résolus plutôt qu’une série de problèmes à résoudre, on réduit l’exigence de la tâche et on
améliore l’apprentissage. Cet effet, bien que parfois perçu comme contre intuitif, a été
répliqué expérimentalement plusieurs centaines de fois ; il est obtenu auprès des élèves
pour qui l’exigence de la tâche et de l’apprentissage est importante. Avec les élèves les plus
avancés, cet effet n’est pas obtenu.
D’autres travaux sont consacrés à la façon d’enseigner le mode opératoire des tâches
scolaires (voir la synthèse d’Hacker, Dunlosky & Graesser, 2009). Ces travaux ont permis de
renoncer à l’idée que l’on pouvait « apprendre à apprendre » puisque de façon adaptative
tous les animaux, dont les humains, apprennent très bien. Ce que l’on peut enseigner dans
ce domaine concerne la mise en œuvre des tâches spécifiquement scolaires.
Conséquence de cette deuxième contrainte : les élèves doivent apprendre à maitriser la
mise en œuvre des tâches scolaires, et non pas « apprendre à apprendre » ; concevoir des
tâches qui ne sont pas trop couteuses à mettre en œuvre, car celles-ci ne sont jamais que
des moyens, constitue un enjeu majeur pour les enseignants.
3ème contrainte : l’importance de l’attention
Une caractéristique essentielle des apprentissages adaptatifs de connaissances primaires
réside dans le fait que ceux-ci sont implicites : on apprend sans savoir ce que l’on apprend,
ni même que l’on est en train d’apprendre. Une caractéristique des apprentissages implicites
de connaissances primaires réside dans le fait qu’ils ne nécessitent pas d’effort attentionnel :
l’enfant n’a pas besoin de faire attention pour apprendre.
Avec les apprentissages scolaires, il semble que cela soit exactement l’inverse. Ces
apprentissages sont explicites et, en tant que tels, ils mobilisent de l’attention. Et, comme
nous l’avons vu précédemment, les apprentissages scolaires mobilisant une tâche que l’on
peut distinguer de la connaissance à apprendre, l’effort attentionnel des élèves est double :
ils doivent mobiliser leur attention pour réaliser la tâche et pour apprendre.
Par exemple, dans une première version d’un exercice résolu (figure 1a), les élèves doivent
partager leur attention entre la partie gauche de la feuille, consacré à la présentation de
l’énoncé et de la solution, et la droite de la feuille, consacré à la figure géométrique. Dans la
seconde version (figure 1b), les élèves n’ont plus à partager leur attention, le référencement
mutuel des parties du document a été réalisé pour eux. En réduisant l’exigence
attentionnelle de la tâche, on améliore l’apprentissage.
Conséquence de cette troisième contrainte : les apprentissages scolaires sont exigeants au
plan attentionnel, les élèves doivent être attentifs, concentrés pour apprendre ; les
enseignants doivent limiter autant que faire se peut le partage attentionnel entre plusieurs
sources d’information.
6
1a.
Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur
de l’angle DBE.
Solution :
Angle ABC = 180 – Angle BAC – Angle
BCA
(La somme des angles d’un triangle est égale
à 180 )
= 180 – 60 – 40
= 80
Angle DBE = Angle ABC
(deux angles opposés par le sommet sont
égaux)
= 80
1b.
Dans la figure ci-dessus, trouvez la valeur
de l’angle DBE.
Figure 1. Présentation séparée (1a) et intégrée (1b) d’un exercice résolu (Chanquoy, Tricot &
Sweller, 2007)
4ème contrainte : les processus d’apprentissage
Comme nous avons vu dans la partie précédente, les apprentissages adaptatifs de
connaissances primaires sont essentiellement implicites. Ils résident dans la détection non-
volontaire et automatique de régularités dans l’environnement. C’est en quelque sorte
l’immersion dans l’environnement qui permet l’apprentissage.
Cela fonctionne aussi avec les apprentissages adaptatifs de connaissances secondaires. Par
exemple, quand on exerce le métier de technicien de maintenance véhicule auto, on
apprend même après avoir achevé sa formation initiale, mais « sur le tas », « par la
pratique », des connaissances apparues très récemment. Cette fois l’apprentissage est fondé
sur la pratique délibérée, consciente, coûteuse lorsque l’on est novice, et de moins en moins
coûteuse quand l’expertise augmente. Cet apprentissage est bien strictement adaptatif
7
comme peuvent s’en rendre compte les techniciens qui ne travaillent que pour une marque
de véhicules pendant 10 ans et qui changent de marque après être devenus experts : le
temps d’adaptation est particulièrement coûteux.
Avec les connaissances scolaires, les apprentissages sont non seulement explicites, mais ils
requièrent un enseignement parce que la pratique délibérée ne peut pas être mettre mise
en œuvre. La connaissance scolaire étant non-adaptative, elle impose donc cette double
contrainte. Pour mettre en œuvre un apprentissage scolaire, il est nécessaire que
l’enseignant définisse un objectif d’apprentissage, c’est-à-dire une connaissance secondaire
à apprendre, une progression entre les connaissances actuelles des élèves et la connaissance
visée, des tâches pour pouvoir apprendre cette connaissance, une façon d’engager les élèves
dans cet apprentissage et dans ces tâches, des supports pour pouvoir mettre en œuvre cette
tâche, et enfin une régulation de ces apprentissages. On peut donc appeler apprentissage
scolaire celui qui est mis en œuvre quand les élèves savent ce qu’ils apprennent, pourquoi ils
vont l’apprendre alors que ce n’est pas eux qui l’ont décidé, comment ils l’apprennent, et
quand cet apprentissage est régulé par un enseignant.
Ainsi, les processus d’apprentissage mis en œuvre lors des apprentissages scolaires subissent
des contraintes très différentes des apprentissages adaptatifs. En revanche, les processus
eux-mêmes sont les mêmes. Selon Musial, Pradère et Tricot (2012), apprendre peut être :
- Comprendre : élaborer une connaissance spécifique d’une situation, d’un texte, d’un
objet, d’une image, d’un fait, etc.
- Conceptualiser : élaborer un concept, c’est-à-dire une connaissance relativement
stable, indépendante du contexte, d’un aspect du monde.
- Mémoriser littéralement : élaborer une trace littérale en mémoire pour être capable
de la restituer dans la forme exacte où elle a été encodée.
- Procéduraliser : élaborer une connaissance procédurale, c’est-à-dire une suite
d’actions physiques ou d’opérations mentales, pour être capable de la mettre en
œuvre dans un certain type de situation où elle est pertinente.
- Automatiser : transformer une connaissance procédurale en un automatisme, i.e. sa
forme irrépressible, non interruptible, rapide et non coûteuse.
- Prendre de conscience : élaborer une représentation mentale de quelque chose que
l’on sait faire.
En considérant les choses à ce niveau, on est obligé de constater qu’il n’existe pas
d’individus qui auraient des troubles ou des difficultés générales de l’apprentissage.
Conséquence de cette quatrième contrainte : les processus d’apprentissage scolaires et
adaptatifs sont les mêmes ; à l’opposé, les conditions de mise en œuvre de ces
apprentissages sont tout à fait spécifiques à l’école.
5ème contrainte : les situations d’apprentissage
Les apprentissages adaptatifs se réalisent en immersion et de manière extrêmement rapide.
Mais quand on regarde de plus près ce que font mammifères sociaux au cours de leur
enfance, on constate qu’ils font bien plus que cela : ils jouent, ils explorent leur
environnement et ils interagissent entre pairs. Ces trois activités sont assez
systématiquement présentes et cette omniprésence a conduit les chercheurs du domaine à
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émettre l’hypothèse d’une utilité de ces activités : elles permettraient d’apprendre, elles
seraient les moteurs des apprentissages adaptatifs (Geary, 2008). Ces espèces auraient ainsi
évolué pour que ces activités soient une source de plaisir ou de motivation. S’engageant par
plaisir dans cette activité, les mammifères sociaux maximisent la fonction d’apprentissage
adaptative. Devenant adultes dans un environnement stable, ils joueront moins, exploreront
moins, interagiront moins... sauf pour ne nourrir et se reproduire.
Les apprentissages scolaires, nous venons de le voir, sont très différents. Ils sont beaucoup
plus lents, et fondés sur la mise en œuvre de tâches comme la résolution de problèmes, la
lecture de textes, la recherche documentaire, la préparation d’exposés, ou même le simple
fait d’écouter un enseignant qui explique quelque chose. La littérature dans le domaine
peine à montrer que telle tâche est plus efficace que telle autre : à chaque fois, cela dépend
de l’apprentissage visé et de l’avancement des élèves. Chi et Wylie (2014) ont récemment
proposé de distinguer les tâches scolaires et les niveaux d’engagement des apprenants dans
la tâche. Elles définissent quatre de ces niveaux :
- Passif : lorsque les élèves sont focalisés sur et reçoivent des explications, ils leur
accordent de l’attention.
- Actif : lorsque les élèves manipulent sélectivement et physiquement les supports
d'apprentissage.
- Constructif : lorsque les élèves génèrent de l'information au-delà de ce qui a été
présenté (ils comprennent plus que ce qu’on leur explique par exemple).
- Interactif : lorsque deux (ou plus) élèves collaborent à travers un dialogue à une co-
construction.
Les niveaux d’engagement de Chi et Wylie constituent une catégorisation de ce que nous
avons appelé les moteurs des apprentissages ci-dessus, quand nous parlions des
apprentissages primaires adaptatifs. A partir d’une analyse de la littérature empirique, ces
auteures montrent que chaque fois que tout est comparable (même connaissance à
apprendre, même tâche, mêmes apprenants), alors il est possible de classer l’efficacité des
modes d’activité : passif < actif < génératif < interactif. Ainsi, une même tâche, comme « lire
un texte », peut être réalisée de manière plus ou moins engageante : Juste lire, lire à haute
voix < Souligner, surligner, résumer avec des copié-collés < Fabriquer des tableaux, des
schémas, résumer avec ses propres mots < Elaborer un résumé commun, mettre en
discussion les schémas de chacun. Cette plus grande efficacité et ce plus grand engagement
dans la tâche s’accompagnent d’une plus grande exigence : la tâche est plus longue à
réaliser, elle est moins à la portée des élèves ayant le moins de connaissances, elle nécessite
plus d’accompagnement.
Les pédagogies nouvelles, depuis plusieurs siècles, tentent de réutiliser dans la classe les
moteurs des apprentissages adaptatifs : le jeux, l’exploration et les interactions entre pairs.
Ce faisant elles réalisent exactement ce que décrivent Chi et Wylie : elles augmentent le
niveau d’engagement. C’est sans doute une très bonne idée, tant que cela ne se traduit pas
par une trop grande augmentation de l’exigence cognitive de la tâche, i.e. tant que cela ne
se transforme pas en une « pédagogie pour bons élèves », qui oublie l’importance du
guidage (Kirschner, Sweller & Clark, 2006).
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Conséquence de cette cinquième contrainte : les situations d’apprentissage scolaires sont
très différentes des apprentissages adaptatifs, réussir ces situations ne se résume pas à la
conception d’une tâche ; réussir à engager les élèves sans trop augmenter l’exigence de la
tâche constitue un enjeu majeur pour les enseignants.
6ème contrainte : l’importance de la motivation
Les apprentissages adaptifs ne sont pas concernés par la motivation : il n’est pas besoin
d’être motivé pour apprendre sa langue maternelle ou la reconnaissance des visages. En
revanche, avec les apprentissages scolaires, à cause du déficit d’utilité perçue évoqué plus
haut, mais aussi à cause de l’exigence attentionnelle des apprentissages et des tâches, la
motivation joue un rôle essentiel. Ce rôle est tellement important, le ratio utilité perçue /
coût attentionnel et temporel est tellement défavorable, que la motivation des élèves a
souvent besoin d’être soutenue par un ou plusieurs tiers (parents, enseignants, camarades).
La motivation pour les apprentissages scolaires ne concerne pas que la plus ou moins grande
croyance des élèves dans l’utilité de l’apprentissage visé. Elle concerne aussi leur croyance
dans leur capacité à réussir la tâche scolaire et l’apprentissage. Les aspects motivationnels et
métacognitifs de l’apprentissage sont très intimement liés.
Conséquence de cette sixième contrainte : il est a priori tout à fait rationnel de ne pas être
motivé par les apprentissages scolaires. Réussir à engager les élèves, être passionnant
constitue un enjeu majeur pour les enseignants.
7ème contrainte : la difficulté de généralisation
Les apprentissages adaptifs de connaissances primaires sont aisément généralisables. Les
humains généralisent avec une aisance déconcertante dans le domaine de la reconnaissance
des visages, on peut influencer leurs critères de beauté en quelques minutes seulement, les
enfants comprennent le sens de milliers de mots qu’ils n’ont jamais rencontrés, etc. Les
théories générales de l’apprentissage ont souvent mis la généralisation au cœur de leurs
préoccupations.
Avec les apprentissages scolaires, c’est exactement l’inverse qui semble se passer : les élèves
ont souvent beaucoup de difficultés à généraliser. Mais la focalisation des théories de
l’apprentissage sur le processus de généralisation a sans doute conduit les chercheurs du
domaine à bien peu se pencher sur le caractère spécifique des connaissances apprises à
l’école (Tricot & Sweller, 2016). Pendant la plus grande partie du 20ème siècle, les
psychologues ont cherché à rendre compte de capacités générales puisque c’est ce qu’ils
cherchaient : ils ont appelé cette capacité « intelligence », puis « capacité à résoudre des
problèmes » ou « créativité » et même « capacité d’abstraction » ou « de compréhension ».
C’est Chi en 1978, sans doute inspirée par les travaux de l’époque sur les joueurs d’échec,
qui la première a montré cette évidence : si vous voulez prédire la capacité d’un élève à
résoudre tel problème de physique, ne vous demandez pas s’il est intelligent ou créatif ou
indépendant à l’égard du champ, demandez-vous plutôt s’il a appris les connaissances
spécifiques en sciences physiques qui permettent de résoudre ce problème. L’année
suivante, Chiesi et ses collaborateurs (1979) ont réalisé une magnifique série d’expériences
en compréhension de textes. Les participants étaient des élèves compétents en
compréhension écrite ou non d’une part, compétents en baseball ou non d’autre part. Le
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texte traitait de baseball. Et c’est bien entendu la compétence dans le domaine du baseball
qui prédit le mieux la compréhension. La résolution de problèmes comme la compréhension
de textes dépendent d’abord de connaissances spécifiques. Cela tombe bien en un sens :
c’est cela que l’on enseigne à l’école. Mais là encore, la grande distance qui sépare les
recherches en psychologie de l’apprentissage de celles en psychologie de l’éducation a sans
doute largement contribué à minorer l’importance cruciale de ces résultats.
Conséquence de cette septième contrainte : les connaissances apprises à l’école sont
essentiellement spécifiques à un domaine, voire à une tâche. Les enfants qui ne parviennent
pas à transférer leurs connaissances ni à les généraliser sont tout à fait ordinaires. Notre
fascination pour de mystérieuses capacités générales, bien réelles avec les connaissances
primaires, nous a sans doute conduit dans une impasse pour les connaissances scolaires.
Discussion
Dans cet article, j’ai voulu montrer les différences qu’il y a entre les apprentissages
adaptatifs de connaissances primaires et les apprentissages scolaires. Ces différences se
déclinent sur 7 registres (tableau 1). Prendre en compte ces différences me semble
extrêmement porteur dès lors que l’on veut favoriser les apprentissages des élèves en
classe. Pour avoir ignoré cette différence, une bonne part des travaux au cours de 20ème
siècle dans le domaine des apprentissages nous a conduit à une vision très approximative
des apprentissages scolaires.
Apprentissages adaptatifs de
Apprentissages scolaires
connaissances primaires
Valeur adaptative Forte Faible, décalée dans le temps
Identiques : on apprend ce
Différents : la tâche scolaire vs.
Buts et moyens qu’on fait, on fait ce qu’on
le but d’apprentissage
apprend
Attention Peu importante Très importante
Processus Inconscients, sans effort,
Conscients, avec effort, lents
d’apprentissage rapides
Fondée sur l'immersion, les Fondé sur l'enseignement, la
Situations
relations sociales, l'exploration, pratique délibérée, intense, dans
d’apprentissage
le jeu la durée
Motivation extrinsèque souvent
Motivation Pas besoin de motivation
nécessaire
Généralisation Oui Très difficile
Reconnaissance des visages,
Exemples Langue écrite, mathématiques
parole
Tableau 1. Quelques différences entre les apprentissages adaptatifs de connaissances
primaires et les apprentissages scolaires
11
La distinction que j’ai proposée est cependant très sommaire, elle doit être nuancée et
travaillée. Ce que j’ai mentionné ici ne relève au mieux que d’une ébauche et tout au plus
d’une dizaine d’années de travaux. Il me semble en particulier que nous devrons mieux
définir la notion de connaissances primaires et secondaires, probablement à partir d’une
vision continue de l’évolution des connaissances humaines au cours des 200 000 dernières
années. La question de la généralisation mériterait aussi beaucoup plus de nuances, est, là
encore, une vision qui irait de façon continue des connaissances peu généralisables aux
connaissances très généralisables me semble indispensable à développer.
Références
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive. Paris : A. Colin
Chi, M. T. H. (1978). Knowledge structures and memory development. In R. S. Siegler (Ed).
Children's thinking: What develops? (pp. 73-96). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Chi, M. T. H., & Wylie, R. (2014). The ICAP framework: Linking cognitive engagement to
active learning outcomes. Educational psychologist, 49, 219-243.
Chiesi, H. L., Spilich, G. J., & Voss, J. F. (1979). Acquisition of domain-related information in
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