L’Enfant

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 Du même auteur
chez le même éditeur

L’Enfant dans la famille.

De l’enfant à l’adolescent (préface de J.-F. Hutin).
Éduquer le potentiel humain.
La Découverte de l’enfant. Pédagogie scientifique, tome I.
L’Éducation élémentaire. Pédagogie scientifique, tome II.
L’Esprit absorbant de l’enfant.
La Formation de l’ homme (préface de Renilde Montessori).
L’Éducation et la paix (préface de Pierre Calame).
Psycho géométrie, l’ étude de la géométrie fondée sur la psychologie
de l’enfant.
Éducation pour un monde nouveau.
Les Étapes de l’ éducation.
Le Manuel pratique de la méthode Montessori (préface
de Charlotte Poussin).
L’Enfant est l’avenir de l’ homme (avant-propos
de Renilde Montessori).

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 Maria Montessori

L’Enfant
Traduit par Charlotte Poussin

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 Titre original :
El Secreto de la infancia

Pour l’édition originale de cet ouvrage :

© The Montessori-Pierson Publishing Company
ASSOCIATION
MONTESSORI
INTERNATIONALE

AMI

Le présent logo de l’Association Montessori Internationale (AMI) indique

que la traduction en français a été approuvée par un relecteur de l’AMI, en
l’occurrence Nathalie Justine.
L’Association Montessori Internationale a été fondée par Maria Montessori
en 1929. Elle est dépositaire de l’histoire du mouvement Montessori, et de
l’intégrité de l’héritage de Maria Montessori. Ainsi, l’AMI se charge de veiller à
l’articulation de la philosophie et de l’application Montessori, afin de répondre
aux besoins des enfants et d’influencer les systèmes éducatifs dans un monde
en mutation permanente.

Tous droits de traduction, d’adaptation et de reproduction

réservés pour tous pays.

© Desclée de Brouwer, 1936, 2004, 2006, 2018

Pour la présente édition en langue française

© 2018, Groupe Elidia
Éditions Desclée de Brouwer
10, rue Mercœur - 75011 Paris
9, espace Méditerranée - 66000 Perpignan

[Link]

ISBN 978-2-220-09523-3
EAN PDF : 9782220096124
EAN Epub : 9782220095356

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 Prologue
de la première édition espagnole
(1936)

Ce livre, intégralement écrit à Barcelone, paraît aujourd’hui

alors que le noble peuple espagnol traverse une perturbation
profonde. Tandis que ce livre était encore en préparation, certains
de mes étudiants, impatients de faire connaître au public les idées
que je présentais régulièrement lors de cours privés, avaient réuni
l’ensemble de ces chapitres inédits et les avaient publiés à Paris,
autour de février 1936, sous forme d’un livre intitulé L’Enfant1.
Vers le mois d’août, j’ai enfin publié mon livre terminé sous le
titre The Secret of Childhood2 (Le Secret de l’enfance), mais même
cette version fut, en quelque sorte, altérée par l’enthousiasme de
personnes qui, sympathisant avec mes idées, y introduisirent de
nombreuses notes, souhaitant ou prétendant établir des analogies
entre ces idées et celles de poètes et philosophes anglais. Et ce n’est
qu’aujourd’hui, en Espagne, sur cette terre que j’aime tant, et sur
laquelle il fut conçu, que ce livre paraît finalement tel que je l’avais
composé moi-même dans sa version originale, bien plus complète
que ne purent l’être les versions anglaise et française.
Le fait d’être paru en France et en Angleterre avant d’avoir pu voir
le jour en Espagne témoigne de l’immense intérêt que les sociétés
humaines éprouvent de nos jours pour l’enfance. Ce phénomène

1. Livre paru chez Desclée de Brouwer en 1936, qui ne rassemblait pas tous les chapitres
du livre final qui en compte 11 de plus. Les chapitres supplémentaires de la présente
édition sont les chapitres 1, 2, 3, 7 (en partie), 16, 42, 43, 44, 46, 47 et 48. Par ailleurs,
cette version de 1936 présentait les chapitres dans un ordre différent, et de nombreux
paragraphes étaient omis (N.D.T.).
2. London, New York Longmans, Green and Co, 1936.

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 L’enfant

ne doit absolument pas nous surprendre. L’homme, comme le dit

Carrel3, est un inconnu. L’effort de tous les philosophes de l’Anti-
quité a consisté à essayer de lever le voile qui recouvre le mystère
de sa psyché, mais toutes leurs recherches ont été dirigées vers
l’homme, qui est déjà compliqué en soi, et dont la psyché semble
cachée sous une épaisse couche imperméable à l’investigation et à
l’analyse.
En conséquence, et malgré toutes les études, l’homme est
aujourd’hui aussi méconnu qu’il l’était à l’aube de la civilisation.
S’il existe quelque lumière qui puisse nous éclairer dans ce
profond mystère, comme une révélation, elle doit nécessairement
émaner de l’enfant ; il est le seul qui, avec sa simplicité initiale,
puisse nous montrer les directives intimes que l’âme humaine suit
au cours de son développement.
Et c’est précisément ce fait que L’Enfant a mis en relief, en
France comme en Angleterre : en faisant apparaître l’enfant comme
un révélateur et en manifestant l’idée que l’enfant contient en
lui-même le secret de l’homme, cet inconnu.
Aujourd’hui, El Niño4 fait son apparition en Espagne ; mais sa
voix n’est pas inconnue, elle avait déjà résonné auparavant. Plusieurs
de ses chapitres avaient déjà été diffusés sur les ondes de la Radio
Asociación de Catalunya. Il s’agissait d’une voix faible, dont l’accent
était pour ainsi dire prophétique et qui semblait déjà présager les
tragiques événements qui allaient ensanglanter notre patrie bien-
aimée. Cette voix s’est alors élevée, dans un râle de douleur, pour
inviter l’humanité à méditer sur la réalité de la vie humaine, encore
inconnue, mais dont la compréhension aurait pu influencer l’orien-
tation sociale. Les enfants, l’enfance, le « citoyen oublié » implo-
raient, à travers moi, pour que leurs droits sacrés soient reconnus
afin de conduire l’humanité à un niveau de civilisation plus élevé
et plus complet.

3. Alexis Carrel (1873-1944) – Chirurgien et physiologiste français, ce pionnier de la

chirurgie vasculaire a reçu le prix Nobel de médecine en 1912 pour ses travaux. Il est
l’auteur d’un ouvrage à succès : L’Homme, cet inconnu, publié en 1936 (N.D.T.).
4. Autre titre pour El Secreto de la infancia.

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 Prologue de la première édition espagnole (1936)

Que cette voix, alors noyée par la clameur de la tempête

passionnée qui couvait, puisse aujourd’hui trouver un écho plus
compréhensif dans les cœurs transpercés de douleur, et nous servir
de phare afin de nous guider vers une nouvelle voie de civilisation,
dans laquelle les deux phases de la vie humaine seraient toutes
deux considérées de façon équitable : l’enfant et l’adulte en tant que
parties indivisibles d’une même personnalité.

Maria Montessori

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 Préface

L’enfance,
une question sociale1

Un mouvement social en faveur de l’enfant a commencé il y a

quelques années déjà, sans avoir été impulsé, organisé ni dirigé par
quelqu’un. Ce mouvement s’est manifesté comme une évolution
naturelle sur une terre volcanique où les flammes surgissent un
peu partout de façon spontanée. C’est ainsi que naissent les grands
mouvements. La science y a sans aucun doute contribué ; on peut
même la considérer comme l’initiatrice du mouvement social en
faveur de l’enfant. L’hygiène a commencé par combattre la mortalité
infantile ; elle a ensuite démontré que l’enfant était une victime du
travail scolaire, un martyr méconnu, un condamné perpétuel, du
moins le temps de son enfance, puisque une fois terminé ce stade,
la période scolaire s’achève aussi. L’hygiène scolaire décrit l’enfant
comme un être misérable, dont l’âme est recroquevillée, l’intelli-
gence fatiguée, les épaules courbées, la poitrine rétrécie au point de
le prédisposer à la tuberculose.
Enfin, après trente années d’études, nous considérons que
l’enfant est en quelque sorte un être humain oublié par la société,
et plus encore par ceux-là mêmes qui lui ont donné la vie et qui
l’ont préservé. Qui est l’enfant ? C’est le perturbateur permanent de
l’adulte, lui qui est sans cesse absorbé et fatigué par des occupations
toujours plus pressantes. Il n’y a pas de place pour l’enfant dans les

1. Cette préface de l’auteur était présentée sous le titre « La question sociale de

l’enfance », comme le premier chapitre de l’édition française de L’Enfant, Desclée de
Brouwer, 1936. (N.D.T.)

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 L’enfant

maisons, où les familles s’entassent dans les villes modernes, car

elles sont de plus en plus petites. Il n’a plus sa place dans les rues
non plus, parce que les véhicules se multiplient et que les trottoirs
sont bondés de personnes pressées. Les adultes manquent de temps
pour s’occuper de l’enfant, car leurs occupations les accaparent
toujours dans l’urgence. Le père et la mère vont tous les deux au
travail, et quand il n’y a pas de travail la misère opprime tout le
monde, l’enfant comme les adultes. Mais, même dans les meilleures
conditions, l’enfant est toujours relégué dans sa chambre, ou confié
à des personnes étrangères que l’on rémunère pour cela ; il n’a
même pas la permission d’entrer dans la partie de la maison qui
est réservée à ceux qui lui ont donné la vie. Il n’y a aucun refuge où
l’enfant puisse sentir que son âme est comprise, aucun endroit où il
puisse exercer son activité. Il faut qu’il reste tranquille, qu’il se taise,
qu’il ne touche à rien parce que rien ne lui appartient. Tout est
la propriété inviolable de l’adulte, interdite à l’enfant. Où sont ses
affaires à lui ? Il ne possède rien. Il y a quelques dizaines d’années, il
n’existait même pas encore de chaises spéciales pour les enfants. De
là vient cette fameuse expression qui, aujourd’hui, n’a plus qu’un
sens métaphorique : « Je t’ai porté sur mes genoux. »
Lorsque l’enfant s’asseyait sur les meubles paternels ou sur le sol,
il était grondé ; s’il s’asseyait sur les marches de l’escalier, il était
puni. Pour qu’il puisse s’asseoir, il fallait qu’un adulte daigne le
prendre sur ses genoux. Telle est la situation de l’enfant qui vit dans
l’environnement de l’adulte : c’est un perturbateur qui cherche et
ne trouve rien pour lui ; qui entre dans un lieu et en est expulsé. Sa
position est comme celle d’un homme sans droits civiques et sans
lieu propre ; un être extra-social, que tout le monde peut traiter sans
respect, insulter, battre et punir, exerçant en cela un droit reçu de la
nature : le droit de l’adulte.
L’adulte, par un phénomène psychique mystérieux, a oublié de
préparer un environnement adéquat pour son enfant ; il semble
qu’il ait honte de lui en société. Dans l’élaboration de ses lois, il a
laissé son propre héritier sans loi, faisant de lui, en conséquence, un
hors-la-loi. Il l’a abandonné sans direction à l’instinct de tyrannie
qui existe au fond du cœur de tout adulte. Voilà ce que l’on peut

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 Préface - L’enfance, une question sociale

dire au sujet de l’enfant qui arrive, apportant au monde de nouvelles

énergies ; celles-ci devraient pourtant être considérées comme le
souffle régénérateur qui, de génération en génération, chasse les gaz
asphyxiants accumulés durant une vie humaine criblée d’erreurs.
Mais, brusquement, dans la société restée aveugle et insen-
sible pendant tant de siècles, sans doute depuis l’origine de
l’espèce humaine, une nouvelle connaissance apparaît. L’hygiène
est accourue comme on court à la catastrophe, à un cataclysme à
l’origine d’innombrables victimes. Elle a lutté contre la mortalité
infantile au cours de la première année de vie ; les victimes étaient
si nombreuses que les survivants pouvaient se considérer comme
les rescapés d’un déluge universel. Lorsque, au début du xxe siècle,
l’hygiène fut parvenue jusqu’au peuple et considérée comme un
élément vital, elle parvint à donner un nouvel aspect à la vie de
l’enfant. Les écoles ont été transformées de telle façon que celles qui
avaient plus d’une dizaine d’années d’existence semblaient dater
d’un siècle. Les principes d’éducation sont entrés dans une voie de
douceur et de tolérance, aussi bien dans les familles que dans les
écoles.
Mais, en plus des résultats obtenus grâce aux progrès scienti-
fiques, il y a de nombreuses initiatives disséminées, dictées par les
sentiments. Beaucoup de réformateurs actuels tiennent compte de
l’enfant ; dans l’agencement des villes, on prévoit des parcs pour
eux ; dans la construction des places et des jardins, des terrains sont
réservés pour les jeux d’enfants ; dans l’organisation des théâtres,
on pense aux spectacles pour enfants ; on publie des journaux et
des livres à leur intention, on leur organise des voyages adaptés,
et jusque dans l’industrie, les fabricants pensent aux enfants en
fabriquant des meubles et de la vaisselle qui leur soient propor-
tionnés ; l’organisation consciente des classes s’étant développée, on
a cherché à organiser les enfants, à leur donner le sentiment de la
discipline sociale et de la dignité qui en découle pour l’individu,
comme cela se produit dans certaines organisations telles que les
« boy-scouts » et les « Républiques d’enfants ». Les réformateurs
politiques, révolutionnaires de notre époque, s’emparent de l’enfant
pour en faire l’instrument docile de leurs projets à venir. On pense

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 L’enfant

à l’enfant partout, tant pour le bien que pour le mal, que ce soit
avec la véritable intention de l’aider ou de manière intéressée, pour
se servir de lui en l’instrumentalisant. Il est né en tant qu’individu
social. Il est fort et il entre partout. Ce n’est plus seulement un
membre de la famille ; il n’est plus l’enfant qui se promenait le
dimanche en donnant docilement la main à son papa, dans ses
vêtements de fête qu’il était soucieux de ne pas tacher. Non, l’enfant
est une personnalité qui envahit le monde social.
C’est alors que tout le mouvement produit autour de lui prend
son sens. Comme nous l’avons dit plus haut, il n’est ni provoqué
ni dirigé par des initiateurs ; aucune organisation ne le coordonne,
et cela prouve bien que l’heure de l’enfant a sonné. Une question
sociale considérable se pose donc, dans toute sa puissance : la
question sociale de l’enfance.
Il faut se rendre compte de la portée d’un mouvement social
en faveur de l’enfant. Cela a une immense importance pour la
société, pour la civilisation et pour toute l’humanité. Toutes
les œuvres éparses, du fait qu’elles n’ont aucun lien entre elles,
montrent bien qu’elles ne sont pas constructives en elles-mêmes et
prouvent qu’une poussée réelle et universelle est en route vers une
grande réforme sociale. Celle-ci est si remarquable qu’elle annonce
des temps nouveaux et une nouvelle ère de la civilisation ; nous
sommes les derniers survivants d’une époque, maintenant révolue,
dans laquelle les hommes ne s’occupaient que de se construire un
environnement confortable et facile pour eux-mêmes : un environ-
nement pour l’humanité adulte.
Nous sommes maintenant au seuil d’une nouvelle époque,
dans laquelle il sera nécessaire de travailler pour deux humanités
distinctes : l’humanité de l’adulte et l’humanité de l’enfant. Et
nous allons vers une civilisation qui devra préparer deux ambiances
sociales, deux mondes différents : le monde de l’adulte et le monde
de l’enfant.
La tâche qui nous attend n’est pas l’organisation rigide et
extérieure des mouvements sociaux déjà engagés. Il ne s’agit pas
de faciliter une coordination entre les diverses initiatives sociales
publiques et privées en faveur de l’enfance, pour les organiser

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 Préface - L’enfance, une question sociale

conjointement. Nous serions alors des adultes en train de nous

organiser pour aider un objet extérieur : l’enfant.
La question sociale de l’enfant, bien au contraire, s’enracine
profondément dans la vie intérieure ; elle se répand jusqu’à nous,
les adultes, pour secouer notre conscience et pour nous régénérer.
L’enfant n’est pas un être étranger que l’adulte peut considérer de
l’extérieur, avec des critères objectifs. L’enfant est la partie la plus
importante de la vie de l’adulte. Il est le constructeur de l’adulte.
Le bien ou le mal de l’homme mûr est en très étroite relation
avec la vie de l’enfant qui l’a formé. C’est sur l’enfant que retom-
beront toutes nos erreurs, et c’est lui qui en récoltera les fruits. Nous
mourrons, mais nos enfants subiront les conséquences du mal qui
aura pour toujours déformé leur âme. Le cycle est continu et ne
peut pas s’interrompre. Toucher à l’enfant, c’est toucher au point
le plus sensible d’un tout qui a ses racines dans le passé le plus
lointain et qui se dirige vers l’infini de l’avenir. Toucher à l’enfant,
c’est toucher au point le plus délicat et vital où tout peut encore
se décider et se rénover, où tout est plein de vie, où sont enfermés
les secrets de l’âme, parce que c’est là que s’élabore l’éducation de
l’homme.
Travailler consciemment en faveur de l’enfant et aller jusqu’au
bout dans l’intention prodigieuse de le sauver, équivaudrait à
conquérir le secret de l’humanité, comme furent conquis déjà tant
de secrets de la nature extérieure.
La question sociale de l’enfance est comme une nouvelle petite
plante qui sort à peine de la surface de la terre et qui nous attire par sa
fraîcheur. Mais lorsque nous cherchons à cueillir cette plante, nous
lui découvrons des racines solides et profondes qui ne s’arrachent
pas. Il faut déplacer la terre et la creuser continuellement pour se
rendre compte que les racines s’enfoncent dans toutes les directions
et s’étendent comme en un labyrinthe. Pour pouvoir arracher cette
plante, il faudrait enlever toute la terre.
Ces racines sont le symbole du subconscient dans l’histoire de
l’humanité. Il faut supprimer des choses statiques incrustées dans
l’esprit de l’homme et qui l’ont rendu incapable de comprendre
l’enfant et d’acquérir la connaissance intuitive de son âme.

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 L’enfant

L’impressionnante cécité de l’adulte, son insensibilité envers ses

enfants – fruits de sa propre vie – ont certainement des racines très
profondes qui se sont étendues au fil des générations, et l’adulte qui
aime l’enfant, mais qui le méprise inconsciemment, provoque chez
lui une souffrance secrète, miroir de nos erreurs et avertissement
pour notre conduite. Tout cela révèle un conflit universel, incons-
cient, entre l’adulte et l’enfant. La question sociale de l’enfance nous
fait pénétrer dans les lois de la formation de l’homme et nous aide
à nous créer une nouvelle conscience et, par conséquent, à donner
une nouvelle orientation à notre vie sociale.

Maria Montessori

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 I

PREMIÈRE PARTIE

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 1

Le siècle de l’enfant

Le progrès réalisé en peu d’années dans le domaine des soins et

de l’éducation des enfants a été si rapide et surprenant qu’il doit être
surtout attribué à une prise de conscience, plus qu’à une évolution
des modes de vie. Outre le progrès dû à l’hygiène infantile, qui s’est
développée dans la dernière décennie du xixe siècle, il y a aussi eu
la manifestation de nouveaux aspects de la personnalité même de
l’enfant, lui conférant une grande importance.
Dans quelque branche que ce soit de la médecine, de la philo-
sophie, voire de la sociologie, il est aujourd’hui impossible de ne pas
prendre en considération les apports qui proviennent de la connais-
sance de la vie de l’enfant.
L’influence clarificatrice que l’embryologie a eue sur toutes
les connaissances biologiques, y compris sur celles qui sont liées
à l’évolution des êtres, pourrait donner une image approximative
de l’importance de ces connaissances de la vie de l’enfant. Mais
l’influence de la connaissance de l’enfant sur toutes les questions
auxquelles l’humanité est confrontée est encore de loin la plus
grande.
Ce qui pourrait donner une impulsion définitive et puissante
à l’amélioration de l’humanité n’est pas l’enfant physique, mais
l’enfant psychique. L’esprit de l’enfant pourrait déterminer ce que
peut être le véritable progrès des hommes et, qui sait, présager le
début d’une nouvelle civilisation.
Cela fait longtemps que l’écrivain et poète suédois Ellen Key a
prophétisé que notre siècle serait le siècle de l’enfant.

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 L’enfant

Celui qui aurait la patience de faire des recherches parmi les

documents historiques y trouverait de singulières coïncidences
d’idées avec le premier discours de la couronne prononcé par le roi
d’Italie Victor-Emmanuel III en 1900 (précisément au moment de
passer d’un siècle à un autre) quand il a succédé au roi assassiné. Se
référant à la nouvelle ère, en ce début de siècle, il l’a appelée le « siècle
de l’enfant ». Il est fort probable que ces accents prophétiques aient
été l’image reflétée des impressions que la science suscitait ; science
qui, dans les dix dernières années du siècle passé, s’était occupée
de l’enfant souffrant, lui qui était dix fois plus touché que l’adulte
par les maladies infectieuses, et de façon mortelle. La science
s’était aussi penchée sur l’enfant considéré comme une victime des
tourments scolaires.
Personne n’aurait pu prévoir que l’enfant renfermerait en
lui-même un secret vital, capable de déchirer le voile sur les
mystères de l’âme humaine, une inconnue nécessaire à l’individu
adulte pour résoudre ses problèmes individuels et sociaux. Ce point
de vue moderne peut être le fondement d’une nouvelle science de
recherche sur l’enfant, et son importance peut influencer toute la
vie sociale des hommes.

La psychanalyse et l’enfant

La psychanalyse a ouvert un champ d’investigation complè-

tement inconnu, permettant de percer les secrets du subconscient,
mais elle n’a, en pratique, pas été capable de résoudre le moindre
problème essentiel de la vie. Cependant, elle pourrait nous préparer
à comprendre la contribution que l’enfant peut apporter.
On peut dire que la psychanalyse a traversé le cortex de la
conscience, jusqu’alors considérée en psychologie comme quelque
chose d’insurmontable, comme l’étaient les colonnes d’Hercule
dans l’histoire antique, c’est-à-dire représentant une limite au-delà
de laquelle les navigateurs grecs plaçaient superstitieusement la fin
du monde.
La psychanalyse est allée au-delà, en pénétrant l’océan du
subconscient. Sans cette précieuse découverte, il serait difficile

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 Le siècle de l’enfant

d’expliquer simplement la contribution que l’enfant psychique

peut apporter à l’étude approfondie des problèmes humains.
Nous savons, bien entendu, qu’au début, la psychanalyse n’était
rien de plus qu’une nouvelle technique de guérison des maladies
psychiques. C’était en effet, au départ, une branche de la médecine.
La découverte du prodigieux pouvoir que possède le subconscient
dans les actions des hommes fut le résultat vraiment lumineux de
la psychanalyse. Il a fallu faire une étude des réactions psychiques,
pénétrant au-delà de la conscience, ce qui a révélé d’inimaginables
faits secrets et réels, abolissant les idées anciennes. Cela a révélé
l’existence d’un monde inconnu, d’une dimension considérable,
auquel on peut dire que le destin des individus est lié. Mais ce
monde inconnu n’est pas éclairé. Une fois franchies les limites des
colonnes d’Hercule, personne ne s’aventura dans les immenses
étendues de l’océan. Une profonde influence, n’ayant d’équivalent
que les préjugés grecs, contint longtemps Freud dans les limites
pathologiques.
Déjà à l’époque de Charcot, au siècle dernier, le subconscient
était apparu dans le domaine de la psychiatrie.
Le subconscient a ouvert son chemin en se manifestant,
s’ouvrant vers l’extérieur, grâce à une fermentation interne des
éléments désordonnés qui le constituent. Dans des cas excep-
tionnels, il se manifestait dans des états de profonde maladie
psychique. Par conséquent, les étranges phénomènes du subcons-
cient étaient simplement enregistrés comme des symptômes de
la maladie, contrastant avec les manifestations de la conscience.
Freud fit le contraire : il découvrit la manière de pénétrer dans
le subconscient à l’aide d’une technique laborieuse, mais il lui
fallut rester longtemps dans le champ pathologique. Pour quelles
raisons ? On peut se demander quels êtres normaux se seraient
soumis aux pénibles épreuves de la psychanalyse1 ? N’est-ce pas
une sorte de dissection opératoire de l’âme ? En cherchant à traiter
des maladies psychiatriques, Freud a perçu les conséquences

1. Maria Montessori entend ici par « êtres normaux » des personnes qui n’ont pas de
soucis psychologiques nécessitant une psychanalyse (N.D.T.).

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 L’enfant

qu’elles peuvent avoir sur la psychologie, et, en s’appuyant sur ces

cas pathologiques, il fit des déductions personnelles qui débou-
chèrent sur la psychologie nouvelle. Freud a imaginé l’immensité
de l’océan, mais il n’a pas réussi à l’explorer ; cependant, il lui a
tout de même attribué les caractéristiques d’un détroit tourmenté.
C’est pour cela que les théories de Freud n’étaient pas satisfai-
santes, tout comme sa technique de traitement des patients, car
elle ne conduit pas toujours à la guérison des « maladies de l’âme ».
Les traditions sociales, qui sont le fruit d’expériences séculaires,
sont pour cette raison apparues comme une barrière infranchis-
sable à toute généralisation des théories de Freud. En revanche,
tout comme la lumière fait disparaître les ombres, une nouvelle
vérité radieuse et resplendissante fit tomber les traditions. L’explo-
ration de cette immense réalité est bien différente de la technique
d’un traitement clinique ou d’une déduction théorique.

Le secret de l’enfant

La tâche de pénétrer dans ce très vaste champ inexploré revient

à différents secteurs scientifiques et nécessite plusieurs clarifi-
cations de concepts : il faut étudier l’homme à son origine, en
essayant de déchiffrer son développement dans l’âme de l’enfant, à
travers les conflits qu’il peut rencontrer avec l’environnement, afin
de découvrir le tragique secret de la lutte intense qui oblige l’âme
humaine à se déformer, devenant sombre et ténébreuse.
Ce secret a été esquissé par la psychanalyse. L’une de ses décou-
vertes les plus remarquables, issue de ses applications techniques,
a été de trouver que l’origine des psychoses remonte à l’enfance.
La découverte la plus impressionnante et la plus perturbante de la
psychanalyse est l’existence de souffrances infantiles, qui n’étaient
pas celles que l’on rencontre fréquemment, mais plutôt des
souffrances endormies dans la conscience et par conséquent mal
connues, révélées par des souvenirs rassemblés dans l’inconscient.
Ces souffrances, constantes et récurrentes, de nature purement
psychique, n’avaient jusqu’alors absolument pas été perçues comme
des faits susceptibles de dévier psychiquement la personnalité

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 Le siècle de l’enfant

adulte de façon morbide. Il s’agissait de la répression de l’activité

spontanée de l’enfant par l’adulte qui le domine sans cesse. Cette
répression était avant tout liée à l’adulte qui a le plus d’influence
sur l’enfant, à savoir sa mère.
La psychanalyse contient deux plans d’investigation qu’il faut
bien distinguer : un plan plus superficiel, qui dérive de l’affron-
tement qu’il y a entre les instincts de l’individu et les conditions
de l’environnement auquel il doit s’adapter, conditions qui sont en
conflit avec ses désirs instinctifs. C’est de ce plan de la psychanalyse
que relèvent les cas guérissables, quand on parvient à faire émerger
dans le champ de la conscience les causes perturbantes qui ont
tendance à rester cachées. Mais il y a un autre plan, plus profond,
celui de la mémoire infantile, dans lequel le conflit ne se développe
pas entre l’homme et son environnement social actuel, mais entre
l’enfant et sa mère ; autrement dit, de façon plus générale, entre
l’enfant et l’adulte.
Ce conflit entre l’enfant et l’adulte, à peine esquissé par la
psychanalyse, va de pair avec des maladies difficiles à guérir. Pour
cette raison, il a été écarté de la pratique professionnelle de la
psychanalyse, ce qui lui a, à tort, conféré une importance relative
sur les causes présumées de certaines maladies.
Dans toutes les maladies, même si elles sont de nature purement
physique, on reconnaît l’importance décisive que peuvent avoir les
événements qui se sont produits pendant la période de l’enfance ;
les maladies qui ont leur origine dans l’enfance sont les plus graves
et les moins curables. On peut dire que l’enfance est le terreau des
prédispositions.
Les indications concernant les maladies physiques ont favorisé
le développement de certaines branches scientifiques, telles que
l’hygiène infantile, les soins de puériculture et même l’eugénisme.
Cela a été l’origine d’un mouvement social concret qui a réformé la
façon dont on traite l’enfant sur le plan physique. Mais rien de tel
n’a eu lieu du côté de la psychanalyse. La découverte de l’origine
infantile des troubles psychiques de l’adulte, ainsi que des prédis-
positions qui intensifient les conflits de cet adulte avec le monde

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 L’enfant

extérieur, n’ont débouché sur aucune conséquence concrète sur la

vie des enfants.
C’est la raison pour laquelle la psychanalyse a utilisé une
technique de sondage du subconscient. Cette même technique qui
a permis de faire des découvertes et des recherches sur l’adulte s’est
avérée être un obstacle chez l’enfant pour faire la même chose. Lui,
par essence, ne peut pas se prêter à la même technique puisqu’il ne
peut pas se souvenir de son enfance : il est l’enfance. Il est préfé-
rable de l’observer plutôt que de le sonder, mais de l’observer d’un
point de vue purement psychique, de manière à révéler les conflits
que l’enfant rencontre dans ses relations avec les adultes et dans
son environnement social. Il est clair que ce point de vue nous fait
quitter le champ de la technique et de la théorie psychanalytiques,
pour explorer un nouveau champ d’observation de l’enfant dans
son existence sociale.
Il ne s’agit pas de faire les mêmes recherches que les investigations
difficiles menées sur les individus malades, mais d’enquêter sur la
réalité de la vie humaine, en s’orientant vers l’enfant psychique. Et
toute la vie de l’homme, en développement depuis la naissance,
se présente alors d’un point de vue pratique. Pour le moment,
nous ne connaissons pas encore la page de l’histoire humaine qui
raconte l’aventure de l’homme psychique : l’enfant sensible qui
rencontre des obstacles et qui se trouve submergé par d’insurmon-
tables conflits avec l’adulte, qui, plus fort que lui, le domine sans le
comprendre ; il s’agit d’une page blanche sur laquelle les souffrances
méconnues n’ont pas encore été écrites, bien qu’elles envahissent le
champ spirituel, vierge et très délicat, de l’enfant. Ce faisant, un
homme inférieur se crée dans son subconscient, différent de celui
qui aurait été créé par la nature.
Cette question complexe est traitée par la psychanalyse, mais
elle n’est pas liée à cette dernière. La psychanalyse se limite
aux maladies et à la médecine curative ; la question de l’enfant
psychique contient une prophylaxie2 concernant la psychanalyse :

2. En médecine, une prophylaxie désigne le processus actif ou passif ayant pour but de
prévenir l’apparition, la propagation ou l’aggravation d’une maladie (N.D.T.).

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 Le siècle de l’enfant

en effet, elle se réfère au traitement normal et général de l’enfant,

traitement qui permet d’éviter les obstacles et les conflits, et par là
même leurs conséquences, qui sont les maladies psychiques dont
s’occupe la psychanalyse ; ou bien elle se réfère aux simples déséqui-
libres moraux que la psychanalyse considère présents chez la quasi-
totalité de l’humanité.
Un champ d’exploration scientifique complètement nouveau se
forme donc autour de l’enfant, indépendant du seul champ parallèle
que serait la psychanalyse. Il s’agit essentiellement d’une forme de
contribution à la vie psychique infantile, entrant pleinement dans
le champ de la normalité et de l’éducation. Sa caractéristique est
de pénétrer des faits psychiques encore ignorés par l’enfant tout en
levant simultanément le voile sur l’adulte, qui a adopté des attitudes
erronées dans ses relations à l’enfant, du fait de son subconscient.

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 2

L’accusé

L’utilisation par Freud du mot répression à propos des origines

les plus profondes des perturbations psychiques de l’adulte est en
soi une révélation.
L’enfant ne peut pas grandir comme le devrait un être en voie
de formation, parce que l’adulte le réprime. L’adulte est un concept
abstrait. Puisque l’enfant est un être isolé dans la société, c’est
l’adulte qui exerce une influence sur lui. Et cet adulte est facile à
déterminer, c’est l’adulte le plus proche de l’enfant : il s’agit princi-
palement de la mère, suivie du père et, ensuite, des instituteurs.
C’est à ces adultes que la société assigne une tâche contradic-
toire, puisqu’elle leur attribue à la fois le mérite de l’éducation
et celui du développement de l’enfant. Mais quand on explore
les abîmes de l’âme, surgit une puissante clameur d’accusation
contre eux, qui, jusqu’alors reconnus comme les dépositaires et
les bienfaiteurs de l’humanité, se voient relégués au banc des
accusés. Bien que tous soient pères, mères, instituteurs et tuteurs
des enfants, cette accusation s’étend à tous les adultes, et, plus
largement, à la société tout entière, responsable des enfants. Cette
surprenante condamnation semble apocalyptique. Elle est aussi
mystérieuse et terrible que la voix du Jugement dernier : « Qu’as-tu
fait des enfants que je t’ai confiés ? »
La première réaction des adultes fut de se défendre, en
protestant : « Nous faisons tout notre possible pour eux, nous
aimons les enfants de tout cœur, nous prenons soin d’eux en
faisant des sacrifices. » Cela revient à confronter deux concepts
opposés : l’un est conscient ; l’autre se réfère à des faits incons-

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 L’enfant

cients. Cette réaction de défense est bien connue, obsolète, systé-

matique et ne nous intéresse guère : ce qui nous intéresse, c’est
l’accusation et l’accusé, lequel s’épuise à perfectionner les soins et
l’éducation qu’il prodigue aux enfants, se trouvant piégé dans un
labyrinthe de problèmes, dans une espèce de forêt dense et sans
issue, parce qu’il ignore les erreurs qu’il porte en lui-même.
Les discours en faveur de l’enfant incitent à maintenir les
accusations fermes et sans rémission qui sont portées à l’encontre
de l’adulte.
Il y a à ce sujet un fait caractéristique, c’est que cette accusation
devient un fascinant centre d’intérêt, car elle ne dénonce pas des
erreurs involontaires (ce qui serait humiliant) qui indiqueraient
une mauvaise volonté ou une bassesse. Elle dénonce des erreurs
inconscientes : et cela exalte et incite à se découvrir soi-même. Et
cette véritable ouverture découle de la découverte et de l’utili-
sation de ce qui était jusqu’alors inconnu.
C’est pour cela qu’à chaque époque les hommes ont des attitudes
opposées vis-à-vis de leurs propres erreurs. Chaque individu se
fâche et se sent offensé par ses erreurs conscientes, tout en étant
attiré et fasciné par ses erreurs inconscientes ; parce que l’erreur
ignorée contient le secret du perfectionnement au-delà des limites
et des zones connues, ce qui élève à un champ supérieur. C’est cela
qui se passait chez les chevaliers du Moyen Âge, toujours prêts à
manier les armes pour se défendre contre la moindre accusation
qui puisse atteindre leur champ de conscience, tandis qu’ils se
prosternaient humblement devant l’autel en confessant : « Je suis
coupable, je le déclare devant tous, c’est uniquement de ma faute. »
Les récits bibliques donnent des exemples très intéressants de ces
paradoxes. Quelle fut la raison qui rassembla la foule autour de
Jonas à Ninive ? Et qu’est-ce qui enthousiasma si chaleureusement
tout le monde, le roi comme le peuple, incitant chacun à suivre
le prophète en augmentant l’ampleur du groupe qui le suivait, ce
qui est intimement lié ? La réponse, c’est que le prophète traitait
tout le monde de pécheurs, et disait que s’ils ne se convertissaient
pas, la ville de Ninive serait détruite. Comment Jean Baptiste
appelait-il la foule sur les rives du Jourdain ? Quels qualificatifs

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 L’accusé

employait-il donc pour provoquer un attroupement aussi excep-

tionnel ? Eh bien, il les traitait de « race de vipères » !
C’est un phénomène spirituel : les personnes viennent pour
se sentir accusées ; et venir revient à consentir, à reconnaître. Il
s’agit d’accusations sévères et insistantes qui font appel à l’incons-
cient pour qu’il s’identifie à la conscience ; tout le développement
spirituel est une conquête de la conscience, qui assume ce qui
existait en dehors d’elle, de la même façon que le progrès civil
avance en suivant le chemin des découvertes qui se font sans lui.
Pour éduquer l’enfant d’une façon différente, pour le préserver
des conflits qui mettent sa vie psychique en danger, il est avant
tout nécessaire de poser un acte fondamental, tout à fait essentiel,
sur lequel repose tout le succès : celui de transformer l’adulte. Ce
dernier fait tout ce qu’il peut et, comme il le dit, il aime déjà
l’enfant au point de faire de grands sacrifices, tout en confessant
qu’il fait face à quelque chose d’insurmontable. Il faut nécessai-
rement avoir recours à l’au-delà, à plus que tout ce qui est déjà
connu, voulu et conscient.
Par ailleurs, il y a tout ce qui est ignoré au sujet de l’enfant,
puisqu’une partie de son âme est toujours restée inconnue et qu’il
faut la découvrir. En étudiant l’enfant, on fait des découvertes qui
mènent vers l’inconnu, puisque malgré l’étude de la psychologie
et de l’éducation de l’enfant, celui-ci reste encore méconnu. Il
est nécessaire de poursuivre la recherche sur lui avec un esprit
enthousiaste et résolu, comme font ceux qui ont la conviction
qu’il y a de l’or à un endroit éloigné sur terre et qui partent à la
découverte de pays inconnus, y remuant fébrilement les caillasses
pour y découvrir le si précieux métal. C’est ainsi que doit procéder
l’adulte, cherchant avec persévérance la partie inconnue de l’âme
de l’enfant. Ceci est la tâche pour laquelle nous devons tous colla-
borer, sans différences de caste, de culture ou de nation, puisqu’il
s’agit de découvrir l’élément indispensable au progrès moral de
l’humanité.
L’adulte n’a pas compris l’enfant ni l’adolescent, et c’est la raison
pour laquelle il se trouve en lutte permanente avec eux ; le remède
ne consiste pas à ce que l’adulte ait une démarche intellectuelle

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 L’enfant

ou intègre une certaine culture, plus ou moins imparfaite. Non,

la base sur laquelle tout devrait reposer est très différente. En
réalité, l’adulte porte en lui-même les erreurs qui lui sont encore
inconnues et qui l’empêchent de voir l’enfant. S’il n’a pas vécu
cette préparation et s’il n’a pas acquis les aptitudes à la relation
avec ladite préparation, il ne peut pas agir autrement.
Il n’est pas aussi difficile qu’on le croit de pénétrer en soi-même.
Parce que l’erreur, bien qu’elle soit inconsciente, est à l’origine de
l’angoisse de la souffrance, et le plus léger symptôme de remède
en fait une nécessité pressante. Comme quelqu’un qui aurait une
luxation à un doigt et qui sentirait la nécessité impérieuse de
guérir, parce qu’il sait que sa main ne pourra pas travailler et que
sa douleur ne trouvera pas de soulagement tant que ce ne sera
pas le cas ; de cette manière on ressent la nécessité de corriger la
conscience dès que l’erreur a été comprise, parce que la faiblesse
et la souffrance deviennent dès lors intolérables à supporter plus
longtemps. Après cela, tout se développe facilement. Une fois
convaincus que nous nous étions attribué des mérites excessifs, et
que nous nous étions crus capables d’agir au-delà de nos devoirs
et de nos capacités, il nous semble aussitôt possible et nécessaire
de reconnaître ce qui différencie les caractères de l’âme enfantine
de ceux de l’âme des adultes.
L’adulte est devenu étranger pour l’enfant, non pas égoïste, mais
étranger, parce qu’il considère tout ce qui se rapporte à l’enfant
psychique, comme s’il se référait à lui-même, ce qui débouche sur
une incompréhension de l’enfant. Et ce point de vue le pousse à
considérer l’enfant comme un être vide que l’adulte doit remplir par
ses propres efforts ; comme un être passif et incapable pour lequel
l’adulte doit tout faire ; comme un être sans guide intérieur, que
l’adulte doit diriger depuis l’extérieur. Autrement dit, l’adulte est
comme le créateur de l’enfant et considère les actions de l’enfant en
bien ou en mal, d’un point de vue lié aux relations qu’il a avec lui.
L’adulte est la pierre de touche du bien et du mal. Il se croit infail-
lible, il incarne le bien que l’enfant doit prendre pour modèle ; tout
ce qui chez l’enfant s’éloigne du caractère de l’adulte est considéré
comme un mal que celui-ci s’empresse de corriger.

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 L’accusé

De cette façon, inconsciemment, la personnalité de l’enfant

s’efface et l’adulte agit convaincu de son zèle, de son amour et de
son esprit de sacrifice.

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 3

Intermède de biologie

Quand Wolf a publié sa découverte sur la segmentation de la

cellule germinative, il a démontré le processus de création des êtres
vivants. Il a en même temps mis en lumière et rendu susceptible
d’observation l’existence de directives intérieures qui poussent l’être
à prendre une forme préétablie. C’est lui qui a réfuté certaines idées
philosophiques comme celles de Leibnitz et de Spallanzani sur la
préexistence de la forme complète des êtres dans le germe. Ceux-ci
supposaient que dans l’ovule, c’est-à-dire à l’origine, l’être qui se
développerait plus tard au contact d’un milieu favorable était déjà
formé, bien qu’imparfaitement et dans des proportions minuscules.
Ces idées avaient été déduites des observations systématiques de la
graine d’une plante, qui contient déjà entre les deux cotylédons,
une petite plante dans laquelle on identifie déjà les racines et les
feuilles, et qui, une fois placée dans le sol, se développe en plante
plus grande, alors que tout préexistait dans le germe. Par déduction,
une procédure de reproduction analogue a été supposée chez les
animaux et chez l’homme.
Mais une fois le microscope découvert, Wolf put l’utiliser pour
observer la formation d’un être vivant. En commençant par l’étude
de l’embryon chez les oiseaux, il vit alors qu’il n’y avait à l’origine
qu’une simple cellule germinative et qu’aucune forme ne préexistait
en elle. La cellule germinative (issue de la fusion de deux cellules,
mâle et femelle) n’est composée que de membrane, de protoplasme
et d’un noyau, comme toute autre cellule ; de sorte qu’elle représente
simplement la cellule élémentaire, dans sa forme primitive, sans
aucune différence. Tout être vivant, végétal ou animal, provient

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 L’enfant

d’une cellule primitive. Ce qui avait été observé avant la découverte

du microscope, c’est-à-dire le semis dans la graine, est un embryon
déjà développé de la cellule germinative qui a dépassé la phase qui
a lieu à l’intérieur même du fruit, qui dépose par la suite la graine
mature sur la terre.
La cellule germinative a par ailleurs une propriété singulière :
celle d’attirer la matière autour de ses centres d’attraction, suivant
un schéma préétabli. Cependant, dans la cellule primitive, il n’y a
pas le plus petit vestige de ce design.
Déjà à l’intérieur, il y a de petits corpuscules : les chromosomes,
qui sont liés à l’hérédité.
D’après les premiers développements des animaux, on voit que la
première cellule se divise en deux cellules distinctes et que celles-ci
en forment quatre et ainsi de suite, jusqu’à former une sorte de
boule creuse qu’on appelle la morula, qui s’infléchit en formant
deux strates entre lesquelles il y a une ouverture ; c’est ainsi que se
forme une double cavité ouverte (la gastrula).
Et ainsi se poursuit, à travers les multiplications, les inflexions,
les déformations et les différenciations, le développement d’un être
complexe, fait d’organes et de tissus. En effet, la cellule germinative,
bien que toute simple et sans objectif matériel, travaille et construit
en obéissant rigoureusement à un mandat immatériel qu’elle porte
en elle-même, comme le ferait un fidèle serviteur qui connaîtrait
par cœur la mission qui lui a été confiée et qui s’exécuterait avec
précision, mais sans avoir sur lui le moindre document qui puisse
indiquer l’ordre secret qu’il a reçu. Sa mission ne se révèle que par
l’activité des infatigables cellules et par le travail développé. Hormis
le travail accompli, rien n’existe.
Dans les embryons des mammifères, et donc dans ceux des
hommes, le premier organe qui apparaît est le cœur, ou plutôt ce
qui deviendra le cœur : une vésicule qui se met soudainement à
pulser de façon ordonnée, suivant un rythme établi, battant deux
fois tandis que le cœur maternel bat une fois dans la même période
de temps. Et le cœur soutiendra toujours ce rythme sans s’arrêter,
car c’est le moteur vital qui aide tous les tissus vivants qui sont en
train de se former, en leur facilitant les moyens nécessaires à la vie.

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 Intermède de biologie

Et tout cela constitue un travail caché et merveilleux, car il se

développe automatiquement : c’est le miracle de la création qui se
fait à partir du néant. Cette cellule vivante, si sage, ne faiblit jamais
et trouve en elle-même le pouvoir de se transformer en profondeur,
soit en une cellule cartilagineuse, soit en une cellule nerveuse,
soit en une cellule cutanée, etc., chaque tissu prenant sa position
précise. Cette merveille de la création, sorte de secret de l’univers,
reste rigoureusement cachée ; la nature la couvre de voiles impéné-
trables qu’elle seule peut faire tomber ; quand elle veut mettre au
monde un nouvel être mature, comme lorsqu’un bébé naît.
Mais le nouveau-né n’est pas uniquement fait de chair ; à sa
manière, il est comme une cellule germinative qui porte en elle des
capacités psychiques latentes, d’un type parfaitement déterminé.
En effet, le nouveau-né fait seulement fonctionner ses organes, mais
il a aussi d’autres fonctions : les instincts qui ne peuvent être placés
dans une cellule sont déposés et développés dans un corps vivant,
dans un être déjà né. Et, comme toute cellule germinative porte en
elle la mission de l’organisme, sans qu’il soit possible de connaître
sa mission au moyen d’un document, de même un corps qui vient
de naître, quelle que soit l’espèce à laquelle il appartient, porte en
lui la trace d’instincts psychiques, de fonctions, qui mettront cet
être en relation avec l’environnement, pour accomplir une mission
cosmique, quel que soit cet être, même s’il s’agit d’un insecte. Les
merveilleux instincts des abeilles les conduisent à des organisations
sociales très complexes, bien que chacune agisse d’elle-même, mais
pas lorsqu’elles sont sous forme d’œufs ni de larves. L’instinct de
voler se manifeste chez les oiseaux une fois qu’ils sont nés, mais pas
avant, et ainsi de suite.
En effet, lorsqu’un nouvel être se forme, c’est un œuf spirituel
contenant de mystérieux guides, qui donnent lieu à des actes, des
caractères et des tâches, c’est-à-dire à des fonctions sur le milieu
extérieur.
L’environnement extérieur ne doit pas uniquement faciliter les
moyens d’existence physiologique ; il doit aussi prendre en compte
le fait que l’être a des missions mystérieuses inhérentes, comme
tout être qui vient de naître et qui est attiré par cet environnement,

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 L’enfant

non seulement pour vivre, mais aussi pour remplir une fonction
ou une mission nécessaire à la conservation du monde et à son
harmonie, chacun selon son espèce.
Le corps a la forme appropriée à cette fonction psychique
supérieure, qui doit faire partie de l’économie de l’univers.
Que ces fonctions supérieures soient déjà innées chez le
nouveau-né semble évident chez les animaux ; nous savons que tel
mammifère sera paisible parce qu’il est né agneau et que tel autre
sera féroce parce que c’est un lionceau. Nous savons que cet insecte
travaillera infatigablement avec une inébranlable discipline de fer
parce que c’est une fourmi et que tel autre chantera sans cesse en
solitaire, parce que c’est une cigale.
Le nouveau-né n’est pas seulement un corps prêt à fonctionner ;
c’est un embryon spirituel pourvu de directives psychiques latentes.
Il serait absurde de penser que l’homme, précisément, lui qui est si
caractéristique, si différent des autres créatures de par la grandeur
de sa vie psychique, soit le seul être qui ne posséderait pas un but
de développement psychique.
L’esprit peut être si profondément latent qu’il ne se manifeste pas
comme l’instinct des animaux, prompt à se révéler dans ses actions
préétablies. Le fait de ne pas être mû par des instincts fixes et déter-
minés comme chez les animaux est le signe d’un fond de liberté
d’action qui demande une élaboration particulière, presque une
création, laissée au développement de chaque individu et par consé-
quent imprévisible, très délicate, difficile et cachée. C’est donc un
secret de l’âme de l’enfant qu’il n’est pas possible de pénétrer s’il ne
le révèle lui-même, au fur et à mesure qu’il s’auto-construit. Préci-
sément, comme dans la segmentation de la cellule germinative, où
rien ne se fait sans une mission concrète, mais selon une mission
que rien d’extérieur n’indique et qui se manifeste pourtant, lorsque
les différentes particularités de l’organisme se réalisent.
Et c’est précisément pour cela que seul l’enfant peut nous révéler
ce qu’est la mission naturelle de l’homme.
Mais de par la sensibilité qui caractérise toute création initiale, la
vie psychique de l’enfant a besoin d’être protégée dans un environ-

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 Intermède de biologie

nement semblable aux enveloppes et aux nombreuses protections

que la nature a disposées autour de l’embryon physique.

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 4

Le nouveau-né

« Et on entendit sur la Terre

une petite voix tremblante
qu’on n’avait jamais entendue,
émanant d’une gorge qui n’avait jamais vibré ! »

On m’a parlé d’un homme qui vivait dans l’obscurité la plus

profonde ; ses yeux, comme du fond d’un abîme, n’avaient jamais
vu la moindre lueur.
On m’a parlé d’un homme qui vivait dans le silence : jamais le
bruit le plus ténu n’avait atteint ses oreilles…
On m’a parlé d’un homme qui vivait immergé dans l’eau : un
liquide d’une étrange tiédeur ; et qui, soudainement, est sorti à
l’extérieur, dans un environnement glacé.
Il ouvrit ses poumons, qui n’avaient jamais respiré (les supplices de
Tantale seraient légers comparés aux siens), et il en sortit vivant.
En une impulsion l’air lui amplifia les poumons, rétractés depuis
leur création.
Et l’ homme cria.

Et on entendit sur la Terre

une petite voix tremblante
qu’on n’avait jamais entendue,
émanant d’une gorge qui n’avait jamais vibré !

C’ était l’ homme qui était sorti du repos.

Qui pourrait imaginer ce qu’est le repos absolu ?

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 L’enfant

Le repos de celui qui n’a jamais ressenti la moindre fatigue,

puisque d’autres se nourrissent pour lui ; dont toutes les fibres
sont abandonnées et détendues parce que d’autres tissus vivants
fabriquent et lui procurent la chaleur dont il a besoin pour
vivre ; dont les tissus les plus intimes n’ont pas à le défendre des
poisons et des bacilles, parce que d’autres tissus le font pour lui.
Seul son cœur a travaillé, car il a commencé à battre bien avant
sa venue au monde, battant deux fois plus vite que les autres
cœurs.
Puis j’ai compris qu’ il s’agissait du cœur d’un homme.

Et maintenant… c’est lui qui va de l’avant.

Il prend tout le travail à sa charge

gêné par la lumière et le bruit.
Fatigué jusque dans les fibres les plus intimes de son être
soupirant dans un grand cri :
« Pourquoi m’avez-vous abandonné ? »

Et c’est la première fois que l’ homme révèle en lui-même

le Christ mourant et le Christ qui s’ élève1 !

L’environnement supranaturel

L’enfant qui naît n’arrive pas dans un environnement naturel :

il entre dans l’environnement de la civilisation où se développe la
vie des hommes. C’est un environnement supranaturel, fabriqué
en marge de la nature, afin de faciliter la vie de l’homme et son
adaptation.
Mais quelle organisation la civilisation a-t-elle mise en place
pour aider le nouveau-né, pour aider l’homme qui accomplit cet
immense effort d’adaptation en passant, au moment de la naissance,
d’un mode de vie à un autre ?

1. Dans la version espagnole, ce texte en italique clôt le chapitre précédent. Nous avons
choisi ici de le placer en ouverture du chapitre sur « Le nouveau-né », comme dans les
versions portugaise et française (N.D.T.).

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 Le nouveau-né

Ce passage difficile devrait être l’objet d’un traitement scienti-

fique spécifique en faveur du nouveau-né. À aucune autre époque
de son existence, l’homme ne rencontre une telle accumulation de
luttes et d’oppositions et, par conséquent, de souffrances.
Mais n’existe-t-il aucune providence qui facilite ce terrible
passage dans l’histoire de la civilisation humaine ? Il devrait y avoir
une page qui précède toutes les autres, sur laquelle serait consigné
ce que l’homme civilisé doit faire pour aider celui qui naît, mais
cette page est blanche !
Et pourtant, nombreux sont ceux qui pensent que la civili-
sation se préoccupe actuellement considérablement des enfants qui
naissent.
Comment ?
Lorsqu’un enfant naît, tout le monde se préoccupe de la mère ;
on dit que la mère souffre. Mais l’enfant, ne souffre-t-il pas lui aussi ?
On pense à préserver la mère au plus vite, en lui offrant de l’obs-
curité et du silence, parce qu’elle est fatiguée.
Mais pourquoi n’en fait-on pas autant pour l’enfant, lui qui
arrive tout juste d’un lieu où ne lui parvenaient pas la moindre
lumière ni le bruit le plus ténu ?
N’est-ce pas pour ce nouveau-né qu’il faut prévoir un lieu sombre
et silencieux ?
Il a grandi dans un lieu préservé de tout bruit, de toute variation
de température, dans un liquide dont la température est constante
et tiède, spécialement conçu pour son repos, où il n’a jamais perçu
le moindre rayon de lumière, ni le moindre bruit, et soudain, en
un instant, il quitte son environnement liquide pour arriver à l’air
libre.
De quelle manière l’adulte va-t-il à la rencontre de celui qui
arrive de nulle part et qui débarque dans le monde, avec ses yeux si
délicats, qui n’ont jamais vu la lumière et avec ses petites oreilles qui
sont habituées au silence ?
Comment manipule-t-on cet être dont les membres sont
endoloris et qui, dans le giron de sa mère, n’avaient jamais été en
contact avec quoi que ce soit jusqu’au moment de la naissance ? Cet
être passe subitement d’un environnement liquide à l’air libre, sans

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 L’enfant

passer par des transformations successives, comme c’est le cas lors

de la métamorphose du têtard qui devient grenouille.
Ce corps fragile se trouve exposé à des contacts brusques avec des
objets solides ; il est manipulé par les mains insensibles de l’adulte,
qui oublie sa délicatesse, digne de vénération. Oui, le nouveau-
né est manipulé brusquement ; sa peau soyeuse et délicate est en
contact avec des mains lourdes et des tissus rugueux.
Vraiment, même le personnel de maison ose à peine toucher le
nouveau-né tant il est délicat, au point que ses parents en viennent
à le regarder avec effroi et le confient à des mains expertes.
Certes, mais ces mains expertes qui le manipulent désormais ne
sont pas assez habiles pour prendre soin d’un être si délicat ; ce sont
des mains peu raffinées, seulement capables de porter l’enfant en
toute sécurité.
Mais elles n’ont jamais été préparées à approcher un être si
délicat. Pourquoi une infirmière devrait-elle, avant d’approcher
le moindre patient adulte, pratiquer de longues heures durant des
techniques pour déplacer les patients, pour appliquer une pommade
avec délicatesse ou pour refaire un pansement ?
Il n’en est pas de même pour l’enfant.
Le médecin le manipule sans précaution particulière et lorsque
le nouveau-né crie désespérément, tout le monde sourit avec plaisir ;
ceci est sa voix ; pleurer est son langage ; ces pleurs servent à lui
rincer les yeux et ces cris à dilater ses poumons.
Le nouveau-né est rapidement vêtu.
Autrefois, il était enveloppé dans des langes rigides, comme s’il
était plâtré, ce qui l’empêchait de rester recroquevillé comme dans
le giron de sa mère, en le maintenant raide et en l’immobilisant.
Et pourtant, il n’est pas nécessaire d’habiller le nouveau-né, ni
dans les premiers moments de sa vie, ni lors de son premier mois.
En effet, si l’on suit toutes les étapes de l’histoire de l’habillement
du nouveau-né, on voit une évolution progressive qui passe des
langes rigides aux vêtements doux et légers, avec une diminution
progressive du nombre de vêtements. Un pas de plus et la robe du
nouveau-né sera abolie.

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 Le nouveau-né

L’enfant devrait rester découvert, tel qu’il est représenté dans les
œuvres d’art. Les angelots peints ou sculptés sont complètement
nus et la Vierge Marie dans la crèche adore et prend dans ses bras
l’Enfant Dieu complètement dévêtu.
Le nouveau-né doit être réchauffé grâce à un environnement
chaleureux et non avec des vêtements. Ceux-ci ne conservent pas
assez la chaleur pour compenser la température extérieure, sachant
que l’enfant a jusqu’alors vécu dans la chaleur du corps de sa mère.
Nous savons déjà que les habits ne peuvent pas faire plus que
préserver la chaleur du corps, c’est-à-dire éviter qu’elle ne s’échappe.
Et si l’environnement a correctement été chauffé, les vêtements
constituent un obstacle entre la chaleur environnante et le corps du
nourrisson qui pourrait le recevoir.
On observe que chez les animaux, bien que leur corps soit
souvent dès la naissance recouvert de duvet ou de plumes, la mère
les couvre pour les réchauffer.
Je ne veux pas insister davantage sur ce point. Je suis certaine
que les Américains me parleraient des soins qui sont prodigués
aux nouveau-nés dans leur pays et que les Allemands et les Anglais
me détailleraient les progrès considérables qui ont été réalisés dans
ce domaine de la médecine et des soins infirmiers dans leurs pays
respectifs. Je leur répondrais que je suis parfaitement au courant
de tout cela, parce que je suis personnellement allée l’étudier dans
certains de ces pays, y admirant tant de raffinement. Mais je leur
dirais aussi haut et fort qu’il manque encore partout la noblesse
de conscience nécessaire pour accueillir l’homme au moment de
sa naissance.
Il est vrai que beaucoup de choses ont déjà été améliorées, mais
à quoi sert le progrès s’il ne permet pas de se rendre compte de ce
qui n’était pas perçu au premier abord et de savoir ce qu’on doit
ajouter à ce qui semblait déjà complet, voire impossible à améliorer ?
Puisque en effet, nulle part dans le monde, l’enfant n’a été compris
comme il le devrait, avec la dignité qu’il mérite.
Prenons un autre point de vue : bien que nous aimions profon-
dément les enfants, nous reconnaissons que nous avons presque une
sorte d’instinct de défense contre eux. Cette défense se manifeste

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 L’enfant

dès les premiers instants où l’enfant arrive parmi nous. Et il ne

s’agit pas uniquement d’un instinct de défense, mais aussi d’une
forme d’avarice, qui nous pousse à nous précipiter pour protéger
les affaires que nous possédons, même lorsqu’elles ne valent rien.
Et à partir de ce moment-là, cette rengaine obsessionnelle se
répète continuellement dans la tête de l’adulte : veiller absolument
à ce que l’enfant n’abîme rien, ne salisse pas et ne dérange pas.
Oui ! Il nous faut nous défendre contre lui !

Les premiers besoins de l’homme

Je crois que quand l’humanité aura acquis une pleine compré-

hension de l’enfant, elle mettra pour lui en place des soins plus
perfectionnés.
Cela fait quelque temps qu’on a commencé à étudier, à Vienne,
les moyens d’atténuer les souffrances du nouveau-né : on a par
exemple conçu des matelas jetables en matière absorbante que l’on
renouvelle chaque fois qu’ils sont mouillés.
Mais les soins à prodiguer au nouveau-né ne doivent pas se
limiter à le protéger de la mort, en l’isolant des agents infectieux,
comme on le fait aujourd’hui dans les cliniques les plus modernes,
où les nurses qui s’approchent des enfants se couvrent le visage
pour que les microbes générés par leur souffle n’effleurent pas la
peau si délicate du nouveau-né.
Les soins à prodiguer au nourrisson concernent le « traitement
psychique de l’enfant », et ce dès sa naissance et tout au long de son
adaptation au monde extérieur. Pour cela, des expériences cliniques
systématiques doivent être réalisées et il faut informer de manière
intensive les familles pour qu’elles puissent changer leur attitude
à l’égard du nouveau-né.
Dans les familles aisées, on pense déjà à la magnificence des
berceaux et aux précieuses dentelles des robes du nouveau-né. Si
le fouet était d’usage pour les punitions, en suivant ces absurdes
critères de luxe, on utiliserait des fouets avec un manche en or
incrusté de perles pour les enfants riches.

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 Le nouveau-né

Le luxe qui est déployé pour le bébé souligne bien l’absence

totale de considération pour l’enfant d’un point de vue psychique.
C’est le confort et non le luxe que la richesse des familles devrait
apporter aux enfants privilégiés. Pour ces derniers, le confort serait
d’avoir un lieu de refuge contre les bruits de la ville, où il y aurait
assez de silence et où l’on pourrait modérer et atténuer la lumière,
comme on le fait dans les temples par exemple, à l’aide de vitraux
de couleurs. La température agréable et constante qu’on sait
obtenir depuis un moment déjà dans les salles d’opération devrait
idéalement être celle qu’on obtient dans les lieux où vit l’enfant
dénudé.
Un autre problème qui se pose est celui de la façon dont on doit
transporter l’enfant lorsqu’il est nu, en minimisant la nécessité de
le toucher avec les mains. L’enfant devrait être déplacé au moyen
d’un support léger et souple – comme, par exemple, des hamacs
de filets délicatement tissés –, qui soutiendrait tout le corps de
l’enfant dans une position semblable à sa position prénatale.
Ces soutiens devraient être maniés par des mains agiles,
minutieusement préparées à cela, agissant avec lenteur et délica-
tesse. Le déplacement dans le sens horizontal ou vertical nécessite
une habileté particulière. Les infirmiers apprennent bien des
techniques spécifiques pour soulever les malades et les déplacer
horizontalement avec des gestes lents. La façon de transporter un
patient correspond à une technique des plus élémentaires de l’assis-
tance aux malades. Personne ne soulève un malade verticalement à
bout de bras ; on le déplace à l’aide d’un soutien souple, que l’on
glisse délicatement sous son corps, de manière à ne pas altérer sa
position horizontale.
Or le nouveau-né est comparable à un patient ; tout comme la
mère, il a surmonté un danger de mort. La joie et la satisfaction
que l’on a de le voir vivant sont aussi liées au soulagement que l’on
éprouve du fait qu’il ait survécu au danger. Il arrive fréquemment
que l’enfant vienne au monde à moitié étranglé et qu’il ne vive
qu’à l’aide de la respiration artificielle, rapide et énergique ; sa tête
est parfois déformée par un hématome. On doit donc vraiment le
considérer comme un patient, sans pour autant l’assimiler à un

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 L’enfant

adulte malade. Ses besoins ne sont pas ceux d’un infirme, mais
ceux de quelqu’un qui fait un immense effort d’adaptation, et qui
vit ses premières impressions psychiques, lui qui vient du néant,
bien qu’il soit déjà sensible.
Ce n’est pas de la compassion qu’il faut ressentir vis-à-vis du
nouveau-né, mais de la vénération devant le mystère de la création
et le secret de l’infini, impossible à percevoir par notre sensibilité
limitée.
J’ai vu un nouveau-né qui, juste après avoir échappé à un risque
d’asphyxie, fut plongé dans une baignoire posée sur le sol et qui,
tandis qu’on le penchait rapidement pour l’immerger dans l’eau,
avait fermé les yeux et tressailli en étendant les bras et les jambes
dans un sursaut, comme quelqu’un qui se sent choir.
Et ce fut sa première expérience de la peur.
La façon dont on s’occupe du nouveau-né et la délicatesse des
sentiments qu’il devrait nous inspirer nous font penser aux gestes
du prêtre catholique lorsqu’il déplace l’hostie devant l’autel : avec
des mains purifiées, qui ont étudié leurs gestes avec minutie et
qui manipulent cette hostie avec tant de délicatesse et de majesté,
d’abord dans une élévation verticale, puis dans une translation
horizontale, marquant des pauses de temps en temps, comme si
ces mouvements étaient si énergiques qu’ils devraient être inter-
rompus de temps à autre. Et tandis qu’il soutient l’hostie, le prêtre
se prosterne à genoux pour l’adorer.
Tout cela se déroule dans une ambiance silencieuse où une
lumière tamisée pénètre au travers de cristaux colorés. Un
sentiment d’espoir et d’élévation imprègne ce lieu sacré ; c’est à cela
que devrait ressembler l’ambiance dans laquelle vit le nouveau-né.
Si on faisait un parallèle entre les soins qui sont prodigués à
l’enfant et ceux qui sont réservés à sa mère, et si on pensait à ce qui
lui arriverait si elle était traitée comme l’est le nouveau-né, on se
rendrait aussitôt compte des erreurs qui sont commises.
On laisse la mère immobile tandis que le nouveau-né est éloigné
d’elle pour qu’elle ne soit pas importunée par sa présence. On ne
le ramène auprès d’elle qu’aux heures où elle doit le nourrir. Pour
ces allées et venues, on revêt l’enfant de beaux vêtements avec des

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 Le nouveau-né

dentelles et des rubans. Cela reviendrait à demander à la mère,

aussitôt après la naissance du bébé, de s’habiller élégamment,
comme pour une réception.
On sort l’enfant de son berceau et on le redresse jusqu’au niveau
de l’épaule de l’adulte qui doit le transporter ; et puis on le penche
aussitôt pour le placer sur le lit, auprès de sa mère.
Qui oserait soumettre la nouvelle mère à de tels mouvements ?
La justification avancée est généralement la suivante : le nouveau-
né n’a pas de conscience de lui-même (voilà la justification), et,
sans conscience, il n’y aurait ni joie ni souffrance. Alors pourquoi
s’adonnerait-on à trop de raffinements ?
Que dire, alors, des soins prodigués aux malades dont la vie est
en danger et qui sont en état d’inconscience ?
C’est le besoin de secours et non pas la conscience de ce besoin
qui requiert l’attention de la science et du sentiment, quel que soit
le moment de la vie.
Non ! Aucune justification n’est valable… !
Le fait est qu’il y a, dans l’histoire de la civilisation, une lacune
concernant la première époque de la vie ; c’est une page blanche
sur laquelle personne n’a encore rien écrit, parce que personne n’a
scruté les premiers besoins de l’homme. Et pourtant, nous sommes
chaque jour plus conscients de cette impressionnante vérité,
illustrée par tant d’expériences, que les souffrances du premier âge
(et même celles de l’époque prénatale) exercent une influence sur
toute la vie de l’homme. La vie embryonnaire et la vie du petit
enfant contiennent le salut de l’adulte, le salut de l’espèce (tout le
monde le reconnaît aujourd’hui). Alors, pourquoi ne considère-t-
on pas la naissance comme la crise de l’existence la plus difficile à
surmonter ?
Nous ne comprenons pas le nouveau-né ; pour nous, il n’est pas
un homme. Quand il arrive dans notre monde, nous ne savons pas
le recevoir, bien que le monde que nous avons créé lui soit destiné,
pour qu’il prenne la relève et l’élève vers un progrès supérieur au
nôtre.

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 L’enfant

Tout ceci nous rappelle les mots de saint Jean l’Évangéliste :

« Il vint au monde
Et le monde fut créé pour lui.
Mais le monde ne le reconnut pas.
Il vint dans sa propre maison
Et les siens ne le reçurent pas. »

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 5

Les instincts naturels

Les animaux supérieurs, les mammifères, guidés par leurs

instincts, n’ont pas manqué de prendre soin de leurs nouveau-
nés tout le long de leur délicate et difficile période d’adaptation.
L’humble petite chatte qui vit dans notre maison l’illustre bien, en
cachant ses petits chatons dès qu’ils viennent au monde dans un
lieu isolé à l’abri de la lumière, se montrant très jalouse de sa progé-
niture, au point de ne laisser personne les regarder. Puis les chatons
apparaissent peu à peu.
Mais on observe que les soins prodigués aux nouveau-nés des
mammifères qui vivent en liberté sont encore plus importants. La
majorité de ces mammifères-là vivent réunis en grands troupeaux,
mais la femelle s’isole de cette société juste après la naissance,
cherchant un lieu à part et obscur. Elle met au monde ses petits
puis les préserve dans un isolement silencieux, pour une période
de temps qui varie selon les espèces, entre deux et trois semaines,
un mois ou même plus. La mère se transforme rapidement en
infirmière au service de cette nouvelle vie. Les jeunes créatures
ne pourraient pas vivre parmi les buissons, ni dans les conditions
générales d’une ambiance pleine de lumière et de bruits ; c’est la
raison pour laquelle elle les garde dans un lieu sûr et tranquille.
Bien que ses petits se présentent généralement avec toutes leurs
fonctions développées, avec des membres qui les soutiennent et les
rendent capables de marcher, leur mère leur prodigue avec tendresse
des soins prudents et tente de les éduquer, les obligeant à rester
isolés jusqu’à ce qu’ils soient convaincus de leurs propres fonctions
vitales et qu’ils soient adaptés à leur nouvel environnement. Ce n’est

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 L’enfant

qu’alors qu’elle les conduit au milieu des broussailles, en compagnie

de leurs semblables.
L’histoire de ces soins maternels est réellement impressionnante :
ils sont tous si identiques dans leur essence, bien qu’il s’agisse de
mammifères d’espèces aussi différentes que des chevaux, des bisons,
des sangliers, des loups ou des tigres.
La femelle du bison, par exemple, reste plusieurs semaines
éloignée du troupeau, complètement seule avec son petit, prenant
soin de lui avec une tendresse admirable. Elle l’enveloppe de ses
pattes antérieures lorsqu’il a froid ; elle le lèche consciencieu-
sement pour polir son poil lorsqu’il est sale ; elle se tient même
sur trois pattes lorsqu’elle l’allaite pour lui faciliter la tâche. Puis
elle le ramène au sein du troupeau, continuant sa lactation avec
une indifférence patiente que l’on retrouve chez toutes les femelles
quadrupèdes.
Parfois, il ne s’agit pas uniquement d’un isolement, mais aussi
d’un travail préparatoire intensif que la mère met en œuvre à la
fin de sa grossesse, ayant pour objectif de préparer un lieu adéquat
pour accueillir celui qui s’apprête à venir au monde. La louve, par
exemple, se cache dans n’importe quel endroit sombre de la forêt,
cherchant un coin isolé et tranquille, comme une grotte pouvant
servir de refuge. Si elle ne trouve pas de lieu approprié, elle creuse
une galerie ou prépare un lit dans la cavité d’un arbre, ou alors elle
creuse un terrier qu’elle tapisse d’éléments doux, avec son propre
pelage la plupart du temps, l’arrachant autour de ses mamelons, ce
qui facilitera d’ailleurs l’allaitement de ses loupiots. Elle en met six
ou sept au monde ; à la naissance ils ne savent ni voir ni entendre et
elle les cache, sans jamais les laisser seuls.
Tout au long de cette période, toutes les mères manifestent de la
jalousie et de l’agressivité contre tous ceux qui oseraient s’approcher
de leur terrier. Cependant, les instincts des animaux se modifient
lorsqu’ils vivent à l’état domestique. Ainsi, on observe que certains
cochons vont jusqu’à manger leurs propres petits alors que la
femelle sanglier est l’une des mères les plus tendres et affectueuses
qui soient. On constate également que les lionnes en captivité, dans
les cages des jardins zoologiques, dévorent parfois leur progéniture.

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 Les instincts naturels

On en déduit que la nature ne déploie ses providentielles énergies

protectrices que lorsque les êtres peuvent librement suivre les direc-
tives intimes de leurs instincts fondamentaux.
Dans l’instinct, il y a une logique claire et simple : le nouveau-né
des mammifères doit être spécialement soigné lors de ses premiers
contacts avec l’environnement extérieur et c’est pour cela qu’il faut
distinguer une première période extrêmement délicate, celle qui
correspond à sa venue au monde. Il a à ce moment-là besoin de
repos pour se remettre de l’immense effort vécu lors de la naissance
ainsi que du démarrage simultané de toutes ses fonctions vitales.
Après cela débute ce que l’on appelle la première enfance, c’est-
à-dire la première année de vie après la venue au monde, le temps
des premières expériences et le temps de l’allaitement.
Les soins que les animaux prodiguent à leurs nourrissons qu’ils
isolent ne se limitent pas aux soins corporels. Dans cet isolement,
la mère accompagne avant tout le réveil psychique des instincts du
nouveau-né, instincts qui surgissent du plus profond de lui-même.
Ainsi se forme un autre individu, de la même race. Ce réveil survient
dans une ambiance de lumières tamisées et de bruits atténuées, dans
un calme dominant. La mère y veille avec tendresse tandis qu’elle
nourrit, pourlèche et aide affectueusement ses petits. Le poulain,
à mesure que ses membres se consolident, apprend à reconnaître
sa mère et à la suivre, mais il faut un certain temps avant que les
caractéristiques du cheval ne se manifestent dans son corps fragile.
Ses conditions héréditaires doivent se mettre en fonction. C’est
pour cette raison que la jument ne laisse personne apercevoir son
petit avant qu’il ne se soit transformé en petit cheval. La chatte non
plus ne laisse personne examiner ses chatons, tant qu’ils n’ont pas
ouvert les yeux et qu’ils ne peuvent pas tenir sur leurs quatre pattes,
autrement dit, tant qu’ils ne se sont pas devenus des petits chats.
Il est évident que la nature surveille ces puissantes réalisations
avec une vigilance intense. Le mandat des soins maternels est une
mission supérieure à celle de la physiologie. À travers l’amour extrê-
mement tendre et la délicatesse que les soins maternels fournissent,
la nature veille tout spécialement au réveil des instincts latents.

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 L’enfant

Par analogie, on pourrait dire que l’homme, au travers des soins

délicats qu’il doit nécessairement prodiguer au nouveau-né, se doit
d’espérer la naissance spirituelle de l’homme.

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 6

L’embryon spirituel

L’incarnation

Le mot incarnation évoque la figure du nouveau-né en le consi-

dérant comme un esprit enfermé dans la chair pour venir au monde.
Le mystère par lequel l’esprit divin s’incarne lui-même est un des
concepts les plus vulnérables de la religion chrétienne : « Et incar-
natus est de Spiritu Sancto : et homo factus est (Et par l’Esprit Saint,
il a pris chair : et s’est fait homme). »
En revanche, la science considère l’être nouveau comme venu
du néant, comme une chair, et non comme une incarnation. Il
n’est considéré que comme le développement de tissus et d’organes
qui composent un tout vivant. Cela aussi constitue un mystère.
Comment ce corps complexe et vivant peut-il provenir du néant ?
Néanmoins, nous n’avons pas l’intention de nous entretenir au sujet
de telles méditations, nous cherchons plutôt à pénétrer la réalité,
au-delà de la surface.
Dans les soins à prodiguer au nouveau-né, on devrait consi-
dérer sa vie psychique. Et s’il existe bien une vie psychique chez
le nouveau-né, c’est encore plus vrai au cours de la première année
de vie, même si c’est le cas à tout âge. Les progrès actuels dans la
manière dont on traite l’enfant sont liés au fait qu’on ne considère
plus seulement sa vie physique, mais aussi sa vie psychique. En
effet, il est maintenant recommandé de commencer l’éducation
dès la naissance.

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 L’enfant

Il est évident que le mot éducation n’est pas ici utilisé dans le
sens d’enseignement, mais de l’aide au développement psychique
de l’enfant.
Actuellement, il est possible de supposer que l’enfant a, dès sa
naissance, une vie psychique, parce qu’on établit une distinction
entre le conscient et le subconscient ; cette idée du subconscient,
pleine d’impulsions et de réalités psychiques, s’est imposée dans les
arguments populaires de notre temps.
Cependant, en conservant les concepts évidents les plus élémen-
taires, on peut admettre qu’il existe chez l’enfant un ensemble
d’instincts, qui ne se réfèrent pas seulement aux fonctions végéta-
tives, mais aussi aux fonctions psychiques. C’est ce que l’on observe
aisément chez les nouveau-nés mammifères, quand ils adoptent
rapidement et spontanément les caractéristiques de leur espèce.
L’enfant semble disposer de capacités plus lentes dans le dévelop-
pement de ses mouvements que les nouveau-nés des espèces
animales. En effet, tandis que les organes des sens agissent dès la
naissance, parce que l’enfant, en naissant, devient soudainement
sensible à la lumière, au son, au toucher, etc., son mouvement, lui,
est encore très peu développé.
La figure du nouveau-né constitue un impressionnant point
de départ : cet enfant qui arrive inerte et qui restera longtemps
passif, incapable de se tenir debout, réclame autant de soins qu’une
personne malade ; cet enfant muet ne fera pendant longtemps
entendre sa voix que sous forme de pleurs et de cris de souffrance,
faisant ainsi accourir les personnes vers lui comme on vient auprès
d’un être qui appelle au secours.
Ce corps tardera encore très longtemps, des mois ou toute une
année, voire plus, avant de se lever et de marcher, bien qu’il s’agisse
déjà du corps de l’homme-enfant. Et ce n’est qu’après des mois et
des années que sa voix deviendra celle d’un homme.
Ce à quoi nous souhaitons maintenant nous référer avec le mot
« incarnation », c’est aux phénomènes psychiques et physiologiques
liés à la croissance. L’incarnation est le processus mystérieux d’une
énergie qui anime le corps passif du nouveau-né et qui lui donne
progressivement l’usage de ses membres. Ce processus donne aussi

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 L’embryon spirituel

aux organes qui permettent l’articulation de la parole le pouvoir

d’agir selon la volonté. C’est ainsi que l’homme s’incarne.
En effet, il est impressionnant que l’enfant naisse et reste si
longtemps passif, tandis que les petits mammifères peuvent déjà
tenir debout et trotter auprès de leur mère presque dès leur naissance,
ou du moins dans un délai très court. Ils ont de plus dès le début la
capacité d’utiliser le langage propre à leur espèce, quoique de façon
encore imparfaite et hésitante, au point de paraître pathétique.
Mais les chatons émettent de vrais petits miaulements, les agneaux
laissent entendre de timides bêlements, et le poulain hennit d’une
manière ou d’une autre. Ce sont de faibles voix, qui tendent plutôt
au silence, comme en témoigne le fait que le monde ne résonne
pas de cris et de lamentations d’animaux nouveau-nés. Le temps
de leur préparation est rapide, elle est facile. Les animaux naissent
déjà animés de l’instinct qui déterminera leurs actions. On connaît
à l’avance le léger saut que fera le petit tigre, la façon dont bondira
le cabri, après s’être difficilement redressé peu de temps après sa
naissance. Pour autant, chaque être qui vient au monde n’est pas
seulement un corps matériel : il est doté de fonctions qui ne sont
pas celles de ses organes physiologiques, mais qui sont des fonctions
qui dépendent de l’instinct. Tous les instincts se manifestent par le
mouvement et représentent les caractères de l’espèce, plus constants
et plus distincts que la forme même du corps.
L’animal, comme le mot l’indique, est caractérisé par l’ani-
mation, et non par la forme.
Nous pouvons réunir tous ces caractères qui ne contribuent
pas au fonctionnement de l’organisme végétatif et les appeler les
caractères psychiques. Ces caractères se trouvent déjà chez tous les
animaux, dès leur naissance. Pourquoi l’homme-enfant est-il en
carence de cette animation ?
Une théorie scientifique explique que les mouvements instinctifs
des animaux sont la conséquence des expériences acquises par
l’espèce à des époques précédentes et transmises par l’hérédité.
Pourquoi l’homme est-il aussi récalcitrant à hériter de ses ancêtres ?
Et pourtant les hommes ont toujours marché debout et ont toujours

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 L’enfant

parlé un langage articulé, et ils ont transmis cet héritage à leurs

descendants.
Il serait absurde de penser que l’homme, qui se caractérise et
se distingue de toutes les autres créatures par la grandeur de sa vie
psychique, soit le seul qui ne possède pas un projet de dévelop-
pement psychique. Sous toutes ces contradictions doit se cacher
une vérité. L’esprit peut être latent d’une manière si profonde qu’il
ne se manifeste pas de la même manière que l’instinct des animaux,
prêt à se révéler dans ses actions préétablies.
Le fait de ne pas être poussé par des instincts-guides fixes et
déterminés comme c’est le cas chez l’animal, est le signe d’une
liberté d’action innée qui requiert un perfectionnement particulier,
presque une création, qui dépend du développement de chaque
individu et qui, pour autant, est imprévisible. Qu’il nous soit
permis de recourir à une comparaison assez éloignée du sujet, une
comparaison avec les objets que nous produisons. Il y a des objets
que l’on fabrique en série : tous sont identiques entre eux, on les
fait à la chaîne, avec un moule ou une machine. Et il y a d’autres
objets que l’on fabrique à la main, lentement, ce qui fait qu’ils sont
tous différents les uns des autres. La valeur des objets faits à la
main réside dans le fait que chacun porte la marque directe de son
auteur : l’empreinte de l’habileté d’une dentellière, ou la marque du
génie, s’il s’agit d’une œuvre d’art.
On pourrait dire qu’il en est de même de la différence psychique
entre l’animal et l’homme. L’animal est comme l’objet fabriqué en
série ; chaque individu reproduit aussitôt les caractères uniformes
fixés pour toute son espèce. L’homme, en revanche, est comme
l’objet fait à la main : chacun est différent des autres, chacun a son
propre esprit créateur qui fait de lui une œuvre d’art de la nature.
Mais il s’agit d’un travail lent et prolongé. Avant qu’en apparaissent
les effets extérieurs, un travail intime doit s’être produit, qui ne
consiste pas en une reproduction d’un type fixe, mais en une
création d’un nouveau type, qui par là même constitue une énigme,
un résultat surprenant. Ce travail est longtemps demeuré intérieur,
comme c’est le cas pour l’œuvre d’art que l’auteur conserve dans
l’intimité de son atelier avant de l’exposer au public.

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 L’embryon spirituel

Ce travail, à travers lequel se forme la personnalité humaine,

est l’œuvre mystérieuse de l’incarnation. L’homme passif est une
énigme. Ce corps inerte contient le mécanisme le plus complexe
de tous les êtres vivants, mais cela lui appartient ; l’homme s’appar-
tient à lui-même. Il doit s’incarner à l’aide de sa propre volonté.
Ce qu’on appelle communément la chair est l’ensemble des
organes du mouvement, qu’on appelle les muscles volontaires
en physiologie. Le mot lui-même indique qu’ils sont mus par la
volonté, et rien ne peut mieux indiquer le fait que le mouvement est
lié à la vie psychique. Sans les organes, sans leurs instruments, la
volonté ne pourrait rien faire.
Si les animaux n’avaient pas leurs organes de mouvement, malgré
leurs instincts, et quelle que soit leur espèce, ils ne pourraient
rien faire. Les muscles, dans leur forme la plus parfaite, et tout
spécialement chez l’homme, sont infiniment complexes. Ils sont si
nombreux que les étudiants en anatomie humaine ont l’habitude de
dire : « Pour se souvenir de tous les muscles, il faut les avoir oubliés
au moins sept fois. » De plus, lorsqu’ils fonctionnent, les muscles
s’associent pour développer des actions extrêmement sophistiquées.
Certains exercent des impulsions, d’autres adoptent une attitude
passive ; d’autres ne peuvent s’exercer que de façon approximative,
d’autres exécutent une mise à distance. Et combien de fonctions
opposées s’effectuent en ayant recours à l’harmonie plutôt qu’au
contraste !
Une inhibition corrige une impulsion et c’est pour cela qu’elle
l’accompagne toujours ; un muscle qui s’approche se trouve être
articulé à un autre qui s’éloigne. Ce sont de vraies associations,
c’est-à-dire des groupes qui s’unissent pour former des mouvements
uniques, et de cette façon le mouvement peut se complexifier à
l’infini ; comme cela arrive, par exemple, avec les mouvements d’un
jongleur ou ceux de la main d’une violoniste, qui peut donner à son
archet des mouvements infinitésimaux.
Chaque mouvement est une association d’actions opposées,
chaque modulation nécessite l’action de presque toute une armée
qui agit simultanément avec une armée adverse, toutes deux
habilement entraînées à la perfection.

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 L’enfant

Tout n’a pas été complètement confié à la nature, car on a

laissé à l’énergie individuelle la partie la plus noble, la part la plus
constructive et directive. Cette énergie qui surpasse la nature est
supranaturelle. C’est en cela que réside le fait primordial à consi-
dérer chez l’homme. L’esprit humain animateur doit s’incarner
pour agir et se frayer un chemin dans le monde. Tout cela constitue
le premier chapitre de la vie de l’enfant.
L’incarnation individuelle possède donc des directives
psychiques ; c’est pour cette raison qu’il doit exister chez l’enfant
une vie psychique qui précède la vie motrice, et qui existe avant
toute expression externe et indépendamment de celle-ci.
Ce serait une énorme erreur de croire que l’enfant est un être
faible en ce qui concerne ses muscles, parce qu’il ne peut pas se
lever et parce que seul l’être humain est incapable de coordonner
ses mouvements1.
La force musculaire du bébé est bien évidemment présente dans
ses impulsions et dans la résistance de ses membres. Rien n’est plus
parfait que la difficile coordination que le nouveau-né doit mettre
en place pour téter et déglutir, comme il le fait dès les premiers
instants. La nature met à la disposition de l’enfant des conditions
différentes de celles qu’elle donne aux animaux nouveau-nés. Elle
laisse le champ de ses mouvements libre de l’absolutisme impérieux
des instincts. Ceux-ci se rétractent et les muscles, forts et obéis-
sants, attendent un nouvel ordre ; ils obéissent à l’appel de la volonté
pour se coordonner au service de l’esprit humain. Cela permet
aux caractères psychiques d’un individu, et non pas d’une espèce,
de se réaliser. Ce sont sans aucun doute les instincts de l’espèce
qui impriment ses caractères fondamentaux ; on sait que l’enfant
marchera debout et qu’il parlera, mais il peut le faire avec tellement
de subtiles nuances individuelles que cela peut devenir une énigme.
Nous savons de tous les animaux ce qu’ils deviendront à l’âge
adulte : un coureur excellent et agile s’il s’agit d’une gazelle, un
marcheur lent et lourd si c’est un éléphant, un être féroce si c’est un
tigre, un rongeur grignoteur de légumes si c’est un lapin.

1. À la naissance (N.D.T.).

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 L’embryon spirituel

Mais l’homme peut tout faire ; son inertie apparente prépare la

merveilleuse surprise de l’individualité. Sa voix, au début inarti-
culée, parlera un jour, mais nous ne savons pas encore quelle sera
sa langue. Il parlera celle qu’il saura collecter dans l’environnement
qui l’entoure, prêtant une attention continue, formulant des sons
en fournissant d’immenses efforts, puis des syllabes et, enfin, des
mots. Ce sera le constructeur volontaire de toutes ses fonctions, en
relation avec son environnement ; il sera le créateur d’un nouvel
être.

La vie psychique du nouveau-né

Le phénomène de l’enfant passif à la naissance a toujours donné

lieu à des discussions philosophiques ; mais il n’avait pas, jusqu’à
présent, attiré l’attention des médecins, des psychologues, pas plus
que celle des éducateurs. Cela avait toujours été comme un de ces
nombreux faits évidents qu’on se contente de constater. Beaucoup
de phénomènes restent ainsi mis de côté pendant de longues
périodes, enfermés à clé parmi les dépôts du subconscient.
En revanche, dans la pratique de la vie quotidienne, ces condi-
tions de la nature de l’enfant ont eu de nombreuses conséquences qui
représentent un réel danger pour sa vie psychique. Elles ont laissé
penser, à tort, que les muscles n’étaient peut-être pas les seuls à être
passifs, c’est-à-dire qu’il n’y avait pas que le corps de l’enfant qui
était inerte, mais que c’était peut-être le cas de l’enfant lui-même,
considéré comme un être passif, vide de toute vie psychique. Et
devant le magnifique spectacle de sa tardive croissance, l’adulte osa
formuler la conviction, bien qu’erronée, que c’était lui, adulte, qui
animait l’enfant grâce à ses soins et à son aide. Et il s’en est fait un
devoir et une responsabilité. L’adulte s’est pris pour le façonneur de
l’enfant et le constructeur de sa vie psychique. Il s’est imaginé qu’il
pouvait accomplir, de l’extérieur, une œuvre créatrice, en stimulant
l’enfant, en lui donnant des directives et des suggestions afin de
développer chez lui intelligence, sentiment et volonté.
L’adulte s’est attribué un pouvoir presque divin : il a fini par se
prendre pour le dieu de l’enfant ; comme Dieu dans la Genèse, il

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 L’enfant

s’est dit de lui-même : « J’ai créé l’homme à mon image et à ma

ressemblance. » L’orgueil a été le premier péché de l’homme ; sa
volonté de se substituer à Dieu a été la cause de la misère de toute
sa descendance.
En fait, si l’enfant porte en lui la clé de sa propre énigme indivi-
duelle, s’il possède un plan psychique et des directives de dévelop-
pement, il doit s’agir de potentiels et il faut être extrêmement
délicat quant à leur réalisation ; sinon, l’intervention intempestive
de l’adulte, volontaire et exalté par son pouvoir illusoire, peut
contrarier ses plans ou faire dévier leurs mystérieuses réalisations.
L’adulte peut réellement annuler le dessein divin, depuis les
origines de l’homme et c’est ainsi que, peu à peu, de génération
en génération, l’homme grandit toujours en se déviant lors de son
incarnation.
C’est là que réside le problème concret et fondamental de
l’humanité. Toute la question peut se résumer ainsi : l’enfant possède
une vie psychique active, bien qu’il ne puisse pas la manifester,
parce qu’il faut que ses difficiles réalisations s’élaborent lentement,
dans le secret.
Et cette conception nous révèle une impressionnante vision :
celle d’une âme emprisonnée, cachée dans l’ombre, qui cherche à
venir à la lumière, à naître, à croître, et qui va, peu à peu, animer la
chair inerte, l’appelant à force de volonté, se présentant à la lumière
de la conscience en faisant autant d’efforts qu’un être qui vient
au monde. Et, dans le milieu ambiant, un autre être au pouvoir
illimité, immense, gigantesque, semble l’attendre, l’empoigner et
presque l’étrangler.
Dans le milieu ambiant, rien n’est préparé pour accueillir ce fait
magnifique qu’est l’incarnation d’un homme, parce que personne
ne la voit, et c’est pour cette raison que personne ne l’attend (elle ne
dispose donc d’aucune protection ni d’aucune aide).
L’enfant qui s’incarne est un embryon spirituel qui doit vivre
en dépendant de l’environnement. Mais de la même manière que
l’embryon physique a besoin d’une ambiance particulière qui est le
sein maternel, cet embryon spirituel a besoin, lui, d’être protégé par
un environnement extérieur animé, chaleureux et aimant, riche en

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 L’embryon spirituel

aliments ; il a besoin d’un environnement où tout est accueillant et

où rien n’entrave son développement.
Une fois qu’il a compris cette vérité, l’adulte doit changer
d’attitude vis-à-vis de l’enfant. La figure de l’enfant, embryon
spirituel en voie d’incarnation, doit nous imposer de nouvelles
responsabilités.
Ce petit corps tendre et gracieux que nous adorons et comblons
de soins essentiellement physiques, et qui, entre nos mains, devient
parfois comme un jouet, revêt un autre aspect et nous inspire de
la révérence. Multa debetur puero reverentia (Nous devons inten-
sément respecter l’enfant).
La révérence se produit au prix de mystérieuses fatigues : tout ce
qui est relatif à ce travail créateur constitue un drame méconnu qui
n’a pas encore été décrit.
La pénible sensation que l’on ressent lorsque la volonté n’existe
pas encore ne convient à aucun être vivant, mais elle devra
commander et diriger ce qui est passif pour le rendre actif et disci-
pliné. Une vie incertaine et délicate commence à peine à affleurer
à la conscience, mettant en rapport les sens avec l’environnement,
avant de se prolonger à travers les muscles dans un perpétuel effort
pour se réaliser.
Il y a un échange entre l’individu, ou plutôt entre l’embryon
spirituel et l’environnement ; à travers cet échange, l’individu se
forme et se perfectionne. Cette activité primordiale, constructive,
est comparable aux fonctions de la vésicule qui représente le cœur
dans l’embryon physique, lui qui assure l’échange et la nourriture
de toutes les parties du corps embryonnaire, tandis qu’il se nourrit
grâce aux vaisseaux sanguins de la mère, qui est son milieu de vie.
Ainsi, l’individualité psychique se développe et s’organise sous
l’action de ce moteur, en relation avec l’environnement extérieur.
L’enfant fait des efforts pour assimiler l’environnement et de ces
efforts naît l’unité profonde de sa personnalité.
Ce travail lent et progressif est une prise de possession continuelle
de l’instrument par l’esprit. Ce dernier doit en permanence veiller à
sa souveraineté, de son propre effort, de sorte que le mouvement ne
finisse pas dans l’inertie ou ne devienne pas uniforme comme un

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 L’enfant

mécanisme. Il doit continuellement diriger pour que le mouvement,

libre d’être guidé par un instinct fixe, ne le mène pas au chaos. Là
où une création est toujours en puissance se trouve une énergie
régénératrice, qui contribue à l’œuvre perpétuelle de l’incarnation
spirituelle.
C’est ainsi que la personnalité humaine se forme d’elle-même,
comme l’embryon, et que l’enfant devient le créateur de l’homme,
le Père de l’homme.
En fait, qu’ont fait le père et la mère ?
Le père n’a agi qu’en donnant une seule cellule invisible. La
mère, en plus d’une cellule germinative, a offert un milieu de vie
adéquat, avec tous les moyens de développement et de protection,
de sorte que la cellule germinative, par sa propre activité, puisse se
segmenter tranquillement, donnant lieu à l’existence du nouveau-
né, cet être passif et muet. Quand on dit que le père et la mère ont
fait des enfants, on utilise une expression inexacte. Il est nécessaire
de le répéter : l’homme a été construit par l’enfant, c’est lui qui est
le père de l’homme.
Le mystérieux effort de la petite enfance doit être considéré
comme sacré ; cette manifestation laborieuse mérite une aide
accueillante, parce que c’est lors de cette période de formation que
la personnalité future de l’individu se détermine.
C’est devant de telles responsabilités que naissent le devoir
d’étudier et de scruter de façon scientifique les besoins psychiques
de l’enfant ainsi que le devoir de lui préparer un environnement
vital.
Il s’agit des balbutiements d’une science qui doit encore beaucoup
se développer ; l’adulte devra offrir les efforts prolongés de la colla-
boration de sa propre intelligence pour avoir le dernier mot dans
la connaissance de la formation de l’homme.

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 7

Les délicates constructions psychiques

Les périodes sensibles

La sensibilité du tout jeune enfant, avant qu’elle ne se soit animée

d’instruments d’expression, le pousse à avoir une construction
psychique primitive, qui peut rester invisible.
Mais ce concept ne correspond pas à la réalité. Dire cela
reviendrait à affirmer que le nouveau-né possède déjà en lui un
langage complètement formé, tandis que ses organes moteurs des
mots ne sont pas encore capables de les prononcer. Ce qui existe,
c’est la prédisposition que l’enfant a de construire son langage.
Quelque chose de semblable se produit à l’égard de la totalité de
la vie psychique, dont le langage est la manifestation externe. Chez
l’enfant, il existe une attitude créatrice et une énergie potentielle
pour construire un monde psychique en rentrant en relation avec
l’environnement.
La récente découverte biologique des périodes sensibles, étroi-
tement liées au phénomène du développement, présente pour nous
un intérêt tout particulier. De quoi dépend le développement ?
Comment croît un être vivant ?
Quand on parle de développement et de croissance, on évoque
des phénomènes que l’on a toujours pu constater de l’extérieur,
mais ce n’est que tout récemment que certaines particularités de
leur mécanisme interne ont pu être explorées.
Dans les recherches récentes, deux facteurs ont contribué à
approfondir ces connaissances : l’un est celle des glandes à sécrétion

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 L’enfant

interne, qui ont un rapport étroit avec la croissance physique et

qui sont tout de suite devenues populaires parce qu’elles ont une
influence concrète considérable sur les soins que l’on prodigue aux
enfants.
L’autre facteur est la découverte des périodes sensibles, qui
ouvre de nouvelles perspectives de compréhension sur la croissance
psychique.
Le savant hollandais Hugo de Vries1 a découvert les périodes
sensibles chez les animaux ; et c’est nous, dans nos écoles, qui avons
trouvé que de telles périodes sensibles existaient aussi chez les
enfants, lors de leur croissance. Nous les avons utilisées à des fins
éducatives.
Il s’agit de sensibilités spéciales, qui se trouvent chez les êtres
en voie d’évolution, c’est-à-dire quand ils traversent les stades de
l’enfance. Elles sont passagères et se limitent à l’acquisition d’un
caractère déterminé. Une fois ce caractère développé, la sensi-
bilité correspondante cesse. Chaque caractère se stabilise à l’aide
d’une impulsion, d’une sensibilité passagère. La croissance n’est
donc pas quelque chose de vague, une espèce de fatalité hérédi-
taire incluse chez les êtres : c’est un travail minutieusement dirigé
par des instincts périodiques et passagers, qui poussent vers une
activité déterminée qui peut être différente de ce qui caractérisera
l’individu une fois adulte.
Les êtres sur lesquels de Vries a pour la première fois repéré les
périodes sensibles étaient les insectes qui traversent une période
de formation bien connue, puisqu’ils vivent des métamorphoses
susceptibles d’être observées en laboratoire.
Prenons comme exemple celui que cite de Vries, celui d’un
humble petit ver, la chenille, qui deviendra un papillon commun ;
on sait que les chenilles croissent rapidement, se nourrissent avec

1. Hugo de Vries fut professeur de botanique à l’université d’Amsterdam, en Hollande

(1848-1935). Son travail s’est concentré sur l’étude des mutations. Dans ses expériences
sur les fleurs (pavot pistilloïde), il mentionne une période sensible. Le professeur
Jacques Loeb M.D., professeur à l’université de Chicago (1859-1924), est un contem-
porain du professeur de Vries. Loeb a étudié la physiologie animale et s’est concentré sur
le fonctionnement du cerveau. C’est le professeur Loeb qui a écrit au sujet de la larve du
papillon Porthesia et de sa période sensible à la lumière.

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 Les délicates constructions psychiques

voracité : ce sont de véritables destructeurs de plantes. On parle ici

d’une chenille qui est incapable de se nourrir des grandes feuilles des
arbres les premiers jours de son existence, elle peut seulement s’ali-
menter avec des petites feuilles tendres qui se trouvent à l’extrémité
des branches.
Or, la bonne mère papillon, guidée par son instinct, va préci-
sément déposer ses œufs à l’endroit opposé, c’est-à-dire dans l’angle
que la branche fait à l’intersection du tronc, préparant ainsi sa
descendance en un lieu sûr et abrité.
Mais qui indiquera aux petites chenilles à peine écloses de leurs
œufs que les feuilles tendres dont elles ont besoin se situent tout
en haut, à l’extrême faîte de l’arbre, à l’opposé de leur branche ?
Personne, mais la chenille est douée d’une vive sensibilité à la
lumière : la lumière l’attire, la fascine ; et c’est ainsi que la chenille
s’en va sautillant, avec cette démarche qui lui est propre, jusqu’à
l’extrémité de la branche ; et elle se retrouve là, affamée, au beau
milieu des feuilles tendres qui constituent sa nourriture idéale. Il est
curieux de constater que, une fois cette période passée, c’est-à-dire
quand la chenille a grandi et qu’elle peut se nourrir différemment,
elle perd cette sensibilité à la lumière ; au bout d’un certain temps,
la lumière la laisse indifférente : l’instinct devient aveugle, puis
s’éteint complètement. Son moment d’utilité est désormais passé et
la chenille se déplace vers d’autres endroits pour chercher d’autres
réalités et d’autres moyens de subsister.
La chenille n’est pas devenue aveugle à la lumière, mais elle y est
devenue indifférente.
Il s’agit d’une sensibilité active qui, en un instant, transforme la
chenille qui était si active à détruire voracement de belles et robustes
plantations en une sorte de fakir qui reste à jeun en permanence :
elle devient une larve de papillon. Elle suit un jeûne rigoureux et se
construit pour cela une sorte de sarcophage, où elle s’isole comme
un être sans vie ; son travail est intense, irrépressible et c’est dans ce
sépulcre qu’elle prépare l’adulte qu’elle sera, en lui fournissant des
ailes très brillantes, pleines de beauté et de luminosité.
On sait que les larves d’abeilles traversent une période pendant
laquelle toutes les femelles pourraient devenir reines. Mais la

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 L’enfant

communauté en choisit une seule et c’est uniquement pour elle que

les ouvrières composent une exquise substance nutritive appelée
« gelée royale » par les zoologistes. C’est ainsi que l’élue, à force de
banquets royaux, devient la reine de la communauté. Si après un
certain temps, on voulait choisir une autre abeille pour régner et
qu’on voulait pour cela la nourrir avec l’excellente et délicate gelée,
on ne pourrait pas la faire devenir reine parce que sa période de
voracité serait achevée et que son corps n’aurait par conséquent plus
la capacité de se développer.
Voilà qui permet de comprendre quel est le point essentiel de
la question des périodes sensibles concernant les enfants : c’est une
impulsion créatrice qui pousse à accomplir des actes merveilleux et
remarquables et qui est ensuite suivie d’une indifférence qui rend
aveugle et malhabile.
L’adulte ne peut rien faire de l’extérieur sur ces différents états.
Mais, si l’enfant n’a pu obéir aux directives de sa période sensible,
il aura perdu l’occasion d’une conquête naturelle, et il l’aura perdue
à jamais.
L’enfant, pendant son développement psychique, réalise de
miraculeuses conquêtes : l’habitude de les voir se produire quoti-
diennement sous nos yeux nous transforme en spectateurs insen-
sibles. Mais comment l’enfant, venu du néant, s’oriente-t-il dans
ce monde complexe ? Comment arrive-t-il à distinguer les choses ?
Par quel prodige étonnant parvient-il à apprendre une langue avec
ses particularités minutieuses, sans maître, rien qu’en vivant, avec
simplicité et joie, sans se fatiguer, tandis qu’un adulte a besoin de
tant d’aide pour s’orienter dans un nouvel environnement ? Et pour
apprendre une langue étrangère, il faut qu’il accomplisse des efforts
intenses, sans jamais atteindre la perfection de sa langue mater-
nelle, celle qu’il a acquise lorsqu’il était enfant.
L’enfant apprend les choses pendant les périodes sensibles.
Celles-ci pourraient être comparées à un phare qui éclaire depuis
l’intérieur, ou à un courant électrique qui produit des phénomènes
actifs. C’est cette sensibilité qui permet à l’enfant de se mettre en
rapport avec le monde extérieur d’une façon exceptionnellement
intense ; tout lui semble alors facile ; tout est pour lui enthousiasme

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 Les délicates constructions psychiques

et vie. Chaque effort représente une occasion d’accroissement de

puissance. Une fois qu’au cours d’une période sensible, l’enfant a
acquis certaines connaissances, surviennent la torpeur2 de l’indiffé-
rence ainsi que la fatigue.
Mais, quand certaines de ces passions psychiques s’éteignent,
d’autres flammes s’allument et c’est ainsi que s’écoule l’enfance,
passant de conquête en conquête, dans une vibration vigoureuse
et continue, que nous appelons la joie et le bonheur de l’enfance.
Et dans cette flamme resplendissante qui brûle sans se consumer,
l’œuvre créatrice du monde spirituel de l’homme se développe. En
revanche, lorsque la période sensible se termine, les conquêtes intel-
lectuelles sont dues à une activité réflexe, à l’effort de la volonté et de
la recherche, et la fatigue du travail survient alors dans la torpeur de
l’indifférence. C’est là que réside la différence fondamentale, essen-
tielle, entre la psychologie de l’enfant et celle de l’adulte. Il y a en
effet une vitalité intérieure particulière qui explique les miracles des
conquêtes naturelles de l’enfant. Mais, si un obstacle s’oppose à son
travail durant la période sensible, l’enfant souffre d’un trouble, voire
d’une déformation, et c’est là que commence le martyre spirituel
que nous ne connaissons pas encore, mais que nous portons presque
tous en nous sous forme de stigmates inconscients.
Jusqu’à maintenant, le travail de la croissance, c’est-à-dire la
conquête active des caractères, nous était resté insoupçonné, mais
une longue expérience nous a montré les réactions douloureuses et
violentes de l’enfant, quand des obstacles extérieurs entravent son
activité vitale. Comme nous ignorons les causes de ces réactions,
nous les jugeons injustifiées et les mesurons à leur résistance à
céder à nos tentatives de les calmer. Nous les appelons des caprices,
utilisant ce terme vague pour qualifier des phénomènes très diffé-
rents entre eux. On parle de caprice pour désigner tout ce qui
nous semble ne pas avoir de cause apparente, toute action que l’on
considère comme illogique et invincible. Cependant, nous avons
aussi constaté que certains caprices avaient tendance à s’aggraver

2. La torpeur est un état physique, généralement transitoire, caractérisé par le ralentis-

sement des réflexes, la diminution de la sensibilité et l’opacité de l’esprit. C’est une sorte
de léthargie.

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 L’enfant

avec le temps ; et c’est la preuve qu’il existe des causes permanentes

qui continuent à agir, et contre lesquelles nous n’avons évidemment
pas encore trouvé de remède.
Mais les périodes sensibles ne peuvent pas jeter la lumière sur
beaucoup de caprices d’enfants, pas sur tous, parce qu’il y a diffé-
rentes causes de luttes intérieures ; et, de plus, bien des caprices
sont déjà les conséquences de déviations de la normalité, préci-
sément aggravées par de mauvaises réactions. Mais les caprices liés
à des conflits intérieurs en relation avec les périodes sensibles sont
passagers, comme est passagère la période sensible ; ils ne laissent
pas de traces sur le caractère. Ils sont pourtant la conséquence la
plus grave d’un développement entravé, ce qui est irréparable dans
le développement futur de la vie psychique.
Les caprices de la période sensible sont les expressions extérieures
de besoins insatisfaits ; ils constituent de véritables avertissements
d’une situation erronée, d’un danger ; et ils disparaissent immédia-
tement si on a la possibilité de les comprendre et de les satisfaire.
On observe alors la façon dont le calme se substitue à l’agitation.
En revanche, sans cela, celle-ci aurait pu finir par se transformer
en une forme de maladie. Il est donc nécessaire de chercher la
cause de toute manifestation enfantine, que nous appelons capri-
cieuse, précisément parce qu’elle nous échappe. Et ce, parce qu’elle
pourrait justement nous servir de guide pour explorer les mysté-
rieux recoins de l’âme de l’enfant, et pour préparer une période de
compréhension et de paix dans nos rapports avec lui.

En examinant les périodes sensibles

On pourrait comparer l’incarnation et les périodes sensibles à

une fenêtre sur le travail intime de l’âme en voie de formation,
grâce à laquelle on entrevoit les organes internes en train d’éla-
borer la croissance psychique de l’enfant. Elles sont la preuve que le
développement psychique ne survient pas par hasard, et qu’il n’est
pas stimulé par le monde extérieur, mais bien guidé par les sensibi-
lités passagères qui constituent des instincts temporaires présidant
à l’acquisition de différents caractères. Bien que cela se produise en

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 Les délicates constructions psychiques

contact avec l’environnement extérieur, celui-ci n’a aucune impor-

tance constructive ; mais il offre seulement les moyens nécessaires à
la vie, parallèlement à ce qui se passe dans la vie du corps qui reçoit
de l’environnement ses éléments vitaux par le biais de la respiration.
Ce sont les sensibilités intérieures qui guident l’enfant dans le
choix de ce qui lui est nécessaire dans l’environnement multiforme.
Elles le guident aussi dans les situations favorables à son dévelop-
pement. Mais comment le guident-elles ? Elles le font en ne rendant
l’enfant sensible qu’à certaines choses, et en le rendant indifférent
à d’autres. Quand il traverse une période sensible, c’est comme si
une lumière divine émanait de lui, n’éclairant que certaines choses
sans éclairer les autres. Et l’univers de l’enfant ne réside que dans
celles qui sont éclairées. Mais il ne s’agit pas simplement d’un désir
intense qui pousserait l’enfant à se retrouver dans certaines situa-
tions, et à n’absorber que certains éléments : il existe chez l’enfant
une faculté toute spéciale, unique, de profiter de ces périodes en
faveur de sa croissance. C’est pendant les périodes sensibles qu’il fait
ses acquisitions psychiques, comme celle, par exemple, de s’orienter
dans le monde extérieur, ou bien encore d’être capable de maîtriser
de façon plus subtile et personnelle ses instruments moteurs.
La clé qui peut nous introduire dans le monde mystérieux
où l’embryon spirituel accomplit le miracle de sa croissance se
trouve dans ces rapports sensibles qui existent entre l’enfant et
l’environnement.
Nous pouvons nous représenter cette merveilleuse activité
créatrice comme une série d’émotions très vives qui surgissent
du subconscient, et qui construisent la conscience de l’homme
lorsqu’il rentre en contact avec son environnement. Elles partent de
la confusion pour devenir identifiables, puis entrent en lien avec la
création de l’activité ; nous pouvons nous les figurer, par exemple,
lors de l’acquisition du langage.
En effet, au milieu des sons confus qui semblent chaotiques,
se détachent brusquement, distincts, attrayants, fascinants, les
sons singuliers d’un langage articulé incompréhensible ; l’âme,
qui n’élabore pas encore de pensée, entend une espèce de musique
délicieuse qui remplit son univers. Les cordes vocales de l’enfant

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 L’enfant

s’émeuvent alors, mais pas toutes, seulement les plus sensibles et

les plus fines : les cordes cachées qui, jusqu’alors, n’avaient vibré
que pour crier d’une façon désordonnée, se réveillent dans un
mouvement régulier, avec une discipline et un ordre qui trans-
forment leur façon de vibrer. Cela prépare une nouvelle ère pour le
cosmos de l’embryon spirituel ; il vit intensément au présent et se
concentre sur lui-même. La gloire future de cet être demeure encore
inconnue.
Peu à peu l’oreille se forme et la langue se meut pour laisser
place à une nouvelle articulation ; elle qui n’avait jusqu’à présent
contribué qu’en s’adonnant à des succions, commence à sentir des
vibrations intérieures, elle se met à explorer dans la gorge, entre les
lèvres, dans les joues, comme si elle obéissait à une force irrésis-
tible et irrationnelle. Ces vibrations sont vitales, mais ne servent pas
encore… si ce n’est à procurer une immense joie.
L’enfant présente des signes de cette joie supérieure qui émane
de lui lorsque, les membres contractés, les poings fermés, la tête
dressée et tendue vers une personne qui parle, il fixe intensément
son regard sur les lèvres qui remuent.
Une période sensible se développe : c’est comme si l’ordre divin
donnait un souffle magique aux choses inertes et les animait avec
l’esprit.
Ce drame intérieur que vit l’enfant est un drame d’amour : c’est
l’unique grande réalité qui se développe dans les régions cachées de
son âme, et qui, par moments, la remplit tout entière. Ces merveil-
leuses activités ne se produisent pas sans laisser des traces indélé-
biles, laissant l’homme plus grand et lui procurant les caractères
supérieurs qui l’accompagneront toute sa vie ; mais elles s’accom-
plissent dans l’humilité du silence.
Et c’est pour cela que tout se passe calmement, lorsque l’environ-
nement extérieur correspond suffisamment aux besoins intérieurs.
Lors de l’élaboration du langage, par exemple, qui est une des
activités les plus difficiles et qui correspond à l’intensité maximale
des périodes sensibles de l’enfant, tout se fait dans le secret parce
que l’enfant trouve toujours autour de lui des personnes qui parlent
et qui lui offrent les éléments nécessaires à sa construction. La seule

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 Les délicates constructions psychiques

chose qui puisse nous permettre d’apprécier l’état sensible de l’enfant

depuis l’extérieur, c’est son sourire et sa joie exubérante quand il
parvient à articuler quelques mots courts, clairement, d’une façon
qui lui permette d’en distinguer les sons, comme on distingue les
coups d’une cloche de cathédrale. Ou bien quand on voit l’enfant
se calmer dans une attitude de béatitude, alors que, le soir, l’adulte
lui chante la douce mélodie d’une berceuse, en répétant toujours
les mêmes paroles ; dans un tel délice, il abandonne le monde
conscient pour entrer au pays des rêves merveilleux. Nous le savons
et c’est pour cela que nous répétons à l’enfant ces petits mots doux,
afin de recevoir, en échange, son sourire angélique et plein de vie.
C’est pour cela qu’au crépuscule, depuis des temps immémoriaux,
les gens entourent l’enfant qui appelle, demandant des mots tendres
et de la musique, avec l’anxiété d’un être qui réclame de l’aide et du
réconfort parce qu’il est sur le point d’expirer.
Ce sont des preuves véritablement positives de la sensibilité
créatrice. Mais il existe d’autres preuves, beaucoup plus visibles,
qui ont, en revanche, une signification négative : c’est le cas lorsque,
dans l’environnement, un obstacle s’oppose au fonctionnement
intérieur et mystérieux de l’enfant, le déviant et le déformant. Dans
ces cas, l’existence d’une période sensible peut se manifester par des
réactions violentes, par des désespoirs que nous jugeons absurdes
et que nous appelons caprices. Les caprices sont l’expression d’une
perturbation intérieure, d’un besoin insatisfait, ce qui crée un état
de tension. Ils représentent une tentative de revendication de l’âme
qui cherche à se défendre.
Ils se manifestent par des moments d’activité inutile et désor-
donnée que l’on pourrait comparer sur le plan physique à de
grandes fièvres qui s’abattent brusquement sur les enfants, sans
qu’une cause pathologique proportionnée leur corresponde. On sait
que c’est le propre de l’enfant d’avoir d’impressionnantes hausses de
température pour de petites maladies qui n’altéreraient même pas
l’état normal d’un adulte : c’est comme une sorte de fièvre impres-
sionnante qui disparaît aussi facilement qu’elle est apparue. Eh
bien, sur le plan psychique, il peut se produire des agitations tout
aussi violentes pour des causes infimes, en rapport avec la sensi-

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 L’enfant

bilité exceptionnelle de l’enfant. On a toujours observé de telles

réactions ; de fait, les caprices que l’enfant présente presque dès la
naissance ont été considérés comme une preuve de la perversité
innée du genre humain. Or, si chaque altération des fonctions était
considérée comme une maladie fonctionnelle, il nous faudrait aussi
considérer les altérations qui ont trait à la vie psychique comme des
maladies fonctionnelles. Les premiers caprices de l’enfant sont les
premières maladies de l’âme.
On remarque ces caprices parce que les faits pathologiques sont
les premiers que l’on voit. Ce n’est jamais le calme qui pose des
problèmes et pousse à réfléchir : ce sont les désordres qui nous y
obligent. Les choses les plus apparentes dans la nature ne sont pas
ses lois, mais ses erreurs. Ainsi, personne ne s’aperçoit des imper-
ceptibles signes extérieurs qui accompagnent les œuvres créatrices
de la vie, ni des fonctions qui les conservent. Les phénomènes de
création, comme ceux de conservation, restent cachés.
Cela arrive autant pour les choses vitales que pour les objets que
nous fabriquons : une fois terminés, on les place en vitrine ; mais
les laboratoires restent fermés au public, bien qu’ils constituent la
partie la plus intéressante.
Ainsi, le mécanisme des différents organes intérieurs qui
permettent le fonctionnement du corps est indubitablement
admirable, mais personne ne le voit, personne ne l’observe. L’individu
même qui possède ces organes cachés et qui vit grâce à eux ne
s’aperçoit pas lui-même de leur remarquable organisation. La nature
travaille sans le faire savoir à personne, comme c’est illustré dans
la charité chrétienne : « Que ta main droite ne sache pas ce que fait
ta main gauche. » Cet équilibre harmonieux d’énergies combinées,
nous l’appelons « la santé, l’état normal ». La santé ! C’est le triomphe
de tous les détails, le triomphe du but sur les causes.
Cependant, nous relevons objectivement tous les détails des
maladies, tandis que les laborieuses merveilles de la santé peuvent
rester méconnues. En réalité, dans l’histoire de la médecine, on
connaît les maladies depuis les époques les plus reculées. On trouve
trace de soins chirurgicaux dans les temps les plus lointains de
l’homme préhistorique, et les principes de base de la médecine

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 Les délicates constructions psychiques

remontent aux civilisations égyptienne et grecque. Mais la décou-

verte des organes intérieurs est très récente. La découverte de la
circulation du sang remonte au xviie siècle de notre ère. La première
dissection anatomique du corps humain en vue d’étudier les organes
intérieurs a eu lieu en 1600. Peu à peu, la pathologie, c’est-à-dire la
maladie, nous a fait explorer et indirectement découvrir les secrets
de la physiologie, c’est-à-dire les secrets des fonctions normales.
Ce n’est donc pas étonnant que seules les maladies psychiques
aient été étudiées chez des enfants et que le fonctionnement normal
de son âme soit resté méconnu, dans la plus profonde obscurité.
Cela s’explique par l’extrême délicatesse de ces fonctions psychiques
qui élaborent leur construction dans l’ombre, dans le secret, sans
aucune possibilité de se manifester.
Cette affirmation est certes un peu surprenante, mais elle n’est
pas absurde. L’adulte a eu connaissance des maladies de l’âme
enfantine, mais il ne connaît pas ses caractères quand il est en bonne
santé : l’âme saine est restée ignorée, comme toutes les énergies de
l’univers qui n’ont pas encore été découvertes.
L’enfant sain est comme le mythe de l’homme créé par Dieu
à son image et à sa ressemblance, mais que personne ne connaît,
parce que l’on ne connaît que sa descendance, déformée depuis les
origines.
Si personne n’aide l’enfant, si l’environnement n’est pas préparé
pour le recevoir, il risque d’être en permanence en danger sur le
plan psychique. L’enfant est comme un petit être qui aurait été
trouvé, après avoir été abandonné dans le vaste monde. Il fait des
rencontres néfastes, il vit aussi des luttes inconscientes mais réelles
pour exister psychiquement, des luttes qui ont des conséquences
fatales sur sa construction à long terme.
L’adulte ne l’aide pas parce qu’il ne connaît même pas l’existence
de cet effort, et pour cette raison ne reconnaît pas le miracle qui est
en train de se produire : le miracle de la création à partir du néant,
apparemment réalisé dans un être sans vie psychique.
Ce concept entraîne une nouvelle façon de s’occuper de l’enfant,
considéré jusqu’à présent comme un petit corps végétatif, qui n’a
besoin que de soins hygiéniques. Aujourd’hui, les impressions des

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 L’enfant

manifestations psychiques prévalent, ainsi que, par conséquent,

les actions vers les choses qui vont arriver et non vers celles qui
sont déjà arrivées. L’adulte ne peut rester aveugle devant une réalité
psychique du mode d’action du nouveau-né ; il est donc nécessaire
qu’il suive l’enfant dans ses premiers développements et qu’il les
seconde. Il ne s’agit cependant pas d’aider l’enfant à se construire,
car ce travail incombe à la nature ; l’adulte doit respecter les
manifestations de l’enfant avec délicatesse, en lui facilitant l’accès
aux moyens qui lui sont nécessaires pour pouvoir se construire
alors qu’il ne pourrait pas se les procurer de lui-même.
Et s’il en est ainsi, si l’enfant sain demeure dans le secret des
énergies cachées, et si la vie psychique se développe sur un fond de
déséquilibres fonctionnels et de maladies, il nous faut penser au
grand nombre de personnes déformées qui sont, sans aucun doute,
en train d’être générées. À l’époque où l’hygiène infantile n’existait
pas encore, la mortalité infantile s’imposait par des scores impres-
sionnants, mais ce n’était pas le seul phénomène de cette période.
Parmi les survivants, il y avait de nombreux aveugles, des rachi-
tiques, des estropiés, des paralysés et beaucoup d’autres monstruo-
sités et de faiblesses organiques qui prédisposent aux infections
fréquentes (telles que la tuberculose, la lèpre et la scrofule).
Il nous faut imaginer quelque chose de similaire au sujet de
l’hygiène psychique de l’enfant placé dans un environnement où
rien ne le protège ni ne l’aide. Nous ignorons même l’existence de
ses fonctions secrètes, que le désir de créer une harmonie spirituelle
anime.
La mort partout ! Et après la mort, une liste sans fin de défor-
mations, d’aveuglements, de faiblesses, de développements inter-
rompus ! Et il y a aussi l’orgueil, l’envie du pouvoir, l’avarice, la
colère, et le désordre qui se développent dans une situation de
bouleversement moral de toutes les fonctions. Ce tableau n’est pas
une figure de rhétorique ; ce n’est pas une comparaison ; ce n’est que
la terrible réalité de l’état des lieux d’un point de vue psychique,
décrit dans les mêmes termes que celui d’un passé récent sur le
plan physique.

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 Les délicates constructions psychiques

Certaines causes, aussi petites soient-elles, si elles agissent

au début de la vie, peuvent dériver sur de profondes déviations.
Et l’homme croît et mûrit dans une ambiance spirituelle qui n’est
pas la sienne. Comme le dit la tradition, l’homme vit après avoir
perdu le paradis de sa vie.

Observations et exemples

Pour démontrer l’existence de la vie psychique du tout petit

enfant, il n’est pas possible de recourir à des expérimentations
scientifiques, comme cela se pratique en psychologie expérimentale,
et comme ont tenté de le faire certains psychologues modernes, qui
ont soumis les stimuli sensibles de l’enfant à l’expérimentation, en
essayant d’attirer son attention, et en quêtant alors une quelconque
manifestation motrice, qui représenterait une réponse psychique.
Rien ne peut être prouvé au cours de la première année d’exis-
tence, même s’il existe déjà une relation spirituelle entre les diffé-
rents organes impliqués par le mouvement, et que l’animation, ou
l’incarnation, est déjà en cours de développement.
En attendant, il est certain qu’il y a une vie psychique, même
si elle est embryonnaire ; elle préexiste à toute mise en fonction du
mouvement volontaire.
Mais la première animation procède d’un sentiment. Ainsi,
comme Lewin l’a démontré avec ses films psychologiques de vulga-
risation, l’enfant qui désire un objet se jette dessus de lui-même en
projetant tout son corps ; et ce n’est que beaucoup plus tard qu’il lui
sera possible (une fois que sa coordination motrice aura progressé)
de séparer les différentes actions, comme étendre la main pour
attraper l’objet désiré.
Un autre exemple présente un enfant âgé de quatre mois
qui, comme attiré par un phénomène captivant, observe avec
grand intérêt la bouche d’un adulte qui lui parle, s’exprimant en
marmonnant vaguement et en remuant des lèvres muettes, et se
manifestant surtout avec une expression du visage tout à fait stoïque
et hautaine. Ce n’est qu’à partir de six mois que l’enfant peut
commencer à articuler quelques syllabes. Avant de s’exercer à ses

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 L’enfant

articulations sonores, il a déjà un intérêt sensible pour le stockage

de sons, élaborant secrètement la mise en fonction des organes du
langage. Cela signifie qu’un acte psychique générateur préexiste à
l’acte de parler. Il est possible d’observer ces sensibilités, mais pas de
les expérimenter. L’expérimentation mise en place par les partisans
de la psychologie expérimentale constituerait un élément externe
qui pourrait nuire au travail secret de la vie psychique de l’enfant,
faisant intempestivement appel à ses énergies constructives.
La vie psychique de l’enfant se doit d’être observée de la manière
dont Fabre a fait des recherches sur les insectes : en les cherchant
dans leur milieu naturel de vie, pour les surprendre tout en restant
caché afin de ne pas les perturber. Il faut commencer avant même
que les sens, comme s’ils étaient des organes préhensibles, aient
commencé à s’affairer à l’accumulation d’impressions conscientes
du monde extérieur, parce qu’une vie se développe spontanément
au contact du milieu environnant.
Pour aider l’enfant, nul besoin de recourir à des compétences
délicates d’observation ou de se convertir en interprète de ces obser-
vations, il suffit d’être disposé à seconder la femme au foyer qui est
l’âme de l’enfant parce que le bon sens suffira à faire de nous son
allié.
Prenons un exemple pour illustrer la simplicité de cette
procédure. Commençons par l’une des choses les plus communes :
on croit communément que l’enfant doit toujours être couché,
simplement parce qu’il ne peut pas tenir debout. L’enfant doit
acquérir ses premières impressions sensibles de l’environnement, du
ciel comme de la terre, alors qu’il ne lui est justement pas possible de
voir le ciel. Ce qu’il contemple en réalité la plupart du temps, c’est
la capote de son berceau ou le plafond lisse et blanc de la chambre.
C’est cependant par le biais de la vue qu’il recueille les premières
impressions avec lesquelles il doit nourrir son esprit affamé. C’est
la prise de conscience du fait que l’enfant a besoin de voir quelque
chose qui a incité l’adulte à lui présenter des objets pour le distraire
des conditions de l’environnement qui l’en isolent à tort. C’est ainsi
que l’on attache au-dessus du berceau, suspendu à un fil, une pelote
ou autre objet de couleur qui oscille et se balance pour distraire

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 Les délicates constructions psychiques

l’enfant, comme le ferait un psychologue expérimental. L’enfant,

avide de rassembler des images du milieu, suit des yeux cette pelote
ou ces objets qui se balancent devant lui et se voit contraint de les
suivre du regard, mais il ne peut pas encore bouger la tête sans se
tordre dans un effort contre nature. Et cet effort déformant est dû
à la position inconfortable et artificielle dans laquelle il se trouve,
vis-à-vis de l’objet et du mouvement de cet objet.
Il suffirait de redresser l’enfant en le faisant reposer sur un plan
légèrement incliné, pour qu’il puisse dominer l’environnement de
la pièce ; mais mieux vaut encore le placer dans un jardin, où il
peut suivre des yeux les douces ondulations des branches fleuries, la
brillance des fleurs éparses autour de lui et les oiseaux qui sautillent
et bondissent.
Il est souhaitable que, pendant un certain temps, ces lieux
que l’enfant explore soient les mêmes, parce qu’à force de voir
constamment les mêmes choses, l’enfant apprend à les reconnaître
et à les retrouver à leurs places respectives, en faisant la distinction
entre les mouvements des objets déplacés par l’air et ceux qui sont
provoqués par des êtres humains.

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 8

L’ordre

Une des périodes sensibles les plus importantes et les plus mysté-
rieuses est celle qui rend le jeune enfant sensible à l’ordre.
Cette manifestation se produit dès sa première année de vie et se
prolonge durant la seconde.

L’ordre extérieur

Cela peut nous sembler merveilleux ou extravagant que les

enfants aient une période sensible à l’égard de l’ordre extérieur, alors
que nous sommes persuadés qu’ils sont désordonnés par nature.
Il est difficile de se rendre compte d’une attitude si délicate
lorsque l’enfant vit dans une ambiance fermée comme celle de la
maison de ville, pleine d’objets de toutes tailles, que l’adulte déplace
et remue dans des buts tout à fait étrangers à l’enfant. Si celui-ci
traverse une période sensible à l’ordre, il se sent alors cerné de
grands obstacles et un état anormal risque par conséquent de se
développer en lui.
Combien de fois voyons-nous un enfant pleurer désespérément,
sans raison apparente, de façon capricieuse ?
Combien de fois observons-nous les tout petits enfants pleurer
sans pouvoir être consolés ?
Il y a de profonds secrets dans l’âme du tout-petit, qui sont
encore inconnus pour l’adulte qui est auprès de lui.
Mais il suffirait d’informer l’adulte de l’existence de ces besoins
cachés, pour qu’il y prête la plus grande attention. Il pourrait alors

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 L’enfant

repérer ces sentiments spécifiques de l’âme enfantine quand ils se

manifestent.
Les jeunes enfants éprouvent un amour caractéristique pour
l’ordre. Les enfants d’un an et demi à deux ans manifestent
clairement ce qu’ils ont déjà montré plus tôt, bien que de façon
moins visible : ils ont besoin d’ordre extérieur. Le petit enfant
ne peut pas vivre dans le désordre ; cela le bouleverse et le fait
souffrir, il manifeste sa souffrance avec des pleurs désespérés et
parfois même avec une agitation persistante qui peut aller jusqu’à
prendre la forme d’une maladie. Le petit enfant repère immédia-
tement le désordre que les adultes, et même les enfants plus âgés,
ne remarquent pas, passant devant avec indifférence. L’ordre
dans l’environnement externe touche évidemment une sensibilité
qui disparaît avec l’âge ; c’est une de ces sensibilités temporaires,
typiques des êtres en voie de développement, que nous appelons
les périodes sensibles et c’est l’une des plus importantes et des plus
mystérieuses.
Mais si l’environnement n’est pas préparé et si l’enfant est parmi
les adultes, ces manifestations intéressantes qui se développent
pacifiquement, peuvent prendre la forme d’une angoisse, d’une
énigme ou d’un caprice.
Pour pouvoir repérer une manifestation positive de cette sensi-
bilité chez les enfants, c’est-à-dire une expression d’enthousiasme
et de joie liée à leur satisfaction profonde liée à l’ordre, il est néces-
saire que les adultes qui l’entourent aient connaissance de ces
études de psychologie infantile, et ce avec d’autant plus de raisons
que la période sensible de l’ordre se manifeste précisément dans les
premiers mois de la vie. Seules les nurses, spécialement préparées
selon nos principes, peuvent nous fournir quelques exemples. Je
citerai celui de l’une d’entre elles qui se souvient de la façon dont
une fillette de cinq mois, qu’elle conduisait lentement en poussette
dans les jardins de sa résidence, manifestait de l’intérêt et de la
joie en voyant une pierre tombale en marbre blanc, encastrée
dans un vieux mur gris. Bien que les avenues aient été pleines de
belles fleurs, la fillette, dans sa promenade quotidienne, semblait
très excitée à l’approche de cette pierre tombale. La nurse arrêtait

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 L’ordre

alors la poussette chaque jour devant ce monument qui semblait si

étrange, afin d’offrir un plaisir régulier à cette petite fille de cinq
mois.
Parfois, ce sont les obstacles qui nous permettent de prendre
conscience de l’existence d’une période sensible. La plupart des
caprices précoces sont en effet dus à ces périodes sensibles. Je
citerai quelques exemples tirés de la vie réelle. Voici une petite
scène de famille dont le personnage principal est une toute petite
fille de six mois environ. Un jour, dans la chambre du bébé, la
pièce où cet enfant réside habituellement, une dame qui rendait
visite entra et déposa son ombrelle sur la table. La jeune enfant
se mit à s’agiter, non à cause de la dame, mais bien en raison de
l’ombrelle qu’elle fixa longuement avant de se mettre à pleurer. La
dame, interprétant ces larmes comme l’expression d’un souhait de
saisir l’ombrelle, approcha l’objet de l’enfant en accompagnant ses
gestes de sourires et de mimiques, comme ceux qu’on a l’habitude
d’adresser aux enfants. Mais la petite repoussa l’objet et continua
à pleurer. On fit d’autres tentatives mais l’enfant s’agitait toujours
davantage.
Que faire ?
On aurait pu l’interpréter comme un de ces caprices précoces
qui se présentent dès la naissance. Mais la maman de la petite,
qui avait quelques connaissances sur les manifestations psychiques
dont nous parlons, retira l’ombrelle de la table et l’emporta dans
la pièce voisine. L’enfant se calma immédiatement. La raison de
son agitation était que l’ombrelle, posée sur la table, n’était pas à
sa place et ce désordre perturbait violemment son champ visuel
ordinaire et la position des objets dans l’ordre auquel l’enfant était
habituée.
Voici un autre exemple. Il s’agit ici d’un enfant beaucoup plus
âgé, d’un an et demi, et d’une scène à laquelle je pris une part
active. Je me trouvais avec quelques personnes en promenade dans
la Grotte de Néron, à Naples. Il y avait avec nous une jeune dame
qui tenait son enfant par la main, mais il était trop petit pour
pouvoir parcourir à pied ce passage souterrain qui traverse toute
une colline.

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 L’enfant

En effet, après peu de temps, l’enfant s’arrêta et la dame le prit

dans ses bras, mais elle n’avait pas mesuré ses propres forces, il
faisait très chaud, et elle dut s’arrêter pour enlever son manteau
qu’elle mit alors sur son bras. Ainsi chargée, elle reprit l’enfant dans
ses bras. Celui-ci se mit aussitôt à pleurer et sa détresse ne cessait
d’augmenter. La maman cherchait à le calmer, mais en vain ; elle
était épuisée et commençait à perdre patience. Toute l’assemblée
s’énervait aussi et finit par lui offrir de l’aide. L’enfant passait de
bras en bras, toujours plus agité ; chacun l’exhortait, le grondait, ce
qui empirait la situation. Il semblait nécessaire que la mère le reprît.
L’événement pouvait dès lors être considéré comme un caprice
inadmissible et la situation semblait vraiment désespérée.
Le guide intervint alors avec son énergie d’homme décidé, prenant
l’enfant dans ses bras robustes. Le petit eut alors une réaction extrê-
mement violente. Comme je pensais que ce type de réaction résulte
toujours d’une cause psychologique, je fis une tentative, m’appro-
chant doucement de la mère en lui demandant : « Madame, me
permettez-vous de vous aider à remettre votre manteau ? » Elle me
regarda, surprise et confuse, parce qu’il faisait encore chaud, mais
elle me laissa lui remettre son manteau. L’enfant se calma immédia-
tement. Les larmes et l’agitation cessèrent et il répéta plusieurs
fois : « Maman, manteau… épaules… », ce qui voulait dire : « Oui,
Maman, le manteau sur tes épaules ! » Il avait l’air de réfléchir en
se disant : « On m’a enfin compris ! » Il embrassait sa maman avec
tendresse et l’excursion se termina joyeusement dans la plus grande
tranquillité. Le manteau a été conçu pour rester sur les épaules et
non pas pour pendre la forme d’un chiffon incommode posé sur un
bras. Ce désordre, sur la personne de sa maman, avait été la cause
de tout le conflit intérieur de cet enfant.
J’ai assisté à une autre scène familiale très impressionnante.
Une mère, qui ne se sentait pas très bien disposée, était assise, ou
plutôt allongée, sur un fauteuil, sur lequel la nourrice avait disposé
deux coussins. Et sa fille, qui venait d’avoir vingt mois, s’approcha
d’elle en lui demandant « une histoire ». Quelle maman résisterait
au grand désir de raconter quelque chose à son petit enfant ? Bien
que ne se sentant pas très bien, la mère commença à raconter une

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 L’ordre

histoire que la fille suivait avec la plus grande attention. Mais la

mère se sentit tellement mal qu’elle ne put poursuivre le récit jusqu’à
la fin : elle dut se lever et fut conduite sur un lit, situé dans la pièce
voisine. La fille commença à pleurer en restant à côté du fauteuil.
Il était évident pour tout le monde que l’enfant était effrayée par
l’état de souffrance de sa mère, et on essaya de la rassurer ; mais
quand l’infirmière voulut prendre les coussins du fauteuil pour
les apporter dans la pièce voisine, la petite fille se mit à crier de
plus belle : « Non, les coussins, non ! », comme pour exprimer : « Il
faudrait au moins que quelque chose reste en place ! »
La petite fille fut accompagnée auprès du lit de sa mère. À force
de caresses et de mots mielleux, la mère, malgré ses souffrances,
s’efforçait de continuer l’histoire, pensant satisfaire la curiosité de sa
fille. Mais celle-ci sanglotait et répétait continuellement, le visage
inondé de larmes : « Maman, fauteuil. » C’est-à-dire que sa mère
devait continuer le récit dans le fauteuil.
L’histoire ne l’intéressait plus. Les circonstances avaient provoqué
un événement : la mère et les coussins avaient changé de place ;
la relation merveilleuse, commencée dans une pièce, se terminait
dans une autre ; le conflit développé dans l’âme de la petite fille
était dramatique et irréparable.
Ces exemples indiquent l’intensité de cet instinct, surprenant par
son extrême précocité, parce que chez l’enfant de deux ans, le besoin
d’ordre retrouve déjà une forme plus calme, alors que commence la
période active et tranquille de ses applications. C’est précisément un
des phénomènes les plus intéressants que l’on observe dans nos écoles.
Quand un objet n’est pas à sa place, ce sont les enfants de deux ans
qui s’en aperçoivent et qui le remettent à sa place. Ils se rendent tout
de suite compte de petits détails concernant le désordre, alors qu’ils
passent inaperçus pour les adultes et les enfants plus grands. Si, par
exemple, un savon reste sur le lavabo plutôt que dans le porte-savon,
si une chaise n’est pas bien placée, l’enfant de deux ans s’en aperçoit
immédiatement et se précipite pour corriger ce désordre. Tout le
public a pu observer de tels phénomènes dans notre classe de verre,
construite à l’intérieur du hall principal du bâtiment central de
l’Exposition de San Francisco, l’année de l’inauguration du Canal

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 L’enfant

de Panama1. Un garçon de deux ans, après la classe, prenait soin de

bien remettre toutes les chaises en place, en les alignant le long du
mur. Il semblait qu’il réfléchissait en travaillant. Un jour, appuyé à
une grande chaise, il parut indécis, s’éloigna et prit du recul avant
de repositionner légèrement cette chaise qu’il voulait placer de la
bonne manière, sachant que les chaises qui étaient un peu plus
grandes étaient différemment positionnées.
Il semble que la vue du désordre représente un stimulant qui
émeut, un appel à l’activité, mais en réalité, c’est encore plus que
cela : c’est un besoin qui correspond à une véritable joie dans la vie.
En effet, on remarque dans nos écoles que des enfants bien plus
âgés, de trois et quatre ans, après avoir fini un exercice, remettent
spontanément les choses en place, travail qu’ils effectuent d’eux-
mêmes avec beaucoup de plaisir. L’ordre des choses, c’est connaître
la place de chacune d’elles dans l’environnement, c’est se rappeler
l’endroit où chaque objet se trouve. Cela représente la capacité
de s’orienter dans l’environnement, en le maîtrisant dans tous ses
détails. L’environnement qui appartient à l’âme, c’est celui que l’on
reconnaît, celui dans lequel on peut se déplacer les yeux fermés,
avec la certitude de pouvoir trouver en tâtonnant tout ce que l’on
y cherche. Un tel lieu est nécessaire à la tranquillité et à la paix
de l’existence. Évidemment, l’amour de l’ordre que ressentent les
enfants n’est pas tel que nous l’entendons au sens propre du terme.
Pour l’adulte, il s’agit d’un plaisir extérieur, un bien-être plus ou
moins indifférent. Mais l’enfant se forme en relation avec l’envi-
ronnement et cette formation constructive ne se fait pas de façon
vague, car elle a besoin d’un guide précis et déterminé.
L’ordre pour les enfants est comme le plan de soutien sur lequel
les êtres terrestres doivent s’appuyer pour marcher, c’est l’équivalent
de l’eau pour que les poissons puissent nager. Au cours du premier
âge, les petits enfants prennent les éléments d’orientation dans

1. Lors de l’Exposition universelle de San Francisco, la Panama Pacific International

Exhibition, en 1915, une classe avec des murs de verre fut mise en place pendant trois
mois, sous la direction de Helen Parkhurst, de façon à ce que les visiteurs puissent
observer comment cela se passe dans une école Montessori (N.D.T.).

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 L’ordre

l’environnement dans lequel l’esprit doit procéder pour ses futures

conquêtes.
Que tout cela se traduise par un plaisir vital est prouvé par
certains jeux des tout petits enfants, qui nous surprennent par leur
manque de logique, et qui n’ont de raison d’être que le pur plaisir
qu’ils ont de toujours retrouver les objets à leur place. Avant de les
illustrer, je veux citer une expérience que le professeur Piaget, de
Genève, a réalisée avec son fils.
Il cachait un objet sous le coussin d’un fauteuil, puis il éloignait
l’enfant avant de déplacer l’objet en question sous le coussin du
fauteuil d’en face. Son hypothèse était que l’enfant, ne trouvant
plus l’objet à sa place, le chercherait ailleurs ; pour faciliter la
recherche de l’enfant, il plaçait l’objet à un endroit analogue. Mais
l’enfant se contentait de chercher sous le premier coussin, en disant
dans son langage : « Y a plus », sans faire le moindre effort pour
rechercher l’objet disparu. Alors le professeur répétait l’expérience
en faisant voir à l’enfant qu’il transportait l’objet d’un fauteuil à
l’autre ; mais l’enfant répétait la même scène que la première fois et
répétait : « Y a plus. » Le professeur était sur le point d’en déduire
que son fils n’était pas intelligent et il lui dit en soulevant le coussin
du deuxième fauteuil, d’un ton presque irrité : « Tu ne t’étais donc
pas aperçu que je l’avais mis ici ? – Si, mais c’est là qu’il doit être »,
répondit le petit en montrant le premier fauteuil.
L’enfant ne considérait pas l’action de chercher l’objet, cela
ne l’intéressait pas, son intérêt résidait dans le fait que l’objet
réintègre sa place. Et il pensait certainement que le professeur ne
comprenait pas le jeu. Ne s’agissait-il pas de transporter un objet
et de le remettre à sa place ? Et la cachette dont son père parlait,
n’était-elle pas destinée à cacher des objets sous le coussin ? Mais si
l’objet disparu ne revenait pas à sa place, c’est-à-dire sous le premier
coussin, quel pouvait bien être le but de ce jeu ?
J’ai éprouvé la plus grande stupéfaction quand j’ai commencé à
prendre part à des jeux de cache-cache avec des enfants tout petits
(de deux à trois ans). Ils semblaient enchantés de ce jeu, heureux
et frémissants d’attente, mais leur jeu de cache-cache consistait en
ceci : un enfant se nichait, en présence des autres, sous une table

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 L’enfant

recouverte d’une étoffe ; puis les autres enfants sortaient de la

pièce et quand ils y revenaient, ils soulevaient l’étoffe et, avec des
cris de joie ineffables, découvraient leur camarade caché là. La scène
se répétait plusieurs fois et chacun disait à son tour : « Maintenant,
c’est moi qui vais me cacher. » Et il allait se mettre sous la table.
En d’autres occasions, je vis de plus grands enfants qui jouaient à
cache-cache avec un petit ; celui-ci se cachait derrière un meuble
et les plus grands feignaient, en rentrant dans la pièce, de ne pas
le voir et de le chercher partout en pensant faire plaisir au petit.
Mais celui-ci criait aussitôt : « Je suis ici ! » avec un ton qui signifiait :
« Mais vous n’aviez donc pas vu où j’étais ? »
Un jour, je pris moi-même part à un de ces jeux ; je trouvai
un groupe d’enfants qui criaient et battaient des mains joyeu-
sement parce qu’ils avaient trouvé leur camarade caché derrière une
porte. Ils vinrent à moi en me disant : « Joue avec nous, cache-toi. »
J’acceptai l’invitation. Ils s’évadèrent tous à l’extérieur, comme pour
s’éloigner afin de ne pas voir où le camarade se cachait. Moi, au lieu
de me mettre derrière la porte, je me mis dans un coin, à côté d’une
armoire. Quand les petits rentrèrent, ils allèrent tous ensemble me
chercher derrière la porte. J’attendis un instant puis, constatant
qu’ils ne me cherchaient pas, je sortis de ma cachette. Les enfants
semblaient tristes et déconcertés, ils me dirent : « Pourquoi n’as-tu
pas voulu jouer avec nous ? Pourquoi ne t’es-tu pas cachée ? »
S’il est vrai qu’on cherche son plaisir dans le jeu (et, en effet, les
enfants étaient joyeux en répétant leur exercice qui semblait vain),
il faut reconnaître que la satisfaction que les enfants d’un certain
âge ressentent réside dans le fait de retrouver les choses à leur place.
Et ils interprètent le jeu de cache-cache comme un prétexte pour
placer des objets dans des endroits cachés ou pour les retrouver
dans des endroits où ils sont invisibles, en se disant intérieurement :
« On ne le voit pas d’ici, mais moi je sais où il est et je pourrais
le trouver les yeux fermés, parce que je sais parfaitement à quel
endroit il a été placé. »
Tout cela prouve que la nature a mis chez l’enfant cette sensi-
bilité à l’ordre pour qu’il se construise un sens intérieur qui n’est
pas destiné à établir la distinction entre les choses, mais les relations

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 L’ordre

entre elles. Et c’est pour cela qu’il les relie à l’environnement,

formant un ensemble où toutes les parties dépendent les unes des
autres. C’est dans une telle ambiance, connue dans son ensemble,
qu’il est possible de s’orienter pour atteindre certains buts. Sans de
telles acquisitions, c’est le fondement même de la vie de relation
qui manquerait. Cela équivaudrait à posséder une magnifique
collection de meubles sans avoir une maison pour les disposer
avec soin. À quoi servirait l’accumulation des images extérieures
s’il n’existait pas l’ordre pour les organiser ? Si l’homme avait
uniquement connaissance des objets et pas de leurs rapports entre
eux, il se trouverait dans un chaos sans issue. C’est l’enfant qui dote
l’esprit de l’homme de cette faculté, qui pourrait être assimilée à un
don de la nature : celui de pouvoir s’orienter et se diriger pour tracer
sa voie dans l’existence. Pendant la période sensible de l’ordre, la
nature donne la première leçon, de la même façon que le maître
présente à l’enfant le plan de la classe, pour l’initier à l’étude de la
carte géographique qui représente la surface de la terre. Ou bien on
peut encore dire que la nature a confié une boussole à l’homme,
en la personne de l’enfant, pour s’orienter dans le monde. De la
même manière qu’elle a donné au petit enfant la possibilité de
reproduire exactement les sons qui composent le langage, dont le
développement est infini et que l’adulte poursuivra au fil des siècles.
L’intelligence de l’homme n’émerge pas du néant : elle s’édifie sur
les fondations élaborées par l’enfant pendant ses périodes sensibles.

L’ordre intérieur

Chez l’enfant, la sensibilité à l’ordre se manifeste simultanément

sous deux formes : à la fois extérieurement, en lien avec les rapports
entre l’enfant et l’environnement, et intérieurement, lui faisant
prendre conscience des différentes parties de son propre corps, de
leurs mouvements et de leur position. C’est ce que l’on pourrait
appeler l’« orientation intérieure ».
L’orientation intérieure a été étudiée par la psychologie expéri-
mentale ; celle-ci a reconnu l’existence d’un sens musculaire qui
permet à l’individu de se rendre compte des différentes positions

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 L’enfant

des membres de son corps et que régit une mémoire spéciale : la

mémoire musculaire.
Une telle explication établit une théorie purement mécanique,
fondée sur l’expérience des mouvements accomplis consciemment.
Par exemple : l’individu bouge un bras pour prendre un objet ; ce
mouvement est enregistré par la mémoire et peut dès lors se repro-
duire. L’homme aurait donc la faculté de décider de bouger son
bras droit ou son bras gauche ; de se tourner d’un côté ou de l’autre,
grâce à l’expérience qui le fait agir successivement selon la raison et
la volonté.
Or l’enfant a manifesté l’existence de périodes sensibles très
développées, en rapport avec les différentes positions du corps, bien
avant qu’il ne puisse se mouvoir librement et, par conséquent, faire
des expériences sur lui-même. C’est-à-dire que la nature prépare
une sensibilité spéciale aux attitudes et aux positions du corps.
Les vieilles théories se référaient aux mécanismes nerveux ;
les périodes sensibles s’appuient sur des faits psychiques ; elles
sont comme des éclairs, des vibrations spirituelles qui préparent
la conscience : ce sont des énergies qui émergent du néant, pour
donner naissance aux éléments fondamentaux qui serviront à la
construction future de la vie psychique. C’est donc grâce à un
don de la nature que débute cette élaboration ; les expériences
conscientes développent ce don. Les expériences négatives qui
dénoncent non seulement l’existence, mais aussi l’acuité de cette
période sensible, se font lorsque des circonstances surviennent dans
l’environnement, qui entravent le développement normal et paisible
des conquêtes créatrices. Une agitation souvent violente s’installe
alors chez l’enfant, qui ne prend pas toujours la forme bien connue
de l’inconsolable caprice, mais qui peut présenter l’apparence d’une
maladie qui résiste à tous les traitements, tant que les circonstances
défavorables persistent.
Une fois l’obstacle vaincu ou dissipé, le caprice et la maladie
disparaissent immédiatement. Cela indique clairement la cause du
phénomène.
Un exemple intéressant a été relaté par une nurse anglaise :
alors qu’elle devait quitter quelque temps la famille dont l’enfant

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 L’ordre

était confié à ses soins, elle se fit remplacer par une nurse tout
aussi expérimentée. Celle-ci réalisait facilement sa tâche auprès de
l’enfant, sauf quand il s’agissait de lui donner son bain. L’enfant
s’agitait et se désespérait alors : il ne se contentait pas de pleurer, il se
défendait avec des mouvements désespérés et violents en cherchant
à s’échapper des mains de la nurse. Celle-ci apportait chaque jour
des soins plus minutieux pour parfaire la préparation du bain, mais
en vain ; et peu à peu, l’enfant prenait la pauvre nurse en aversion.
Quand la première nurse revint, le petit redevint calme et gentil et
se laissa baigner en manifestant une satisfaction évidente.
La nurse avait été formée dans nos écoles et c’est proba-
blement pour cette raison qu’elle chercha les causes psychiques
de cet événement. Elle voulait déchiffrer l’énigme infantile liée
au phénomène que nous venons de décrire. C’est avec une grande
patience qu’elle chercha à comprendre et à interpréter les mots que
ce tout petit enfant prononçait comme il pouvait.
Elle en arriva à cette conclusion : le petit avait trouvé la seconde
nurse méchante. Mais pourquoi ? Parce qu’elle lui donnait le bain
à l’envers ! Les deux nurses comprirent en effet que, tandis que la
première portait la tête de l’enfant de la main droite et ses pieds
de la main gauche, la seconde nurse avait l’habitude de faire le
contraire.
Un autre exemple montre une agitation plus grave, puisqu’elle
prit même la forme d’une maladie, tandis que les causes étaient
moins faciles à repérer. Je m’y trouvai mêlée, quoique je ne sois pas
intervenue directement en tant que médecin, mais je pus assister
à tout le processus. L’enfant en question n’avait pas dix-huit mois.
Sa famille arrivait d’un long périple et l’enfant était vraiment trop
petit pour en avoir supporté les fatigues. Telle était tout du moins
l’opinion générale. Les parents racontaient pourtant qu’il ne s’était
produit aucun incident pendant le voyage. Ils avaient logé chaque
nuit dans d’excellents hôtels réservés à l’avance, de telle sorte qu’un
berceau confortable et la nourriture adéquate avaient toujours été
spécialement préparés pour l’enfant. Ils se trouvaient à présent dans
un bel appartement parfaitement meublé ; il n’y avait pas de berceau
pour le bébé, et l’enfant dormait dans un grand lit avec sa maman.

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 L’enfant

La maladie de l’enfant avait commencé par une agitation nocturne

et des troubles digestifs. La nuit, il fallait promener le petit dont
on attribuait les cris et les douleurs à des maux digestifs. On avait
consulté plusieurs médecins et l’un d’entre eux avait prescrit des
aliments modernes à base de vitamines, qui étaient préparés avec
le plus grand soin. Les bains de soleil, les promenades et les traite-
ments physiques les plus perfectionnés n’avaient apporté aucun
soulagement à l’enfant. Son état empirait et les nuits étaient passées
à veiller, ce qui épuisait toute la famille. L’enfant finit par avoir de
violentes convulsions, s’agitant énergiquement dans le lit avec des
spasmes impressionnants. Ces accès se mirent à se manifester jusqu’à
deux ou trois fois par jour. L’enfant était trop petit pour pouvoir
s’exprimer avec des mots et il lui manquait donc le recours le plus
puissant pour endiguer sa maladie. Sa famille décida de consulter
le médecin le plus réputé pour les maladies nerveuses d’enfants et
un rendez-vous fut pris. Ce fut en cette circonstance que je pus
intervenir. L’enfant semblait sain et, d’après le récit des parents, il
avait été bien portant et tranquille pendant tout le voyage. Il devait
donc y avoir une cause psychique à ces phénomènes, une énigme
enfantine. Pendant que je me faisais cette réflexion, l’enfant était
sur le lit, en proie à un de ces accès d’agitation violente. Je pris deux
fauteuils et les mis l’un en face de l’autre de façon à former une
espèce de petit lit entouré de dossiers, ressemblant à un berceau. Je
disposai dedans des draps et des couvertures et je mis l’ensemble à
côté du lit. L’enfant regarda, surpris, et cessa de crier ; il roula sur
lui-même jusqu’au bord du lit pour se laisser choir dans ce berceau
improvisé en disant : « Lit ! Lit ! », puis il s’endormit tranquillement.
Ses troubles pathologiques ne se reproduisirent jamais.
L’enfant était évidemment sensible au fait d’avoir un petit
lit entourant son corps, et contre les parois duquel ses membres
trouvaient un contact et un appui contenant tandis que le grand
lit ne lui offrait aucune protection. Cela avait déclenché en lui
une désorientation interne, à l’origine de ce terrible conflit, qui
l’avait fait passer entre les mains de tant de médecins. Les périodes
sensibles sont si puissantes ! Elles expriment la force irradiante de la
nature créatrice.

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 L’ordre

L’enfant ne ressent pas l’ordre comme nous le sentons, nous, en

tant qu’adultes. Nous sommes déjà riches d’impressions et nous
sommes de ce fait devenus indifférents à l’ordre ; mais l’enfant
arrive du néant et se trouve pauvre en impressions. Tout ce qu’il
fait, il le fait à partir de rien. Il est seul à ressentir les fatigues de la
création, nous sommes ses héritiers. Nous sommes comme les fils
d’un homme qui accumule des richesses à la sueur de son front, et
nous ne comprenons rien aux luttes et aux fatigues qu’a dû souffrir
notre père2. Nous sommes ingrats et indifférents, avec des attitudes
de supériorité parce que nous sommes bien installés et reconnus
en société. Il nous suffit désormais d’user de la raison que l’enfant
nous a préparée, de la volonté qu’il nous a construite, des muscles
qu’il a animés pour que nous puissions les utiliser. Et nous pouvons
nous orienter dans le monde parce qu’il nous a fait don de cette
faculté précieuse ; si nous sommes conscients de nous-mêmes, c’est
parce qu’il nous a préparé cette sensibilité. Nous sommes riches
parce que nous sommes les héritiers de l’enfant, lui qui a su extraire
de rien tous les éléments fondamentaux de notre vie. L’enfant
accomplit l’immense effort de faire le premier pas : celui qui va du
néant aux origines. Il est si près des sources de la vie, qu’il agit pour
agir, exécutant ainsi le plan de la création, plan dont nous n’avons
ni souvenir ni sensation.

2. Notre père : l’enfant que nous avons été (N. d. T.).

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 9

L’intelligence

L’enfant nous a démontré que l’intelligence ne se construisait

pas lentement, de l’extérieur, comme le supposait la psychologie
mécanique, psychologie qui, en pratique, influence encore l’édu-
cation et par conséquent le traitement que l’on réserve encore à
l’enfant. D’après cette conception, les objets extérieurs heurtent
et forcent, pour ainsi dire, la porte des sens, en l’ouvrant grâce à
une transmission qui procède de l’extérieur. Ces objets s’insinuent
dans le champ psychique, en s’associant les uns aux autres et en
s’organisant progressivement, ce qui contribue à la construction de
l’intelligence.
L’ancien adage « Nihil est in intellectu quod non fuerit in sensu (Il
n’est rien dans l’intelligence qui n’ait été perçu par les sens) » résume
cet ensemble de phénomènes. Il indique que l’enfant est passif sur
le plan psychique, à la merci de l’environnement dans lequel il se
trouve et, par conséquent, sous la complète direction de l’adulte.
À cela s’ajoute l’autre postulat répandu selon lequel l’enfant est
en outre comparable à un contenant vide qui doit être façonné et
rempli.
Notre expérience ne minimise certainement pas l’importance de
l’environnement dans la construction de l’esprit. Il est connu que
notre pédagogie accorde à l’environnement une si grande impor-
tance qu’elle en fait même la base centrale de toute la construction
pédagogique. Il faut aussi souligner que nous considérons les sensa-
tions d’une façon plus fondamentale et systématique que toutes les
autres méthodes d’éducation. Il y a pourtant une différence essen-
tielle entre le vieux concept de l’enfant passif et la réalité : c’est

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 L’enfant

l’existence de la sensibilité intérieure de l’enfant. Il y a une période

sensible très prolongée qui dure presque jusqu’à l’âge de cinq ans et
qui rend l’enfant capable de s’approprier les images de son environ-
nement d’une façon vraiment prodigieuse. L’enfant est un obser-
vateur qui enregistre activement les images au moyen de ses sens,
ce qui est autre chose que de les recevoir comme le ferait un miroir.
On peut remarquer qu’il le fait grâce à une impulsion intérieure,
à un sentiment spécial, et qu’il choisit par conséquent les images.
Cette constatation est amplifiée par James quand il affirme que
personne ne voit jamais un objet dans son intégralité, avec tous ses
détails, mais que chaque individu n’en voit rien qu’une partie, en
fonction de ses propres sentiments et intérêts. C’est pour cela qu’un
même objet peut être décrit de manière très différente par diverses
personnes qui l’auraient observé. Ses exemples étaient excellents,
il disait notamment : « Si vous convoitez une robe neuve qui vous
plaît beaucoup, vous vous surprenez à observer dans la rue les robes
des personnes élégantes avec une attention toute particulière, au
point de courir le danger d’être renversé par une voiture. »
On pourrait se demander quelles peuvent être les préoccupations
qui incitent le jeune enfant à choisir parmi la multitude infinie
d’images qu’il trouve autour de lui. Il est évident que l’enfant ne
peut pas encore avoir cette préoccupation d’origine extérieure, citée
par James, parce qu’il n’a pas encore d’expérience. L’enfant part de
rien et devient précisément l’être actif qui doit avancer tout seul.
La base autour de laquelle agissent intérieurement les périodes
sensibles, c’est la raison. Les raisonnements germent peu à peu
comme quelque chose de vivant qui croît et qui se concentre, grâce
aux images prises dans l’environnement.
C’est une force irrésistible, une énergie primordiale. Les images
s’organisent aussitôt au service des raisonnements, et c’est au départ
dans ce but que l’enfant absorbe les images. Il en est avide, et
même insatiable. On constate depuis toujours que l’enfant a une
attirance irrésistible pour la lumière, les couleurs vives et les sons ;
il en jouit avec une vivacité flagrante. Mais ce que nous voulons
montrer, c’est le phénomène intérieur, à savoir son raisonnement
en état de germination. Il n’est pas nécessaire de rappeler que les

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 L’intelligence

conditions psychiques de l’enfant sont dignes de respect et méritent

notre soutien. À l’origine, l’enfant part du néant, pour créer ce qui
caractérise la supériorité de l’homme, c’est-à-dire la raison. C’est
sur cette voie qu’il avance, bien avant que ses petits pieds ne soient
capables de marcher sur le chemin où il mènera son corps.
Un exemple éclaire mieux qu’une discussion et c’est à cet effet
que je vais raconter un cas impressionnant.
Il s’agit de celui d’un enfant âgé de quatre semaines, qui n’était
encore jamais sorti de chez lui depuis sa naissance. La nurse le
tenait dans ses bras lorsque se présentèrent à lui, simultanément,
son père et son oncle qui vivaient dans la même maison. Les deux
hommes avaient à peu près la même stature et le même âge. En les
voyant côte à côte, le petit eut un mouvement de surprise et presque
d’épouvante. Les deux hommes, qui avaient des notions de notre
psychologie, cherchèrent alors à aider l’enfant pour lui éviter de
s’inquiéter. Ils restèrent devant lui, mais en se séparant, l’un allant
vers la droite, l’autre vers la gauche, tout en restant dans son champ
de vision. Le petit enfant se tourna pour regarder l’un des deux avec
une préoccupation évidente puis, après l’avoir fixé, lui sourit.
Mais, soudainement, d’un mouvement rapide, il redressa la
tête et son regard prit une expression plus que préoccupée, voire
épouvantée, tout en cherchant l’autre des yeux, avant de le regarder
longuement à son tour. Ce n’est qu’après un long moment qu’il se
mit à lui sourire.
Il répéta plusieurs fois cette alternance d’expressions inquiètes
et souriantes, puis, après une vingtaine de mouvements de tête
de gauche à droite, son jeune cerveau perça enfin ce mystère pour
la première fois, en comprenant qu’il s’agissait de deux hommes
différents. C’étaient les deux seuls hommes qu’il n’avait jamais vus
jusqu’alors ; chacun d’eux lui avait souvent fait des câlins, l’avait
pris dans ses bras, lui avait adressé des paroles affectueuses et il avait
bien compris que c’était un être différent de toutes les femmes de la
maison ; il avait compris qu’il y avait au monde un être différent de
sa maman, de sa nurse et du groupe féminin qu’il avait l’occasion
d’observer à la maison, mais, n’ayant jamais vu les deux hommes en
même temps, il s’était fait l’idée qu’il n’existait qu’un seul homme.

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 L’enfant

D’où sa stupeur en voyant que cet homme, qu’il avait catalogué au

prix de grands efforts, se dédoublait.
Il venait de découvrir sa première erreur. Pour la première
fois, à quatre semaines, la défaillance de la raison humaine s’était
présentée à son esprit qui était en train de lutter, engagé dans le
processus de l’incarnation.
Dans un autre contexte où les adultes n’auraient eu aucune
notion du fait que la vie psychique de l’enfant commence dès la
naissance, l’incident serait peut-être passé inaperçu. Et l’enfant
n’aurait pas trouvé précieuse l’aide que les deux hommes lui
donnèrent en lui facilitant la tâche, lui permettant de faire l’effort
de la prise de conscience.
Voici des exemples concernant des enfants plus âgés : une petite
fille de sept mois, assise par terre sur un tapis, jouait avec un
coussin sur lequel des fleurs et des enfants étaient imprimés dans
des couleurs vives. La petite fille, avec un enthousiasme exubérant,
sentait les fleurs et embrassait les images d’enfants. Une femme
ignorante, à qui l’enfant était confiée, interpréta ces gestes en
pensant que l’enfant s’amusait à sentir et à embrasser toute sorte
de choses. Aussi s’empressa-t-elle de lui donner différents objets en
lui disant : « Sens celui-ci, embrasse celui-là » ; et ainsi, cet esprit
embryonnaire qui était en train de s’organiser, qui reconnaissait les
images, accomplissant dans la joie et la tranquillité un travail de
construction intérieure, se retrouva confus. Son effort mystérieux
vers l’ordre intérieur venait de recevoir un coup acéré de la part
d’un adulte irréfléchi. C’était comme une vague marine détruisant
les châteaux de sable et les dessins tracés sur le sol d’une plage.
Les adultes peuvent freiner ce travail intérieur, et même l’entraver,
quand ils interrompent brusquement les réflexions des petits enfants,
sans chercher à comprendre leur expression. Ils le font parfois en
cherchant un moyen de les distraire, ou lorsqu’ils prennent la main
d’un enfant et l’embrassent pour le divertir ou essayer de l’aider à
s’endormir, sans tenir compte du travail psychique qui est en train
de se développer en lui. L’adulte, inconscient de cette œuvre mysté-
rieuse, peut agir en brisant le désir premier de l’esprit de l’enfant.

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 L’intelligence

Il est vraiment nécessaire que l’enfant puisse conserver avec

clairvoyance les images qu’il capture, car c’est grâce à la clarté et à
l’éclat d’impressions distinctes les unes des autres que l’enfant peut
former son intelligence.
L’une des expériences les plus intéressantes a été menée par
un éminent spécialiste de l’alimentation artificielle des enfants
de moins d’un an. Il avait fondé une clinique très importante et
ses études avaient révélé que, en plus de la nourriture, le facteur
individuel devait être pris en compte ; il ne pouvait pas recom-
mander un substitut au lait maternel parmi tant d’autres, comme
étant l’aliment excellent pour les enfants, puisque, jusqu’à un
certain âge, un aliment peut être bon pour un enfant et mauvais
pour un autre. Sa clinique était l’exemple le plus parfait en son
genre, autant sur les plans scientifique qu’esthétique. Les effets de
ces aliments artificiels sur la santé des petits étaient merveilleux
jusqu’à l’âge de six mois, mais à partir de là, les petits commen-
çaient à tomber malades. C’était un vrai mystère, car l’alimentation
artificielle est encore plus facile à partir de ce moment-là. Dans
la même clinique, le professeur avait installé un dispensaire pour
les mères défavorisées qui ne pouvaient pas allaiter leurs enfants
et qui devaient par conséquent avoir recours à des aliments artifi-
ciels, tout en bénéficiant des conseils dispensées par la clinique. Eh
bien, ces enfants ne tombaient pas malades après six mois, contrai-
rement aux enfants internés. Après de nombreuses observations,
le professeur se rendit compte que certains éléments psychiques
devaient influencer ce phénomène inexplicable ; et à peine cette
réflexion lancée, il put vérifier que les enfants de plus de six mois
souffraient dans sa clinique « d’ennui et de manque de nourriture
psychique ». Il commença dès lors à les divertir, à égayer leurs vies,
les faisant marcher, non seulement sur la terrasse de la clinique,
mais dans des endroits divers et variés, et ils retrouvèrent tous la
santé qu’ils avaient perdue.
Un grand nombre d’expériences ont été menées et il en résulte
une certitude absolue : les enfants recueillent dès la première
année de vie les impressions sensorielles de leur environnement avec
tant de clarté, qu’ils reconnaissent déjà des images représentées sur

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 L’enfant

des figures, sur une surface plane et en perspective. On peut, de

plus, affirmer que de telles impressions, une fois enregistrées, ne
présentent plus pour eux un intérêt vif et immédiat.
Dès le début de sa seconde année d’existence, l’enfant n’est déjà
plus attiré avec la même fascination irrésistible propre aux périodes
sensibles par les objets voyants et de couleurs clinquantes ; mais il
montre en revanche une préférence pour les toutes petites choses,
qui pour nous passent inaperçus. On dirait que ce qui l’intéresse,
c’est l’invisible : ce qui se trouve aux confins de la conscience.
J’ai pu constater cette sensibilité pour la première fois chez une
petite fille de quinze mois. J’entendais venir du jardin des éclats
de rire gais et joyeux, inhabituels pour de tout jeunes enfants. Elle
était sortie toute seule et s’était assise sur les briques de la terrasse.
Tout près d’elle, il y avait un massif de géraniums en fleurs, sous
un soleil quasi tropical. Mais l’enfant ne le regardait même pas.
Elle avait le regard tourné vers le sol, où il n’y avait rien. Il s’agissait
sûrement d’une de ces énigmes enfantines. Je m’approchai
tranquillement et regardai sans rien percevoir. Alors, la jeune
enfant m’expliqua avec des mots chargés d’émotion : « Il y a là une
toute petite chose qui bouge. » En effet, suivant cette indication, je
vis un insecte presque imperceptible et microscopique, de la même
couleur que celle de la brique, qui courait avec une grande agilité.
Ce qui avait tant impressionné l’enfant, c’était qu’un être si petit
puisse exister, qu’il puisse bouger et courir si vite. Sa merveilleuse
surprise lui procurait une joie exubérante, bien plus grande que
celles qu’éprouvent généralement les enfants : « elle riait avec un
éclat de rire d’adulte » et cette joie n’était nullement provoquée par
le soleil, la luminosité, les fleurs, ni les couleurs.
J’eus une impression identique auprès d’un enfant à peu près
du même âge : la maman avait accumulé pour lui une véritable
collection de cartes illustrées en couleurs. L’enfant semblait très
motivé par le fait de me les montrer et m’apporta le volumineux
paquet de cartes. « Auto », me dit-il à sa façon, en un mot mono-
syllabique, grâce auquel je compris pourtant qu’il s’agissait de me
montrer l’image d’une automobile. Cette splendide collection
comportait une grande variété de belles images avec lesquelles la

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 L’intelligence

maman avait l’intention d’instruire et de distraire son jeune enfant.

Elle comportait de magnifiques images d’animaux tropicaux : des
girafes, des lions, des ours, des singes, des oiseaux et des animaux
domestiques susceptibles d’intéresser un petit enfant : des moutons,
des chats, des ânes, des chevaux, des vaches, ainsi que de petites
scènes et des paysages où se trouvaient à la fois des animaux, des
maisons et des personnages. Mais le plus curieux était que dans
cette riche collection, il n’y avait pas la moindre automobile. « Je
ne vois aucune automobile », dis-je à l’enfant. Alors, il chercha une
carte qu’il me remit triomphalement : « La voilà… » Il s’agissait
d’une scène de chasse qui représentait, au centre, un très beau
chien braque. Plus loin, en perspective, on voyait le chasseur avec
le fusil sur l’épaule ; dans un coin, au loin, une maison au bord
d’une ligne sinueuse qui devait sans doute représenter une route et,
à l’extrémité de cette ligne, un point sombre. L’enfant m’indiqua
du doigt ce petit point, en disant : « Automobile. » En effet, dans
des dimensions presque invisibles, on pouvait reconnaître que ce
point représentait une voiture. C’était donc la difficulté de la voir,
et le fait qu’une machine puisse être représentée en de si petites
proportions, qui rendaient l’image si intéressante pour l’enfant,
digne d’être montrée et partagée.
Je pensai que cette grande variété d’images n’avait pas servi à
apporter la moindre connaissance à l’enfant. Je choisis une image
qui représentait le long cou et la tête d’une girafe et je commençai
à lui expliquer : « Regarde, le cou est si long, si curieux… »
« Girafe », répondit sérieusement l’enfant. Et je n’eus pas le courage
de continuer.
On dirait qu’il existe vers l’âge de deux ans une période pendant
laquelle la nature fait faire à l’intelligence des progrès successifs,
afin que l’enfant acquière des connaissances complètes sur toutes
choses.
Je vais donner quelques exemples tirés de ma propre expérience.
Une fois, j’ai eu envie de montrer à un petit garçon d’environ
vingt mois un beau livre illustré, un livre pour adultes. C’était
L’Évangile illustré par Gustave Doré, qui avait choisi de reproduire
des peintures classiques, comme La Transfiguration de Raphaël.

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 L’enfant

Je choisis l’image de Jésus qui appelle les enfants et je commençai

à expliquer :
« Il y a un enfant dans les bras de Jésus, d’autres petits appuient
leur tête contre son corps, tous l’entourent et lui les aime… »
Le visage de l’enfant ne manifestait pas le moindre intérêt ;
d’un air indifférent, je tournai la page à la recherche d’autres illus-
trations, lorsque l’enfant me dit brusquement : « Dort. »
Je compris alors l’expression de l’énigme enfantine.
Qui dort ?
« Jésus, répondit énergiquement l’enfant en faisant le geste de
rechercher la page de cette illustration, Jésus dort. »
Sur l’image, Jésus était debout, regardant l’enfant qui était à
ses pieds, et pour cette raison, il avait les paupières baissées, ses
yeux avaient donc l’air endormi. L’attention de l’enfant s’était
concentrée sur cet aspect, qu’aucun adulte n’avait remarqué.
Je continuais avec l’explication de la gravure de la Transfigu-
ration du Christ de Raphaël, en disant : « Regarde, Jésus se lève
sur la Terre et les gens prennent peur ; regarde comme cet enfant
lui adresse un regard suppliant, comme cette femme lui tend les
bras... » Je commençais à comprendre que mes explications n’étaient
pas adaptées à la mentalité de cet enfant et que l’illustration n’était
pas bien choisie. Mais cela m’intéressait de provoquer une réponse
énigmatique et de comparer ce que voient un enfant et un adulte
en regardant une composition allégorique aussi complexe. Mais
alors, une sorte de grognement sortit de sa bouche, comme pour
dire : « Eh bien, passons », je n’observais aucune expression d’intérêt
chez l’enfant. Et, alors que je me mis à feuilleter des pages, l’enfant
joua avec une petite médaille suspendue à son cou, qui représentait
un lapin, puis il prononça finalement le mot « lapin ». « Il se sera
distrait avec sa médaille », pensai-je, lorsque le garçon intervint
soudainement avec une grande énergie pour tourner les pages
jusqu’à ce qu’il retrouve la même gravure. En effet, dans la figure
de la Transfiguration, il y a un petit lapin sur le côté. Qui donc
l’aurait repéré ?

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 L’intelligence

Les enfants et les adultes ont bien évidemment des person-

nalités très différentes d’un point de vue psychique, il ne s’agit
pas d’une personnalité en évolution allant progressivement d’un
minimum vers un maximum.
Quand les maîtres, dans les écoles maternelles ou dans les
premières classes élémentaires, essayent d’expliquer ce qu’est un
objet commun aux enfants de trois ou quatre ans, comme s’ils
n’avaient jamais rien vu et venaient d’arriver au monde, les enfants
doivent se sentir comme une personne qui entend parfaitement et
qu’on prendrait pour une sourde. Les gens crient et répètent les
mêmes mots que ceux qui ont déjà été entendus, et la personne, au
lieu de répondre, finit par protester : « Mais je ne suis pas sourd ! »
L’adulte a cru que les enfants étaient uniquement sensibles aux
objets voyants, aux couleurs vives, aux bruits forts, etc. Certains
pensent que ceux-ci constituent des stimuli puissants pour
l’attention ; nous avons tous vu des enfants attirés par les gens qui
chantent, les cloches qui sonnent, les drapeaux et les bannières
qui se déploient au vent ou les lumières vives. Mais ces attractions
fortes, venant de l’extérieur, sont épisodiques : elles détournent
l’attention, attirent extérieurement avec force, dispersent leurs
stimuli sensoriels. Bien que la comparaison ne soit pas exacte,
lorsque nous lisons un livre intéressant et que, soudain, une
musique forte se fait entendre sous notre balcon, nous nous levons
et courons nous pencher, motivés par la curiosité. Si quelqu’un
observait un adulte en train de lire en silence, profondément
concentré sur sa lecture, et qu’il le voyait ainsi se lever pour se
pencher et écouter la musique, il en conclurait que les hommes
sont particulièrement stimulés par les sons. C’est de cette manière
que nous avons observé les petits. Mais le fait qu’une forte stimu-
lation externe attirant l’attention de l’enfant soit épisodique et
dépende de chaque cas spécifique, fait qu’elle n’est pas reliée à la
partie constructive profonde, qui appartient à la vie intérieure de
l’enfant. Les manifestations de cette dernière peuvent être repérées
lorsque nous avons la possibilité d’observer les enfants s’intéressant
à de petites choses avec une admiration minutieuse, alors qu’elles
n’ont apparemment pas d’intérêt évident. Celui qui observe la

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 L’enfant

petitesse d’un objet s’y intéresse nécessairement, et ne le perçoit

plus comme une impression sensorielle, mais comme l’expression
d’un intellect d’amour.
L’esprit de l’enfant est pratiquement inconnu des adultes ; il leur
apparaît comme une énigme, parce qu’ils ne le jugent que sous
l’angle de l’impuissance pratique et non du point de vue de la
puissance psychique en elle-même. Il nous faut penser qu’il existe
toujours une cause à toute manifestation de l’enfant. Il n’y a pas
un phénomène qui n’ait ses propres raisons d’être. Il est bien facile
d’admettre que chaque réaction mystérieuse, chaque moment
difficile vécu par l’enfant, est un caprice ! Ce caprice doit prendre
à nos yeux l’importance d’un problème à résoudre, d’une énigme
que l’on doit déchiffrer. C’est certes difficile, mais extrêmement
intéressant ; et surtout, c’est une nouvelle attitude qui représente
une élévation morale pour l’adulte. En effet, cette mission le trans-
forme en investigateur, plutôt que d’être un dominateur aveugle et
tyrannique vis-à-vis de l’enfant.
Je citerai à ce propos la conversation d’un groupe de dames
réunies dans un salon. La maîtresse de maison avait permis à son
petit garçon de dix-huit mois environ de rester auprès d’elles. Il
jouait tout seul bien tranquillement. On parlait de livres à l’usage
des tout petits enfants. « Il y en a de bien sots, illustrés de manière
grossière, disait la jeune maman. J’en ai un, intitulé Sambo. Sambo
est un petit enfant noir. Le jour de sa fête, ses parents lui font divers
cadeaux : une ombrelle, des pantalons, des caleçons, des souliers
et une petite veste aux couleurs éclatantes, et on lui prépare un
déjeuner succulent, tandis que Sambo, impatient d’arborer ses
nouveaux atours, les revêt et sort de la maison sans crier gare. Sur
le chemin, il rencontre des animaux féroces, et il lui faut, pour les
amadouer, céder à chacun d’entre eux une partie de ses vêtements
neufs. La girafe prend l’ombrelle, le tigre, les souliers, etc., et le
pauvre Sambo s’en retourne chez lui tout nu et en larmes. Mais
tout se termine bien grâce au pardon de ses parents et à la joie d’un
bon repas, autour d’une table magnifiquement dressée, comme on
le voit sur la dernière image. »

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 L’intelligence

La dame montrait le livre illustré qui passait de main en main,

lorsqu’on entendit soudainement l’enfant qui disait : « Non ! Lola ! »
Tout le monde fut surpris ! Voilà que se présentait une de ces
énigmes enfantines. Le bébé avait parlé et répétait énergiquement
son affirmation mystérieuse : « Non ! Lola ! »
« Lola, dit la mère, c’est le nom de la nurse qui n’est restée que
quelques jours avec le petit. » Mais l’enfant se mit à appeler cette
Lola encore plus fort, d’une manière qui ressemblait bien à un
caprice inconsolable. On lui montra alors le livre de Sambo et
l’enfant indiqua la dernière page de couverture, qui représentait
le petit garçon noir qui pleurait. Et l’on comprit que « Lola », dans
son langage enfantin, approximatif, correspondait en fait au mot
espagnol llora, qui signifie « il pleure ».
En effet, la fin du livre ne représentait pas la scène joyeuse et
gaie de l’excellent déjeuner, mais Sambo qui pleurait au dos de la
couverture. Personne n’avait remarqué cette dernière image. Tout
paraissait maintenant logique dans la protestation de l’enfant, qui
était intervenue quand sa maman avait dit : « Tout finit dans la
joie… »
Pour l’enfant, il était évident que le livre finissait, au contraire,
sur les larmes de Sambo. L’enfant avait mieux observé le livre que
sa mère, ayant enregistré scrupuleusement la dernière image. Et le
plus impressionnant, ce n’était pas que l’enfant ait pu prononcer
un mot correctement, mais qu’un enfant qui ne parlait pas encore
ait pu suivre tout le fil d’une si longue conversation.
Il est évident que la personnalité psychique de l’enfant est
bien différente de la nôtre. Elle ne passe pas graduellement du
minimum au maximum.
L’enfant voit les détails infimes et précis des choses, et doit donc
nous considérer comme inférieurs à lui pusique nous ne voyons
dans les images que nos synthèses mentales, qui lui sont inacces-
sibles ; il doit nous considérer comme des incapables, comme des
gens qui ne savent pas observer. Sans doute, dans son jugement,
ne nous attribue-t-il aucune exactitude ; il nous voit passer avec
indifférence, avec inconscience, devant des détails extrêmement
intéressants. S’il pouvait s’exprimer, il nous révélerait certainement

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 L’enfant

qu’en son for intérieur, il n’a aucune confiance en nous ; pas plus
que nous n’en avons en lui d’ailleurs, parce qu’il est étranger à
notre façon de concevoir les choses.
Et c’est pour cela qu’adultes et enfants ne se comprennent pas.

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 10

Les conflits sur le chemin du développement

Le conflit entre l’adulte et l’enfant commence quand celui-ci

arrive au point de son développement où il peut commencer à agir.
Personne ne pouvait jusqu’alors l’empêcher d’entendre ni de
sentir, c’est-à-dire de faire la conquête sensorielle de son monde.
Mais à partir du moment où l’enfant agit, marche, touche aux
objets qui l’entourent, voici que le tableau se présente sous un
angle tout à fait différent. C’est alors que, en dépit de l’amour réel
et profond que l’adulte éprouve pour son enfant, un instinct de
défense se développe en lui contre ce dernier.
Mais les états psychiques de l’enfant et de l’adulte sont si
différents l’un de l’autre, que la vie en commun leur est presque
impossible, si l’on n’a pas recours à certaines concessions. Il n’est
pas difficile de comprendre que ces adaptations se font au complet
désavantage de l’enfant, car il se trouve dans un état d’infériorité
sociale ; la répression des actions de l’enfant, dans une ambiance
où règne l’adulte, devient absolument fatale, du fait que l’adulte,
inconscient de cette attitude de défense, n’est conscient que de son
amour et de sa généreuse abdication… Sa défense inconsciente
n’affleure à la conscience que masquée : l’anxieuse avarice pour
la défense des objets de l’adulte s’érige en « devoir de bien élever
l’enfant pour qu’il acquière de bonnes habitudes ». Et la crainte du
jeune perturbateur devient la « nécessité d’un repos abondant de
l’enfant au bénéfice de sa santé ».
Dans les milieux populaires, la mère se contente, pour se
défendre, de nombreux cris, taloches et injures, expédiant l’enfant
dehors pour jouer dans la rue, sans que cela porte préjudice aux

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 L’enfant

caresses affectueuses et aux baisers sonores, témoignages de l’amour

qu’elle porte à l’enfant.
Dans les familles très distinguées, ces mascarades se revêtent
d’attitudes morales bien vues par la haute société, sous couvert de
divers sentiments tels que l’amour, le sacrifice, le devoir, le contrôle
des actes extérieurs. Toutefois, les mères de ces milieux-là ont
d’autres moyens de se débarrasser de leurs enfants encombrants :
elles les confient à des nurses qui les emmènent se promener et les
incitent à dormir beaucoup.
La patience, l’amabilité et jusqu’à la soumission des mères
envers ces nurses sont une espèce de compromis tacite par lequel
elles leur laissent tout passer, à condition que l’enfant, considéré
comme gênant, ne vienne pas perturber la tranquillité des parents,
ni détruire leurs objets personnels.
Dès que l’enfant, sorti victorieux de sa chrysalide, réussit à
animer ses instruments d’action et jouit de sa victoire, le voilà qui
se retrouve face à une formidable armée de puissants géants qui
l’empêchent d’entrer dans le monde. Cette situation dramatique
nous rappelle l’exode des peuples primitifs quand ils voulurent se
libérer de l’esclavage, avançant dans des lieux inconnus et inhos-
pitaliers, comme le fit le peuple hébreu, guidé par Moïse. Quand
les souffrances éprouvées dans le désert semblaient enfin toucher à
leur fin, se transformant en bien-être à l’approche d’une oasis, ce
n’était finalement pas l’hospitalité espérée qui les accueillait, mais
la guerre ; et le souvenir amer de la résistance des Amalécites contre
le peuple errant hanta les Hébreux d’un épouvantable fantasme de
guerre imaginaire. Et c’est ce qui les fit errer durant quarante années
dans le désert, au cours desquelles tant tombèrent d’épuisement.
C’est une loi élémentaire de la nature : ceux qui jouissent d’un
environnement bien établi se défendent contre l’envahisseur. Entre
les peuples, cette loi prend une violence extrême. Mais le besoin
cruel, qui engendre cette impulsion de défense, reste caché dans les
profondeurs de l’âme humaine. La manifestation la plus imprévue
de cette loi se produit quand le peuple des adultes bien établis
défend sa tranquillité contre le peuple conquérant des nouvelles

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 Les conflits sur le chemin du développement

générations. Mais le peuple envahisseur ne se résigne pas pour

autant. Il combat désespérément, parce qu’il lutte pour sa vie.
Cette lutte, masquée par le camouflage de l’inconscient, se livre
entre l’amour des parents et l’innocence des enfants.

Pour l’adulte, il est bien commode de dire : « L’enfant ne doit

pas remuer, il ne faut pas qu’il touche à nos affaires ; il ne doit ni
parler ni crier ; il faut qu’il se nourisse et dorme. » Ou bien : « Il faut
que l’enfant aille se promener avec une étrangère qui ne ressent pas
d’amour pour lui. » Poussé par la force d’inertie, l’adulte choisit la
voie la plus pratique : il cherche à faire dormir l’enfant.
Personne ne remet en question le fait que le sommeil soit utile.
Mais l’enfant est un être capable d’observation. Ce n’est pas un
dormeur par nature. Il a besoin d’un temps de sommeil normal
et nous devons certainement veiller scrupuleusement à ce que ce
besoin soit satisfait. Mais il faut faire la distinction entre le sommeil
normal de l’enfant et le sommeil artificiel que nous cherchons à
provoquer chez lui. Il est bien certain qu’un être dont la volonté
est puissante peut persuader un être faible et que la suggestion
s’infiltre en commençant son œuvre par le sommeil ; celui qui veut
persuader commence par engourdir l’être faible. L’adulte, incon-
sciemment, fait dormir l’enfant par suggestion.
Ces mêmes adultes, représentés par les mères ignorantes ou les
professionnels de gardes d’enfants comme les nurses, condamnent
les enfants, ces êtres si vifs, au sommeil. Et pas uniquement les
petits bébés de quelques mois, mais aussi les enfants de trois ou
quatre ans, voire davantage, également contraints à dormir plus
que nécessaire. Ce n’est pas autant le cas pour les enfants de milieu
populaire, qui courent toute la journée dans la rue, sans fatiguer
leurs mères, échappant ainsi au péril du sommeil. Il est bien connu
que les enfants du peuple sont moins nerveux que ceux des classes
privilégiées. Et pourtant, l’hygiène préconise de « longues périodes
de sommeil », faisant l’éloge de la vie végétative. Je me souviens
d’un enfant de sept ans qui me confia n’avoir jamais vu les étoiles,
parce qu’on l’avait toujours fait dormir avant la tombée de la nuit.

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 L’enfant

Il me disait : « J’aimerais aller en haut d’une montagne une nuit et

me coucher par terre pour regarder les étoiles. »
Beaucoup de parents se vantent d’avoir si bien habitué leurs
enfants à s’endormir de bonne heure, le soir, de manière à pouvoir
sortir en soirée.
Le lit des enfants qui savent déjà se mouvoir seuls est différent
du berceau qui a une forme empreinte de beauté et de moelleux, et
différent du lit des grandes personnes, conçu pour s’étendre confor-
tablement et dormir. Ce lit d’enfant est comme une cage haute avec
des barreaux de fer où les parents font descendre leurs enfants pour
leur fournir un gîte forcé ; ces lits sont surélevés pour que les adultes
puissent manipuler les bébés sans prendre la peine de se pencher ;
ils peuvent ainsi y abandonner le petit être, même s’il pleure, sans
qu’il puisse se faire mal.
On fait l’obscurité autour de l’enfant de manière à ce que, quand
vient l’aube, la lumière du jour ne le réveille pas.
Une des premières formes d’aide à la vie psychique de l’enfant
consiste à réformer son lit et les habitudes relatives au long sommeil
qu’on lui impose, en dépit des lois de la nature. L’enfant doit avoir
le droit de dormir quand il a sommeil, et de s’éveiller quand il n’a
plus besoin de dormir, en se levant quand il en a envie. Aussi donc
conseillons-nous, comme certaines familles le font déjà, d’abolir
le classique lit d’enfant et de le remplacer par un matelas très bas,
quasiment au ras du sol, sans barreaux, et sur lequel l’enfant peut
s’étendre et se lever selon sa volonté.
Les petits lits bas, situés presque au niveau du sol, sont écono-
miques, comme toutes les modifications qui facilitent la vie
psychique de l’enfant, puisque celui-ci a besoin de choses simples.
Et les quelques objets qui ont été créés pour lui ont été complexifiés
par des objets qui entravent son développement. De nombreuses
familles ont adopté cette réforme en plaçant un petit matelas sur
le sol, sur une épaisse couverture ou un tapis de grande taille. Les
enfants vont spontanément s’y coucher le soir, tout joyeux, et se
lèvent le matin spontanément, sans réveiller personne. Ces exemples
démontrent les erreurs profondes existant dans l’organisation de la
vie des enfants, et montrent comme l’adulte, soi-disant pour le bien

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 Les conflits sur le chemin du développement

des enfants, va inconsciemment à l’encontre des besoins de celui-ci,

en suivant ses propres instincts de défense, alors qu’il pourrait
facilement les surmonter.
De cet état de faits, il résulte que l’adulte devrait interpréter
les besoins de l’enfant pour les comprendre en lui préparant un
environnement approprié. C’est ainsi qu’une nouvelle ère de l’édu-
cation pourra s’ouvrir, celle de l’aide à la vie. Il est absolument
nécessaire que s’achève l’époque où l’adulte considérait l’enfant
comme un objet qui se prend et se transporte n’importe où quand
il est petit, et qui, lorsqu’il est plus grand, n’a qu’à suivre et obéir.
Cette idée fausse est un obstacle invincible à la rationalisation de
la vie de l’enfant. Il faut bien que l’adulte soit persuadé qu’il doit
occuper une place secondaire, en s’efforçant de comprendre l’enfant
avec le désir ardent de devenir son auxiliaire. Telle est l’orientation
éducative que devraient suivre les mères et les éducateurs. Si la
personnalité de l’enfant doit être aidée dans son développement par
la personnalité de l’adulte, qui est puissante, il faut que l’adulte
sache être indulgent ; et, s’appuyant sur le guide qu’est l’enfant pour
lui, considère comme un honneur le fait de pouvoir le comprendre
et le suivre.

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 11

Marcher

Renoncer à ses propres besoins et s’adapter à ceux de l’être en

voie de formation, telle est la ligne de conduite qui devrait être celle
de l’adulte.
Les animaux supérieurs s’adaptent d’instinct aux conditions de
leurs petits : il est très intéressant d’observer que quand un jeune
éléphant est conduit par sa mère dans le groupe des adultes, le
grand troupeau des pachydermes ralentit sa marche pour que le
petit puisse les suivre ; et quand celui-ci est fatigué et qu’il s’arrête,
tous ralentissent le pas.
Le sentiment de sacrifice en faveur de l’enfant existe dans
certaines formes de civilisation. Un jour, j’observais un Japonais
qui emmenait son enfant d’un an et demi à deux ans se promener.
Tout à coup, le petit s’immobilisa et entoura de ses petits bras l’une
des jambes de son père ; celui-ci s’arrêta aussitôt devant l’enfant,
qui se mit à tourner en rond autour de la jambe choisie pour
son jeu ; quand l’enfant eut terminé son exercice, il recommença
lentement sa promenade. Au bout d’un instant, le petit s’assit sur le
bord du trottoir ; le père s’arrêta à côté de lui ; sa physionomie était
sérieuse et naturelle ; il ne faisait rien là d’exceptionnel : c’était tout
simplement un papa qui promenait son enfant.
C’est ainsi que devraient être perçues les promenades, comme
des occasions de permettre au petit enfant de s’exercer à la marche,
si essentielle, précisément à cette époque de sa vie où son organisme
doit assimiler tant de coordinations motrices pour établir son
équilibre et surmonter cette difficulté immense, réservée aux êtres

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 L’enfant

humains, qui consiste à marcher en ne s’aidant que de ses deux

jambes.
Bien que le corps de l’homme et celui des mammifères soient
composés d’organes correspondants, l’homme doit marcher sur
deux membres au lieu de quatre. Même le singe, qui a les membres
supérieurs beaucoup plus longs, peut s’aider de ses mains pour
marcher. L’homme est le seul individu qui ne compte que sur deux
de ses membres pour « se déplacer en équilibre », plutôt qu’« en
s’appui ». Les mammifères marchent en levant simultanément deux
membres opposés dans le sens de la diagonale, de manière à ce
que leur corps ait toujours deux points d’appui. Mais l’homme qui
marche s’appuie alternativement sur un seul pied puis sur l’autre,
un seul à la fois. Cette difficulté a été compensée par la nature qui
l’a doté d’un instinct et de l’effort individuel.
L’enfant doit perfectionner sa marche « en marchant ». Son
premier pas, cet événement attendu avec une joie ineffable par toute
la famille, est précisément une conquête de la nature ; il correspond
au passage de la première à la deuxième année d’existence. C’est,
pour ainsi dire, la naissance de l’homme actif qui se substitue
à l’homme passif. Il s’agit pour l’enfant du début d’une nouvelle
existence. La physiologie a considéré la mise en place de cette
fonction comme un critérium de développement normal. Mais, par
la suite, c’est l’« exercice de l’enfant » qui entre en jeu : la conquête de
l’équilibre et de la marche assurée résulte de longs exercices et, par
conséquent, de l’effort individuel. On sait déjà que l’enfant se met à
marcher en suivant un élan irrésistible et courageux. Il avance avec
une véritable témérité, comme un soldat courageux qui s’élance à
l’assaut, sans se soucier des risques qu’il encourt. C’est bien pour
cela que l’adulte l’entoure de protections qui constituent pour lui
de vrais obstacles ; l’adulte retient le petit à l’intérieur d’un parc
pour enfants, ou bien l’enferme dans une poussette où il est conti-
nuellement promené, même quand ses jambes sont robustes depuis
longtemps.
Pendant la promenade, c’est toujours l’enfant qui doit s’adapter
au pas de l’adulte ; il a des jambes plus courtes, moins de résis-
tance aux longues marches, et l’adulte ne renonce pas pour autant

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 Marcher

à son propre rythme, et ce même lorsque cet adulte est une « nurse »,
c’est-à-dire une personne censée être spécialement dédiée aux soins
d’un enfant. C’est toujours l’enfant qui doit s’adapter au rythme
de la nurse et non l’inverse. La nurse avance de son pas normal
jusqu’au lieu qu’elle a choisi comme but de promenade, poussant
la petite voiture dans laquelle l’enfant est transporté comme on
apporterait de beaux fruits au marché. Ce n’est qu’une fois arrivée
à son but, dans un beau parc par exemple, qu’elle s’assiéra, sortira
l’enfant de la poussette et qu’elle le laissera se promener auprès d’elle
en le surveillant. Dans tout ce comportement, l’objectif recherché
est la protection du corps de l’enfant et de sa vie végétative face
au danger extérieur ; mais aucun de ses besoins les plus essentiels,
c’est-à-dire ses besoins de construction et sa vie de relation, n’est
envisagé.
L’enfant de dix-huit mois à deux ans est capable de parcourir
des kilomètres à pied. Il peut emprunter des passages difficiles,
avec des obstacles et des escaliers. Cependant, il marche avec un
but très différent du nôtre. L’adulte marche pour atteindre un lieu
et se dirige directement vers celui-ci, suivant un rythme établi
qui se développe quasi mécaniquement. L’enfant, lui, marche
pour développer ses propres fonctions. Il a une mission créative à
accomplir. Il est lent, son rythme n’est pas encore établi ; il n’a pas
encore de but précis, mais les choses qui l’entourent l’attirent. L’aide
que devrait lui apporter l’adulte serait de renoncer à son propre
rythme et à ses propres buts.
J’ai connu, à Naples, une jeune famille dont le dernier-né avait
dix-huit mois. Pour rejoindre la plage en été, elle devait parcourir
un kilomètre et demi, par un chemin qui descendait d’une colline,
et qui était impraticable en poussette. Les jeunes parents voulaient
emmener le petit, mais c’était trop fatigant de le porter dans les bras.
L’enfant trouva la solution en parcourant à pied ce long trajet, mais
en s’arrêtant fréquemment devant des fleurs, en s’asseyant de temps
en temps sur l’herbe douce des prés, ou en contemplant un animal.
Un jour, il resta plus d’un quart d’heure sans avancer, intéressé par
un âne qui paissait. Et ainsi, chaque jour, l’enfant descendait et
remontait sans fatigue apparente ce chemin long et accidenté.

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 L’enfant

J’ai connu deux enfants en Espagne, âgés de deux à trois

ans, qui faisaient des promenades de plus de deux kilomètres ;
consacrant parfois plus d’une heure à descendre et monter des
escaliers rapidement, dotés de marches très étroites.
Certains parents auraient pu qualifier cela de « caprice ».
Une dame m’interrogea un jour sur les caprices d’une petite
fille ; cette enfant, qui marchait à peine, criait en voyant l’escalier et
avait de véritables accès de mauvaise humeur quand on la prenait
dans les bras pour les descendre.
Cette dame craignait de mal interpréter ce comportement,
parce qu’il lui semblait illogique que son enfant s’agitât et pleurât
précisément en empruntant les escaliers. Elle pensait qu’il s’agissait
là d’une simple coïncidence. Or il était clair que l’enfant désirait
monter et descendre les escaliers « toute seule ». Ce passage attrayant,
plein de points d’appui et de lieux pour s’asseoir, la séduisait
évidemment plus que les herbes hautes des prairies dans lesquelles
ses petits pieds s’enfonçaient et où ses mains ne trouvaient aucune
prise ; mais les prairies étaient les seuls endroits où cette enfant était
autorisée à évoluer, quand elle n’était ni portée dans les bras ni
conduite dans sa poussette.
Il est facile d’observer que les enfants cherchent à se mouvoir et
à marcher ; des escaliers en plein air sont un lieu de délices pour
les enfants qui les montent, les descendent, s’y asseyent, se relèvent
et s’y laissent glisser. La capacité que les enfants des rues ont à se
faufiler à travers les obstacles, à éviter les dangers, à courir, voire à
grimper au dos des véhicules, illustre un potentiel bien différent
de l’inertie craintive et paresseuse qui domine chez les enfants des
classes sociales élevées. Aucune des deux classes sociales n’a aidé ses
enfants dans leur développement : les uns restent abandonnés dans
un environnement inadéquat et plein de dangers de l’adulte ; les
autres ont été réprimés en vue d’être soustraits aux dangers de cet
environnement ; ils sont relégués derrière des obstacles protecteurs.
L’enfant, élément essentiel de la conservation et de la construction
de l’homme, est comparable au Messie, dont les prophètes disaient
qu’il n’avait pas un endroit où reposer sa tête.

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 12

La main

Le mouvement de la main

Il est curieux de constater que les deux grandes étapes consi-

dérées par la physiologie comme les critères du développement
normal de l’enfant sont basées sur le mouvement : ce sont l’ini-
tiation à la marche et au langage. La science a considéré ces deux
fonctions motrices comme une espèce d’horoscope permettant de
prédire l’avenir de l’individu. Ces deux manifestations signalent,
en effet, sa première victoire sur ses instruments d’expression et
d’activité. Si le langage est une des caractéristiques de l’homme,
puisque c’est l’expression de sa pensée, la marche, elle, est commune
à tous les animaux.
Les animaux, à la différence des végétaux, « déplacent leurs corps
dans l’espace » et lorsque ces mouvements se réalisent au moyen
d’organes spécifiques, comme les articulations, marcher devient
alors la caractéristique fondamentale. Et, bien que chez l’homme
le « déplacement dans l’espace » ait une valeur inestimable qui lui
permet d’envahir la terre entière, la marche n’est pas le mouvement
qui caractérise l’être intelligent.
Le véritable « caractère moteur » en lien avec l’intelligence est le
mouvement de la main, au service de l’intelligence, pour la réali-
sation du travail. La présence de l’homme aux époques préhis-
toriques est révélée par les pierres taillées qui constituaient son
premier instrument de travail, preuve d’une nouvelle ère dans
l’histoire biologique des êtres vivants sur Terre. Le langage humain

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 L’enfant

constitue un document du passé une fois qu’il a été enregistré grâce

à un laborieux travail de la main sur la pierre. Parmi les caractéris-
tiques morphologiques du corps et les fonctions de déplacement,
on distingue la « liberté de la main », c’est-à-dire la possibilité de
dédier les membres supérieurs à d’autres fonctions qu’au « dépla-
cement dans l’espace », en se convertissant en organes exécutifs
de l’intelligence. C’est ainsi qu’au cours de l’évolution des êtres
vivants, l’homme adopte une nouvelle position, ce qui témoigne
de l’unité fonctionnelle qui existe entre sa personnalité psychique
et son mouvement.
La main est un organe élégant et de structure très complexe,
qui permet à l’intelligence de se manifester et à l’homme d’établir
des relations particulières avec son environnement : il peut se dire
qu’il est en mesure de « prendre possession de l’environnement avec
ses mains », en le transformant à l’aide de son intelligence, accom-
plissant ainsi sa mission, dans l’immense cadre de l’univers.
Il serait donc logique de prendre en considération, pour examiner
le développement psychique de l’enfant, l’origine des deux expres-
sions du mouvement que l’on pourrait qualifier d’intellectuelles :
l’apparition du langage et le commencement de l’activité des mains
qui aspire au travail.
L’homme, guidé par un instinct subconscient, a donné de
l’importance à ces deux manifestations motrices de l’intelligence,
et les a réunies comme étant les deux « caractéristiques » propres et
exclusives au genre humain ; mais il les a uniquement affectées à
des symboles en lien à la vie sociale de l’adulte. Par exemple, quand
un homme et une femme se marient, ils échangent leur parole et
unissent leurs mains. Quand on se fiance, on donne sa parole ;
quand on se marie, on donne sa main. En s’engageant, on prononce
des mots et on fait un geste de la main. Jusque dans les rites, en
plus de l’expression énergique de l’ego, la main intervient. Pilate,
pour exprimer le fait qu’il déclinait toute responsabilité, répétait le
rituel de se laver les mains ; et en effet, il s’est matériellement lavé
les mains devant la foule. Le prêtre catholique, pendant la messe,
avant de commencer le moment le plus intime de sa fonction sacrée,
déclare : « Je me laverai les mains entre les innocents » et il se les

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 La main

lave concrètement. Il ne s’est pas simplement lavé les mains, il les a

également purifiées, avant de s’approcher de l’autel.
Tout ceci démontre que dans le subconscient de l’humanité
la main a senti les manifestations de l’ego intérieur. Que peut-on
imaginer de plus sacré et merveilleux que le développement chez
l’enfant de ce « mouvement humain » ? Aucune manifestation ne
devrait être accueillie avec plus d’expectation solennelle.
Le moindre mouvement de cette petite main vers les objets
extérieurs, l’effort que représente l’élan de l’ego pour pénétrer dans
le monde devrait remplir l’adulte d’une profonde admiration. Or
l’homme a peur de ces petites mains, tendues vers les objets qui
l’entourent, sans valeur et sans importance, et ce sont ces objets
qu’il s’attache à protéger contre l’enfant. Son souci est de répéter
constamment : « Ne touche pas », comme on répète : « Ne bouge
pas, tais-toi ! » Et, du fait de ce souci, une défense s’organise dans
les ténèbres de son subconscient, une défense qui cherche l’aide des
autres hommes, comme s’il lui fallait lutter de façon occulte contre
une puissance qui attaque son bien-être et sa propriété.
Tout le monde comprend que, pour que l’enfant voie et entende,
c’est-à-dire pour qu’il puisse recueillir du milieu les éléments néces-
saires à ses premières constructions mentales, il faut bien que
ces éléments préexistent. En effet, quand il se meut de manière
constructive, se servant de ses mains pour exercer un travail, l’enfant
a besoin d’objets extérieurs à manipuler ; autrement dit, il faut qu’il
trouve dans l’environnement des « motifs d’activité ». Mais, dans
l’environnement familier, ces besoins de l’enfant n’ont pas été pris
en considération. C’est pour cela que tous les objets qui entourent
l’enfant sont la propriété de l’adulte, destinés à son propre usage.
Ce sont des objets tabous qui lui sont interdits. L’interdiction de
toucher résout le problème vital du développement de l’enfant. Si
l’enfant touche les objets, il est puni et condamné par l’adulte. S’il
réussit à s’emparer de ce qui est à sa portée, il ressemble à un petit
chien affamé qui aurait trouvé un os dans la maison et qui irait se
cacher dans un coin pour se nourrir de cet aliment, alors qu’il ne
suffirait même pas à ses besoins vitaux.

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 L’enfant

Or, l’enfant ne se meut pas au hasard. Il construit les coordina-

tions nécessaires à l’organisation de ses mouvements, guidé par son
ego, qui le dirige depuis l’intérieur. Ce « moi intérieur » est l’orga-
nisateur et le coordonnateur potentiel qui établit l’unité entre la
personnalité psychique naissante et les organes d’expression, au prix
de continuelles expériences intégrées. Il est donc important que ce
soit l’enfant qui choisisse spontanément ses actes et qu’il les exécute
lui-même. Mais ce mouvement constructif a des caractéristiques
bien déterminées : il ne s’agit pas d’impulsions désordonnées et
aléatoires. Il ne s’agit pas de courir, de sauter, de manier des objets au
hasard, semant le désordre et la destruction d’objets. Le mouvement
constructeur prend la forme d’actions que l’enfant a vu s’accomplir
autour de lui. Ces actions qu’il tente d’imiter sont toujours celles
qui se réfèrent à l’usage de tel ou tel objet ; l’enfant cherche à faire
avec les mêmes objets ce qu’il a vu les adultes faire. C’est pour cela
que ces activités sont liées aux us et coutumes des différents milieux
familiaux et sociaux. L’enfant veut laver et essuyer la vaisselle ou
le linge, boire de l’eau ou bien se laver, se peigner, s’habiller, etc.
S’agissant là d’un phénomène universel, on l’a appelé « imitation »
et on dit que « l’enfant fait ce qu’il a vu faire ». Mais une telle inter-
prétation n’est pas exacte : cette imitation est bien différente de celle
qu’exécute le singe de façon immédiate. Les mouvements construc-
teurs de l’enfant lui sont dictés par son psychisme et sont fondés
sur une connaissance. La vie psychique doit être réactive et elle
préexiste toujours pour cela aux mouvements qui sont en lien avec
elle : quand un enfant veut se mouvoir, il sait d’avance ce qu’il veut
faire ; et ce qu’il veut faire est une chose connue qu’il a déjà vu faire.
On peut en dire autant sur le développement du langage. L’enfant
assimile la langue qui est parlée autour de lui et quand il prononce
un mot, c’est qu’il l’a appris en l’entendant et qu’il l’a mémorisé.
Mais il s’en sert selon ses propres besoins du moment.
Cette connaissance du mot entendu dans son environnement et
l’usage qu’il en fait, ce n’est pas de l’imitation, comme celle d’un
perroquet parlant : il ne s’agit pas d’une imitation immédiate, mais
d’une observation enregistrée ou d’une connaissance acquise. La
mise en service de cette connaissance est un acte indépendant. Cette

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 La main

différence est capitale, parce qu’elle nous permet de comprendre un

aspect des relations entre l’adulte et l’enfant, et de saisir l’activité de
l’enfant de façon plus précise.

Les actions élémentaires

Bien avant que l’enfant ne réussisse à exécuter des actions

ayant une finalité claire, comme celles qu’il a vu accomplir par les
adultes, il commence à agir avec ses propres gestes, employant les
objets d’une façon souvent inintelligible pour les adultes ; cela arrive
spécialement aux enfants âgés entre dix-huit mois et trois ans. Par
exemple, j’ai vu un enfant d’un an et demi qui, ayant trouvé chez
lui une pile de serviettes sur une chaise, bien repassées et empilées
les unes au-dessus des autres, en avait pris une et, la soutenant bien
soigneusement par en dessous pour qu’elle ne se dépliât pas, l’avait
transportée dans le coin de la pièce diamétralement opposé pour
l’y déposer par terre en disant : « Un ! » Puis il était ensuite revenu
sur ses pas, marchant en diagonale dans la même direction, ce qui
témoignait de l’existence d’une certaine sensibilité à l’orientation
chez cet enfant. De retour au lieu initial, il prit une autre petite
serviette, de la même manière, et la transporta en suivant le même
chemin et, la déposant sur celle qu’il avait déjà posée sur le sol,
répéta le mot : « Un ! » Et il continua ainsi jusqu’à ce qu’il ait trans-
porté toutes les serviettes. Bien que la pile de serviettes ne fût plus
dans la position parfaite dans laquelle l’avait laissée la femme de
chambre, elles étaient tout de même assez bien pliées et superposées.
Par chance pour le petit, aucun membre de la famille n’avait assisté
à cette étrange manœuvre. Que de fois les petits enfants voient
un adulte s’approcher d’eux en criant : « Arrête ! Arrête ! Laisse cela
tranquille ! » Que de fois ces vénérables petites mains sont bruta-
lement tapées pour apprendre à ne toucher à rien !
Un autre exemple de travail élémentaire fascinant pour les
enfants consiste à enlever et à remettre le bouchon d’une bouteille,
surtout s’il est en cristal taillé, reflétant les couleurs de l’arc-en-
ciel, comme c’est le cas, par exemple, sur les flacons de parfum.
Ce travail d’ouvrir et de fermer une bouteille semble être une de

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 L’enfant

ces actions élémentaires favorites ; il est attrayant aussi de soulever

et de rabattre le couvercle d’une grosse boîte, d’un poêle ou encore
d’ouvrir et de fermer la petite porte d’une table de nuit. On conçoit
qu’une guerre puisse éclater entre les adultes et les enfants au sujet
de ces objets interdits aux enfants, parce qu’il s’agit de la commode
la plus raffinée de Maman ou du bureau de Papa, ou encore d’un
précieux petit meuble du salon. La réaction « capricieuse » surgit
alors très fréquemment. Mais ce n’est ni ce flacon en particulier,
ni cet encrier que l’enfant veut : il se satisferait parfaitement
d’objets faits pour lui et qui lui permettraient d’exercer les mêmes
mouvements.
Ces gestes, ainsi que d’autres du même genre, qui semblent
ne pas avoir de but logique, peuvent être considérés comme les
premiers balbutiements de l’homme travailleur. C’est à cette
période de préparation que sont destinés quelques-uns des objets de
notre matériel, tels que les encastrements solides1, qui ont obtenu
un succès universel.
On admet facilement qu’il faut laisser l’enfant agir, mais en
pratique, on rencontre des obstacles complexes et profondément
enracinés dans l’âme de l’adulte. Car celui-ci, tout en voulant laisser
à l’enfant la liberté de toucher et de déplacer les objets, ne peut
résister à certaines impulsions qui finissent par prendre le dessus.
Une jeune femme de New York qui avait été formée à nos idées
essayait de les mettre en pratique pour élever son adorable petit
garçon de deux ans et demi. Elle le vit un jour qui transportait
un pichet rempli d’eau de sa chambre jusqu’au salon, sans aucune
raison apparente. Elle repéra la tension et l’effort de cet enfant qui
se déplaçait avec difficulté, semblant se répéter continuellement à
lui-même : « Be carefull, be carefull ! (Fais attention, fais attention !) »
Le pichet était très lourd, si bien qu’au bout d’un moment, la maman
ne put résister au désir d’aider le petit en lui prenant le pichet des
mains et en le posant là où il allait l’apporter. Vexé, le petit se mit
à pleurer. Et sa maman, désolée d’avoir peiné son enfant, se justifia
en disant qu’elle trouvait inhumain que le petit se fatigue et perde

1. Ce qui correspond au matériel appelé « emboîtements cylindriques ».

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 La main

tant de temps à exécuter une action qui pouvait être réalisée en

quelques instants.
« Je me rends compte que j’ai mal agi », me disait cette dame, en
me demandant conseil, comme s’il s’agissait d’une maladie dont
elle souhaitait guérir rapidement. J’eus recours à l’autre aspect de
la question, à ce sentiment de défense des objets, qu’on pourrait
appeler l’« avarice vis-à-vis de l’enfant ». Et je lui dis : « Avez-vous un
service de tasses de porcelaine fine ? Demandez à votre enfant de
transporter un des éléments légers de ce service et observez ce qui
se passe. » La dame suivit mon conseil et me raconta par la suite
que son enfant avait soigneusement transporté ces petites tasses
délicates, s’arrêtant à chaque instant, les apportant saines et sauves
à la destination indiquée. La maman avait été partagée entre la joie
de voir son petit garçon travailler aussi bien et le souci qu’elle s’était
fait pour ses tasses. L’enfant avait pu accomplir ce travail qui le
passionnait et dont sa santé psychique dépendait.
Un autre jour, je mis un chiffon à poussière entre les mains
d’une enfant d’un an et demi et ce fut pour elle l’occasion d’un
travail charmant. Tout en restant assise, elle époussetait tous les
objets brillants. Mais il y avait chez sa mère une espèce de défense
et d’obstacle qui ne lui permettait pas de confier à sa fille un objet
si contraire à ce qu’elle considérait comme les besoins d’un jeune
enfant.
La première manifestation de l’instinct de travail chez l’enfant
est le phénomène le plus bouleversant pour l’adulte qui a saisi son
importance. Celui-ci comprend qu’une immense renonciation
s’impose à lui et qu’il s’agit d’une véritable mortification de sa
personnalité, d’une transformation de son environnement. Or
tout cela est incompatible avec son activité sociale. L’enfant n’a pas
sa place dans la société de l’adulte. Mais lui en interdire l’accès,
comme on le fait aujourd’hui, équivaut à réprimer son dévelop-
pement, comme si on le condamnait à rester muet.
La solution de ce conflit se trouve dans la préparation de l’envi-
ronnement pour pouvoir accueillir les manifestations supérieures
de l’enfant. Quand il prononce ses premiers mots, il n’est pas
nécessaire de préparer quoi que ce soit pour lui et son balbutiement

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 L’enfant

entre dans la maison comme un son mélodieux des plus appréciés.

Mais le travail de sa petite main, qui est comme le tâtonnement
de l’homme travailleur, requiert des « motifs d’activité » sous forme
d’objets qui lui sont adaptés. On voit alors des petits enfants
accomplir des actions qui réclament des efforts impressionnants,
qui semblent matériellement impossibles à fournir. En écrivant
cela, j’ai sous les yeux la photographie d’une toute petite Anglaise
qui transportait un de ces pains en forme de prisme, comme on
en voit couramment en Angleterre, si grand que les deux bras de
la petite fille ne suffisaient pas à le soulever ; l’appuyant contre son
corps pour avancer, elle était forcée de s’arc-bouter en arrière pour
maintenir son équilibre, sans être en mesure de voir où elle posait
ses pieds. On perçoit, sur la photographie, l’émotion du chien qui
l’accompagnait sans la perdre de vue, tendu, prêt à s’élancer pour
l’aider. Plus loin, on voit des adultes faire un effort pour ne pas
courir jusqu’à l’enfant et lui prendre le pain des mains.
Il arrive à de tout petits enfants de déployer une habileté extraor-
dinaire, une exactitude si précoce qu’elle en est réellement surpre-
nante. Si un environnement a été préparé pour eux, ils arrivent à
assumer des fonctions sociales très complexes dans le monde de
l’enfance.

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 13

Le rythme

L’adulte qui n’a pas encore considéré l’activité de la main

enfantine comme un besoin vital, et qui n’y reconnaît pas la
première manifestation d’un instinct de travail, empêche le travail
de l’enfant. Cet obstacle ne vient pas forcément d’une défense de
l’adulte ; il peut y avoir d’autres causes. L’une d’entre elles est que
l’adulte envisage toujours le but extérieur de ses propres actes et
règle sa vie en fonction d’une sorte de constitution mentale : il s’agit
pour lui d’atteindre un objectif par le moyen le plus direct, c’est-à-
dire en un minimum de temps possible, grâce à une sorte de devise
mentale qu’on peut appeler la « loi de l’effort minimum ». En voyant
les énormes efforts que l’enfant déploie pour exécuter une action
que l’adulte considère inutile ou futile et qu’il pourrait accomplir
en un instant et avec plus de perfection, il est tenté de l’aider et
d’interrompre ce spectacle qui le gêne.
Et l’enthousiasme que l’adulte observe chez le petit pour des
choses si insignifiantes, lui semble grotesque et incompréhensible.
Si un enfant observe qu’un napperon est placé sur une petite table
de façon désordonnée et qu’il se souvient comment il doit être placé,
il essayera de le disposer exactement comme il l’a vu et le fera avec
toute l’énergie et l’enthousiasme dont il est capable. Se souvenir :
c’est le grand travail de son esprit et le fait de remettre une chose à
sa place, comme il l’a repéré, est l’action triomphante de son état de
développement. Mais il ne pourra le faire qu’en l’absence de l’adulte,
lorsque celui-ci ne s’apercevra pas de l’effort que l’enfant fournit.
Si l’enfant essaye de se coiffer, l’adulte, au lieu d’être saisi
d’admiration devant cette tentative, sent ses prérogatives attaquées ;

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 L’enfant

il voit seulement que l’enfant ne se peigne ni bien ni vite, et qu’il

n’atteindra jamais son but, alors que l’adulte pourrait le faire
beaucoup mieux. C’est alors que l’enfant, en train d’accomplir
avec enthousiasme cet acte constructeur de sa personnalité, voit cet
immense adulte qui semble atteindre le plafond et qui lui paraît si
puissant qu’il ne pourrait lui résister, venir vers lui pour lui prendre
le peigne des mains en lui disant qu’il va le coiffer lui-même. Et il
en est de même quand le petit enfant s’efforce et se donne du mal
pour s’habiller ou se chausser. Toute tentative est interdite. L’adulte
s’irrite, non seulement parce que l’enfant essaye en vain d’accomplir
une action, mais aussi à cause de son rythme, de sa façon de se
mouvoir, si différente de la sienne.
Or le rythme n’est pas comme une opinion que l’on abandonne
quand elle est surannée ou que l’on adopte quand elle est nouvelle :
le rythme du mouvement fait partie intégrante de l’individu ; c’est
un caractère qui lui est propre, au même titre que la forme de son
corps. Si le rythme se trouve en harmonie avec d’autres rythmes
similaires, il ne peut changer ni s’adapter à d’autres rythmes diffé-
rents sans grandes souffrances.
Si nous sommes, par exemple, en compagnie d’un paralytique
et que nous devons marcher avec lui, nous ressentons une certaine
angoisse ; lorsque nous le voyons porter lentement un verre à sa
bouche pour boire en risquant d’en renverser le contenu, nous
ressentons une souffrance incontrôlée du fait du contraste qu’il
y a entre ce rythme et le nôtre, souffrance à laquelle nous essayons
d’échapper, en substituant notre rythme au sien, c’est-à-dire en
aidant le paralytique.
Quelque chose de similaire se passe entre l’enfant et
l’adulte lorsqu’une défense inconsciente nous incite à l’empêcher
d’exécuter des mouvements lents, exactement comme quand nous
chassons une mouche inoffensive de la main parce qu’elle nous
dérange.
L’adulte peut supporter le mouvement qui représente la souplesse,
le rythme accéléré de l’enfant ; il peut dans ce cas supporter le
désordre et les troubles que l’enfant provoque dans l’environ-
nement, en « s’armant de patience », parce qu’il s’agit de choses

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 Le rythme

claires et extérieures ; et la volonté de l’adulte est toujours capable

d’agir sur les actes conscients. Mais quand le rythme de l’enfant
est lent, il intervient alors irrésistiblement pour y substituer le sien.
Au lieu de l’aider dans ses besoins psychiques les plus essentiels,
l’adulte se substitue à l’enfant dans toutes les actions que celui-ci
voudrait accomplir lui-même, lui refusant ainsi toute possibilité
d’activité, devenant l’obstacle le plus puissant au développement de
sa vie. Les plaintes désespérées de l’enfant, considérées comme des
« caprices », lorsqu’il ne veut pas se laisser laver, coiffer, ni habiller,
sont les explosions d’un premier drame intime des luttes humaines.
Qui pourrait supposer que cette aide inutile apportée à l’enfant est
la racine de toutes les répressions et, pour cela même, la cause des
dommages les plus dangereux que l’adulte puisse lui occasionner.
Les Japonais ont une conception curieuse de l’enfer pour l’enfant.
Leur culte des morts consiste à déposer des petits objets et des
jouets sur la tombe des enfants, afin d’aider ceux-ci à se délivrer,
dans l’au-delà, des tourments que les démons essayent continuel-
lement de leur infliger : quand l’enfant est en train de faire une
construction, un démon se jette sur lui et démolit son travail. Les
petits jouets déposés par les parents pieux permettent aux enfants
de recommencer leurs constructions.
C’est un des exemples les plus impressionnants de l’interpré-
tation du subconscient dans la vie future.

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 14

La substitution de la personnalité

La volonté de l’adulte

La substitution de l’adulte à l’enfant ne consiste pas seulement à

agir à la place de celui-ci ; elle peut être l’infiltration de la volonté
puissante de l’adulte dans celle de l’enfant ; ce n’est plus, dans ce
cas, l’enfant qui agit, mais l’adulte qui agit à travers lui.
Quand Charcot a démontré, dans son fameux institut de
psychiatrie, la substitution de la personnalité chez les hystériques
au moyen de la suggestion, il a laissé une impression profonde. Ses
conclusions ébranlaient en effet des concepts fondamentaux qu’on
croyait immuables : à savoir que l’homme était le maître de ses
propres actions. Or on a démontré expérimentalement qu’un sujet
pouvait être influencé à l’extrême, à tel point que sa propre person-
nalité disparaît au profit de celle de la personne qui le suggestionne.
De tels phénomènes, bien que réservés à la clinique et à des
expériences très limitées, ouvrent toutefois une voie nouvelle aux
recherches et aux découvertes.
C’est sur ces phénomènes que reposent en psychanalyse les
études sur le dédoublement de la personnalité et sur les états
psychiques, ainsi que l’approfondissement des recherches sur le
subconscient. La période de l’enfance est spécialement prédisposée
à la suggestion, précisément quand la conscience est en voie de
formation et lorsque la sensibilité envers les éléments extérieurs en
est à un stade de création. L’adulte peut alors s’insinuer, s’infiltrer

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 L’enfant

subtilement, animant de sa propre volonté cette sublime propriété

de la volonté de l’enfant qu’est son mouvement.
Il arrive dans nos écoles que, en montrant aux enfants comment
accomplir un exercice, on y mette trop de passion et que l’on exécute
les mouvements avec trop d’énergie ou trop peu d’attention, ce qui
éteint chez les enfants à la fois la faculté de pouvoir juger et celle
d’agir selon leur propre personnalité. On dirait qu’un mouvement
se détache de l’ego qui devrait le diriger, comme s’il avait été saisi
par un autre ego, étranger et plus puissant. Cet ego étranger a eu cet
immense pouvoir de dérober la personnalité infantile de ses propres
organes. Ce n’est pas volontairement que l’adulte suggestionne. Il
le fait sans le vouloir et sans le savoir, sans avoir été confronté au
problème.
Je vais donner quelques exemples. Je vis un jour un enfant de
deux ans environ qui mettait une paire de souliers sales sur un
couvre-lit blanc. D’un mouvement spontané (je dirais même
impulsif, mais non mesuré), je pris les souliers et les mis dans un
coin de la pièce en disant : « C’est très sale ! » Et puis, de la main,
je fis le geste d’épousseter les saletés déposées par les souliers sur le
couvre-lit. À la suite de cet incident, chaque fois qu’il voyait une
paire de souliers, le petit courait les prendre et les déplaçait en
disant : « C’est sale ! » puis il allait passer sa main sur le lit, bien que
les chaussures n’aient eu aucun contact avec lui.
Voici un autre exemple : un jour, une famille reçut un colis
qui fut accueilli avec joie par la mère. Celle-ci ouvrit le paquet et
y trouva un petit mouchoir très fin qu’elle tendit à sa petite fille
ainsi qu’une petite corne qu’elle porta à ses lèvres, la faisant sonner ;
la fillette s’écria alors avec joie : « Musique ! » Pendant un certain
temps, à chaque fois que la petite fille recevait un mouchoir, elle
s’agitait joyeusement en disant : « Musique. »
Les actes interdits sont particulièrement propices à l’infil-
tration d’une volonté extérieure dans les actes de l’enfant, quand
la volonté de l’adulte n’agit pas assez violemment pour provoquer
une réaction. Cela se produit tout particulièrement dans les classes
sociales éduquées et instruites, car l’auto-contrôle y est maintenu par
des nurses sophistiquées. Je citerai le cas éloquent d’une enfant de

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 La substitution de la personnalité

près de quatre ans qui se trouvait seule dans le chalet de sa grand-

mère. Un jour, l’enfant manifesta le désir d’ouvrir, dans le jardin,
le robinet d’un bassin, pour admirer le jet d’eau qui se trouvait en
son centre ; mais, au moment d’exécuter ce geste, elle retira aussitôt
sa main. La grand-mère l’encourageait à le faire, mais la fillette lui
répondait : « Non, la nounou ne veut pas. » Alors, la grand-mère
essaya de persuader l’enfant, lui donnant son plein consentement,
lui faisant remarquer qu’elles étaient chez elle. L’enfant souriait de
plaisir et de satisfaction à l’idée de voir le jet d’eau ; mais, bien
qu’elle étendît plusieurs fois son bras en direction du robinet, elle le
retirait précipitamment sans l’ouvrir. Cette obéissance au comman-
dement de la nurse absente était si puissante chez cette enfant que
l’affectueuse persuasion de la grand-mère ne put rien contre cette
force mystérieuse et lointaine.
Un cas similaire est celui de cet enfant de sept ans environ qui,
alors qu’elle était assise, s’élançait soudainement vers un point qui
l’attirait au loin ; mais il lui fallait rétrograder et se rasseoir, mue
comme par une sorte d’oscillation invincible de sa volonté. Qui
était le « maître et seigneur » ? Qui dirigeait ce petit être ? On ne le
savait plus ; même l’enfant l’avait oublié.

L’amour de l’environnement

On peut dire que la capacité de suggestion d’un enfant est l’exa-

gération d’une de ses fonctions constructrices. C’est cette sensibilité
intérieure très particulière que nous avons appelée l’« amour de l’envi-
ronnement ». L’enfant, qui observe les choses avec passion, est attiré
par elles. Mais ce sont surtout les actes des adultes qui l’attirent ; il
veut les connaître et les reproduire. Et c’est là que l’adulte pourrait
remplir une sorte de mission, celle d’être l’inspirateur des actes de
l’enfant : un livre ouvert dans lequel l’enfant pourrait découvrir le
guide de ses propres mouvements et apprendre ce qui lui est néces-
saire pour bien faire. Mais, pour réaliser cet idéal, il faudrait que
l’adulte soit toujours calme, agissant lentement, afin que son action
soit clairement perceptible, dans tous ses détails, pour l’enfant qui
observe. Mais si l’adulte s’abandonne à son propre rythme, rapide

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 L’enfant

et efficace, il risque de s’insinuer dans l’âme de cet enfant et de se

substituer à lui par suggestion.
Les objets eux-mêmes, sensoriellement attrayants, peuvent avoir
une puissance de suggestion, en réclamant l’activité de l’enfant, en
commandant de l’extérieur. Je citerai, à ce propos, une expérience
intéressante du professeur Levine, illustrée par son cinéma psycho-
logique. Son but était d’étudier la différence de comportement
entre des enfants déficients et des enfants normaux scolarisés
dans nos écoles (dans des conditions et à des âges équivalents) en
présence des mêmes objets : sur une longue table étaient présentés
divers objets, parmi lesquels se trouvaient quelques éléments de
notre matériel.
Un groupe d’enfants entre d’abord. Attirés par la table, ils sont
intéressés et se montrent vifs, souriants et joyeux, semblant contents
de se trouver au milieu de tant d’objets.
Chacun d’eux prend un objet et travaille, puis en prend un
autre, et ainsi de suite, faisant une quantité d’expériences. C’est le
premier plan du film.
Un autre groupe d’enfants entre. Ils se meuvent lentement,
s’arrêtent, regardent autour d’eux ; ils prennent un objet, l’exa-
minent longtemps puis semblent rester passifs. C’est ainsi que se
termine le deuxième plan du film.
Lequel de ces deux groupes est composé d’enfants déficients ?
Et lequel d’enfants normaux ? Les déficients sont les enfants
vifs, joyeux, qui touchent à tout, passant d’une chose à l’autre
rapidement, voulant tout expérimenter. Ce sont eux qui donnent
au public l’impression d’être les enfants intelligents, parce que tout
le monde est habitué à considérer comme intelligents les enfants
vifs, gais et qui passent vite d’une chose à l’autre.
On voit, au contraire, les enfants normaux se déplacer de façon
calme ; ils restent tranquilles et se fixent sur un objet, comme
s’ils réfléchissaient. Le calme, les mouvements lents et mesurés et
l’attitude réflexive sont les caractéristiques de l’enfant normal.
L’expérience produite dans les deux plans de ce film contraste
avec les idées que l’on a en général, parce que dans l’environ-
nement courant, les enfants intelligents agissent comme les

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 La substitution de la personnalité

déficients du premier film. L’enfant normal, lent et réfléchi, est d’un

nouveau type, mais il montre que ses mouvements sont contrôlés,
produits par l’ego et que sa raison le guide. La raison domine sur
la suggestion qui procède d’une chose et en dispose librement. Ce
n’est pas le fait de bouger beaucoup qui est important, mais de se
dominer soi-même. L’important n’est pas que l’individu se meuve
de n’importe quelle manière et dans n’importe quel but, c’est qu’il
ait réussi à coordonner et maîtriser sa motricité. La possibilité de
se mouvoir sous l’influence de son ego, et non du fait de la seule
attraction des objets, amène à la concentration sur une seule chose,
ce qui est un phénomène d’origine intérieure.
Le mouvement délicat et sensible est le seul qui soit normal :
c’est l’aspect synthétique d’un ordre qui peut s’appeler la discipline
intérieure. La discipline des actes extérieurs est alors l’expression
d’une discipline intérieure, organisée autour d’un certain ordre.
Quand cela ne se produit pas, le mouvement échappe à la direction
de la personnalité ; il peut être accaparé par la volonté d’autrui ou
rester en proie aux sollicitations extérieures, comme une barque à
la dérive.
La volonté extérieure discipline difficilement les actes, faute
d’organisation intérieure. On peut donc dire que l’individualité
est brisée. On pourrait presque comparer l’enfant qui a perdu
l’opportunité de se développer selon sa nature à un homme qui,
ayant atterri dans le désert avec un ballon, verrait ce dernier se faire
emporter par le vent, le laissant complètement seul : l’individu ne
pourrait rien faire pour le remplacer ni rien voir autour de lui. C’est
ainsi que se retrouve l’homme, lorsqu’il se construit dans la lutte
entre l’adulte et l’enfant : une intelligence obscurcie, qui ne s’est pas
développée et dont les moyens d’expression déréglés sont la proie
des éléments.

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 15

Le mouvement

Il est nécessaire de souligner l’importance du mouvement dans

la construction de la psyché. On a commis une grave erreur en
considérant le mouvement comme une des diverses fonctions du
corps, sans distinguer suffisamment l’essence de cette fonction de
toutes les autres fonctions de la vie végétative, comme la digestion,
la respiration, etc. En pratique, le mouvement est considéré comme
quelque chose qui aide au bon fonctionnement du corps, favorisant
la respiration, la digestion et la circulation.
Mais le mouvement, qui est une fonction prépondérante et carac-
téristique du monde animal, a aussi une influence sur les fonctions
intérieures, c’est-à-dire sur les fonctions de la vie végétative. Il s’agit,
pour ainsi dire, d’un caractère qui précède à toutes les fonctions.
Mais ce serait une erreur de considérer le mouvement uniquement
d’un point de vue physique. Le sport, par exemple, n’apporte
pas seulement une amélioration de la santé physique ; il insuffle
des valeurs, de la confiance en soi, élève la morale et suscite un
immense enthousiasme des foules, et cela signifie que ses résultats
d’ordre psychique sont bien supérieurs à ceux d’un point de vue
uniquement physique.
Le développement de l’enfant, qui se caractérise par l’effort
et l’exercice individuel, ne se présente pas seulement comme un
simple phénomène naturel, en relation avec l’âge, mais comme
quelque chose qui dérive aussi des manifestations psychiques. Il est
essentiel que l’enfant puisse recueillir les images et les maintenir
claires et ordonnées, parce que l’ego construit sa propre intelligence,
grâce à la vigueur de ses énergies sensitives qui la guident. C’est au

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 L’enfant

moyen de ce travail intérieur et caché que la raison se construit ;

c’est précisément ce qui distingue l’homme, cet être rationnel,
cet individu qui, en raisonnant et en exerçant son jugement, peut
diriger, et qui, quand on le dirige, se met en mouvement.
Face à l’enfant, l’adulte prend l’attitude de celui qui attend que sa
raison se développe avec le temps, c’est-à-dire avec l’âge. Et comme
il n’est pas conscient des fatigues de l’enfant qui réalise sa croissance
au moyen de ses propres efforts, il ne lui apporte aucune aide. Il
attend simplement que surgisse l’être rationnel pour confronter sa
propre raison à celle de l’enfant. Il oppose surtout des obstacles à la
volonté de l’enfant, quand celle-ci s’exprime avec des mouvements.
Pour être compris dans son essence, il faut considérer le
mouvement comme l’incarnation fonctionnelle de l’énergie
créatrice ; c’est lui qui élève l’homme au sommet de son espèce,
et qui anime son appareil moteur, instrument au moyen duquel il
agit dans l’environnement extérieur, lui permettant de réaliser son
propre cycle et d’accomplir sa propre mission.
Le mouvement n’est pas seulement l’expression de l’ego, il est aussi
le facteur indispensable à la construction de la conscience, et c’est
le seul moyen tangible qui établisse des rapports clairs entre l’ego et
la réalité extérieure. Par conséquent, le mouvement est le facteur
essentiel dans la construction de l’intelligence, qui se nourrit et vit
des expériences réalisées dans l’environnement extérieur. Les idées
abstraites elles-mêmes naissent d’une maturation des contacts avec
la réalité, et la réalité s’exprime par le mouvement. Les idées les plus
abstraites, comme celles de l’espace et du temps, sont conçues par
l’esprit au moyen du mouvement. Celui-ci est donc le trait d’union
entre l’esprit et le monde ; c’est l’instrument spirituel qui réalise
doublement l’action : dans la conception intérieure exacte et dans
l’exécution extérieure. L’organe du mouvement représente ce qu’il
y a de plus complexe dans le genre humain. Les muscles sont si
nombreux qu’il ne lui est pas possible de les utiliser tous. De telle
sorte que l’on peut affirmer que l’homme dispose toujours d’une
réserve d’organes inemployés. En effet, les personnes qui, dans
l’exercice de leur profession, réalisent des travaux manuels délicats,
utilisent et mettent en fonction certains muscles que les danseurs

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 Le mouvement

n’emploient pas, et vice versa. On peut donc dire que l’individualité

se développe en n’utilisant qu’une partie d’elle-même.
Il faut pourtant qu’il y ait une activité suffisante des muscles
pour qu’ils se maintiennent à l’état normal, et ce de la même façon
chez tous les hommes ; c’est la base sur laquelle s’édifient ensuite les
infinies possibilités individuelles. Mais si cette quantité normale
d’activité ne se maintient pas complètement en action, l’énergie
individuelle s’en trouve diminuée.
Si on laisse inertes des muscles qui devraient normalement
fonctionner, cela suscite non seulement une dépression physique,
mais aussi une dépression morale. La rééducation des mouvements
dérive donc toujours d’énergies spirituelles.
Mais ce qui fait mieux comprendre l’importance du
mouvement, c’est de connaître la relation directe qu’il y a entre
la fonction motrice et la volonté. Toutes les fonctions végétatives
de l’organisme, bien qu’elles soient liées au système nerveux, sont
indépendantes de la volonté. Chaque organe a sa propre fonction
fixe, qui s’exécute de façon constante ; les cellules et les tissus ont
acquis une structure adaptée aux fonctions qu’ils doivent remplir.
On pourrait les comparer à des ouvriers tellement spécialisés qu’ils
sont incapables de faire quelque chose d’étranger à leur spécialité.
La différence fondamentale qu’il y a entre ces éléments et les fibres
musculaires réside dans le fait que, bien que dans les fibres muscu-
laires les cellules soient aptes à réaliser leur travail spécialisé, elles
ne fonctionnent pas continuellement par elles-mêmes, mais elles
restent dans l’attente d’un ordre pour agir et, sans cet ordre, elles
n’agissent pas. On pourrait les comparer à des soldats qui attendent
les ordres de leurs supérieurs et qui se préparent par la discipline et
la promptitude à l’obéissance.
Les cellules dont nous avons précédemment parlé, qui ont des
fonctions déterminées telles que produire du lait ou de la salive, fixer
l’oxygène, éliminer les substances nocives, ou combattre les micro-
organismes, participent toutes ensemble, par leur travail perpétuel, à
maintenir l’économie organique ; elles agissent de la même manière
que les organisations du travail au sein de l’organisation sociale.

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 L’enfant

L’adaptation de ces cellules à un travail déterminé est essentielle

pour le bon fonctionnement de l’ensemble.
À l’opposé, les multiples cellules musculaires doivent être libres,
agiles et rapides, pour être toujours prêtes à obéir à un ordre.
Mais pour savoir obéir, elles doivent y avoir été préparées, et
comme cette préparation se fait par le biais de longs exercices, pour
coordonner les différents groupes qui doivent agir de concert et
exécuter précisément les indications et les ordres, il est indispen-
sable que cet exercice ait lieu.
Cette organisation parfaite repose sur une discipline qui permet
à un ordre venu de l’intérieur d’atteindre tous les points périphé-
riques de l’individu ; c’est dans ces conditions que l’organisme dans
son ensemble peut accomplir de véritables miracles.
À quoi servirait la volonté sans son instrument ?
C’est grâce au mouvement que la volonté se répand dans toutes
les fibres et se réalise. Nous assistons aux efforts que fait l’enfant
et aux luttes qu’il soutient pour atteindre cet objectif. L’aspiration,
ou plutôt l’impulsion de l’enfant tend à perfectionner et dominer
cet instrument sans lequel il n’est rien. Sans lui, il ne serait rien de
plus qu’une image de l’homme en manque de volonté. Dans ce
cas, non seulement il ne pourrait pas communiquer au monde les
fruits de son intelligence, mais son intelligence ne donnerait même
pas de fruits. L’organe de cette fonction qu’est la volonté n’est pas
seulement un instrument d’exécution, mais aussi d’élaboration.
Une des manifestations les plus inattendues et par conséquent
des plus surprenantes des enfants qui agissent librement dans
nos écoles, fut la passion et l’exactitude avec laquelle ils faisaient
leur travail. Chez l’enfant qui évolue librement, les actions qu’il
entreprend se manifestent non seulement en imprimant les images
visibles de l’environnement, mais aussi par le désir d’exactitude
qu’il ressent dans l’exécution des actions. L’esprit apparaît alors
tendu vers l’existence et la réalisation de soi. L’enfant est un décou-
vreur : un homme qui vient d’une nébuleuse, comme une créature
indéfinie et rayonnante qui cherche à prendre forme.

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 16

L’incompréhension

Il est évident que tant que l’adulte n’est pas conscient de l’impor-
tance de l’activité motrice de l’enfant, il se contente d’empêcher
cette activité qu’il considère perturbatrice.
Mais il n’est pas normal que les scientifiques et les éducateurs
n’aient pas mis en évidence à quel point l’activité est d’une impor-
tance suprême dans la construction de l’homme. Alors même que
le mot « animal » contient l’idée d’animation, c’est-à-dire d’activité,
et que la différence qu’il y a entre les végétaux et les animaux réside
dans le fait que les premiers sont soumis à la terre et que les seconds
peuvent se déplacer, comment peut-on alors admettre que soit
restreinte l’activité du mouvement de l’enfant ?
Les expressions de cette attitude générale de l’adulte émanent de
son subconscient lorsqu’il dit : « L’enfant est une plante, c’est une
fleur », autrement dit : « Il doit rester calme. » Il parle aussi de lui en
disant que c’est un « ange », c’est-à-dire un être qui se déplace et qui
vole, mais en dehors du monde où se tiennent les hommes.
C’est ainsi que se manifeste la mystérieuse cécité de l’âme
humaine, dans des limites qui surpassent les frontières étroites que
Freud reconnaît comme les « taches oculaires », qu’il qualifie de
cécité partielle, et qui existe dans le subconscient de l’humanité.
Cet aveuglement est extrêmement profond, car même la science,
avec ses méthodes systématiques conçues pour découvrir ce que
l’on ne connaît pas encore, est passée juste à côté de cette évidence
majeure concernant la vie humaine, sans parvenir à la révéler. Tout
le monde est d’accord pour souligner l’importance des sens dans
la construction de l’intelligence. Personne ne doute du fait que

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 L’enfant

l’intelligence d’un sourd-muet ou d’un aveugle rencontre des diffi-

cultés difficilement surmontables dans son développement, parce
que l’ouïe et la vue sont les portes de l’intelligence, c’est-à-dire que
ce sont les sens intellectuels. Et il est universellement reconnu que
l’intelligence des sourds-muets et des aveugles, dans des conditions
intrinsèques identiques, reste inférieure à celle des hommes qui
jouissent de l’usage de tous leurs sens1. Tout le monde reconnaît les
souffrances des aveugles et des sourds, bien qu’elles ne soient pas
des souffrances physiques, et sait par conséquent qu’elles sont tout
à fait compatibles avec une excellente santé. Personne n’aurait l’idée
absurde de supposer qu’en privant artificiellement les enfants de la
vue ou de l’ouïe, ceux-ci absorberaient plus rapidement la culture
intellectuelle et la moralité sociale. On ne serait pas tenté de dire
qu’il est nécessaire de se tourner vers les aveugles et les sourds pour
améliorer la civilisation.
Mais il est difficile de convaincre les gens de cette idée : « Le
mouvement a une importance considérable dans la construction
intellectuelle et morale de l’homme. » En se construisant lui-même,
si l’homme néglige les organes qui concourent à l’activité et au
mouvement, il peut subir des retards dans son développement et
demeurer à un degré inférieur de manière permanente, en raison
de l’absence de l’un des sens intellectuels2.
Les souffrances de l’homme « prisonnier de la chair » sont diffé-
rentes, plus dramatiques et plus profondes que les douleurs de
l’homme aveugle et sourd-muet. Bien que les aveugles et les sourds
soient uniquement privés de certains éléments de l’environnement,
qui se trouvent être des moyens externes de développement, leur
âme possède une telle énergie d’adaptation que le surdévelop-
pement d’un autre sens réussit dans une certaine mesure à combler
le manque d’un autre. En revanche, comme le mouvement est
lié à la personnalité même et que rien ne peut se substituer à lui,
l’homme qui ne peut pas bouger s’offense lui-même et renonce

1. Il est nécessaire de relativiser ce propos maintenant que l’on sait que l’intelligence des
sourds-muets et des aveugles se développe en compensant leur handicap par d’autres
qualités plus développées que la moyenne (N. d. T.).
2. Soit la vue ou l’ouïe, comme c’est explicité plus haut.(N. d. T.)

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 L’incompréhension

à la vie. Il s’enferme dans un abysse sans issue et se transforme

en un condamné à perpétuité, comme les personnages bibliques
expulsés du paradis terrestre, qui, couverts de honte, se dirigeaient
en pleurant vers les immenses souffrances d’un monde inconnu3.

Quand on parle de « muscles », l’idée de quelque chose de

mécanique nous vient aussitôt à l’esprit ; on pense au véritable
mécanisme d’une machine de conduite, ce qui nous éloigne du
concept que nous avons à l’esprit, qui est très éloigné de la matière
et par conséquent des mécanismes.
Vouloir donner au mouvement une importance supérieure
à celle des sens intellectuels dans le cadre du développement de
l’intelligence et par conséquent du développement intellectuel de
l’homme, cela semble remettre fondamentalement en cause des
idées dominantes.
Il y a pourtant bien des mécanismes jusque dans les yeux et les
oreilles. Rien n’est plus parfait que l’œil, cet « appareil photogra-
phique sublimé par la vie ». Et la constitution de l’ouïe représente
un art extrêmement raffiné, constitué de cordes et de membranes
vibrantes formant un véritable « jazz-band », dans lequel même le
tambour ne fait pas défaut.
Mais dès que l’on parle de l’importance qu’ont ces magnifiques
instruments dans la construction de l’intelligence humaine, on ne
pense pas à eux comme à des appareils mécaniques, mais comme
à des outils qu’on utilise. C’est grâce à ces merveilleux instruments
vitaux que l’ego entre en relation avec le monde, les utilisant selon
ses propres besoins psychiques. La vision des spectacles naturels,
tels qu’un lever de soleil, la beauté de la nature ou l’enchantement
que procurent la vision des œuvres d’art, les impressions sonores
du monde extérieur, l’harmonie des voix de l’homme qui parle,
la musique : toutes ces impressions multiples et permanentes
fournissent à l’ego les délices de la vie psychique et lui donnent les

3. Là encore on peut nuancer ce propos de nos jours car les handicaps moteurs sont
également compensés.

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 L’enfant

aliments nécessaires à sa conservation. L’ego est le véritable agent,

l’unique arbitre, celui qui jouit de toutes ces impressions.
Si ce n’était pas l’ego qui voyait et qui en profitait, à quoi servi-
raient les mécanismes des organes sensoriels ?
Voir et entendre n’a pas d’importance en soi, mais c’est en voyant
et en entendant que la personnalité de l’ego se forme, croît, profite
et se maintient.
On peut avoir un raisonnement similaire en ce qui concerne
le mouvement. Celui-ci profite sans aucun doute d’organes
mécaniques, bien qu’il ne s’agisse pas de mécanismes aussi rigides
et fixes que la membrane du tympan, par exemple, ou la lentille
cristalline de l’œil. Le problème fondamental de la vie humaine
et, par conséquent, de l’éducation, est de faire en sorte que l’ego
parvienne à animer et à maîtriser ses propres instruments moteurs,
de sorte que l’ego, dans ses actions, obéisse à un élément supérieur
aux réalités communes et aux fonctions de la vie végétative ; cet
« élément », qui est en général l’instinct, mais qui chez l’homme
appartient à l’esprit créateur, fait partie de l’intelligence.
Si l’ego ne peut bénéficier de ces conditions fondamentales, il se
désagrège, comme un instinct qui parcourrait le monde en errant,
séparé du corps qu’il est censé animer.

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 17

L’intelligence de l’amour

Toutes les missions de la vie qui se développent selon ses lois et

qui mettent les êtres en harmonie affleurent à la conscience sous
forme d’amour. On peut dire que celui-ci est le contrôle du salut et
le signe de la santé.
L’amour n’en est évidemment pas la cause, mais l’effet, de la
même manière que les étoiles reçoivent la lumière d’un astre majeur.
C’est l’instinct qui est le moteur, la poussée créatrice de vie ; mais
l’instinct, en réalisant la création, engendre l’amour, qui envahit
ainsi la conscience de l’enfant ; celui-ci se réalise à travers l’amour.
En effet, cette poussée irrésistible qui unit l’enfant aux choses
grâce aux périodes sensibles, peut être considérée comme un amour
de son environnement. Ce n’est pas l’amour au sens où on l’emploie
communément pour évoquer un sentiment émotif, mais c’est un
amour de l’intelligence qui voit, absorbe et se construit en aimant.
Cette inspiration qui pousse les enfants à observer, on pourrait la
nommer avec l’expression dantesque d’« intelligence de l’amour ».
C’est bien une forme d’amour que cette capacité que l’enfant a
d’observer d’une manière si minutieuse et enthousiaste des éléments
de l’environnement qui nous semblent complètement insignifiants.
N’est-ce pas une caractéristique de l’amour, cette sensibilité qui
permet de voir ce que d’autres ne perçoivent pas ? Comment repérer
des détails que les autres ne savent pas apprécier et découvrir les
qualités particulières qui semblent cachées et que seul l’amour peut
déceler ? C’est pour cela que l’intelligence de l’enfant absorbe avec
amour et jamais avec indifférence ; l’amour lui permet de voir ce

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 L’enfant

qui est invisible. Cette absorption active, ardente, minutieuse et

constante de l’amour est une caractéristique propre à l’enfance.
Cela est apparu à l’adulte comme de la vivacité, de la joie, de
l’intensité de vie. Et il l’a admis comme une caractéristique de
l’enfant sans y reconnaître l’amour, c’est-à-dire l’énergie spirituelle,
la beauté morale qui accompagnent la création.
L’amour de l’enfant est encore dépourvu de contradictions : il
aime parce qu’il assimile, parce que la nature lui commande de le
faire de cette façon. Et cette assimilation l’absorbe tant qu’elle fait
partie de sa propre vie et qu’elle se crée ainsi d’elle-même.
Pour l’enfant, dans son milieu ambiant, l’adulte est un objet
particulier d’amour : l’enfant reçoit de lui des objets ainsi que des
aides matérielles et il apprend de lui, avec un amour intense, ce
dont il a besoin pour se former. L’adulte est un être vénérable et de
sa bouche jaillissent, comme d’une source spirituelle intarissable,
les mots qui lui serviront de guides pour construire son propre
langage. Les paroles de l’adulte sont, pour l’enfant, un stimulant
surnaturel.
C’est l’adulte qui, par ses actes, indique à l’enfant qui vient du
néant, comment se meuvent les hommes : pour l’enfant, imiter
l’adulte, c’est entrer dans la vie. Les actes et les paroles de l’adulte le
bouleversent et le fascinent, jusqu’à le pénétrer, telle une suggestion.
C’est pour cela que l’enfant est si sensible à l’adulte, au point de
permettre que ce soit l’adulte qui vive et agisse en lui. L’anecdote
de l’enfant qui avait posé ses souliers usés sur le couvre-lit est une
démonstration de ce que peut être l’obéissance devenue suggestion.
Ce que lui dit l’adulte reste gravé dans sa mémoire, comme si un
burin l’avait gravé dans la pierre. Ce mot « musique » que la maman
avait reçu dans un paquet en est un exemple. Aussi l’adulte devrait-
il mesurer tous les mots qu’il prononce devant l’enfant, parce que
celui-ci est avide d’apprendre et que c’est un collectionneur d’amour.
L’esprit de l’enfant est, de façon enracinée, disposé à obéir à
l’adulte. Ce n’est que lorsque l’adulte lui demande de renoncer en
sa faveur aux directives du moteur qui le construit selon des lois
inaltérables, que l’enfant peut ne pas obéir. C’est comme si, au
moment de la poussée des dents, on lui demandait de l’interrompre

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 L’intelligence de l’amour

et d’empêcher ses dents de sortir. Les caprices et la désobéissance de

l’enfant sont les reflets d’un conflit vital entre sa poussée créatrice
et son amour de l’adulte qui ne le comprend pas. Quand, au lieu
de l’obéissance, celui-ci rencontre le caprice, il doit toujours penser
à ce conflit et à la défense d’un acte vital, nécessaire au dévelop-
pement de l’enfant.
Il est nécessaire de comprendre que l’enfant veut obéir et qu’il
aime. L’enfant aime l’adulte par-dessus tout et paradoxalement, on
entend souvent dire : « Comme les adultes aiment les enfants ! » On
dit aussi : « Comme les maîtres aiment les enfants ! » On dit qu’il
faut enseigner aux enfants à aimer ; il doit aimer sa mère, son père,
ses maîtres ; il lui faut aimer tous les hommes du monde, ainsi que
les animaux, les plantes et toutes les choses.
Qui donc le lui enseignera ? Qui sera ce maître d’amour ? Sans
doute celui qui traite de caprices toutes les manifestations de
l’enfant et qui cherche à se défendre contre l’enfant et à protéger ce
qu’il possède ? Il est évident que celui-là ne peut pas être ce maître
d’amour, parce qu’il n’a pas cette sensibilité qu’on appelle l’« intelli-
gence de l’amour ».
C’est, au contraire, l’enfant qui l’aime. Il désire que l’adulte soit
tout proche, présent. Et il s’évertue à attirer son attention sur lui :
« Regarde-moi… reste près de moi… »
Quand il va se coucher le soir, l’enfant appelle la personne qu’il
aime et la supplie de ne pas l’abandonner. Quand nous passons à
table, le tout-petit enfant, celui qui est encore au biberon, voudrait
venir avec nous, rester là, tout près, non pour manger, mais pour
nous regarder. L’adulte passe à côté de cet amour mystique sans s’en
apercevoir. Et ce petit être qui nous aime grandira et s’éloignera.
Qui donc nous aimera jamais comme lui ? Qui nous appellera
jamais, au moment d’aller se coucher, en disant affectueusement :
« Reste avec moi… » plutôt que de dire sur un ton indifférent :
« Bonsoir. Bonne nuit » ? Et qui aura un tel désir de nous regarder
pendant que nous prenons notre repas, tout en restant à jeun ?
Nous nous protégeons contre cet amour qui passera. Et nous n’en
trouverons plus de pareil. Nous disons dans l’agitation : « Je n’ai pas
le temps. Je ne peux pas. J’ai beaucoup à faire. » Et nous pensons en

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 L’enfant

nous-mêmes : « Il faut que ce petit se corrige, sans quoi nous serons

ses esclaves. » Ce que nous voulons, c’est nous libérer de lui, pour
faire ce qui nous plaît, pour ne pas renoncer à notre confort.
Un caprice terrible est celui qui consiste à éveiller ses parents, le
matin, quand ceux-ci dorment encore. La nurse, quand les condi-
tions sociales le permettent, doit avant tout empêcher cela. La nurse
est en effet la gardienne du sommeil matinal des parents.
Pourtant, qu’est-ce donc, si ce n’est de l’amour, qui pousse
l’enfant, à peine éveillé, à chercher ses parents ?
Et c’est pour cela que l’enfant saute de son lit très tôt, comme
doivent le faire les êtres purs, dès que le soleil se lève. Il va à la
recherche de ses parents qui dorment encore, comme pour leur
dire : « Préparez-vous à vivre de manière saine. Il y a déjà de la
lumière ; c’est le matin. » Et il n’y va pas comme un enseignant, il
y court, tout simplement pour retrouver ceux qu’il aime. Certes,
la chambre est encore sombre, complètement fermée pour que la
lumière de l’aube ne soit pas dérangeante ; l’enfant avance en trébu-
chant, le cœur serré par la peur de l’obscurité ; mais il surmonte tout
et arrive tout doucement à toucher ses parents. Le père et la mère
le grondent : « Je t’ai dit de ne pas me réveiller le matin. – Mais je
ne t’ai pas réveillé, dit l’enfant, je t’ai seulement touché. Je voulais
seulement te faire un bisou. »
C’est comme s’il disait : « Je ne voulais pas te réveiller matériel-
lement, mais seulement appeler ton esprit. »
Oui, l’amour de l’enfant est très important pour nous. Le père
et la mère dorment toute la vie ; ils ont tendance à dormir sur toutes
choses et il est nécessaire qu’un être neuf les secoue et les anime
avec une énergie fraîche et vive, qu’ils n’ont plus en eux. Il faut
qu’un être agisse différemment et vienne leur dire chaque matin :
« Tu dois vivre une autre vie. Apprends à vivre mieux. » Oui : vivre
mieux, sentir le souffle de l’amour.
L’homme dégénérerait sans l’enfant qui l’aide à s’élever. Si
l’adulte ne cherche pas à se renouveler, une carapace dure finira
par recouvrir son esprit et par le rendre insensible : et il perdra son
cœur de cette manière insensée. Cela nous fait penser aux paroles
du Jugement dernier lorsque le Christ dit, en s’adressant aux

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 L’intelligence de l’amour

condamnés, qui sont les personnes qui n’ont pas saisi les opportu-
nités d’amélioration qu’elles ont rencontrées au cours de leur vie :
« Insensés, pourquoi ne m’avez-vous pas guéri lorsque vous
m’avez trouvé malade ?
Et ceux-ci répondirent :
– Mais quand t’avons-nous vu malade, Seigneur ?
– Chaque fois que vous avez rencontré un pauvre, un malade,
c’était moi. Insensés, pourquoi, lorsque j’étais en prison, ne m’avez-
vous pas rendu visite ?
– Oh, Seigneur ! Mais quand as-tu été en prison ?
– Je vivais en chaque prisonnier. »
Dans la dramatique description de l’Évangile, il semble que
l’adulte doive aider le Christ caché en chaque personne pauvre, en
chaque condamné, en chaque homme qui souffre. Mais si cette
admirable scène évangélique s’appliquait à notre cas, on verrait que
le Christ aide tous les hommes sous la forme d’un enfant.
« Je t’ai aimé, je suis venu te réveiller le matin, et tu m’as repoussé.
– Seigneur ! Mais quand es-tu venu chez moi le matin pour me
réveiller ? Et quand t’avons-nous repoussé ?
– L’enfant de tes entrailles qui est venu t’appeler, c’était moi.
Celui qui te suppliait de ne pas le laisser, c’était moi ! »
Ah ! Insensés ! C’était le Messie ! C’était le Messie qui est venu
nous réveiller et nous enseigner l’amour ! Et nous, nous avons cru
qu’il s’agissait d’un caprice d’enfant et c’est ainsi que nous avons
perdu notre cœur.

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 II

DEUXIÈME PARTIE

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 18

L’éducation de l’enfant

L’importance de l’environnement

Nous devons regarder en face cette vérité impressionnante :

l’enfant a une vie psychique qui est passée inaperçue du fait de la
délicatesse de ses manifestations, au point que l’adulte risque d’en
briser inconsciemment les élans.
L’environnement de l’adulte n’est pas fait pour l’enfant ; il
est composé d’une série d’obstacles au travers desquels celui-ci
développe des réactions de défense, des déformations, et qui font
de l’enfant une victime de suggestion. Comme c’est sur cette
apparence extérieure de l’enfant que sa psychologie a été étudiée
et que ses caractères ont été jugés afin de servir de fondements à
l’éducation, il faut radicalement réviser cette science. Nous avons
constaté que sous chacune des réponses qui nous surprennent chez
l’enfant, se trouve une énigme à déchiffrer ; chacun de ses caprices
est dû à une cause profonde et ne doit pas être interprété comme
une réaction superficielle ; c’est l’explosion d’un caractère supérieur,
essentiel, qui cherche à se manifester. C’est comme si une tempête
empêchait l’âme de l’enfant de sortir de son recoin secret pour se
révéler à l’extérieur.
Il est évident que tous ces camouflages masquent l’âme véritable
de l’enfant, cachée derrière les efforts qu’il soutient pour réaliser
sa vie ; ces caprices, ces luttes, ces déformations ne peuvent pas
nous donner l’idée d’une personnalité. Ils ne représentent qu’une
somme de caractères. Il doit pourtant exister une personnalité dans

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 L’enfant

l’embryon qu’est l’enfant et dont le développement psychique suit

un plan constructif. Il s’agit d’un homme cultivé, d’un enfant
inconnu, d’un être vivant séquestré, qu’il faut libérer.
Tel est le devoir le plus urgent de l’éducation ; et, dans ce sens,
libérer revient à connaître ; il s’agit donc de mettre en lumière ce qui
est encore inconnu.
La différence essentielle entre les recherches en psychanalyse
et cette psychologie de l’enfant inconnu réside avant tout dans
le fait que le secret du subconscient de l’adulte reste emprisonné
dans l’individu même. C’est à l’individu qu’il faut s’adresser pour
l’aider à démêler un écheveau qui s’est enchevêtré à force d’adap-
tations complexes et difficiles, sous des symboles et des distorsions
organisées au cours d’une longue vie. Le secret de l’enfant, au
contraire, est à peine caché. C’est sur l’environnement qu’il faut
agir pour libérer ses manifestations ; l’enfant se trouve dans une
période de création, il suffit d’ouvrir la porte. Ce qui est en voie de
création, passant du néant à l’existant et qui ce faisant transforme
le potentiel en réel, ne peut pas être à l’origine de complications et,
s’il s’agit d’une énergie en expansion, elle n’a aucune difficulté à se
manifester.
Ainsi, en préparant un milieu adapté au développement vital,
la manifestation psychique naturelle se produit spontanément,
en révélant le secret de l’enfant. Si on ne tient pas compte de ce
principe, le danger est évident : tous les efforts que l’on fournit pour
l’éducation risquent de s’engager dans un labyrinthe sans issue.
La véritable éducation repose sur ce principe : il s’agit tout
d’abord d’aller à la découverte de l’enfant et de réaliser sa libération.
C’est en cela que réside le problème de l’existence : il faut avant tout
exister. Vient ensuite le problème suivant, la question de l’aide à
apporter à l’enfant et qui doit se poser tout au long de son parcours
vers l’âge adulte.
Ces deux problèmes ont une base commune : l’environnement,
qui facilite l’expansion de l’être en voie de développement, en
réduisant les obstacles au minimum. L’environnement recueille les
énergies parce qu’il offre les moyens nécessaires au développement
des activités. Mais l’adulte fait partie de cet environnement ; il faut

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 L’éducation de l’enfant

qu’il s’adapte aux besoins de l’enfant avec un objectif : d’une part,

ne pas être un obstacle pour l’enfant et, d’autre part, ne pas se
substituer à lui dans les diverses activités que celui-ci a à mener
avant d’atteindre la maturité.
Notre méthode d’éducation se caractérise précisément par
l’importance centrale qu’elle attribue à l’environnement.
La figure du maître a été une des innovations qui ont suscité le
plus d’intérêt et le plus de discussions : ce maître passif, qui élimine
ce qui pourrait constituer un obstacle à l’activité de l’enfant, qui se
complaît à gommer sa propre autorité pour favoriser l’activité de
l’enfant, et qui est tout à fait satisfait de le voir agir seul et progresser,
sans s’en attribuer personnellement le mérite. Il s’inspire pour cela
des sentiments de saint Jean Baptiste : « Lui, il faut qu’il grandisse ;
et moi, que je diminue. » Une autre caractéristique essentielle de
notre méthode est le respect de la personnalité de l’enfant, à un
degré encore jamais atteint par les autres méthodes d’éducation.
Ces trois points essentiels ont été développés dans des insti-
tutions éducatives connues à l’origine sous le nom de « Maisons
des enfants », un nom qui rappelle le concept de l’environnement
familial.
Ceux qui ont suivi ce mouvement d’éducation savent combien
il a été discuté et combien il l’est encore. Ce qui a le plus suscité de
réactions, c’est cette inversion des rôles entre le maître et l’enfant : le
maître sans chaire, sans autorité et presque sans enseignement direct
à l’enfant ; et l’enfant, devenu le centre de l’activité, qui apprend
seul, libre dans le choix de ses occupations et libre de ses mouve-
ments. Quand notre démarche n’était pas qualifiée d’utopique, elle
semblait pour le moins exagérée.
En revanche, l’autre concept, celui de l’environnement matériel
adapté aux proportions du corps de l’enfant, fut accueilli avec
bienveillance. Ces pièces claires, lumineuses, aux fenêtres basses et
décorées de fleurs, aux petits meubles de toutes sortes, comme dans
l’ameublement d’une belle maison moderne ; ces petites tables, ces
petits fauteuils, ces jolis rideaux, ces armoires basses à la portée de
l’enfant qui peut y déposer et y prendre les objets qu’il souhaite,
tout cela a véritablement généré une grande amélioration pratique

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 L’enfant

dans la vie des enfants. Et je crois que la majorité des « Maisons des
enfants » conservent ce critère extérieur comme élément essentiel.
Aujourd’hui, après de longues recherches et de nombreuses
expériences, nous avons le sentiment qu’il est nécessaire de parler
de cette méthode en mettant ses origines en lumière d’une façon
notoire.
Ce serait une erreur inadmissible de croire que l’observation
éventuelle des enfants ait pu engendrer une idée audacieuse, celle
de supposer qu’il existe une nature cachée dans l’enfant et que de
cette intuition auraient émergé une école spéciale et une nouvelle
méthode d’éducation. Il n’est possible d’observer que ce que l’on
connaît. Il est par conséquent impossible d’attribuer, sur une
simple intuition, deux natures distinctes à l’enfant et de chercher
à le démontrer par l’expérimentation. Ce qui est inconnu doit
se révéler du fait de sa propre énergie : il n’y a pas d’aveugle plus
incrédule que celui qui se met tout à coup à voir, parce qu’il rejette
ce qui est nouveau, comme le ferait tout un chacun, et il est néces-
saire que cette « nouveauté » soit présentée avec une ténacité persis-
tante, jusqu’à ce qu’elle soit reconnue et acceptée avec vigueur.
C’est cette force avec laquelle celui qui est convaincu accueille la
nouvelle lumière, l’observe avec enchantement, puis lui consacre
sa vie avec un enthousiasme qui nous fait croire qu’il en a été le
créateur, alors qu’il a simplement été sensible à ses manifestations.
Vient alors le moment de reconnaître et de réaliser ce qui a été
magistralement évoqué dans l’Évangile :
« Le Royaume des Cieux ressemble à un marchand qui cherche
de belles perles. S’il en trouve une de grande valeur, il va, il vend
tout ce qu’il a et il l’achète. » Le plus difficile pour nous est de nous
apercevoir d’une découverte, puis de nous persuader de la réalité
d’une nouveauté. C’est précisément devant ce qui est nouveau que
se ferment les portes de notre perception.
Le champ de l’esprit est comme un salon distingué de la haute
société, fermé aux inconnus ; pour y pénétrer, il faut être présenté
par un habitué. « Passer du connu à l’inconnu. » Il faut que
le nouveau enfonce la porte fermée ou entre furtivement lorsque la
porte est par hasard restée entrouverte. C’est alors que cet inconnu

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 L’éducation de l’enfant

provoque une surprise extraordinaire, un vrai bouleversement.

Quand Volta s’est aperçu que la fameuse grenouille, bien que
morte et sans peau, s’agitait encore, il est certain qu’il fut envahi
d’émotion et d’incrédulité lors de ses premières vérifications. La
question de la résurrection appliquée à ces animaux insignifiants
devait lui paraître insensée. Mais il retint pourtant le phénomène
et découvrit ainsi l’électricité. Il est fréquent qu’un fait insignifiant
puisse nous ouvrir des horizons illimités, parce que l’homme est
un chercheur par nature, mais si ces faits insignifiants ne sont ni
découverts, ni enregistrés, alors le progrès n’est pas possible.
Dans les champs de la physique et de la médecine, il faut
acquérir de sérieuses notions sur ce qui constitue un phénomène
nouveau. La découverte initiale de faits inconnus, inattendus et
qui sont par conséquent considérés comme inexistants constitue ce
qu’on appelle un phénomène nouveau. Un fait en soi est toujours
objectif et, pour autant, il ne dépend pas d’une intuition. Quand
il s’agit de démontrer l’existence d’un fait nouveau, il faut tout
d’abord prouver que celui-ci existe en soi ; il faut donc l’isoler.
Vient ensuite un second temps, celui lors duquel on étudie les
conditions nécessaires pour que ce phénomène se manifeste, afin
de chercher à le reproduire et à l’analyser. Une fois résolus ces
problèmes fondamentaux, on peut étudier ledit phénomène, c’est-
à-dire commencer les recherches et, en trouvant de nouveaux
éléments sur cette nouvelle voie, parvenir à vraiment découvrir
ce que l’on recherchait. La recherche doit avoir une sorte d’anti-
chambre : c’est le moment de l’apparition. Ensuite, une autre forme
d’étude est destinée à reproduire le phénomène, à le maîtriser, afin
qu’il ne disparaisse pas comme une vision, mais qu’il se trans-
forme en une réalité, en une propriété tangible, et, par conséquent,
en une valeur réelle.
La première « Maison des enfants » offre l’exemple d’une décou-
verte initiale qui, à partir de faits insignifiants, a pu ouvrir des
horizons illimités.

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 L’enfant

Les origines de notre méthode

Certaines de mes notes, retrouvées parmi de vieux documents,

décrivent les origines de notre méthode de la manière suivante :
Quelles sont ces origines ?
Le 6 janvier 1907, on inaugura la première école pour petits
enfants normaux de 3 à 6 ans, je ne puis dire avec ma méthode, car
celle-ci n’existait pas encore, mais on inaugura cette école où elle
allait naître peu de temps après. Cette classe accueillait alors une
cinquantaine de jeunes enfants très pauvres, d’apparence simple
et timide ; plusieurs d’entre eux pleuraient. Presque tous étaient
enfants d’analphabètes et se trouvaient dès lors confiés à mes soins.
Le projet initial était de réunir les enfants des locataires du
voisinage, dans un quartier ouvrier, pour éviter qu’ils ne restent
livrés à eux-mêmes dans les rues et dans les escaliers, à dégrader
les murs et à semer le désordre. C’est dans le cadre de ce projet
qu’une salle fut mise à disposition dans la maison même et que je
fus chargée de cette institution « qui pouvait avoir un bel avenir. »
Avec une sensation indéfinissable, je sentais confusément en
moi qu’une œuvre de grande envergure commençait, dont tout le
monde parlerait ; et c’est ce qui fut annoncé avec emphase le jour
de l’inauguration.
Les paroles de la liturgie qui, en ce jour de l’Épiphanie, furent
lues dans les églises, semblaient être un présage et une prophétie :
« Tandis que la terre était couverte par les ténèbres, apparut l’étoile
de l’Orient, dont l’éclat conduisit la foule. » Tous ceux qui assis-
tèrent à l’inauguration furent étonnés et se demandaient : pourquoi
le Dr Montessori donne-t-elle autant d’importance, et d’une façon
si exagérée, à cet asile pour enfants pauvres ?
Je commençai mon travail comme l’aurait fait une paysanne qui
aurait mis de côté de bonnes semences, et à qui on serait venu offrir
une terre féconde où la semer librement. Mais il n’en fut pas ainsi :
à peine avais-je remué les mottes de cette terre que je trouvai de l’or
à la place du grain. La terre cachait un trésor précieux. Je n’étais
déjà plus la paysanne que je croyais être, j’étais comme le talisman

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 L’éducation de l’enfant

qu’Aladin tenait entre ses mains, j’avais, sans le savoir, une clé
capable d’ouvrir un coffre renfermant d’immenses trésors cachés.
En effet, mon action auprès de ces enfants normaux m’apporta
une série de surprises. Il est très intéressant de connaître cette
fabuleuse aventure.
Il est bien certain que des moyens qui avaient donné d’excel-
lents résultats auprès d’enfants déficients, devaient constituer
un fondement solide pour favoriser le développement d’enfants
normaux ; tout ce qui avait remporté un succès dans le traitement
d’esprits affaiblis, dans la rééducation d’intelligences entravées,
contenait les principes d’une hygiène intellectuelle en mesure d’aider
les esprits normaux à se construire d’une façon vigoureuse et droite.
Tout cela n’a rien de miraculeux et la théorie sur l’éducation qui
en est issue est ce que l’on peut produire de plus positif et de plus
scientifique pour persuader les esprits équilibrés et prudents. Mais
il faut avouer que les premiers résultats me surprirent considéra-
blement, suscitant mon admiration, tout en me plongeant réguliè-
rement dans la plus grande incrédulité.
Ces objets, que je présentais aux enfants normaux, n’avaient pas
du tout le même effet que celui qu’ils avaient eu sur les enfants
déficients : tandis que les enfants normaux étaient tout de suite
séduits par les objets, j’avais dû exercer toute ma force de persuasion
pour inviter les enfants déficients à s’en préoccuper. L’enfant normal
était attiré par un objet, fixait sur lui toute son attention et se mettait
à travailler sans répit, avec une concentration surprenante. Ce n’est
qu’une fois son travail terminé qu’il semblait satisfait, heureux et
reposé. C’est une impression de repos qui émanait de ces petits
visages sereins, de ces yeux d’enfants brillants de contentement,
après qu’ils eurent accompli un travail spontané. Ces objets1
étaient comme la clé d’une pendule : quand on l’a remontée pendant
quelques instants, elle continue à marcher toute seule pendant de
longues heures. L’enfant, après avoir travaillé, se sentait plus fort,
plus paisible qu’avant son travail. Il me fallut longtemps pour
ne plus être dubitative et me convaincre que je ne me faisais pas

1. Le matériel que l’on appelle aujourd’hui le matériel Montessori (N. d. T.).

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 L’enfant

d’illusion. À chaque nouvelle expérimentation qui me confirmait

la véracité de ces faits, je me disais intérieurement : « Je ne le crois
pas encore pour l’instant, je le croirai par la suite. » Et je suis
ainsi restée incrédule pendant une longue période, tout en étant
régulièrement émue et surprise. Combien de fois la maîtresse des
enfants a-t-elle reçu mes reproches, quand elle m’expliquait ce que
les enfants avaient fait ? « Ne me racontez pas de fantaisies », lui
disais-je souvent avec sévérité ; et je me souviens que la maîtresse
me répondait sans s’offenser, émue aux larmes : « Vous avez raison ;
quand je vois ces choses, je pense que ce doit être les saints anges
qui inspirent ces enfants. »
Avec beaucoup d’émotion, un jour, en posant ma main sur
mon cœur, comme pour l’encourager à persister dans sa foi, et en
pensant respectueusement à ces enfants, je me suis dit : « Qui es-tu ?
Peut-être que j’ai rencontré ces enfants qui furent entre les bras du
Christ ? Ceux qui lui ont inspiré les paroles divines : “Celui qui
reçoit un de ces enfants en mon nom, c’est moi qu’il recevra” ; “Si
vous ne devenez pas comme des petits enfants, vous n’entrerez pas
dans le Royaume des Cieux” ».
C’est ainsi que le hasard me les fit rencontrer. C’étaient des
enfants timides et plaintifs, si peureux qu’ils n’osaient même pas
prononcer quelques mots. Leurs figures étaient sans expression,
leurs yeux semblaient égarés. De fait, c’étaient de pauvres enfants
abandonnés, qui vivaient dans des maisons délabrées et sombres,
sans soins, sans être stimulés, visiblement sous-alimentés. Ils avaient
un besoin urgent de nourriture, d’air et de soleil. C’étaient de vraies
fleurs étiolées, défraîchies : des âmes cachées dans des enveloppes
hermétiques.
Il serait intéressant de savoir quelles furent les conditions
premières qui permirent l’impressionnante transformation de ces
enfants, l’apparition d’enfants nouveaux, dont l’âme se manifesta
avec une splendeur telle qu’elle diffusa sa lumière dans le monde
entier.
Ce devait être des conditions singulièrement favorables, pour
qu’elles puissent faire advenir la « libération de l’âme de l’enfant » !
Il faut que tous les obstacles répressifs aient été supprimés ! Mais qui

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 L’éducation de l’enfant

donc avait pu imaginer en quoi consistaient ces obstacles répressifs ?

Et quelles étaient les circonstances favorables nécessaires pour que
ces âmes jusqu’alors cachées finissent par s’extérioriser ? Beaucoup
de ces conditions auraient pu sembler négatives et contraires à un
but aussi élevé.
À commencer par la condition des familles de ces enfants
qui étaient issus des classes sociales les plus basses ; leurs parents
n’étaient en effet pas de véritables ouvriers, mais des personnes
qui cherchaient au jour le jour des emplois temporaires et qui, par
conséquent, ne pouvaient pas s’occuper de leurs enfants. La plupart
d’entre eux étaient illettrés.
Comme il était impossible de trouver une véritable maîtresse
pour un tel poste sans perspective, on pensa à la fille du gardien,
pour qu’elle surveille les jeunes enfants, puis on s’adressa finalement
à une personne plus cultivée qui avait jadis suivi quelques études
pour devenir enseignante et qui travaillait alors comme ouvrière.
Elle n’avait par conséquent ni l’ambition, ni la moindre préparation,
ni les idées préconçues que l’on aurait fatalement trouvées chez
une enseignante de profession. Les conditions très spéciales dans
lesquelles nous nous trouvions venaient de ce que nous n’étions
pas véritablement une « œuvre sociale » fondée par une munici-
palité, avec des subventions financières pour la soutenir. Les enfants
n’étaient recueillis que pour préserver l’immeuble des dégradations
éventuelles qu’ils auraient pu lui faire subir et pour éviter les répara-
tions que cela aurait fréquemment nécessitées. Il n’était pas question
de s’occuper d’œuvres de bienfaisance telles que les soins médicaux
pour les enfants malades, ou de fournir un repas ou de la nourriture
à la population scolaire. Les seuls investissements possibles étaient
les dépenses ordinaires d’un bureau aux faibles ressources, c’est-à-
dire les meubles et les objets absolument nécessaires. Pour cette
raison, on commença par fabriquer des meubles et par acquérir
quelques objets. Sans ces éléments, il n’aurait pas été possible
d’observer les enfants et d’assister à leur transformation. La Maison
des enfants n’était pas une véritable école, mais une sorte d’ins-
trument de mesure qui aurait été remis à zéro au début d’un travail.
C’est ainsi que, n’ayant pas les moyens de créer une ambiance avec

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 L’enfant

des bancs et des pupitres d’école, meubles qui étaient alors d’usage
dans les écoles, on fabriqua un mobilier simple comme celui d’un
bureau ou d’une chambre quelconque. Je fis faire en même temps
un matériel scientifique exactement identique à celui que j’avais
utilisé dans l’institut des enfants déficients ; ce matériel, personne
n’aurait jamais pu le considérer comme du matériel scolaire du fait
de cette première affectation.
Il ne faut pas s’imaginer que « l’ambiance » de la première Maison
des enfants fût aimable et gracieuse comme celle que l’on trouve de
nos jours dans nos institutions. Les meubles les plus importants
étaient une table robuste pour la maîtresse, trônant en situation
dominante et une immense armoire haute et massive dans laquelle
on pouvait ranger toute sorte d’objets et dont les portes étaient
fermées par une clé conservée par la maîtresse. Les tables destinées
aux enfants avaient été construites dans un souci de robustesse et
de durabilité. Elles étaient assez longues pour que trois enfants
puissent s’y asseoir à la file ; elles étaient placées les unes derrière les
autres, à l’instar des bancs classiques qu’on trouvait dans les écoles.
Les seules innovations étaient les petites chaises individuelles toutes
simples : une par enfant. Il n’y avait pas de fleurs, qui devaient par
la suite devenir une touche caractéristique de nos écoles parce que
dans la cour de notre immeuble, cultivée en jardin, il n’y avait que
de petites plantes vertes et quelques arbres. Un tel ensemble ne
pouvait me donner l’espoir de faire une expérimentation impor-
tante. Cependant, cela m’intéressait de développer une éducation
rationnelle des sens, pour vérifier les différences de réactions entre
les enfants normaux et les enfants déficients et, surtout, pour
chercher une correspondance, que j’entrevoyais intéressante, entre
les réactions d’enfants normaux plus jeunes et celles d’enfants
déficients plus âgés.
Je n’imposai aucune obligation spéciale à la maîtresse. Je lui
appris seulement à se servir du matériel sensoriel, afin qu’elle puisse
le présenter aux enfants de façon exacte. Et cela lui parut facile
et intéressant. Mais je ne l’empêchai pas de prendre ses propres
initiatives.

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 L’éducation de l’enfant

De fait, je m’aperçus assez vite que la maîtresse s’était fabriqué

un autre matériel : c’étaient des croix dorées en carton qui devaient
servir à récompenser les enfants les plus dociles et les plus obéis-
sants. Je voyais en effet souvent des enfants décorés de ces objets
inoffensifs. Elle avait aussi pris l’initiative d’apprendre à tous les
enfants à faire le salut militaire, alors que les élèves les plus âgés
n’avaient pas plus de cinq ans. Mais cela semblait leur procurer une
telle satisfaction et je trouvai le geste si original, que je ne dis rien
à ce sujet.
C’est ainsi que débuta notre vie paisible et isolée.
Pendant longtemps, personne ne s’occupa de nous.
Les principaux événements de cette époque étaient infimes,
dignes de ces contes pour enfants qui commencent toujours par :
« Il était une fois… » Mes interventions étaient si simples et si
élémentaires, que personne n’aurait pu les considérer d’un point de
vue scientifique. Leur description complète nécessiterait pourtant
un volume d’observations ou, mieux encore, de découvertes
psychologiques.

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 19

La répétition de l’exercice

Le premier phénomène digne d’attention fut le suivant : une

enfant de trois ans s’exerçait avec les petits cylindres des encas-
trements solides1 qui se manipulent comme des bouchons de
bouteille ; ce sont des cylindres de différents diamètres en gradation
dont chacun a son emplacement parfaitement déterminé. Je fus
étonnée de voir une enfant si jeune manifester un tel intérêt à
répéter interminablement cet exercice. Il n’y avait aucun progrès ni
dans sa rapidité ni dans son habileté d’exécution : c’était une espèce
de mouvement perpétuel. Habituée à tout mesurer, je me mis
d’abord à compter le nombre de fois qu’elle répétait l’exercice, puis
je voulus essayer de jauger la résistance de l’étrange concentration
que révélait ainsi cet enfant ; je demandai donc à la maîtresse de
faire remuer et chanter tous les autres enfants. La petite fille ne se
laissa pas distraire de son travail. Alors, je pris délicatement la petite
chaise sur laquelle elle était assise et, avec elle dessus, je la déposai
sur une petite table. D’un mouvement rapide, l’enfant avait serré
l’objet qu’elle tenait entre ses genoux et elle continua son exercice
sans se laisser distraire. Depuis le moment où j’avais commencé à
compter, la petite avait répété l’exercice quarante-deux fois. Elle
s’arrêta, comme si elle sortait d’un rêve, et sourit toute heureuse : ses
yeux brillaient intensément en regardant autour d’elle. Il semblait
qu’elle ne s’était même pas rendu compte des manœuvres qui
avaient eu lieu et qui ne l’avaient perturbée en rien. Et, tout à coup,

1. Ce qui correspond au matériel appelé « emboîtements cylindriques ».

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 L’enfant

sans aucune cause apparente, elle avait mis un terme à son travail.
Qu’est-ce qui s’était achevé ? Et pourquoi ?
Ce fut le premier interstice qui s’ouvrit sur les profondeurs
inexplorées de l’âme enfantine. C’était une toute petite fille, qui
avait cet âge auquel l’attention manque encore de stabilité, passant
d’une chose à une autre, sans se poser. Et pourtant, elle avait fait
preuve d’une concentration extraordinaire, son ego s’était soustrait à
tous les stimulants extérieurs : cette concentration avait été accom-
pagnée d’un mouvement rythmé de ses mains, autour d’un objet
précis, scientifiquement gradué.
De telles manifestations de concentration se répétèrent. Les
enfants ressortaient de ces périodes de concentration reposés, pleins
de vie, avec l’expression d’une joie immense.
Bien que ces phénomènes de concentration qui rendent presque
insensible au monde extérieur ne fussent pas très courants, ils se
caractérisaient par une curieuse manière de se comporter, commune
à tous et constante dans chacune de leurs actions. C’était le caractère
propre du travail de l’enfant, que j’appelai plus tard la répétition de
l’exercice.
En voyant travailler toutes ces petites mains si sales, je me dis
qu’il fallait apprendre aux enfants à se laver les mains. J’observai que
les enfants, après s’être complètement lavé les mains, continuaient
à se les frotter avec passion. Ils sortaient de la classe pour aller se
les laver. Des mères racontaient que les enfants disparaissaient de
chez eux à la première heure du jour et qu’on les retrouvait au lavoir
en train de se laver les mains : ils étaient fiers de montrer à tout le
monde leurs mains propres. Si bien qu’une fois on les prit pour
des mendiants ! L’exercice se répétait sans aucune finalité extérieure.
C’était pour répondre à un besoin intérieur qu’ils se lavaient les
mains, même quand elles étaient propres. La même chose se
produisait avec d’autres activités. Plus un exercice était enseigné
avec exactitude, plus il semblait devenir stimulant au point d’être
sans cesse répété.

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 20

Le libre choix

Un autre événement a révélé pour la première fois un fait très

simple. La maîtresse distribuait le matériel et le remettait en place
elle-même. Elle me raconta que, tandis qu’elle se livrait à cette
occupation, les enfants se levaient de leurs chaises et s’approchaient
d’elle. La maîtresse les renvoyait à leur place, mais ils revenaient
irrémédiablement et cela se répétait souvent. La maîtresse en avait
conclu que les enfants étaient désobéissants.
Je compris, en les observant, leur désir de ranger eux-mêmes
les objets et je les laissai libres de le faire. Il émergea de ce nouveau
procédé une véritable vie nouvelle. Remettre les objets en ordre,
parer à tout désordre éventuel, était extrêmement attrayant pour
les enfants. Si un verre d’eau tombait des mains d’un enfant, tous
les autres se précipitaient pour en ramasser les morceaux et essuyer
le sol.
Un jour, la boîte contenant quatre-vingts tablettes de couleurs
graduées tomba des mains de la maîtresse. Je me rappelle son
embarras devant la difficulté à reconnaître tant de couleurs de
nuances si sensiblement graduées. Mais les enfants accoururent
aussitôt et, à notre stupéfaction, replacèrent rapidement toutes les
tablettes, démontrant une extraordinaire sensibilité aux couleurs,
que nous n’avions pas nous-mêmes.
Un matin, la maîtresse arriva en retard à l’école ; la veille, elle
avait oublié de fermer l’armoire à clé. Elle trouva le meuble ouvert
et de nombreux enfants rassemblés devant. Certains d’entre eux
prenaient des objets et les emportaient. La maîtresse attribua cet
acte à un instinct de vol. Pour elle, les enfants qui volent et qui

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 L’enfant

manquent de respect méritent une sévère éducation morale. Selon

moi, les enfants connaissaient assez bien les objets pour pouvoir
les choisir tout seuls, et c’est en effet ce qu’ils firent à partir de ce
moment-là.
Une recrudescence d’activités intéressantes et vives s’installa
en conséquence : les enfants témoignaient d’intérêts particuliers
et choisissaient leurs occupations. C’est pour cette raison qu’on
agença une armoire basse et élégante qui parut mieux adaptée, où
le matériel, tout en étant rangé, était mieux disposé et accessible
aux enfants qui le choisissaient selon leurs désirs. Et c’est ainsi que
le principe du libre choix accompagna celui de la répétition de
l’exercice.
C’est grâce au libre choix qu’ont pu être faites toutes les observa-
tions sur les tendances et les besoins psychiques des enfants.
Une des premières conséquences intéressantes fut de voir que
les enfants ne choisissaient pas tout le matériel scientifique que
j’avais fait préparer, mais seulement quelques-uns des objets qui le
composaient. Ils prenaient tous plus ou moins les mêmes choses, et
certaines d’entre elles avec une préférence évidente. En revanche,
certains objets restaient abandonnés et se couvraient de poussière.
Je les leur présentai tous, et la maîtresse, qui en expliquait
l’usage, les leur proposait tous ; mais les enfants ne les reprenaient
pas spontanément.
Je compris alors que, dans l’environnement de l’enfant, tout doit
être mesuré en plus d’être ordonné, et que l’élimination des confu-
sions et de ce qui est superflu engendre précisément l’intérêt et la
concentration.

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 21

Les jouets

Bien qu’il y eût à l’école des jouets réellement splendides, mis

à la disposition des enfants, ceux-ci ne les prenaient jamais. Cela
me surprit tellement que je cherchai à leur montrer comment jouer
avec, leur indiquant la manière dont on pouvait manipuler la dînette
miniature, en faisant mine d’allumer le four de la petite cuisine de
poupée. Les enfants s’y intéressaient un instant, puis s’éloignaient
juste après et ne les reprenaient jamais de façon spontanée. Je
compris alors que les jouets sont quelque chose d’inférieur dans
la vie de l’enfant et que ce dernier n’y recourt que faute de mieux ;
il y avait quelque chose de plus élevé qui, dans son âme, prévalait
sur toutes les choses futiles. On pourrait en dire autant en ce qui
nous concerne : jouer aux échecs ou au bridge est très agréable dans
nos moments d’oisiveté, mais ce ne serait plus le cas si nous étions
obligés d’y jouer tout au long de la vie. Quand une occupation
urgente et élevée nous appelle, nous oublions le bridge. Or l’enfant
a toujours des occupations urgentes et élevées qui l’appellent.
Chaque minute qui passe lui est précieuse, puisqu’elle représente
le passage d’un état inférieur à un état supérieur. En fait, l’enfant
grandit et se développe sans cesse ; tout ce qui a trait aux moyens
de développement est fascinant pour lui et lui fait oublier l’activité
oisive.

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 22

Récompenses et punitions

En entrant un jour à l’école, je vis, au milieu de la salle, un

enfant assis tout seul sur une petite chaise et qui ne faisait rien.
Il portait sur la poitrine la pompeuse décoration préparée par la
maîtresse en récompense. Celle-ci me raconta que l’enfant avait été
puni. Elle me dit aussi que peu de temps avant de l’avoir puni, elle
avait récompensé un autre enfant, en lui accrochant une croix dorée
sur le torse. Mais cet autre enfant, en passant auprès du petit puni,
lui avait donné sa croix, comme un objet inutile et encombrant
pour un enfant qui voulait travailler.
L’enfant puni regardait la décoration avec indifférence, puis
regardait tranquillement autour de lui, sans se montrer peiné par le
poids du châtiment. Ce cas annulait d’emblée la valeur des récom-
penses et des punitions. Mais nous voulions pousser l’observation
plus avant et ce fut après une longue expérimentation que nous
en avons eu la confirmation, parce que ce phénomène se répétait
constamment, au point que la maîtresse finit par ressentir une
espèce de gêne en distribuant des récompenses et des punitions
aux enfants, parce qu’ils ne faisaient pas de cas ni aux unes ni aux
autres.
Dès lors, on ne distribua plus ni récompense ni punition. Ce qui
nous avait le plus surpris avait été le dédain pour les récompenses.
Il y avait eu un réveil de la conscience, un sens de la dignité, qui
n’existait pas auparavant.

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 23

Le silence

J’entrai un jour en classe en portant dans mes bras un petit

enfant de quatre mois que j’avais pris des bras de sa mère, en
traversant la cour. Le bébé était tout serré dans ses langes, comme
il était encore d’usage chez les gens du peuple ; il ne pleurait pas ;
sa figure était joufflue et rose. Le silence de ce petit être me fit
une grande impression et je voulus partager mon sentiment avec les
enfants : « Il ne fait aucun bruit », dis-je, et j’ajoutai en plaisantant :
« Regardez comme ses pieds sont immobiles… Aucun de vous
ne saurait en faire autant. » J’observai alors avec étonnement une
tension chez les enfants qui me regardaient : tous placèrent leurs
pieds joints et immobiles. On eût dit qu’ils étaient suspendus à
mes lèvres et que ce que je leur disais résonnait profondément en
eux. « Mais comme sa respiration est délicate ! continuai-je. Aucun
d’entre vous ne pourrait respirer comme lui, sans faire le moindre
bruit… » Et les enfants, surpris et immobiles, retinrent leur souffle.
À cet instant précis, un silence absolu régna. Le tic-tac de l’horloge
devint perceptible alors qu’on ne l’entendait pas d’habitude.
Il semblait que ce bébé avait apporté une atmosphère de silence
intense, comme il n’en existe pas dans la vie ordinaire.
Pendant ces instants, personne ne faisait le moindre mouvement.
De là naquit le désir de retrouver ce silence ; et les enfants voulurent
le reproduire. Ils s’y empressèrent donc, on ne peut dire avec
enthousiasme parce que cela impliquerait quelque chose d’impulsif
qui se traduit extérieurement, alors que cette manifestation corres-
pondait, au contraire, à un désir profond ; mais ils s’immobilisèrent,
contrôlant jusqu’à leur respiration. Et ils restèrent ainsi, dans une

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 L’enfant

attitude sereine de méditation. Lentement, au milieu d’un silence

impressionnant, on entendait de très légers bruits, comme celui
d’une goutte d’eau tombant au loin ou comme le chant ténu d’un
oiseau.
C’est de cette façon que naquit notre exercice de silence.
Un jour, il me vint à l’idée de profiter du silence pour faire des
expériences sur l’acuité auditive des enfants. Je pensais les appeler
par leur nom, à voix basse, à une certaine distance, comme on
a l’habitude de le faire lors des examens médicaux. Celui qui
entendait prononcer son nom devait venir à mes côtés, en marchant
sans bruit. Avec cinquante enfants, cet exercice de longue attente
exigeait une patience que je croyais impossible : c’est pour cela que
j’avais apporté des bonbons et des chocolats pour récompenser les
enfants lorsqu’ils arrivaient près de moi. Mais les enfants refusèrent
les bonbons. Ils semblaient dire : « Ne gâte pas notre impression
sublime ; notre esprit est encore en train de se délecter ; ne nous
distrais pas. »
Je compris ainsi que les enfants étaient aussi sensibles au silence
qu’à cette voix douce qui les appelait imperceptiblement. Et ils
venaient lentement, en marchant sur la pointe des pieds, avec
précaution, pour ne rien heurter ; et leurs pas ne s’entendaient pour
ainsi dire pas.
Il fut clair, par la suite, que chaque exercice de mouvement dont
l’erreur peut être contrôlée comme dans ce cas précis, par le bruit
dans le silence, aide l’enfant à se perfectionner. Et de cette manière,
la répétition de l’exercice permet de rendre l’exécution des actions
très précises, comme il ne serait pas possible de le faire par le biais
d’un enseignement dédié.
Nos enfants apprirent donc à se déplacer entre les obstacles
sans les heurter, à courir avec légèreté sans faire le moindre bruit,
devenant souples et agiles, jouissant de leur perfection. Ils jouis-
saient de plus de leur perfection. Ce qui les intéressait, c’était de
découvrir leurs propres possibilités, et de les exercer dans ce monde
mystérieux où se déroule la vie.
Il me fallut beaucoup de temps pour que je me laisse convaincre
du fait que le refus des bonbons avait une raison d’être. Les

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 Le silence

bonbons, c’est-à-dire les gourmandises données comme récom-

pense ou pour le plaisir, étaient pour les enfants un aliment
superflu et aléatoire. Ce phénomène me parut tellement extra-
ordinaire que je voulus répéter l’expérience avec insistance, parce
que tout le monde sait qu’une des caractéristiques des jeunes enfants
est d’être friands de gourmandises. J’apportai donc des bonbons ;
les enfants les refusaient ou les mettaient dans leur poche. Je
pensai alors que, parce qu’ils étaient très pauvres, ils voulaient les
rapporter à leur famille et je leur dis : « Ces bonbons sont pour
toi, et ceux-là, tu peux les emporter chez toi. » Ils les acceptaient,
mais ils les mettaient tous dans leur poche et n’en mangeaient
aucun. Ils appréciaient pourtant le cadeau, car, une fois, un de ces
enfants, retenu au lit, fut si reconnaissant de recevoir la visite de la
maîtresse, qu’il ouvrit un tiroir, en sortit un bonbon qu’on lui avait
donné en classe et le lui offrit. Le bonbon était resté là pendant
plusieurs semaines comme une tentation et l’enfant ne l’avait pas
touché. Ce phénomène fut si général parmi les enfants que, dans les
écoles qui s’ouvrirent par la suite, de nombreux visiteurs le consta-
tèrent ; ce fait fut commenté dans de nombreux livres à l’époque.
Il s’agit là d’un fait psychique spontané et naturel. Personne n’avait
soudain décidé de leur enseigner la pénitence et de supprimer les
chocolats. Il ne serait venu à l’idée de personne d’affirmer que
« les enfants n’ont pas envie de jouer ni de manger des bonbons ».
Quand on plaisante, ce n’est pas sur des choses de ce genre. Il y
eut des anecdotes étranges et répétées, comme celle qui fit le tour
du monde : une personnalité vint un jour à l’école et elle distribua
des biscuits en forme de figures géométriques. Les enfants, au lieu
de les manger, les regardaient intéressés, en disant : « Ça, c’est un
cercle ; ça, c’est un rectangle ! » Une autre anecdote est celle du petit
enfant qui regardait sa maman faire la cuisine ; celle-ci prit une
plaquette de beurre qui était entière et l’enfant s’exclama : « C’est
un rectangle ! » La maman coupa un coin et l’enfant lui dit : « Et là,
tu as coupé un triangle et il te reste un trapèze ». Mais il ne lui dit
pas la phrase attendue en de telles circonstances : « Donne-moi du
pain et du beurre ! »

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 24

La dignité

Un jour, il me vint à l’idée de faire une leçon un peu humoris-

tique sur la manière de se moucher. Et, après avoir imité diffé-
rentes façons de se servir du mouchoir à cet effet, je terminai en
montrant comment on se mouche discrètement, de façon à faire
le moins de bruit possible et en dissimulant le mouchoir poliment,
de manière à ce que le geste soit élégant. Les enfants m’écoutaient
et me regardaient avec une profonde attention ; ils ne riaient pas ;
et je me demandais en moi-même quelle était la raison d’un tel
succès inattendu. À peine eus-je terminé qu’un grand applaudis-
sement éclata, comme quand un artiste reconnu reçoit une ovation
au théâtre. Je restai véritablement stupéfaite. Je n’aurais jamais cru
que de si jeunes enfants eussent pu se transformer en un public
enthousiaste, ni qu’une telle énergie puisse être déployée par de si
petites mains. Je pris alors conscience que je venais de toucher un
point sensible chez ce petit monde. Les enfants souffrent dans ce
domaine d’une sorte d’humiliation continuelle, un dénigrement
qui est un signe de mépris permanent. Les enfants se sentent
toujours taquinés sur ce sujet, surtout chez les gens du peuple,
où on les affuble fréquemment d’un sobriquet qui fait allusion à
cette infériorité. Tout le monde leur crie dessus, tout le monde les
offense, et on finit par leur coudre ostensiblement un mouchoir sur
le tablier, afin qu’ils ne le perdent pas. Et ce mouchoir est comme
un stigmate, comme un horrible drapeau. Mais personne ne leur
avait jamais appris patiemment comment on devait se moucher,
autrement qu’en les réprimandant. Or il faut donner de la valeur à
leur point de vue, autrement dit, il est important de comprendre

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 L’enfant

que les enfants sont extrêmement sensibles à tous les gestes de

mépris qu’on leur destine et qui les humilient. Cette leçon leur
rendait justice, les rachetait à leurs propres yeux et leur permettait
de s’élever en société.
C’est ainsi que j’interprétai leur enthousiasme. L’expérience me
prouva par la suite que les enfants ont un profond sentiment de leur
dignité personnelle ; leur âme peut souffrir de blessures profondes,
au-delà de ce que l’adulte peut imaginer.
L’anecdote ne se termina pas ainsi ce jour-là. Alors que j’étais sur
le point de m’en aller, les enfants se mirent à crier : « Merci, merci
pour la leçon ! » Et quand je sortis, ils me suivirent dans la rue,
en une procession silencieuse, jusqu’à ce que je leur dise : « Sur le
chemin du retour, courez sur la pointe des pieds et faites attention
de ne pas vous cogner sur le coin du mur. » Ils repartirent aussitôt,
disparaissant derrière le portail comme s’ils s’étaient envolés. J’avais
touché la dignité sociale de ces jeunes enfants défavorisés.
Quand nous recevions de la visite, les enfants se comportaient
avec dignité et amour-propre ; ils savaient diriger leur travail et
recevoir les visiteurs avec un enthousiasme cordial.
Pour une occasion particulière, la visite d’une personne
importante fut annoncée, qui avait signifié qu’elle voulait être
seule avec les enfants pour les observer. Je fis mes recommanda-
tions à la maîtresse : « À cette occasion, permettez que les choses
se passent spontanément. » Et je dis en m’adressant aux enfants :
« Demain, vous recevrez une visite, j’espère que vous souhaitez que
cette personne pense de vous : ces enfants sont les plus beaux du
monde. » Par la suite, je demandai des nouvelles de cette visite. « Ce
fut un réel succès, me dit la maîtresse, les enfants ont avancé une
chaise au visiteur et lui ont gentiment dit : “Asseyez-vous”, tandis
que d’autres le saluaient : “Bonjour.” Quand le visiteur fut parti,
tous les enfants s’étaient penchés par les fenêtres en se pressant et
en criant : “Merci pour la visite, toutes nos salutations.” – Mais
pourquoi tant de compliments et de préparations ? Je vous avais
bien demandé de ne rien faire d’extraordinaire, de laisser les choses
se faire naturellement », dis-je à la maîtresse qui me répondit : « Je
ne leur ai rien dit, ce sont eux... » Et elle ajouta : « Je ne pouvais

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 La dignité

pas en croire mes yeux, étaient-ce les anges qui inspiraient ces
petits ?... » Puis elle m’expliqua que les enfants avaient travaillé avec
exactitude, que chacun avait pris un objet différent et qu’ils avaient
passé un moment tranquille, ce qui avait impressionné le visiteur.
Pendant longtemps, j’ai gardé des doutes à ce sujet, et je
tourmentais la maîtresse pour qu’elle ne fasse aucuns préparatifs
dans de telles circonstances. Mais je finis par être convaincue : les
enfants avaient leur dignité, leur amour-propre et ils savaient mener
leurs travaux scolaires et recevoir de la visite avec gratitude et un
enthousiasme cordial. Ils honoraient leurs visiteurs et étaient fiers
de montrer le meilleur d’eux-mêmes. Ne leur avais-je pas dit : « Je
suppose que vous voudriez que l’on pense de vous : ce sont les plus
beaux enfants du monde » ? Cependant ce n’étaient pas mes recom-
mandations qui les avaient poussés à agir ainsi. Il suffisait de leur
dire : « Il va y avoir de la visite », comme lorsqu’on annonce quelqu’un
dans un salon, pour que tout ce petit monde, conscient et respon-
sable, gracieux et digne, accomplisse sa tâche. Je compris que les
enfants n’éprouvaient aucune timidité. Il n’y avait aucun obstacle
entre leur âme et l’environnement. Leur éclosion était naturelle
et parfaite, comme celle d’une fleur de lotus qui ouvre sa corolle
blanche jusqu’aux étamines pour recevoir les rayons caressants du
soleil, en exhalant un parfum délicieux. Aucun obstacle : voilà le
point essentiel. Rien à cacher, rien à dissimuler, rien à craindre.
Tout simplement. Leur désinvolture découlait d’une parfaite et
immédiate adaptation à l’environnement.
Ils avaient une âme agile et vive, toujours détendue, qui irradiait
une lumière spirituelle chaleureuse et qui dissolvait les difficultés
opprimantes de l’adulte avec lequel elle entrait en contact. Ces
enfants accueillaient tout le monde avec amour. C’est ainsi que
diverses personnalités se mirent à leur rendre visite, pour recevoir
d’eux des impressions neuves et revigorantes. C’est ainsi qu’une vie
sociale intense commença à se développer.
C’était étrange de voir des sentiments hors du commun naître
chez ces visiteurs.
Parfois, des dames très élégantes rendaient visite aux enfants,
ornées de précieux bijoux, comme si elles allaient à une réception.

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 L’enfant

Elles appréciaient l’admiration ingénue des enfants, totalement

dénuée d’envie, et étaient heureuses de la façon dont ils la leur
exprimaient.
Ils caressaient les belles étoffes ainsi que les mains délicates
et parfumées de ces dames. Un jour, un enfant s’approcha d’une
de ces femmes qui était en deuil et appuya sa petite tête contre
elle, puis il lui prit une main et la tint longtemps entre les siennes.
Cette dame raconta que personne ne l’avait jamais réconfortée aussi
intensément que ces enfants.
Une autre fois, la fille de notre président du Conseil des ministres
voulut accompagner l’ambassadeur de la République d’Argentine
pour une visite de la Maison des enfants. L’ambassadeur avait
spécialement demandé que sa visite ne soit pas annoncée, afin de
percevoir cette spontanéité dont il avait tant entendu parler. Mais,
en arrivant à la Maison, il apprit que c’était un jour de congé et
que l’école était fermée. Quelques enfants, qui étaient dans la cour,
s’approchèrent de lui et dirent tout naturellement : « Peu importe
que ce soit férié, nous sommes tous à la maison et le concierge a la
clé. »
Tous s’activèrent alors et appelèrent leurs camarades, firent
ouvrir la porte et se mirent au travail. Leur exceptionnelle sponta-
néité fut ainsi démontrée de façon indiscutable.
Les mères des enfants étaient sensibles à ces événements et elles
venaient me faire des confidences sur leur intimité familiale.
« Ces enfants de trois ou quatre ans, me racontaient-elles, nous
disent des choses qui nous vexeraient si elles ne venaient pas de
nos propres enfants. Ils nous disent, par exemple : “Vous avez les
mains sales. Il faut les laver. Il faut aussi nettoyer les taches de vos
vêtements.” Comme ces recommandations viennent de nos enfants,
nous ne nous offensons pas. Ils nous avertissent comme cela arrive
dans les songes. »
Et ces personnes du peuple devinrent par la suite plus ordonnées
et plus soignées : elles firent disparaître les vieilles marmites cassées
des rebords de leurs balcons. Peu à peu, les carreaux de leurs fenêtres
se mirent à briller, et des géraniums en fleur les ornaient dans les
cours intérieures.

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 25

La discipline

Malgré l’aisance et la tranquillité qui caractérisaient la manière

d’être des jeunes enfants, ils donnaient l’impression d’être extra-
ordinairement disciplinés. Chacun d’eux travaillait tranquillement,
absorbé par sa propre occupation. Ils évoluaient avec légèreté pour
aller changer de matériel ou pour ranger leur travail. Ils sortaient
de classe, jetaient un coup d’œil dans la cour, puis revenaient
rapidement. Ils obéissaient aux désirs qu’exprimait la maîtresse
avec une rapidité surprenante. Celle-ci leur disait : « Vous faites
exactement tout ce que je vous dis et cela me fait sentir une respon-
sabilité pour chaque mot que je prononce. »
En effet, lorsqu’elle demandait l’exercice du silence, elle n’avait
pas le temps de terminer sa suggestion que les enfants étaient déjà
immobiles.
Malgré cette dépendance apparente, ils agissaient selon leur
propre initiative, disposant eux-mêmes de leur temps. Ils prenaient
tout seuls le matériel, mettaient de l’ordre dans l’école et, quand
la maîtresse arrivait en retard ou sortait en laissant les enfants
seuls, tout suivait bien son cours. C’est même en cela que résidait
le principal point d’attraction des gens qui les observaient : l’ordre
et la discipline étaient intimement liés à la spontanéité des enfants.
D’où venait cette discipline parfaite, active, même quand elle
se manifestait dans le plus profond silence, cette obéissance qui
régnait et qui anticipait toute injonction ?
Le calme qui régnait dans la classe quand les enfants travaillaient
était stupéfiant. Personne ne l’avait provoqué. Personne, d’ailleurs,
n’aurait pu l’obtenir de l’extérieur.

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 L’enfant

Ces enfants étaient aussi profondément axés sur leur orbite que
les étoiles qui tournent sans jamais changer l’ordre de leur trajec-
toire, en continuant à briller pour l’éternité. La Bible parle d’elles
avec un langage qui s’adapte à ces phénomènes enfantins : « Les
étoiles appelées dirent : nous sommes là ; et elles brillèrent pleines
de joie. » Une discipline naturelle de ce type semble dépasser ce que
l’on connaît et se manifester comme un élément faisant partie d’une
discipline universelle qui régit le monde. C’est cette discipline-là qui
est évoquée dans les Psaumes, quand ils évoquent qu’elle fut perdue
parmi les hommes. Et on a l’impression que c’est sur cette disci-
pline naturelle que devrait reposer une autre discipline, celle dont
les motifs sont extérieurs et immédiats comme la discipline sociale.
C’est vraiment en cela que résidait le principal objet de surprise
chez les personnes qui observaient nos enfants ; c’est le point qui
donnait le plus à réfléchir, parce qu’il semblait contenir quelque
chose de mystérieux : l’ordre et la discipline étaient si étroitement
unis qu’ils engendraient la liberté.

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 26

L’apprentissage de l’écriture et de la lecture

Je reçus un jour une délégation de deux ou trois mères. Elles

venaient me demander d’apprendre à lire et à écrire à leurs enfants.
Ces femmes étaient illettrées. Et, voyant que je résistais (car
c’était une entreprise qui m’était étrangère), elles tentèrent de me
convaincre avec insistance.
C’est alors que je m’apprêtais à vivre mes plus grandes surprises. Je
commençai par montrer à des enfants de quatre à cinq ans quelques
lettres de l’alphabet que je fis découper par la maîtresse dans du
papier de verre, afin de les faire toucher du bout des doigts dans le
sens de l’écriture ; je rassemblai ensuite sur une table les lettres dont
les formes étaient voisines entre elles, pour que les mouvements
de la petite main qui devait les toucher soient le plus uniformes
possible. La maîtresse aimait exercer les enfants à ce travail et
s’appliqua beaucoup à cette initiation qui s’avère primordiale.
L’enthousiasme des enfants nous surprit. Ils organisaient des
processions, brandissant en l’air les petites cartes avec les lettres,
comme on lèverait des drapeaux, en poussant des cris de joie.
Pourquoi cela ?
Je surpris un jour un enfant qui se promenait tout seul en disant :
« Pour écrire Sofia, il faut un S, un O, un F, un I, un A » et il répétait
les sons qui composent ce mot. Il était donc en train de faire un
travail, analysant les mots qu’il avait en tête en cherchant les sons
qui les composaient. Il faisait cela avec la passion d’un explorateur
sur le point de faire une découverte sensationnelle ; il comprenait
que ces sons correspondaient à des lettres de l’alphabet. De fait,
qu’est-ce que l’écriture alphabétique, sinon la correspondance d’un

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 L’enfant

signe à un son ? Le langage écrit n’est que la traduction littérale

du langage parlé. Toute l’importance du progrès de l’écriture
alphabétique se trouve en ce point de coïncidence, par lequel ces
deux langages se développent parallèlement. Au début, le langage
écrit découle du langage parlé, comme des gouttelettes éparses,
détachées, qui forment ensemble un cours d’eau séparé, c’est-à-dire
les mots et le raisonnement.
C’est un véritable secret, une clé qui, une fois découverte,
redouble une richesse acquise, et permet à la main de s’emparer
d’un travail vital, presque aussi inconscient que le langage parlé,
créant un autre langage qui le reflète avec toutes ses particularités.
La main et l’esprit participent de concert à ce travail.
La main peut alors donner une impulsion qui transformera ces
gouttes en une seconde chute d’eau. Tout le langage peut déferler
parce qu’un cours d’eau, une cataracte, n’est rien d’autre qu’un
ensemble de gouttes d’eau.
Une fois l’alphabet établi, le langage écrit en découle de
lui-même, logiquement, comme une conséquence naturelle. Il faut
simplement pour cela que la main sache tracer les signes correspon-
dants. Mais les signes alphabétiques sont de simples symboles. Ils
ne représentent aucune image et sont par conséquent très faciles à
tracer. Je n’avais pourtant jamais réfléchi à tout cela lorsque, dans la
Maison des enfants, se produisit notre plus grand succès.
Un jour, un enfant se mit à écrire. Sa surprise fut telle qu’il se
mit à crier de toutes ses forces : « J’ai écrit ! J’ai écrit ! » Ses camarades
se rassemblèrent autour de lui, intéressés, admirant les mots que
leur compagnon avait tracés sur le sol avec un morceau de craie
blanche.
« Moi aussi ! Moi aussi ! » crièrent d’autres enfants en se dispersant.
Ils allèrent chercher des instruments d’écriture : quelques-uns se
réunirent autour d’une ardoise, d’autres se couchèrent par terre et
c’est ainsi que le langage écrit commença à se propager comme une
véritable explosion.
Cette activité insatiable était comparable à une cascade. Les
enfants écrivaient partout, sur les portes, sur les murs et même,
à la maison, sur les croûtes de pain. Ils avaient environ quatre

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 L’apprentissage de l’écriture et de la lecture

ans. L’initiation à l’écriture était survenue de façon imprévue. La

maîtresse me disait par exemple : « Cet enfant a commencé à écrire
hier, à trois heures. »
Nous assistions véritablement à un miracle. Mais quand nous
présentions des livres aux enfants (et beaucoup de personnes qui
avaient eu vent du succès de l’école nous avaient offert de très beaux
livres illustrés), ils les accueillaient avec froideur : ils les considé-
raient comme des objets contenant de belles images mais qui ne
les distrayaient pas de cette chose passionnante qu’est l’écriture.
Ces enfants n’avaient évidemment jamais vu de livres et, pendant
un certain temps, nous cherchâmes à attirer leur attention vers
ceux-ci. Mais il ne fut même pas possible de leur faire comprendre
ce qu’était la lecture. Les livres furent donc relégués dans l’armoire
en attendant des temps meilleurs. Les enfants lisaient l’écriture
manuscrite, mais s’intéressaient rarement à ce qu’écrivaient les
autres. On eût dit qu’ils ne savaient pas lire ces mots-là. Et quand
je lisais à haute voix les derniers mots écrits, beaucoup d’enfants
me regardaient étonnés, comme pour me demander : « Comment
peut-elle le savoir ? »
Ce fut près de six mois plus tard que les enfants commencèrent
à comprendre ce qu’était la lecture, en l’associant à l’écriture. Les
enfants devaient suivre des yeux ma main qui traçait des signes
sur le papier blanc : ils découvrirent alors que je leur transmettais
ainsi mes pensées comme si j’étais en train de leur parler. Dès
qu’ils l’eurent clairement compris, ils commencèrent à se saisir des
morceaux de papier sur lesquels j’avais écrit, les emmenant dans un
coin de la pièce pour essayer de les lire mentalement sans prononcer
le moindre son. Nous nous rendions compte qu’ils avaient compris,
quand un sourire venait soudainement éclairer leur petit visage
contracté par l’effort, ou quand ils faisaient un petit sursaut, comme
animés par un ressort caché ; ils se mettaient alors en action, parce
que chacune de mes phrases écrites était un « ordre », comme
j’aurais pu leur en donner de vive voix : « Ouvre la fenêtre », « Viens
près de moi », etc. Et c’est ainsi que la lecture s’implanta. Elle se
développa par la suite, jusqu’à la lecture de phrases longues, qui
ordonnaient des actions complexes. Il semblait que le langage écrit

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 L’enfant

fût simplement envisagé par les enfants comme une autre façon de
s’exprimer, se transmettant comme le langage parlé, d’une personne
à une autre.
Quand nous recevions des visiteurs, bon nombre des enfants
qui avaient jusqu’alors multiplié les formules de politesse à l’excès,
demeuraient maintenant silencieux. Ils se levaient et écrivaient au
tableau : « Asseyez-vous », « Merci de votre visite », etc.
Un jour, on parlait d’une catastrophe survenue en Sicile où un
tremblement de terre avait entièrement détruit la ville de Messine,
provoquant des centaines de milliers de victimes. Un enfant de
cinq ans se leva et alla écrire au tableau, commençant ainsi : « Je
regrette… » Nous observions cette manifestation avec intérêt, en
supposant qu’il voulait déplorer la catastrophe ; mais il écrivit : « Je
regrette… d’être si petit… » Quelle réflexion curieuse et égoïste
était-ce donc là ? Mais l’enfant continuait à écrire : « Si j’étais grand,
j’irais les aider. » Il avait composé une petite rédaction littéraire,
tout en témoignant de son bon cœur. C’était le fils d’une femme
qui, pour vivre, vendait des légumes dans la rue.
Plus tard, un fait très surprenant survint. Tandis que nous
étions en train de préparer un matériel spécifique pour apprendre
l’alphabet imprimé aux enfants et tenter à nouveau l’épreuve des
livres, ils se mirent à lire tout ce qu’ils trouvaient imprimé dans
l’école ; et il y avait des phrases vraiment difficiles à déchiffrer,
certaines étaient même écrites en gothique sur un calendrier.
À cette époque-là, certains parents nous racontèrent que, dans la
rue, les enfants s’arrêtaient pour lire les enseignes des boutiques
et que l’on ne pouvait plus se promener avec eux. Il était évident
que les enfants s’intéressaient à déchiffrer les signes alphabétiques
et non à savoir quels mots étaient écrits. Il y avait là des écritures
différentes et il s’agissait de les découvrir, en cherchant le sens d’un
mot. C’était un effort d’intuition, comparable à celui qui donne
aux adultes le goût de rester de longues heures à étudier les écritures
préhistoriques gravées sur la pierre, jusqu’à ce qu’ils déterminent
leur sens et qu’ils parviennent à déchiffrer des signes déjà connus.
Telle était la stimulation de cette nouvelle passion qui naissait chez
les enfants.

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 L’apprentissage de l’écriture et de la lecture

Un excès de zèle de notre part dans l’explication des caractères

imprimés aurait éteint cet intérêt et cette énergie intuitive. Une
simple insistance à leur faire lire des mots dans les livres aurait
eu des conséquences négatives qui, pour atteindre un objectif sans
importance, auraient pu compromettre l’énergie de ces esprits
dynamiques. Ainsi donc, les livres restèrent-ils encore quelque
temps enfermés dans l’armoire. Ce ne fut que plus tard que les
enfants entrèrent en contact avec eux, suite à un fait bien curieux.
Un enfant arriva un jour à l’école, tout excité, cachant dans sa main
un morceau de papier chiffonné. Il dit en secret à un camarade :
« Devine ce qu’il y a sur ce morceau de papier. – Il n’y a rien, c’est un
morceau de papier chiffonné. – Non ! C’est une histoire… – Une
histoire là-dedans ? » Voilà qui attira de nombreux enfants. L’enfant
avait récupéré la feuille dans une grande poubelle. Et il se mit à
lire l’histoire.
Ils comprirent alors à quoi servaient les livres. Et à partir de ce
moment, on peut dire que les livres commencèrent à être rentabilisés.
Mais beaucoup d’enfants, ayant trouvé une lecture intéressante,
arrachaient la feuille pour l’emporter. Que de livres ! La décou-
verte de la valeur des livres fut perturbante ; l’ordre paisible en était
troublé et il fut nécessaire de punir ces petites mains passionnées
qui détruisaient par amour. Mais, même avant d’avoir lu ces livres,
avant d’arriver à les respecter, les enfants, grâce à notre intervention,
avaient corrigé leur orthographe et considérablement perfectionné
leur écriture, au point qu’on les jugea d’un niveau équivalent à celui
des enfants de la troisième classe des écoles élémentaires.

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 27

Parallèles physiques

Pendant tout ce temps, on n’avait rien fait pour améliorer les

conditions physiques des enfants. Et pourtant personne n’aurait
reconnu, du fait de leurs visages vifs et colorés, que ces enfants
avaient certaines carences alimentaires et des anémies qui
semblaient nécessiter des soins urgents et des aliments reconsti-
tuants. Ils étaient bien portants, comme s’ils avaient fait une cure
complète d’air et de soleil.
En effet, si les causes psychiques déprimantes peuvent avoir
une influence sur le métabolisme en abaissant la vitalité, il peut
se produire le contraire : les causes psychiques qui exaltent l’esprit
peuvent exercer une influence sur le métabolisme et, en consé-
quence, sur toutes les fonctions physiques. Et ceci en était une
preuve. Maintenant que les énergies dynamiques de la matière
sont étudiées, on ne serait plus autant impressionné, mais à cette
époque, ce fut une profonde surprise.
Tous ces événements firent parler de « miracles », et les histoires
de ces enfants merveilleux se répandirent de toutes parts, au point
que les journaux en parlèrent avec éloquence. On écrivit des livres
sur ces enfants, et des romanciers s’inspirèrent si bien d’eux, qu’en
décrivant ce qu’ils avaient vu, ils semblaient évoquer un monde
irréel. On parla de découverte de l’âme humaine, de miracles, voire
de conversions d’enfants. Le dernier livre anglais sur ce sujet s’inti-
tulait même : New Children. De nombreuses personnes vinrent de
pays lointains, spécialement d’Amérique, pour constater ces phéno-
mènes surprenants. Nos enfants pouvaient reprendre les paroles
bibliques qui sont lues dans les églises le jour de la fête des rois

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 L’enfant

mages, le 6 janvier, précisément le jour anniversaire de l’inaugu-

ration de l’école : « Lève les yeux et regarde autour de toi, ils se sont
tous assemblés pour venir vers toi. La foule se dirige vers toi, depuis
l’autre rive de la mer. »

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 28

Conséquences

Ce récit succinct de faits et d’impressions nous laisse perplexe

quant à la question de la « méthode ». On ne comprend pas bien par
quelle méthode on peut obtenir de tels résultats.
Et c’est bien là que se trouve le point névralgique.
Il ne s’agit pas d’une méthode. Ce qu’on voit, c’est l’âme de
l’enfant qui, libérée des obstacles, agit selon sa propre nature. Les
qualités enfantines que nous avons mises en lumière appartiennent
tout simplement à la vie, au même titre que le chant et la couleur
des oiseaux ou que le parfum des fleurs. Elles ne sont en rien le
résultat d’une « méthode d’éducation ». Cependant, il est évident
que ces faits naturels peuvent subir l’influence de l’éducation, dont
le but est de les protéger et de les cultiver, afin de favoriser leur
développement.
De même que l’homme peut agir au moyen de la culture sur
les fleurs dont les couleurs et les parfums sont naturels, le dévelop-
pement de certains caractères peut être facilité et les caractères
primitifs qu’offre la nature peuvent être perfectionnés en force et
en beauté.
Les événements survenus à la Maison des enfants sont des
phénomènes psychiques naturels. Ils ne sont pourtant pas
apparents, comme les phénomènes naturels de la vie végétative. La
vie psychique est si versatile que ses caractères peuvent disparaître
brusquement, lorsque l’environnement ne réunit pas les conditions
propices ; d’autres caractères se substituent alors aux premiers. Aussi
est-il nécessaire, avant de procéder à toute tentative d’éducation,
d’établir dans l’environnement les conditions les plus favorables

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 L’enfant

à l’éclosion des caractères normaux occultés. Il suffit d’éloigner

les obstacles et c’est là la première chose à faire, la base même de
l’éducation.
Il ne s’agit pas en effet de développer les caractères existants,
mais de commencer par découvrir la nature, facilitant ainsi le
développement du caractère normal.
En cherchant à savoir quelles sont les conditions que le hasard
a réunies dans notre cas et qui ont permis la découverte des carac-
tères normaux, on a reconnu à certaines d’entre elles une impor-
tance particulière.
L’une des conditions les plus caractéristiques a été cette ambiance
tranquille et agréable qui était offerte aux enfants, et où ils n’étaient
pas limités. Ces enfants, qui vivaient dans des lieux misérables,
étaient particulièrement sensibles à cet espace clair et propre, où se
trouvaient de petites tables neuves, de petites chaises spécialement
construites pour eux et où il y avait de petits espaces verts dans une
cour ensoleillée.
Une autre condition essentielle était le caractère neutre de
l’adulte : les parents illettrés, la maîtresse-ouvrière, sans ambitions
ni préjugés. Cette situation pourrait être considérée comme l’origine
d’un état de « calme intellectuel ».
On a toujours considéré qu’un éducateur devait être calme.
Mais on n’envisageait ce calme et cette sérénité que du point de vue
de son caractère, c’est-à-dire de ses impulsions nerveuses. Il s’agit
ici d’un calme plus profond : d’un état de vide ou, autrement dit,
d’une décharge mentale dont découlent une limpidité intérieure,
un détachement de toute relation intellectuelle.
Il s’agit d’une « humilité spirituelle » qui prépare l’adulte à
comprendre l’enfant, et c’est en cela que devrait consister la prépa-
ration spirituelle de la maîtresse.
Une autre circonstance favorable fut de proposer aux enfants
un matériel scientifique adéquat et attrayant, perfectionné pour
favoriser l’éducation sensorielle. Tout cela était propice à focaliser
l’attention. Et rien n’aurait pu réussir si, en enseignant à haute voix,
le maître avait eu la prétention de réveiller les énergies intérieures
avec des manifestations extérieures.

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 Conséquences

En résumé, les trois points extérieurs essentiels sont : l’environ-

nement adéquat, le maître et son humilité, et le matériel scientifique.
Cherchons maintenant à relever quelques-unes des manifesta-
tions des enfants.
La plus évidente, celle qui semble presque résulter d’une formule
magique permettant l’épanouissement des caractères normaux,
c’est l’activité concentrée sur un travail, et s’exerçant sur un objet
extérieur avec des mouvements de la main, guidés par l’intelli-
gence. Certains caractères qui ont évidemment un mobile intérieur
apparaissent alors, tels que la « répétition de l’exercice » et le « libre
choix ». C’est là que l’enfant apparaît : illuminé par la joie, infati-
gable parce que l’activité est comme un métabolisme psychique,
source vitale de développement. C’est désormais son choix qui
guidera tout, mettant en lien certaines expériences comme le silence ;
il s’enthousiasme pour certains apprentissages qui lui ouvrent la voie
de la justice et de la dignité. Il absorbe intensément les moyens qui
lui permettent de développer son esprit. En revanche, il refuse les
récompenses, les gourmandises et les jouets. Il nous démontre, en
outre, que l’ordre et la discipline sont pour lui des manifestations et
des besoins vitaux. Et pourtant, c’est bien un enfant : frais, sincère,
joyeux, joueur, qui crie et applaudit quand il s’enthousiasme, qui
court, salue à voix haute, remercie avec effusion, appelle et se dirige
directement vers les personnes pour leur manifester sa gratitude ; il
s’approche de tout le monde, admire tout, s’adapte à tout.
Dressons donc la liste de tout ce qu’il a choisi lui-même en
prenant en compte ses manifestations spontanées. Notons ensuite
ce qu’il a refusé, précédé de la mention « suppression » pour éviter
des pertes de temps :

1. Travail individuel

Répétition de l’exercice
Libre choix
Contrôle des erreurs
Analyse des mouvements
Exercices de silence

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 L’enfant

Bonnes manières dans les relations sociales

Ordre dans l’environnement
Soin méticuleux de la personne
Éducation des sens
Écriture indépendante de la lecture
Écriture précédant la lecture
Lecture sans livres
Discipline dans la libre activité

2. Suppression des récompenses et des punitions

Suppression des syllabaires1

Suppression des leçons collectives2
Suppression des programmes et des examens
Suppression des jouets et des gourmandises
Suppression de la chaire du maître enseignant

Cela ne fait aucun doute : cette liste fournit les directives d’une
méthode d’éducation. En résumé, c’est de l’enfant que sont venues
ces directives pratiques, positives et expérimentales, pour définir
une méthode d’éducation où son choix est le guide et où son élan
vital sert de contrôle de l’erreur.
Il est merveilleux de remarquer que dans la mise en place d’une
véritable méthode d’éducation qui s’ensuivit, lentement élaborée
selon l’expérience, on préservait les directives premières, parties
de rien. Cela nous fait penser à l’embryon d’un vertébré, chez qui
apparaît une ligne qui s’appelle la ligne primitive : c’est au départ
un véritable dessin sans substance, qui devient par la suite la
colonne vertébrale. Et en analysant plus avant, on peut y distinguer
trois parties distinctes : la tête, la section thoracique et la section
abdominale ; et puis il y a de nombreuses particularités, qui vont

1. Le syllabaire est un manuel pour apprendre à lire en découpant des mots en syllabes
(N.D.T.).
2. Cela ne veut pas dire qu’il n’y a aucune leçon collective dans les Maisons des enfants,
mais que ce ne sont pas les seuls ou les principaux moyens d’enseignement ; la leçon
collective est le plus souvent une initiative réservée aux débats.

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 Conséquences

se déterminer lentement et qui finiront par se solidifier en formant

les vertèbres. Par analogie, dans ce premier dessin d’une méthode
d’éducation, il existe un « tout », une ligne fondamentale de laquelle
trois grands facteurs ressortent : l’environnement, le maître et le
matériel ; et puis il y a en plus un grand nombre de détails qui se
détermineront précisément, comme le font les vertèbres.
Il serait intéressant de suivre pas à pas cette élaboration qui
semble être, pourrait-on dire, la première œuvre dans la société
humaine qui ait été accomplie par l’enfant ; et cela permet d’avoir
une idée de l’évolution de ces principes qui se présentèrent dès
le début comme des révélations inattendues. Les développe-
ments successifs de cette singulière méthode constituent bien une
évolution, parce que les phénomènes nouveaux procèdent d’un
élément vital qui se développe en relation avec l’environnement.
Or, celui-ci est très particulier, étant, du fait de l’adulte, une
réponse active et vitale aux plans nouveaux que la vie enfantine
manifeste en se développant.
La rapidité prodigieuse avec laquelle se sont multipliées les
tentatives d’application de cette méthode, dans les écoles pour
enfants de toutes conditions sociales et de toutes origines, a élargi
le champ d’expérimentation de telle sorte qu’on a pu relever des
points communs, des tendances universelles et, par conséquent,
déterminer les lois naturelles qui constituent les bases fondamen-
tales de l’éducation.
Les écoles qui s’inspirèrent de la première Maison des enfants
sont particulièrement intéressantes, surtout du fait qu’elles poursui-
virent la même attitude d’attente des phénomènes spontanés chez
les enfants, sans que se soit encore précisée la préparation extérieure
de méthodes définitives.
Un exemple impressionnant et criant en fut donné dans l’une
des premières Maisons des enfants qui furent ouvertes à Rome. Les
conditions étaient encore plus exceptionnelles que dans la toute
première école, parce que celle-ci accueillait des enfants orphelins
ayant survécu à l’un des pires tremblements de terre, celui de
Messine : une soixantaine de petits enfants y avaient été recueillis
alors qu’ils étaient livrés à eux-mêmes parmi les décombres. On ne

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 L’enfant

connaissait ni leur nom, ni leur condition sociale. Un choc terrible

les avait uniformisés : ils étaient abattus, silencieux, absents. Il était
difficile de les alimenter et encore plus difficile de les faire dormir.
La nuit, on entendait des cris et des plaintes. On créa pour eux
une ambiance exquise et la reine d’Italie s’occupa d’eux person-
nellement. On construisit de petits meubles clairs, lumineux et
variés ; de petites armoires, des rideaux colorés, des tables rondes
extrêmement basses et de couleurs vives, au milieu d’autres tables
rectangulaires, plus hautes et toujours claires ; des chaises et des
petits fauteuils ; la vaisselle était très attrayante : les assiettes étaient
petites, les couverts et les serviettes minuscules ; jusqu’aux savons et
aux essuie-mains, tout était adapté à ces petites mains, qui avaient
encore beaucoup de temps pour grandir.
Il y avait sur chaque meuble un ornement, un signe de raffi-
nement. Il y avait de jolis tableaux aux murs et des vases de fleurs
partout. Le local était un couvent des sœurs franciscaines, avec de
grands jardins où des cultures étaient faites de façon rationnelle
avec de larges allées. Il y avait des bassins avec des poissons rouges,
des colombes… Telle était l’ambiance où les sœurs évoluaient dans
le calme et le silence, avec leurs robes claires, majestueuses dans
leur grand voile.
Elles enseignaient les bonnes manières aux enfants, avec une
minutie qui se raffinait chaque jour. Beaucoup de sœurs appar-
tenaient à la société aristocratique, et elles mettaient en vigueur
les règles les plus minutieuses de la vie mondaine qu’elles avaient
quittée, cherchant dans leur mémoire et dans leurs anciennes
habitudes tous les détails dont elles se souvenaient ; il semblait que
les enfants étaient insatiables de ces gestes. Ils avaient appris à se
tenir à table comme des princes et à servir comme des maîtres
d’hôtel de grand style. Si les repas n’avaient pas d’attrait pour
eux en ce qui concerne les mets, ils en avaient par l’esprit d’exac-
titude, par l’exercice du contrôle de leurs mouvements et par l’élé-
vation de leurs connaissances ; puis, peu à peu, leur bel appétit
enfantin réapparut, en même temps que leur sommeil paisible. La
rapide transformation de ces enfants fit une profonde impression :
on les voyait transporter joyeusement des objets jusqu’au jardin,

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 Conséquences

déménager tout le mobilier d’une pièce pour l’installer sous les

arbres, sans rien abîmer, sans rien heurter, le visage vif et heureux.
C’est à leur sujet que fut employé pour la première fois le terme
de conversion. « Ces enfants me donnent l’impression de convertis,
me dit un jour une des femmes de lettres italiennes des plus distin-
guées. Il n’y a pas de conversion plus miraculeuse que celle qui
éteint la mélancolie et l’oppression et qui transporte sur un plan
de vie plus élevé. »
Cette conception donnait une forme spirituelle au phénomène
inexplicable et impressionnant que tout le monde constatait. Cette
qualification fut conservée longtemps, malgré son sens paradoxal :
parce que l’idée de conversion semble opposée à l’état innocent
de l’enfance. Il s’agissait d’un changement spirituel qui les libérait
de la souffrance et de l’abandon, les menant à une véritable résur-
rection de joie.
La tristesse et la douleur témoignent du fait que la source des
énergies vitales est éloignée et cachée, et quand les énergies sont
retrouvées à nouveau, cela transforme l’être. La tristesse et la
douleur disparaissent, cédant la place à la joie et à la pureté.
Et c’est bien ce qui arrivait à nos enfants : quand leur tristesse
devint joie, cela entraîna la disparition de nombreux défauts,
et cela fit apparaître de nouveaux caractères, dont les éclairs de
lumière éblouissante émanaient des enfants eux-mêmes.
Tout avait été détruit dans l’homme, et tout était à recons-
truire. Et pour ce faire, il était nécessaire de réveiller les énergies
créatrices. Sans cette démonstration de notre école, grâce à ces
enfants qui revenaient d’une situation si anormale, il n’aurait
pas été possible de distinguer le bien et le mal. L’adulte avait son
opinion toute faite ; il considérait comme bon chez l’enfant tout ce
qui s’adaptait à ses propres conditions de vie, et vice versa. Dans ce
jugement, les caractères naturels de l’enfant restaient dans l’ombre.
L’enfant avait disparu. L’enfant était un inconnu dans le monde de
l’adulte ; et le bien et le mal le cachaient également.

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 29

Les enfants privilégiés

Un autre type d’enfants qui bénéficient de conditions sociales

exceptionnelles sont les enfants des personnes riches. On pourrait
penser que les enfants riches sont plus faciles à éduquer que les
enfants très pauvres de notre première école, ou que les petits
rescapés du tremblement de terre de Messine. En quoi pourrait
consister leur conversion ? Ils sont privilégiés, entourés des soins les
plus précautionneux dont dispose la société. Mais pour éliminer
ce préjugé, je me souviens de quelques pages d’un de mes anciens
livres où j’expliquais naïvement les premières impressions sur les
difficultés rencontrées par les maîtres qui dirigeaient nos écoles en
Europe et en Amérique.
La beauté de l’environnement et la magnificence des fleurs
n’ont pas d’attrait pour les enfants riches ; les allées d’un jardin
ne les invitent pas à s’y promener ; et la connexion entre eux et le
matériel ne s’établit pas.
La maîtresse reste désorientée, parce que les enfants ne sont
pas attirés par les objets comme elle l’espérait, alors qu’elle les a
choisis en fonction de leurs propres besoins.
Dans les écoles où les enfants sont très défavorisés, ils entrent
immédiatement en contact avec le matériel ; mais s’il s’agit d’enfants
riches, déjà rassasiés de posséder des objets très variés, comme de
splendides jouets, ils se laissent rarement attirer d’emblée par les
stimulants qu’on leur offre. Une maîtresse américaine, Mlle G.,
m’écrivait depuis Washington : « Les enfants s’arrachent les
objets des mains ; si j’essaie d’en montrer un à un élève en parti-
culier, les autres laissent tomber ce qu’ils avaient entre les mains

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 L’enfant

et se rassemblent bruyamment autour de nous. Quand j’ai fini

d’expliquer un exercice avec une pièce du matériel, tous les enfants
se battent entre eux pour la posséder. Ils ne montrent aucun
intérêt pour l’activité ; ils passent d’un objet à l’autre sans persister
avec aucun d’eux. Certains sont incapables de rester tranquilles
le temps nécessaire pour faire le tour avec leur doigt d’un de
ces petits objets qu’on leur montre. Dans la plupart des cas, les
mouvements des enfants n’ont pas de finalité. Ils courent autour
de la pièce sans savoir pourquoi. Dans leurs mouvements, ils ne
témoignent d’aucun respect pour les objets. Ils trébuchent contre
les tables, font tomber les chaises et marchent sur le matériel :
parfois, ils commencent un travail pour le laisser aussitôt, prenant
un autre objet et l’abandonnant aussi sans raison. »
Mlle D. écrivait de Paris : « Il me faut avouer que mes expériences
ont été vraiment décourageantes. Les enfants ne pouvaient se
fixer sur aucun travail. Aucune persévérance ; aucune initiative
de leur part. Ils se suivaient parfois les uns les autres, comme un
troupeau de moutons. Quand un enfant prenait un objet, tous les
autres voulaient l’imiter. Il leur arrivait de se rouler par terre et de
renverser les chaises. »
D’une école de Rome nous parvint cette description laconique :
« Les enfants se montrent désorientés dans leur travail et réfrac-
taires à toute directive. La plus grande préoccupation est la
discipline. »
Voyons maintenant des descriptions de la naissance de la
discipline.
C’est ainsi que Mlle G. écrivait de Washington : « En quelques
jours, cette masse nébuleuse d’enfants désordonnés commença
à prendre forme. Il semble que les enfants aient tendance à
s’orienter ; beaucoup d’objets qu’ils avaient méprisés au début,
commençaient à réveiller leur intérêt ; et le résultat de ce nouvel
intérêt fut qu’ils se mirent à agir comme des êtres indépendants,
extrêmement individualistes. Il arrivait souvent qu’un objet qui
absorbait toute l’attention d’un enfant n’ait aucun attrait pour un
autre ; et les enfants se distinguaient entre eux par leurs manifes-
tations d’attention.

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 Les enfants privilégiés

« On ne considère la bataille définitivement gagnée que

lorsqu’un enfant manifeste spontanément un réel intérêt pour un
objet qu’il vient de découvrir. Cet enthousiasme peut se produire
à l’improviste et avec une étonnante rapidité. Une fois, j’ai essayé
d’intéresser un enfant à toutes sortes d’objets du matériel, sans
aucun résultat positif ; puis, par hasard, je lui montrai les deux
tablettes, l’une rouge, l’autre bleue, et j’attirai son attention sur
leur différence de couleurs. Il les saisit aussitôt et, avec une espèce
d’anxiété, il apprit cinq couleurs en une seule leçon. Les jours qui
suivirent, il prit tous les objets du matériel qu’il avait tout d’abord
dédaignés et, peu à peu, s’intéressa à chacun d’entre eux.
« Un enfant qui, au début, avait une très petite capacité de
concentration, mit fin à cet état d’indifférence en s’intéressant à
un des objets les plus complexes du matériel : celui des longueurs3.
Il joua avec cette activité sans discontinuer pendant une semaine,
et apprit à compter et à faire des additions simples. Il retourna
ensuite vers des objets plus élémentaires, les encastrements de
cylindres, et s’intéressa, par la suite, à toutes les pièces du matériel.
« Dès que les enfants trouvent un objet intéressant, le désordre
disparaît d’un coup et le vagabondage de leur esprit cesse. »
La même maîtresse illustre ainsi le réveil d’une personnalité :
« Nous avions deux sœurs, l’une de trois ans et l’autre de cinq.
La plus petite n’avait pas développé sa personnalité parce qu’elle
suivait constamment sa sœur aînée. Par exemple, si celle-ci avait
un crayon bleu, la petite n’était pas satisfaite tant qu’elle n’avait
pas aussi un crayon bleu ; si la grande mangeait du pain et du
beurre, la petite devait manger la même chose et il en était ainsi
pour tout. À l’école, la petite ne s’intéressait à rien, suivant sa
sœur et imitant tout ce qu’elle faisait. Un jour, la petite s’intéressa
soudainement aux cubes roses, construisant une tour avec une
attention très vive ; elle répéta cet exercice un grand nombre de
fois et oublia complètement sa grande sœur. Celle-ci, étonnée,
l’appela pour lui dire : “Comment se fait-il que je sois en train
de tracer un cercle et que tu sois en train de faire une tour ?” Et,

3. Ce matériel se nomme à présent les « Barres numériques ».

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 L’enfant

à partir de ce jour, la petite révéla sa personnalité et ne fut plus

le miroir de l’aînée. »
Mlle D. parle d’une enfant de quatre ans, incapable de trans-
porter un verre d’eau sans le renverser, même lorsqu’il n’était
rempli qu’à moitié ; elle évitait d’ailleurs cet exercice, sachant
qu’elle était incapable de le faire. Plus tard, elle s’intéressa à un
exercice quelconque du matériel et se mit dès lors à transporter
des verres d’eau avec une grande facilité. Et, comme elle avait des
camarades qui faisaient de l’aquarelle, elle leur apportait de l’eau
à tous, sans renverser la moindre goutte.
Un autre fait véritablement curieux fut rapporté par une
maîtresse australienne, Mlle B. Elle avait dans son école une
petite fille qui ne parlait pas encore et qui prononçait seulement
des sons inarticulés. Ses parents l’avaient fait examiner par un
médecin, se demandant si elle n’était pas anormale. Un jour,
cette petite fille s’intéressa aux encastrements solides, passant son
temps à enlever et à remettre les petits cylindres de bois dans leurs
compartiments. Après avoir répété son travail maintes et maintes
fois avec un intérêt intense, elle courut vers la maîtresse en lui
disant : « Viens voir ! » Mlle B. décrit la joie des enfants pendant
le travail : « Les enfants étaient fiers du travail qu’ils avaient
accompli. Ils sautaient et m’embrassaient joyeusement quand ils
réussissaient à effectuer une opération très simple, en me disant :
"J’ai tout fait par moi-même, vous n’imaginiez pas que je pouvais
le faire et aujourd’hui, je l’ai exécuté mieux qu’hier !" » Elle raconte
encore : « Après les vacances de Noël, à la rentrée, il se produisit
un grand changement dans la classe. Il semblait que l’ordre se fût
établi tout seul, sans mon intervention. Les enfants semblaient
trop intéressés par leur travail pour se livrer aux actes désor-
donnés dont ils étaient coutumiers. Ils allaient tout seuls choisir
des objets dans l’armoire, matériel qui avait auparavant semblé les
ennuyer. Ils en prenaient plusieurs successivement, sans éprouver
de fatigue. Une atmosphère de travail se répandit dans la classe.
Les enfants qui avaient jusqu’alors pris les objets par pur caprice,
éprouvaient désormais le besoin d’une espèce de règle personnelle
intérieure ; ils concentraient leurs efforts sur des travaux exacts et

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 Les enfants privilégiés

méthodiques, éprouvant une véritable satisfaction à surmonter les

difficultés. Ces travaux précis produisirent un résultat immédiat
sur leur caractère. Ils devinrent maîtres d’eux-mêmes. »
L’exemple qui avait le plus impressionné Mlle. B. fut celui
d’un enfant de quatre ans et demi qui avait extraordinairement
développé son imagination : et ce à tel point que lorsqu’on lui
donnait un objet, il n’en observait pas la forme, mais le personni-
fiait en lui parlant continuellement, imaginant être une personne
différente de celle qu’il était, incapable de fixer son attention
sur l’objet. Lorsqu’il errait mentalement de cette façon, il était
incapable d’effectuer une action précise, comme de fermer un
bouton. Soudain, une transformation merveilleuse s’initia chez
cet enfant : « Je fus surpris de voir un changement considérable se
forger en lui : il répétait l’un des exercices, qui était devenu son
occupation favorite. Les autres activités suivirent. De cette façon,
il parvint finalement à se calmer. »
Ces anciennes descriptions de maîtres ouvrant prématu-
rément des écoles, avant qu’une méthode sûre ne soit déterminée,
pourraient se répéter à l’infini. Des faits similaires et des difficultés
identiques, bien qu’atténuées, se retrouvent chez presque tous les
enfants heureux qui ont une famille intelligente et aimante, qui
s’occupe d’eux. Ce sont des difficultés spirituelles liées à ce que
nous appelons le bien-être. Et c’est ainsi que résonnent dans tous
les cœurs ces paroles émouvantes du Christ sur la montagne :
« Heureux les humbles, heureux ceux qui pleurent… »
Mais tous sont appelés, tous finissent par venir, en surmontant
leurs propres difficultés. C’est pour cela que le phénomène qu’on
appela « conversion » est un caractère propre à l’enfance ; il s’agit
d’un changement rapide, parfois même instantané et dont la
cause est toujours identique. Mais les conversions les plus diffé-
rentes se produisent ainsi. Les exaltés se calment ; les opprimés
réagissent et tous avancent ensemble sur la même voie de travail
et de discipline. Le progrès se développe de lui-même, mû par une
énergie intérieure qui réussit à s’extérioriser puisqu’elle a trouvé
une porte de sortie.

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 L’enfant

La transformation prend d’abord un caractère explosif ; c’est

l’annonce certaine du développement qui commence. C’est ainsi
que, du jour au lendemain, l’enfant perce une première dent, fait
son premier pas ; et quand la première dent est percée, on sait déjà
que toute la dentition suivra ; une fois le premier mot prononcé,
on sait que le langage se développera ; une fois le premier pas
effectué, on sait que l’enfant apprendra pour toujours à marcher.
On avait arrêté le développement, ou plutôt, on s’était trompé
de chemin ; et cela arrive chez tous les enfants, de toutes les condi-
tions sociales.
La diffusion de nos écoles dans le monde entier, dans toutes les
cultures, démontre que cette conversion de l’enfant est commune
à l’humanité entière. Une étude méticuleuse pourrait être faite
sur une quantité innombrable de caractères qui disparaissent
pour être remplacés dans ce même cadre de vie. Ainsi, à l’origine
de la vie, chez les petits enfants, il y a constamment une erreur
qui dévie le type psychique naturel de l’homme, donnant lieu à
d’infinies déviations.
La conversion enfantine est une guérison psychique, un retour
aux conditions normales. Oui, cet enfant miraculeux pour la
précocité de son intelligence, ce héros qui se surpasse lui-même
en trouvant l’énergie de vivre et la sérénité, ce riche qui préfère
le travail discipliné aux futiles occupations de la vie, c’est l’enfant
normal. Et ce qu’on a trouvé surprenant lors de son apparition, et
qu’on a appelé conversion, doit simplement être considéré comme
une normalisation. Il y a chez l’homme une nature cachée, une
nature ensevelie, et par conséquent inconnue, qui est la vraie
nature, issue de la création : la santé.
Cette interprétation n’annule cependant pas les caractères de
la conversion de l’adulte ; pourtant, il peut faire machine arrière,
retrouver sa nature véritable, mais un changement de cette nature
lui serait si difficile qu’on ne pourrait presque pas y reconnaître un
retour à la nature humaine.
Au contraire, les caractères psychiques normaux peuvent
surgir facilement chez l’enfant ; cela se produit quand toutes les

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 Les enfants privilégiés

conditions déviées disparaissent ensemble, comme les symptômes

d’une maladie dès lors que la bonne santé triomphe.
En observant les enfants à la lumière de cette découverte,
on pourrait certainement découvrir des caractères normaux qui
apparaissent souvent spontanément, en dépit des conditions diffi-
ciles de l’environnement ; bien que rejetés, parce que méconnus,
les enfants persistent à faire de nouvelles tentatives pour surmonter
les obstacles et prédominer.
On pourrait dire que les énergies normales de l’enfant lui
inspirent le pardon, comme les paroles du Christ : « Tu ne dois
pas seulement pardonner sept fois, mais sept fois sept fois. »
De la même manière, la nature profonde de l’enfant resurgit et
ce non pas sept fois, mais sept fois sept fois, malgré la répression
de l’adulte. Ce n’est donc pas un épisode passager de la vie
enfantine qui attaque ces caractères normaux : c’est la lutte due
à la répression continuelle de l’adulte.

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 30

La préparation spirituelle du maître

Le maître qui croirait pouvoir se préparer à sa mission en ne

comptant que sur l’acquisition de connaissances ferrait erreur : il
doit, avant tout, créer en lui certaines dispositions d’ordre moral.
Le point essentiel de la question concerne la façon dont il doit
considérer l’enfant : point de vue qui ne peut être envisagé que de
l’extérieur, comme s’il s’agissait d’une connaissance théorique sur la
façon de l’instruire et de l’éduquer.
Il nous faut insister sur la nécessité pour le maître de se préparer
intérieurement, en s’étudiant lui-même avec une constance métho-
dique ; il est souhaitable qu’il parvienne à corriger en lui ses défauts
intrinsèques qui seraient un obstacle dans ses relations avec les
enfants. Et pour découvrir ces défauts, logés dans sa conscience,
il a besoin d’une aide extérieure, d’une instruction. Il faut que
quelqu’un nous indique ce que nous devons voir en nous-mêmes.
C’est dans ce sens que nous disons que le maître doit être initié.
Il se préoccupe beaucoup trop des « mauvaises tendances de l’enfant »,
de la « façon de corriger ses actes indésirables », et de l’« héritage
du péché originel ».
Il devrait, au contraire, commencer par rechercher ses propres
défauts, ses propres tendances au mal.
« Enlève d’abord la poutre que tu as dans l’œil, et tu pourras
ensuite enlever la paille que l’enfant a dans l’œil. »
La préparation intérieure n’est pas une préparation générique.
C’est tout autre chose que de « chercher sa propre perfection »
comme l’entendent les religieux. Il n’est pas nécessaire, pour
devenir éducateur, de chercher à être « parfait, exempt de toute

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 L’enfant

faiblesse ». Une personne qui cherche constamment à élever sa

propre vie intérieure peut rester dans l’inconsciente des défauts qui
l’empêchent de comprendre l’enfant. Il est donc nécessaire qu’on
nous l’enseigne et que nous nous laissions guider. Il nous faut nous
éduquer, si nous voulons éduquer.
L’instruction que nous apportons aux maîtres consiste à leur
montrer l’état d’esprit qui convient le mieux à leur tâche, un peu
comme le médecin indique le mal qui menace l’organisme.
Et voici un conseil efficace :
« Le péché capital qui nous domine et nous empêche de
comprendre l’enfant, c’est la colère. »
Et comme un péché ne se manifeste jamais seul, mais en entraîne
d’autres, un nouveau péché d’apparence noble mais qui n’en est que
plus diabolique, s’associe à la colère : l’orgueil.
Nos mauvaises tendances peuvent se corriger de deux façons :
l’une, intérieure, consiste à lutter contre nos propres défauts une
fois que nous les avons clairement reconnus. Pour l’autre façon,
extérieure, il s’agit de résister aux manifestations extérieures de
nos mauvaises tendances. L’attitude extérieure est très importante,
car c’est ce qui révèle la présence des défauts moraux et lance la
réflexion. L’opinion du prochain vainc l’orgueil de l’individu, les
circonstances de la vie, l’avarice, la réaction du fort, la colère, la
nécessité de travailler pour vivre, la paresse, les conventions sociales,
la luxure, la difficulté d’obtenir le superflu, la prodigalité, la nécessité
de paraître digne, l’envie. Ces circonstances extérieures ne cessent
d’être un avertissement continuel et salutaire. Les relations sociales
servent au maintien de notre équilibre moral.
Cependant, nous ne cédons pas aux résistances sociales avec la
même pureté que nous obéissons à Dieu. Si notre âme s’assujettit
docilement à la nécessité de corriger avec bonne volonté les erreurs
que nous reconnaissons, elle accepte moins facilement le contrôle
humiliant des autres. Nous nous sentons plus humiliés de devoir
céder, que d’avoir commis une erreur. Quand il est nécessaire de
freiner, une défense de notre dignité mondaine nous pousse à faire
comme si nous avions nous-mêmes choisi l’inévitable. La petite
simulation qui consiste à dire « je n’aime pas cela » en parlant de

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 La préparation spirituelle du maître

choses qu’on ne peut avoir, est une habitude très fréquente. En

opposant une résistance à cette petite simulation, nous engageons
une lutte au lieu de nous engager sur une voie de perfection. Et
comme l’homme ressent le besoin de s’organiser dès qu’il lutte, la
cause individuelle se consolide en une lutte collective.
Ceux qui ont le même défaut tentent instinctivement de se
protéger, conscients du fait que l’union fait la force.
Nous dissimulons ainsi nos erreurs en affirmant que nous avons
de grands devoirs inéluctables ; c’est ainsi qu’en temps de guerre, les
machines et les armes de destruction se dissimulent sous l’aspect
de champs inoffensifs. Et plus les forces extérieures qui réagissent
contre nos défauts sont faibles, plus nous élaborons facilement nos
dissimulations défensives.
Quand l’un de nous est attaqué pour ses propres défauts, nous
voyons avec quelle habileté le mal s’efforce de se cacher en nous-
mêmes. Ce n’est plus notre vie que nous défendons, mais nos
défauts, prompts que nous sommes à les masquer en les appelant
« nécessité », « devoir », etc. Et nous nous auto-persuadons peu à peu
d’une vérité que notre conscience considère comme fausse et dont il
est chaque jour plus difficile de se défaire.
Le maître ou, de manière plus générale, toute personne
souhaitant éduquer l’enfant doit se libérer de cette situation erronée
qui fausse sa position vis-à-vis de lui-même. Le défaut fondamental,
fait d’orgueil et de colère, doit se présenter à la conscience du maître
dans sa vérité dénudée. La colère est le principal défaut, auquel
l’orgueil offre un masque attrayant, la toge de la dignité qui peut
aller jusqu’à imposer le respect.
Mais la colère est un des péchés qui se heurtent le plus facilement
à la résistance du prochain. Aussi doit-on la refréner, et l’homme
qui subit l’humiliation de la garder cachée finit par avoir honte
d’elle.
Le fait de se trouver devant des êtres incapables de se défendre
et de nous comprendre, comme les enfants, ne nous met pas en
difficulté, mais nous ouvre une voie claire et dégagée. De plus, les
enfants croient tout ce que nous leur disons. Et non seulement ils

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 L’enfant

oublient nos offenses, mais ils vont jusqu’à se sentir coupables de

tout ce dont nous les accusons.
Il est bon que l’éducateur réfléchisse profondément aux effets
qu’une telle situation implique dans la vie de l’enfant. Chez celui-ci,
l’injustice n’est pas perçue par la raison seule mais ressentie par son
esprit, qui en est opprimé et pour ainsi dire déformé. Les réactions
enfantines, comme la timidité, le mensonge, les caprices, les pleurs
sans cause apparente, les insomnies et les peurs excessives repré-
sentent l’état inconscient de défense de l’enfant, dont l’intelligence
ne parvient pas à déterminer la raison véritable dans ses rapports
avec l’adulte.
La colère n’implique pas nécessairement la violence matérielle.
De cette rude impulsion primitive dérivent d’autres formes
déguisées sous lesquelles l’homme psychologiquement raffiné
masque et dissimule son état.
Dans sa forme la plus simple, la colère est une réaction à la résis-
tance déclarée de l’enfant. Mais, face aux obscures expressions de
l’âme enfantine, la colère et l’orgueil s’entremêlent pour former un
état complexe, assumant cette forme précise, tranquille et respec-
table que l’on appelle la tyrannie.
La tyrannie est au-dessus de toute discussion ; elle place
l’individu dans la forteresse inexpugnable de l’autorité reconnue.
L’adulte domine l’enfant en vertu du droit naturel qu’il possède tout
simplement du fait d’être adulte. Remettre ce droit en question
équivaudrait à attaquer une forme établie et sacrée de souveraineté.
Si, dans les communautés primitives, le tyran était le mandataire de
Dieu, l’adulte représente Dieu en personne pour l’enfant, au sujet
duquel aucune discussion n’est envisageable. Celui qui pourrait
manquer à l’obéissance, à savoir l’enfant, n’a qu’à se taire. Il s’adapte
à tout, il croit n’importe quoi, et ensuite il oublie tout.
S’il vient à manifester quelque résistance, ce sera difficilement
une contestation directe et intentionnelle à l’action de l’adulte. Ce
sera plutôt une défense vitale de son intégrité psychique, ou une
réaction inconsciente de son esprit opprimé.
En grandissant, il apprendra à diriger sa réaction direc-
tement contre le tyran ; mais alors, l’adulte saura le vaincre dans

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 La préparation spirituelle du maître

un règlement de comptes à coups de justifications encore plus

complexes et tortueuses, en convainquant l’enfant que cette
tyrannie s’exerce pour son bien.
D’un côté, le respect ; de l’autre, le droit légitime à l’offense ;
l’adulte a le droit de juger l’enfant et de l’offenser, et ce sans égard
à sa sensibilité. L’adulte peut diriger ou supprimer les exigences de
l’enfant à sa convenance. Les protestations de celui-ci seront consi-
dérées comme de l’insubordination, comme une attitude dange-
reuse et intolérable.
Voilà un modèle de gouvernement primitif dans lequel le sujet
paye son tribut sans avoir le droit d’exprimer la moindre réclamation.
Il y eut des peuples qui croyaient que tout ce dont ils jouissaient
était un don du souverain ; il en est ainsi du peuple des enfants, qui
se croit redevable de tout vis-à-vis des adultes. N’est-ce pas plutôt
l’adulte qui a forgé cette croyance ? Il s’est adjugé le rôle de créateur.
Il croit, dans son orgueil, avoir créé tout ce qui existe chez l’enfant.
Il pense que c’est lui qui le rend intelligent, bon et pieux et qui lui
confère les moyens d’entrer en relation avec son environnement,
avec les hommes, avec Dieu. Difficile entreprise ! Pour compléter le
tableau, il dénie le fait d’exercer une tyrannie. Mais un tyran a-t-il
jamais confessé qu’il sacrifiait ses propres sujets ?
La préparation que notre méthode exige du maître est l’examen
de lui-même et le renoncement à cette tyrannie. Il lui faut chasser de
son cœur la colère et l’orgueil ; il doit être en mesure de s’humilier
et de se revêtir de charité : voilà les dispositions d’âme qu’il doit
acquérir ; voilà la tare même de la balance, le point d’appui indis-
pensable à son équilibre. C’est en cela que réside la préparation
intérieure : c’est le point de départ et le point d’arrivée.
Cela ne veut pas dire que l’adulte doive approuver tous les actes
de l’enfant, ni s’abstenir de juger celui-ci, ou qu’il ne doive rien
faire pour développer son intelligence et ses sentiments ; bien au
contraire ; il ne doit pas oublier que sa mission est d’éduquer, d’être
positivement le maître de l’enfant.
Mais il faut qu’il y ait un acte d’humilité : la suppression d’un
préjugé niché dans nos cœurs.

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 L’enfant

Ce qu’il nous faut éliminer complètement, ce n’est pas l’aide

apportée par l’éducation : c’est notre état intérieur, notre attitude
d’adulte, qui nous empêche de comprendre l’enfant.

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 31

Les déviations

En observant quels caractères disparaissent lors de la « normali-

sation », on est surpris de constater qu’il s’agit de presque toutes les
caractéristiques que l’on connaît chez les enfants : non seulement
celles que l’on considère comme des défauts, mais aussi celles que
l’on reconnaît comme des qualités ; non seulement le désordre, la
désobéissance, la vivacité, la gourmandise, l’égoïsme, la tendance
à se disputer, le caprice, mais aussi l’imagination créatrice, le goût
des histoires merveilleuses, le tendre attachement aux proches,
la soumission, le jeu, etc., et même les caractéristiques scientifi-
quement étudiées et reconnues comme étant celles qui caracté-
risent l’enfance, telles que l’imitation, la curiosité, l’inconstance
et l’instabilité de l’attention. Cela revient à dire que la nature de
l’enfant, telle qu’on la connaissait, n’est autre qu’une apparence qui
masque la nature primitive et normale. C’est la confirmation d’un
fait d’autant plus impressionnant qu’il est universel, mais ce n’est
pas un fait nouveau ; la double nature de l’homme a été reconnue
dès l’Antiquité la plus reculée : celle de l’homme lors de sa création
et celle de l’homme déchu. En effet, la déchéance de l’homme fut
attribuée au péché originel qui a affecté l’humanité tout entière.
Et, bien qu’il fût reconnu que ce péché était futile, disproportionné
avec l’immensité de ses conséquences, il était à l’origine d’un
éloignement de l’esprit créateur et des lois assignées par la création.
L’homme s’est converti, en conséquence, devenant dès lors comme
une barque à la dérive, harassé par les tempêtes, sans défense devant
les contraintes de l’environnement, ni contre les illusions de son
intelligence et c’est pour cela qu’il lui arrive de se perdre.

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 L’enfant

Ce concept, qui est la synthèse d’une philosophie de vie, présente

une curieuse coïncidence lumineuse avec les faits que l’enfant
illustre.
Il faut bien peu de chose pour le faire dévier. Ce qui s’insinue
sous les traits de l’amour et de l’aide provient, au fond, d’une chose
cachée et subtile, de la cécité de l’âme adulte, de son égoïsme
inconscient, qui constitue véritablement une puissance diabolique
déployée contre l’enfant. Mais l’enfant en ressort toujours frais
et dispos, portant en lui le plan selon lequel l’homme devrait se
développer.
Si le retour à la normale est lié à un fait déterminé et unique,
à savoir la concentration de l’enfant sur une activité motrice qui
le met en relation avec la réalité extérieure, on peut parfaitement
supposer qu’il n’y a qu’une seule raison à l’origine de toutes
les déviations, c’est que l’enfant n’a pu réaliser le plan primitif
de son développement, en agissant sur ce dernier à l’âge de sa
formation, quand son énergie potentielle devait se développer
par le biais de l’incarnation.
La possibilité d’attribuer purement et simplement une multitude
de conséquences à un fait unique démontre le fait qu’elles dérivent
d’une période de vie primitive, lors de laquelle l’homme n’était
qu’un embryon spirituel ; et une seule cause imperceptible peut
déformer tout l’être qui en dérive.

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 32

Les fuites

Pour interpréter les déviations, on peut s’appuyer sur le concept

de l’incarnation : l’énergie psychique doit s’incarner dans le
mouvement, en constituant la personnalité agissante. Si on n’a
pas réussi à réaliser l’unité (du fait de la substitution de l’adulte
à l’enfant, ou à cause du manque de motifs d’activité dans l’envi-
ronnement), les deux éléments que sont l’énergie psychique et le
mouvement, sont forcés de se développer séparément ; il en résulte
l’« homme déséquilibré ». Cela s’explique par le fait que dans la
nature, rien ne se crée, rien ne se perd. Et cela arrive spécialement
par le biais des énergies qui, si elles se développent en dehors du but
qui leur est assigné par la nature, le font en déviant. Elles dévient
d’abord parce qu’elles ont perdu leur objectif et qu’elles errent dans
le vide, dans le chaos. L’intelligence, qui aurait dû se construire
à travers les expériences du mouvement, fuit vers la fantaisie.
Cette intelligence fugitive a d’abord cherché à se poser, mais
elle n’a pas trouvé d’endroit où le faire ; elle a voulu s’accrocher aux
choses et n’y est pas parvenue, errant de ce fait entre des images et
des symboles. Quant au mouvement, ces enfants vifs font preuve
d’une mobilité continuelle, irrépressible, désordonnée et sans but ;
leurs actions ne font que s’initier sans parvenir à leur terme, parce
que l’énergie passe à travers elles sans pouvoir se fixer. L’adulte punit
les actes perturbateurs et désordonnés de ces enfants turbulents,
ou bien les tolère patiemment, mais il admire et encourage cette
fantaisie, en l’interprétant comme l’imagination et la fécondité
créatrice de l’intelligence enfantine. Il faut remarquer qu’une partie
du matériel de Frœbel favorise le développement de ce symbolisme.

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 L’enfant

Il incite l’enfant à découvrir dans les petits cubes et dans les

barres, réunis au hasard, des ressemblances avec des chevaux, avec
des châteaux ou avec des trônes princiers. En fait, le symbolisme
de l’enfant l’amène à se servir de n’importe quel objet comme
d’interrupteurs électriques, qui déclenchent la magique fantaisie de
l’esprit : un bâton se transforme en cheval, une chaise en train, un
crayon en avion. Voilà pourquoi les jouets offerts aux enfants ne
permettent pas une réelle activité, mais font naître des illusions en
eux. Et, cependant, ce ne sont que des images imparfaites et stériles
de la réalité.
En effet, les jouets semblent être la représentation d’un environ-
nement inutile, qui ne peut conduire à aucune concentration de
l’esprit et ne présente aucun but. Ils fournissent à l’esprit des objets
pour qu’il vagabonde dans l’illusion. L’activité des enfants s’anime
aussitôt au contact de ces objets, comme si un souffle animateur
faisait naître une petite flamme dans un brasier qui couvait sous les
cendres. Mais cette petite flamme s’éteint rapidement et le jouet est
alors rejeté. Les jouets sont pourtant tout ce que l’adulte a imaginé
pour l’esprit de l’enfant, en cherchant à lui donner un matériel avec
lequel il puisse exercer librement son activité. L’adulte, en effet, ne
laisse l’enfant libre que lors de ses jeux, et uniquement avec ses
jouets. Il est convaincu que ceux-ci constituent l’univers dans lequel
l’enfant trouve le bonheur.
Et il n’abandonne jamais cette conviction, même si l’enfant se
fatigue facilement des jouets et les casse. L’adulte se montre généreux
et libéral dans ce domaine, donnant à leur distribution la valeur d’un
rite. C’est l’unique liberté que le monde des adultes ait concédée à
l’homme, à l’âge vénérable de son enfance, à l’époque où les direc-
tives de sa vie supérieure devraient se fixer. Ces enfants « déviés »
sont considérés comme très intelligents, tout spécialement à l’école,
bien qu’indisciplinés et désordonnés. Dans nos ambiances, on les
voit se fixer tout à coup sur un travail ; dès lors, le vagabondage de
l’esprit et le désordre des mouvements disparaissent simultanément,
faisant place à un enfant calme et serein, attiré par la réalité, opérant
son élévation par le travail. La normalisation a eu lieu. Les organes
moteurs ont émergé du chaos à l’instant où ils ont réussi à obéir

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 Les fuites

à leur guide intérieur. Dès lors, ils deviennent l’instrument d’une

intelligence avide de connaître et de pénétrer la réalité de l’environ-
nement. Ainsi, la curiosité vagabonde se transforme en un effort
pour acquérir des connaissances. La psychanalyse a reconnu la
partie anormale de l’imagination et du jeu et, dans une lumineuse
interprétation, les a rattachés aux « fuites psychiques ».
Fuir, c’est s’échapper, c’est se réfugier, et souvent, se soustraire à
une tyrannie ; ou bien, c’est une défense subconsciente de l’ego qui
échappe à une souffrance ou à un danger, et qui se cache sous un
masque.

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 33

Les barrières

Les maîtres constatent que dans les écoles, les enfants pleins
d’imagination ne sont pas ceux qui profitent le mieux des études,
comme on aurait pu s’y attendre. Ils progressent à peine ou échouent
complètement. Personne, pourtant, ne doute que leur intelligence
est déviée ; mais on pense qu’une intelligence créative ne peut
s’appliquer à des choses pratiques. C’est la preuve la plus évidente
que, chez l’enfant dévié, une diminution d’intelligence se produit,
puisqu’il n’est pas en possession de celle-ci et qu’il ne peut être
maître de son développement. C’est le cas, non seulement quand
l’intelligence a fui vers le monde des illusions, mais aussi quand
l’intelligence a été réprimée ou éteinte par le découragement, c’est-
à-dire qu’au lieu de s’extérioriser, elle s’est concentrée à l’intérieur.
Le niveau de l’intelligence moyenne des enfants déviés est inférieur
à celui de l’intelligence des enfants normalisés. La faute en incombe
aux déviations qu’on pourrait comparer, bien qu’imparfaitement,
à des luxations des articulations ou des os, déviés de leur véritable
position ; et on comprend alors le soin délicat qu’il faut prodiguer
à l’enfant pour le corriger et l’aider à se normaliser. On emploie,
au contraire, l’agression directe dans l’enseignement intellectuel,
aussi bien que dans la correction du désordre. Une intelligence
déviée ne peut être contrainte à un travail forcé sans rencontrer,
ou même sans provoquer, un phénomène psychologique de défense
très intéressant.
Il ne s’agit pas de cette défense désormais connue en psychologie
et qui est liée aux actes extérieurs, telle que la désobéissance ou
la paresse. C’est, au contraire, une défense psychique, tout à fait

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 L’enfant

indépendante de la volonté ; c’est un phénomène absolument incons-

cient qui empêche de recevoir des idées qui voudraient s’imposer de
l’extérieur et, par conséquent, de comprendre ces idées.
C’est le phénomène que les psychanalystes désignent par le nom
éloquent de barrières psychiques. Les maîtres devraient reconnaître
ces faits graves. C’est une espèce de rideau qui recouvre l’esprit
de l’enfant et le rend toujours plus sourd et plus aveugle psychi-
quement. Cette fonction défensive si intime pourrait s’exprimer
comme si l’âme subconsciente disait au monde extérieur : « Vous
parlez, mais je n’écoute pas ; vous insistez, mais je n’entends pas.
Je ne peux construire mon univers, parce que je suis en train de
construire une muraille de défense, afin que vous ne puissiez plus
pénétrer. »
Cette œuvre lente de défense prolongée amène l’enfant à agir
comme si ses facultés naturelles étaient perdues ; et il n’est alors
plus question de bonne ou de mauvaise volonté. Les maîtres, en
présence d’enfants qui ont des barrières psychiques, les jugent
peu intelligents, et par nature incapables de comprendre certaines
matières, telles que les mathématiques par exemple ; ou bien ils
reconnaissent une impossibilité à corriger leur orthographe. Si les
barrières concernent souvent certaines matières scolaires ou même
toutes, on peut prendre des enfants intelligents pour des déficients ;
et quand ils ont redoublé plusieurs fois certaines classes, ils risquent
d’être relégués définitivement avec les enfants arriérés.
Le plus souvent, la barrière psychique n’est pas irrémédiable ;
mais elle s’entoure d’éléments qui agissent à distance, connues en
psychanalyse sous le nom de « répugnances ». Répugnance à une
discipline particulière, puis répugnance à un certain type d’études,
ou à l’école, ou encore à la maîtresse, ou aux camarades. Il n’y a dès
lors plus d’amour ni de cordialité, jusqu’au moment où l’enfant se
met à avoir peur de l’école, au point d’être complètement isolé.
Rien n’est plus fréquent que de porter toute sa vie le poids d’une
barrière psychique construite pendant l’enfance. Un exemple est
la répugnance caractéristique que beaucoup de personnes
conservent toute leur vie durant vis-à-vis des mathématiques ; ce n’est
pourtant pas lié à une difficulté de compréhension : un obstacle

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 Les barrières

intérieur se dresse au seul nom de la matière en question et suscite

la fatigue avant même de permettre à l’activité de commencer.
J’ai connu une petite fille italienne, assez intelligente, qui faisait
des fautes d’orthographe vraiment inconcevables, compte tenu
de son âge et de sa culture. Toute tentative de correction était
inutile. Les exercices semblaient augmenter ses erreurs. La lecture
des auteurs classiques restait sans effet. Mais un jour, à ma grande
surprise, je la vis écrire en un italien correct et très pur. C’est un
épisode que je ne pourrais décrire avec précision, mais il est certain
que le langage parfaitement correct préexistait en elle. Cependant
une force occulte l’avait tyranniquement gardé prisonnier en elle et
avait longtemps projeté une pluie d’erreurs vers l’extérieur.

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 34

Guérisons

On pourrait se demander lequel des deux phénomènes de

déviation est le plus grave entre les fuites et les barrières. Dans nos
écoles qui facilitent la normalisation, les fuites de l’imagination se
sont montrées faciles à guérir. Cela peut être illustré par une compa-
raison. Lorsque quelqu’un fuit un endroit parce qu’il n’y trouve pas
ce qu’il faut pour satisfaire ses besoins, et même s’il s’agit de tout
un peuple qui migre parce qu’un pays ne lui offre plus un cadre
propice, on peut toujours s’imaginer qu’il réintégrerait son foyer si
on changeait les conditions de cet environnement.
En effet, un des phénomènes les plus souvent observés dans
nos écoles est la rapidité des transformations de ces enfants désor-
donnés et violents, qui semblent brusquement revenir d’un monde
lointain. Leur transformation ne se limite pas seulement aux
apparences extérieures qui transforment leur désordre en travail ;
c’est un changement plus profond qui se présente sous l’aspect de
la sérénité et de la satisfaction. Les déviations disparaissent comme
spontanément ; c’est une transformation naturelle ; et pourtant, si la
déviation n’avait pas été redressée pendant l’enfance, elle aurait pu
accompagner l’individu tout au long de sa vie. De nombreux adultes,
que l’on considère comme très imaginatifs, n’ont, en réalité, que de
vagues sentiments pour leur environnement et ne font qu’effleurer
des réalités sensorielles. Ce sont des personnes dont on dit qu’elles
ont un tempérament imaginatif, désordonné ; admirant facilement
la lumière, le ciel, les couleurs, les fleurs, les paysages, la musique,
elles sont sensibles aux choses de la vie tout comme aux romans.

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 L’enfant

Mais elles n’aiment pas réellement la lumière qu’elles admirent

et seraient incapables de s’arrêter un instant pour la connaître ; les
étoiles inspiratrices ne sauraient retenir leur attention pour leur
enseigner la moindre connaissance élémentaire en astronomie. Elles
ont des tendances artistiques, mais sont incapables de produire la
moindre œuvre d’art, parce qu’elles ne peuvent exercer aucun appro-
fondissement technique. Elles ne savent généralement que faire de
leurs mains ; ne peuvent ni les tenir tranquilles ni les faire agir ;
elles touchent les choses nerveusement et les abîment souvent ; elles
arrachent distraitement les admirables fleurs. Elles ne peuvent rien
créer de beau, ni réaliser la joie de leur vie, ne sachant où trouver la
réelle poésie du monde. Elles sont perdues si personne n’intervient
pour les sauver, puisqu’elles confondent leur faiblesse organique,
leur incapacité, avec un état supérieur. Cet état, qui prédispose à
de véritables maladies psychiques, prend ses origines aux racines
mêmes de la vie ; à l’âge où la confusion est plus facile et où la vie
enfermée provoque des déviations, imperceptibles au début.
En revanche, les barrières sont beaucoup plus dures à vaincre,
même chez des petits enfants. Il s’agit d’une construction intérieure
qui ferme l’esprit et le cache pour le protéger du monde. Une
tragédie occulte se développe au sein de ces barrières multiples
qui, le plus souvent, isolent de tout ce qui est beau à l’extérieur, et
qui pourrait être une source de richesse et de bonheur : l’étude, les
secrets de la science et des mathématiques, les fascinants ressorts
d’une langue immortelle, la musique, tout cela devient dès lors
l’ennemi dont il faudrait se préserver. Une singulière transfor-
mation de l’énergie projette de profondes ténèbres qui recouvrent
et occultent tout ce qui pourrait être un objet d’amour et de vie.
Les études en deviennent fatigantes et ennuyeuses et déclenchent
une aversion pour le monde, au lieu d’être la préparation qui incite
à y prendre part.
Les barrières ! Ce mot si suggestif nous fait penser aux protec-
tions dont l’homme a si longtemps entouré le corps de l’enfant,
avant que l’hygiène ne préconise un mode de vie plus sain. Les
hommes protégeaient le corps de l’enfant du soleil, de l’air, de
l’eau, en le mettant à l’abri derrière des barrières, imperméables à la

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 Guérisons

lumière. Ils fermaient les fenêtres nuit et jour alors qu’elles étaient
déjà trop petites pour laisser passer assez d’air et, en couvrant le
corps du bébé de lourds vêtements superposés comme les couches
d’une pelure d’oignon, rendant le corps réticent à la caresse de
l’eau et empêchant les pores de sa peau d’être en contact avec l’air
purifiant. L’ambiance physique s’érigeait en véritable barricade
contre la vie.
Sur le plan social, on observe aussi des phénomènes qui font
penser à des barrières. Pourquoi les hommes s’isolent-ils les uns
des autres ? Et pourquoi certains groupes familiaux s’enferment-
il avec un tel sentiment d’isolement et de répugnance envers les
autres groupes ? La famille ne s’isole pas pour jouir d’elle-même,
mais pour se séparer des autres. Ce ne sont pas des barrières
dressées pour défendre l’amour. Les barrières de la famille consti-
tuent des fortifications imprenables, plus puissantes que les solides
murs de la maison. Il en est de même en ce qui concerne celles
qui séparent les classes sociales et les nations. Les frontières natio-
nales n’ont pas « été conçues pour regrouper des individus et des
uniformes », ni pour les garder libres et les protéger du danger. C’est
une anxiété d’isolement et de défense qui renforce chaque jour les
barrières entre les nations, entravant la circulation des individus
et de leurs produits. Pourquoi agir ainsi, alors que la civilisation
se développe à travers l’échange ? Les frontières représentent pour
les nations un phénomène psychique qui est la conséquence d’une
grande souffrance et d’une grande violence supportée. La douleur
s’est organisée ; et son ampleur est si grande que la vie des nations
s’est recroquevillée derrière des frontières toujours plus terribles et
enracinées.

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 35

La dépendance affective

Certains enfants obéissants, dont les énergies psychiques ne

sont pas assez puissantes pour échapper à l’influence de l’adulte,
s’attachent plutôt à lui, qui tend à remplacer ces énergies par ses
propres activités, dont les enfants deviennent alors extrêmement
dépendants. Le manque d’énergie vitale, bien que ce soit incons-
cient, les pousse à se plaindre facilement. Ce sont des enfants
qui se plaignent toujours de quelque chose ; ils ont l’air de petits
souffreteux, et sont considérés comme des êtres délicats dans leurs
sentiments et sensibles dans leurs affects. Ils s’ennuient en perma-
nence sans le savoir et ont toujours recours aux adultes parce qu’ils
sont incapables d’échapper à l’ennui qui les oppresse. Ils s’attachent
toujours à quelqu’un, comme si leur vitalité dépendait des autres.
Ils demandent à l’adulte de les aider, de jouer avec eux, de leur
raconter des histoires, de leur chanter des chansons et de ne jamais
les abandonner. L’adulte devient l’esclave de ces enfants-là. Un lien
réciproque invisible les enchaîne l’un à l’autre, mais les apparences
laissent transparaître qu’ils se comprennent et qu’ils s’aiment
profondément. Ce sont ces enfants qui posent sans cesse la question
« Pourquoi ? », comme si une anxiété de comprendre les submer-
geait ; mais, en observant bien, on s’aperçoit que les questions se
succèdent avant même d’avoir reçu leur réponse. Ce qui semblait
être une volonté de savoir est en fait pour ces enfants un moyen de
tenir en haleine la personne dont ils ont besoin pour les soutenir.
Celle-ci trouve d’ailleurs facile de substituer sa propre volonté
à celle de ces enfants qui cèdent docilement ; et c’est ainsi que les

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 L’enfant

enfants se laissent aller à ce grand péril qu’est l’inertie, qu’on appelle

l’oisiveté ou la paresse.
Un tel état de fait, que l’adulte accueille favorablement parce
qu’il ne contrarie pas sa propre activité, est, en réalité, la limite
extrême que la déviation peut atteindre.
Qu’est-ce que la paresse ? C’est une dépression survenue dans
l’organisme spirituel. C’est pour ainsi dire la déchéance des forces
physiques qui engendre une maladie grave : sur le plan psychique,
c’est la dépression des énergies vitales et créatrices. La religion
chrétienne place la paresse parmi les péchés capitaux, c’est-à-dire
qu’elle la considère pour l’âme comme un danger fatal.
L’adulte s’est immiscé à l’intérieur de l’âme de l’enfant, il lui a
imposé son aide inutile, il s’est substitué à lui, il l’a suggestionné et
l’a déformé sans s’en apercevoir le moins du monde.

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 36

La possession

Il existe, aussi bien chez le tout petit enfant que chez les enfants
normalisés, une tendance qui les incite à faire l’effort d’agir par
eux-mêmes, en harmonie avec leurs élans. Leur relation à l’envi-
ronnement n’est pas indifférente ; il s’agit d’un amour profond,
d’un besoin vital qu’on pourrait comparer à la faim. Celui qui a
faim est poussé par une force qui lui fait chercher de la nourriture.
Ce n’est pas par un raisonnement logique ; il ne se dit pas : « Cela
fait un moment que je n’ai pas mangé ; sans manger, je ne peux
pas être fort, ni même vivre ; il est donc nécessaire que je cherche
quelque chose de nourrissant et que je le mange. » Non, la faim
est une souffrance intense qui nous pousse irrésistiblement vers les
aliments. L’enfant éprouve cette espèce d’appétit qui le pousse vers
l’environnement pour y chercher les éléments capables de nourrir
son esprit, et il se nourrit par l’activité.
« Comme des enfants nouveau-nés, nous aimons le lait spirituel. »
C’est dans cet élan, dans cet amour de l’environnement, que se
trouve la caractéristique de l’homme. Il ne serait pas exact de dire
que l’enfant a une passion pour l’environnement, parce que la
passion indique quelque chose d’impulsif et de transitoire, et que
l’impulsion est un « épisode vital ».
Or, l’élan qui pousse l’enfant à aimer l’environnement l’entraîne
vers une activité constante, un feu continu, comparable à la
combustion permanente des éléments du corps en contact avec
l’oxygène, et qui engendre la température douce et naturelle des
corps vivants. L’enfant actif a l’expression de la créature qui doit
vivre dans son environnement, milieu sans lequel elle ne peut pas

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 L’enfant

se réaliser. Sans cette ambiance de vie psychique, tout reste faible

chez l’enfant, tout dévie et se ferme ; il devient alors cet être mysté-
rieux et énigmatique, vide, incapable, capricieux, ennuyé, hors de
la société. Si l’enfant se trouve dans l’incapacité d’avoir des motifs
d’activité destinés à son développement, il ne verra que « les choses »
et ne voudra que les posséder. Désirer, posséder, voilà des choses
qui sont faciles et pour lesquelles la lumière intellectuelle et l’amour
sont bien inutiles. L’énergie dévie vers une autre voie : « Je veux »,
dit l’enfant en voyant une montre en or sur laquelle il ne sait pas
lire l’heure. « Non, c’est moi qui la veux », dit un autre enfant, prêt
à la casser et à ne pas l’utiliser, ayant comme seul objectif le fait de
la posséder. Et c’est ainsi que commence la compétition entre les
personnes et la lutte destructrice pour les objets.
Presque toutes les déviations morales sont les conséquences
de ce premier pas qui doit choisir entre l’amour et la possession,
et qui peuvent amener vers deux voies complètement divergentes,
en avant, avec toute la force de la vie. L’activité de l’enfant se projette
à l’extérieur comme les tentacules d’une gigantesque pieuvre,
conçues pour étreindre et détruire les objets auxquels il reste attaché
avec passion. Le sentiment de propriété attache l’enfant aux choses
avec force et il se met à les défendre comme s’il défendait sa propre
personne.
Les enfants plus forts et vifs se battent pour défendre ce qui
leur appartient contre d’autres enfants qui cherchent à se les
approprier. Ils se disputent continuellement entre eux, parce qu’ils
veulent posséder le même objet et parce que l’un désire celui que
l’autre possède, ce qui provoque des réactions bien différentes de
l’amour ; cela donne lieu à l’explosion de sentiments anti-fraternels,
à l’origine d’une lutte et d’une guerre pour une bagatelle. Mais en
réalité, ce n’est pas pour un rien, c’est pour un fait grave, il y a
eu une déviation, un obscurcissement de tout ce qui devait être :
une énergie impulsive. C’est donc un mal intérieur et non l’objet
convoité qui pousse à agir de la sorte.
Comme on le sait, on cherche à dispenser une sorte d’édu-
cation morale en exhortant l’enfant à ne pas s’attacher ainsi aux
choses matérielles ; et cet enseignement se fonde sur le respect de

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 La possession

la propriété d’autrui. Mais quand l’enfant en est arrivé à ce point,

c’est qu’il a déjà franchi le pont qui sépare l’homme de la grandeur
de sa vie intérieure, et c’est pour cela qu’il concentre ses désirs sur
les choses extérieures. Le germe s’est si bien insinué dans l’âme de
l’enfant qu’on le considère comme un caractère propre à la nature
humaine.
Même les enfants dont le caractère est docile ont une manière
différente de « posséder », qui n’est pas belliqueuse et qui ne se
transforme pas en lutte de compétences. Eux s’attachent plutôt
à accumuler et à cacher des objets, se faisant passer pour des
collectionneurs. Mais le véritable collectionneur est pourtant bien
différent, car il classe les objets en se servant de connaissances.
Là, au contraire, il s’agit d’enfants qui accumulent les objets les
plus divers, qui n’ont pas de rapport les uns aux autres. La patho-
logie dénonce le fait de collectionner comme quelque chose de
vide et d’illogique, conçu comme une manie, c’est-à-dire comme
une anomalie psychique. On ne la trouve pas seulement chez les
hommes dont l’esprit est malade, mais aussi chez des enfants délin-
quants qui ont souvent les poches pleines d’objets aussi inutiles que
disparates. Semblable à cela, il y a la collection des enfants dont
le caractère est faible et docile, mais qu’on considère comme tout
à fait normal. Si quelqu’un leur prend ces objets accumulés, ces
enfants se défendent comme ils peuvent.
L’interprétation donnée à ces manifestations par le psycha-
nalyste Adler est intéressante : il les compare à l’avarice que l’on
retrouve chez l’adulte et dont les racines sont maintenant décelées
dès l’enfance. C’est un phénomène par lequel l’homme s’attache à
beaucoup de choses qu’il ne veut pas céder, même si elles lui sont
inutiles ; c’est un étrange poison mortifère pour l’équilibre fonda-
mental. Les parents se complaisent à voir leurs enfants défendre
leur propriété. Ils y reconnaissent la nature humaine et le lien qui
rattache à la vie sociale. Par conséquent, les enfants collectionneurs
et accumulateurs ont des caractères humains intelligibles pour la
société.

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 37

Le pouvoir

Un autre caractère de déviation, qui s’associe au désir de

possession, est le désir du pouvoir. Il y a une sorte de pouvoir, acquis
par l’instinct de domination de l’environnement, qui conduit à
prendre possession du monde extérieur, grâce à l’amour de l’envi-
ronnement. Mais il y a déviation lorsque le pouvoir, au lieu d’être le
fruit d’une conquête qui édifie la personnalité, se limite à s’emparer
des choses.
L’enfant dévié se trouve face à l’adulte, qui pour lui incarne l’être
puissant par excellence, qui dispose de toutes choses. Il comprend
combien son propre pouvoir serait grand, s’il pouvait agir à travers
l’adulte. Et c’est alors que l’enfant commence une campagne
d’exploitation pour obtenir de l’adulte bien plus que ce qu’il pourrait
se procurer par lui-même. Ce processus est parfaitement compré-
hensible ; il s’insinue lentement et fatalement chez tous les enfants,
tant et si bien qu’on le considère comme le fait le plus courant et
le plus difficilement corrigible : c’est le classique caprice de l’enfant.
Il est logique et naturel qu’un être faible, incapable et prisonnier,
ayant découvert ce talisman merveilleux, qui peut contraindre un
être puissant et libre à lui procurer d’importants avantages, cherche
à les obtenir. Et c’est ainsi que l’enfant commence à s’imposer et à
vouloir plus que ce que l’adulte considérerait suffisant pour l’enfant.
En fait, ce désir est sans limites. L’enfant déraisonne ; et pour lui,
l’adulte est l’être omnipotent qui peut réaliser les désirs de ses rêves
flottant dans une atmosphère hallucinante. Un tel sentiment se
réalise pleinement dans les contes de fées qui reflètent le roman
de l’âme enfantine. Dans ces relations merveilleuses, les enfants

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 L’enfant

voient leurs désirs cachés s’exalter sous une forme attrayante. En

ayant recours aux fées, on peut obtenir des faveurs et des richesses
qui sont fantastiquement supérieures aux puissances humaines. Il
y a de bonnes et de méchantes fées ; il y en a de jolies et de laides.
Elles peuvent se présenter sous les traits de personnes pauvres ou
de personnes riches ; il y en a dans les mauvaises herbes des bois
comme dans les palais enchantés. Cela semble être exactement la
projection idéalisée de l’enfant vivant au milieu des adultes. Il y a de
vieilles fées comme les grands-mères, et d’autres jeunes comme les
mamans ; il y a des fées vêtues de haillons et d’autres qui sont parées
d’or, comme il y a des mamans pauvres et des mamans riches, avec
de splendides robes de gala. Mais toutes gâtent l’enfant.
L’adulte, qu’il soit orgueilleux ou misérable, est toujours un être
puissant par rapport à l’enfant, si bien que celui-ci commence dans
la réalité de la vie cette action d’exploitation qui se termine dans une
lutte, douce au départ, parce que l’adulte se laisse vaincre et qu’il
cède, pour avoir le plaisir de voir son enfant heureux et satisfait.
Oui, l’adulte empêchera son enfant de se laver les mains tout seul,
mais il l’approuvera certainement dans sa manie de possession.
Et pourtant l’enfant, après une première victoire, en cherchera
une autre. Et plus l’adulte cède, plus l’enfant devient exigeant ; et
l’amertume succède à l’illusion que s’était forgée l’adulte en pensant
qu’il allait voir l’enfant satisfait. Et, puisque le monde matériel se
développe au sein de limites rigoureuses, tandis que l’imagination
divague à l’infini, le moment arrive où il y a un choc, une lutte
violente. Et le caprice de l’enfant devient la punition de l’adulte.
D’ailleurs, l’adulte se reconnaît aussitôt comme coupable et s’écrie :
« J’ai trop gâté mon enfant. »
L’enfant docile a aussi sa manière de vaincre : il agit à travers
l’affection, les plaintes, le jeu, la mélancolie, les attraits de ses charmes,
auxquels l’adulte cède, jusqu’à ce qu’il ne puisse donner plus ; et
c’est alors qu’arrive cette insatisfaction, qui est l’origine de toutes les
déviations de l’état normal. L’adulte réfléchit alors ; et il s’aperçoit
enfin qu’il a traité son enfant d’une façon qui a développé des vices
en lui. Il cherche comment faire machine arrière pour y remédier.

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 Le pouvoir

Mais on sait que rien ne peut corriger le caprice de l’enfant ;

aucune exhortation, aucune punition n’est efficace. C’est comme si
l’on faisait un discours à un homme qui aurait de la fièvre, pour lui
démontrer qu’il vaut mieux être bien portant, en le menaçant du
bâton pour faire descendre sa température.
Non, non ! L’adulte n’a pas gâté son enfant en cédant à son
caprice, c’est quand il l’a empêché de vivre qu’il l’a incité à dévier.

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 38

Le complexe d’infériorité

L’adulte, manifestant un mépris qu’il ne ressent pas

consciemment, croit son enfant beau et parfait ; il place en lui son
propre orgueil et son espoir en l’avenir ; mais une force invisible
le pousse à agir ainsi. Ce n’est pas seulement la conviction que
« l’enfant est vain », ou que « l’enfant est méchant », qui l’incite
à corriger l’enfant avec des soins particuliers. Non, c’est préci-
sément du mépris vis-à-vis de l’enfant qu’il éprouve, et c’est aussi le
sentiment que cet enfant faible, qui est devant lui, est vraiment un
enfant, c’est-à-dire un être sur lequel l’adulte a tous les pouvoirs. Il
a même le droit de lui montrer ses sentiments inférieurs, qu’il aurait
honte d’exposer devant la société des adultes. Parmi ces tendances
obscures figurent l’avarice et le sentiment de tyrannie et d’absolu-
tisme. Ainsi, derrière les murs des maisons domestiques, sous le
masque de l’autorité paternelle, se poursuit la lente et continuelle
destruction de l’ego de l’enfant. Si, par exemple, l’adulte voit un
enfant toucher un verre, il tremble à l’idée que celui-ci puisse être
cassé ; à cet instant l’avarice lui fait considérer ce verre comme un
trésor et, pour le protéger, il empêche l’enfant de le toucher. Peut-être
que cet adulte est un homme riche, qui souhaite considérablement
augmenter sa fortune pour que son fils soit encore plus riche. Mais,
à ce moment-là, cet homme attribue une telle valeur au verre,
qu’il cherche d’abord à le sauver. Il pense, en outre : « Pourquoi cet
enfant met-il ce verre ainsi, puisque je l’avais placé autrement ? Je
ne représente donc plus l’autorité qui peut disposer des choses à sa
guise ? » Et pourtant, cet adulte serait satisfait d’accomplir tout acte
d’abnégation pour son enfant. Il rêve de le voir triompher un jour ;

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 L’enfant

il voudrait qu’il devienne puissant et célèbre. Mais, à cet instant,

domine en lui une tendance tyrannique et autoritaire qui le pousse
alors à protéger un objet sans valeur. Si un serviteur faisait un tel
geste, le père sourirait ; et si un invité cassait un verre, il s’empres-
serait de lui assurer que cela n’a pas d’importance, que le verre
n’avait aucune valeur, etc.
L’enfant doit donc se rendre compte de façon récurrente et
désespérante qu’il est le seul individu dangereux pour les objets et,
par conséquent, le seul à ne pas pouvoir les toucher : il est un être
inférieur, un bon à rien.
Il y a un autre ensemble de concepts qu’il faut considérer relati-
vement à la construction intérieure de l’enfant : celui-ci n’a pas
seulement besoin de toucher les choses et de travailler avec elles,
mais il doit suivre une succession d’actes qui ont une très grande
importance dans la construction intérieure de sa personnalité.
L’adulte ne suit plus un ordre précis dans la succession des actes
ordinaires de la vie quotidienne, car il la domine depuis longtemps,
c’est devenu sa manière d’être. Quand l’adulte se lève le matin, il
sait qu’il doit accomplir telle et telle action et il les exécute comme
les choses les plus simples du monde. C’est devenu pour lui un
automatisme ; il le fait de la même manière qu’il respire, sans avoir
besoin de se préoccuper du fait que son cœur bat en lui, sans qu’il
s’en aperçoive. L’enfant, en revanche, a besoin de construire ses
fondations. Mais on ne le laisse jamais exécuter un plan d’actions ;
lorsqu’il est en train de jouer, l’adulte arrive et considère qu’il est
l’heure d’aller se promener : il l’habille et l’emmène en consé-
quence ; ou bien, alors que l’enfant est en train de réaliser un petit
travail, par exemple remplir un petit seau de sable, une amie de la
famille arrive et la maman va chercher son enfant, en perturbant
le travail qu’il réalise, pour le montrer à la nouvelle venue. Dans
l’environnement de l’enfant, l’adulte, cet être puissant, intervient
toujours, disposant de sa vie sans jamais le consulter, sans le consi-
dérer, ne démontrant aucune considération pour ses actes, alors
qu’en sa présence, l’adulte n’interrompt pas un autre adulte, fût-ce
un domestique, sans lui dire : « Faites-moi le plaisir… », « Si vous
pouviez… » L’enfant a donc le sentiment qu’il est un être différent

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 Le complexe d’infériorité

des autres et qu’une infériorité particulière le place au-dessous du

reste du genre humain.
Or, comme nous l’avons déjà dit, la succession des actes est
extrêmement importante, en relation avec un plan intérieur
préétabli. Un jour, l’adulte expliquera à l’enfant que l’on doit être
responsable de ses propres actes ; mais cette responsabilité a comme
base primordiale le fait qu’un plan complet établit des relations
entre ces actions, ainsi qu’un jugement quant à leur signification.
Mais l’enfant comprend que toutes ses actions sont insignifiantes.
L’adulte, le parent, qui se plaint de ne pas réussir à susciter chez
son enfant le sentiment de responsabilité et de domination de
soi, est en fait celui qui a vicieusement rompu la continuité de la
conception des actes successifs de la vie, ainsi que le sentiment de
sa dignité. L’enfant, au lieu de garder le sentiment de sa dignité,
porte en lui-même une conviction obscure de son infériorité et
de son impuissance. En effet, pour assumer une responsabilité
quelconque, il faut avoir l’assurance que l’on est maître de ses
propres actions et avoir confiance en soi.
Le découragement le plus profond est celui qui naît de la
conviction de l’« impuissance ». Supposons qu’un enfant paralysé
soit en compétition pour une course avec un autre enfant extrê-
mement svelte ; le paralysé n’essaierait même pas de commencer ;
si, dans un match de boxe, un géant très habile se retrouvait face
à un petit homme inexpérimenté, celui-ci ne consentirait pas à se
battre. On détruit la possibilité de l’effort avant même que celui-ci
ne puisse commencer ; et de cela vient le sentiment d’incapacité.
L’adulte attaque continuellement le sens de l’effort de l’enfant en
humiliant le sentiment de sa propre force. Et il convainc ainsi
l’enfant de son incapacité. En effet, l’adulte ne se contente pas
d’empêcher les actions de l’enfant, il lui dit : « Tu ne peux pas
faire cela ; il est inutile que tu essaies », et quand il ne s’agit pas de
personnes éduquées, il ajoute : « Imbécile ! Pourquoi essayer ? Tu ne
vois donc pas que tu n’en es pas capable ? » Cette façon d’agir ne
s’attaque pas seulement au travail ou à la succession des actes, mais
elle œuvre contre la personnalité même de l’enfant.

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 L’enfant

Ce procédé enracine dans l’âme de l’enfant la conviction que,

non seulement ses actes n’ont aucune valeur, mais que sa person-
nalité elle-même est inapte et incapable d’agir. C’est ainsi que
naissent le découragement et le manque de confiance en soi. Quand
quelqu’un de plus fort que nous nous empêche d’exécuter une chose
que nous avions projetée, nous pouvons penser que quelqu’un de
plus faible arrivera, devant lequel nous pourrons recommencer.
Mais si l’adulte persuade l’enfant que l’impuissance réside en lui,
une nébuleuse qui trouble ses idées s’installe en lui, il s’ensuit une
timidité, une espèce d’apathie et une terreur qui deviennent par
la suite constitutives de sa personnalité ; toutes ces choses réunies
constituent ces « obstacles intérieurs » que la psychanalyse qualifie
de « complexe d’infériorité ». C’est un obstacle qui peut devenir
permanent comme le sentiment humiliant de se sentir incapable et
inférieur aux autres, et qui empêche de prendre part aux épreuves
sociales qui se présentent à chaque pas, tout au long de la vie.
À ce complexe se rattachent la timidité, l’incertitude dans la
prise de décision, le retrait immédiat devant les difficultés et les
critiques ; les extériorisations du désespoir et les larmes accom-
pagnent toutes ces situations pénibles.
Au contraire, dans la « nature normalisée » de l’enfant, la
confiance en soi et l’assurance en ses propres actes sont des caracté-
ristiques très surprenantes.
Quand les enfants de San Lorenzo montrent aux visiteurs déçus
d’être venus un jour férié qu’ils peuvent ouvrir la classe et travailler
bien que la maîtresse soit absente, ils démontrent une force de
caractère équilibrée et parfaite : il ne s’agit pas d’une présomption
de leurs propres forces, mais d’une connaissance et d’un contrôle
de soi.
Les enfants savent ce qu’ils entreprennent et ils dominent si
bien la succession des gestes nécessaires à leur entreprise, qu’ils
parviennent à l’effectuer avec simplicité, sans avoir l’impression
qu’ils sont en train de réaliser quelque chose d’extraordinaire.
Ainsi, l’enfant qui composait des mots au tableau avec l’alphabet
mobile ne fut pas perturbé lorsque la reine se présenta devant
lui pour commander : « Écrivez : Viva Italia ». Il commença par

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 Le complexe d’infériorité

remettre en place les lettres de l’alphabet qu’il avait déjà utilisées,

avec la même sérénité que s’il avait été seul. En hommage à la reine,
il aurait dû suspendre le travail qu’il faisait pour entreprendre celui
qu’elle lui avait ordonné de faire. Mais il avait une obligation dont
il ne pouvait pas se passer : il devait rassembler et trier les lettres
isolées, avant de pouvoir composer d’autres mots avec. Et en effet,
après ce travail préparatoire, l’enfant composa les mots au tableau :
« Viva Italia. »
Voici l’exemple d’un enfant qui domine ses propres émotions
et ses actions : un petit de quatre ans, qui sait s’orienter avec une
parfaite assurance entre les épisodes qui se succèdent dans son
environnement.

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 39

La peur

La peur est une autre déviation que l’on a coutume de consi-

dérer comme un des caractères naturels de l’enfant. Quand on dit
qu’un enfant est peureux, on pense à cette peur liée à une pertur-
bation profonde, indépendante des conditions de l’environnement
et qui, comme la timidité, fait partie du caractère. Il y a des enfants
dociles qui semblent enveloppés d’une auréole d’angoisse et de
peur. D’autres, forts et actifs, peuvent, bien que souvent courageux
devant le danger, souffrir de peurs mystérieuses, illogiques et invin-
cibles. Ces attitudes peuvent être interprétées comme les consé-
quences de fortes impressions vécues par le passé : par exemple, la
peur de traverser une rue, la crainte de trouver un chat sous son lit,
ou de voir une poule, etc. Ce sont des états voisins de la phobie, que
la psychiatrie a étudiés chez l’adulte. Ces formes de peur existent
tout spécialement chez les enfants qui « dépendent de l’adulte » ;
celui-ci profite de l’état nébuleux de la conscience enfantine pour y
induire artificieusement des terreurs incertaines qui agissent dans
les ténèbres, afin d’obtenir l’obéissance. Et c’est une des défenses
les plus néfastes de l’adulte contre l’enfant, car elle aggrave la peur
naturelle qui peuple déjà ses nuits d’images terrifiantes.
Tout ce qui met l’enfant en rapport avec la réalité et qui permet
son expérience sur les éléments de son environnement lui apporte la
compréhension des choses et éloigne l’état perturbateur de la peur.
Dans notre école favorable à la « normalisation », un des résultats les
plus clairs est la disparition de la peur subconsciente et la prévention
de son apparition.

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 L’enfant

Une personnalité espagnole souhaitait écrire un texte sur ce

phénomène qu’elle considérait comme quelque chose qui méritait
d’être su du grand public. Cette personne avait trois filles, dont
deux étaient déjà grandes ; la troisième, la plus petite, fréquentait
une de nos écoles. Quand il y avait un orage la nuit, la petite était
la seule qui n’avait pas peur, et c’est elle qui conduisait ses sœurs
à travers la maison, pour qu’elles se réfugient dans la chambre de
leurs parents. Comme elle était imperméable à cette peur mysté-
rieuse, la petite était un véritable soutien pour ses sœurs aînées.
Si, comme cela arrivait parfois pendant la nuit, les grandes filles
étaient anxieuses du fait de l’obscurité, elles avaient recours à leur
petite sœur pour surmonter leur tourment.
L’« état de peur » est différent de la peur, qui découle d’un instinct
de conservation face au danger. Cette dernière est moins fréquente
chez les enfants que chez les adultes. Et ce n’est pas seulement parce
que les enfants ont moins l’expérience des dangers extérieurs, mais
il semblerait que chez l’enfant, le courage pour affronter le danger
est, proportionnellement, beaucoup plus développé que chez
l’adulte. En effet, les enfants s’exposent fréquemment au danger ;
c’est ainsi que les enfants des villes s’agrippent aux véhicules et
que, dans les campagnes, ils grimpent aux arbres ou descendent
dans des précipices ; ils s’immergent courageusement dans la mer
ou dans les fleuves, et apprennent à nager à leurs propres risques.
On ne compte pas les cas d’héroïsme entre enfants qui sauvent ou
tentent de sauver leurs camarades. Je citerai l’exemple d’un incendie
dans un hospice de Californie, qui abritait un service pour enfants
aveugles ; parmi les victimes, on retrouva des corps d’enfants qui
n’étaient pas aveugles, qui vivaient dans une autre partie de l’éta-
blissement et qui, au moment du danger, avaient tenté de sauver
leurs camarades. Dans les associations d’enfants telles que les boys-
scouts, on enregistre quotidiennement des exemples d’héroïsme
infantile.
On pourrait se demander si la normalisation développe cette
tendance qu’on rencontre fréquemment chez les enfants. Nous
n’avons jamais eu d’épisode héroïque dans nos expériences de
normalisation, à l’exception de l’expression de quelques désirs

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 La peur

nobles, qui ne sont pourtant pas de véritables actions héroïques.

Comme ce garçon de cinq ans qui, lorsqu’il avait entendu parler du
tremblement de terre de Messine, avait écrit la phrase : « Si j’étais
plus grand, j’irais les aider. » Mais le comportement réel et ordinaire
de nos enfants est guidé par une « prudence » qui leur permet d’éviter
les dangers et, par conséquent, de vivre au milieu d’eux. C’est, par
exemple, ce qui leur a permis de se servir avec précocité de couteaux
à table et à la cuisine, et de manier des allumettes, d’allumer le feu
ou la lumière, de rester en liberté près d’un bassin ou de traverser
une rue ; c’est-à-dire de pouvoir contrôler leurs actes, afin d’avoir
une vie sereine et supérieure. La normalisation ne consiste donc pas
à défier le danger, mais à développer une prudence qui permette
d’agir au milieu des dangers en les reconnaissant et en les maîtrisant.

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 40

Le mensonge

Les déviations psychiques, bien qu’elles puissent présenter des

caractères particuliers variant à l’infini, sont comme les feuilles et
les rameaux d’une plante vigoureuse, qui dépendent toujours des
mêmes racines profondes ; et c’est là que se trouve l’unique secret
de la « normalisation ». Or, la psychologie commune et l’éducation
courante considèrent ces particularités comme des défauts particu-
liers indépendants, que l’on devrait étudier et affronter séparément,
comme si c’étaient des défauts indépendants les uns des autres.
L’un des plus importants est le mensonge. Celui-ci est une véritable
couverture dont l’âme s’enveloppe et qui la cache. Il y a quantité de
sortes de mensonges qui ont des importances et des significations
différentes. Il faut distinguer les mensonges normaux des mensonges
pathologiques. L’ancienne psychiatrie s’est amplement occupée de
ceux qui sont dus à la démence, c’est-à-dire ceux qui sont incorrigibles,
liés à l’hystérie, et qui prennent de telles proportions que le langage
devient un véritable entrelacs de mensonges. Les psychiatres ont
attiré l’attention sur les mensonges inconscients des enfants face aux
tribunaux pour mineurs et, en général, sur leurs éventuels mensonges
quand ils sont appelés à la barre pour témoigner. Ce fut une révélation
impressionnante que d’apprendre que l’« âme innocente » de l’enfant,
qui est presque un synonyme de vérité (la vérité sort de la bouche
de l’enfant), puisse faire de faux témoignages avec un tel accent de
sincérité. L’attention des psychologues de la criminalité fut interpellée
par ces faits surprenants et on arriva à la conclusion que ces enfants
étaient véritablement sincères ; le mensonge, dû à une forme mentale
de confusion, était aggravé par un état émotionnel.

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 L’enfant

Ces substitutions du faux au vrai, à l’état permanent ou transitoire,

sont certainement très éloignées du mensonge normal de l’enfant qui
essaie de se défendre consciemment. Il existe aussi, chez les enfants
normaux, des mensonges qui n’ont aucun rapport avec la défense et
qui peuvent être de véritables inventions ; ils proviennent du besoin de
raconter des choses fantastiques qui ont la saveur piquante de pouvoir
être crues par les autres. Et cela, ni dans l’intention de tromper, ni
pour servir un intérêt personnel. C’est une véritable forme artistique,
comme celle d’un acteur qui incarne un personnage. Je citerai un
exemple : des enfants me racontèrent un jour que leur mère, ayant un
invité à déjeuner, prépara elle-même des jus à base de végétaux riches
en vitamines, dans l’intention de faire de la propagande naturelle ; et
elle avait réussi à obtenir une liqueur naturelle si exquise que son hôte
se décida à l’utiliser et à la commercialiser. Le récit était si détaillé et si
intéressant que je priai la mère des enfants de bien vouloir m’indiquer
la façon dont elle préparait ce concentré de vitamines. Mais cette
dame me répondit qu’elle n’avait jamais imaginé préparer quelque
chose de ce genre. Voilà un exemple de pure création de l’imagi-
nation de l’enfant, concentrée dans un mensonge, introduit dans la
société sans autre but que de créer un roman.
Ces mensonges-là s’opposent à ceux qui sont inspirés par la paresse
pour ne pas avoir à imaginer ce que serait la vérité : « Parce que c’est
comme ça. »
Quelquefois, le mensonge est la conséquence d’un raisonnement
malicieux. J’ai connu un enfant de cinq ans que sa mère avait tempo-
rairement inscrit dans un collège. La gouvernante chargée du groupe
d’enfants dont il faisait partie était particulièrement adaptée à sa
mission, et pleine d’admiration pour cet enfant si singulier. Au bout
de quelque temps, l’enfant se plaignit à sa mère de cette gouvernante,
exprimant quantité de griefs contre elle ; il la décrivait sévère à l’excès.
La mère se tourna vers la directrice pour obtenir des informations, et
eut des preuves lumineuses de la grande affection que cette gouver-
nante éprouvait pour l’enfant, qu’elle avait toujours comblé d’une
attention aimante. La mère affronta donc son fils et lui demanda les
motifs de ses mensonges. « Ce ne sont pas des mensonges, lui répondit
l’enfant, mais je ne pouvais pas dire que c’était la directrice qui était

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 Le mensonge

méchante. » Et ce n’était pas par manque de courage qu’il ne voulait

pas accuser la directrice, mais plutôt par respect des convenances. On
pourrait écrire beaucoup au sujet des formes d’adaptation à l’environ-
nement au moyen de la malice dont les enfants font preuve.
Les enfants faibles, dociles, essaient au contraire de construire
hâtivement des mensonges dans un réflexe de défense, sans la collabo-
ration de leur intelligence, ni la moindre intervention de leur imagi-
nation. Ce sont les mensonges ingénus, désorganisés et improvisés et,
par conséquent, les plus apparents, ceux contre lesquels combattent
les éducateurs, en oubliant qu’ils représentent précisément la défense
la plus claire contre l’adulte. Les accusations que l’adulte fait dans ces
cas à l’enfant résultent d’une infériorité honteuse, d’une indignation
face à de tels mensonges ; ils dérivent d’une simple vérification que
ces mensonges révèlent un être inférieur.
Le mensonge est un des phénomènes liés à l’intelligence, en cours
de formation tout au long de l’enfance, phénomènes qui s’organisent
avec l’âge, et constituent un élément important dans la société des
hommes, au point de devenir indispensables, décents et même esthé-
tiques, au même titre que les vêtements pour le corps. Dans nos écoles
propices à la normalisation, l’âme enfantine se dépouille de ses défor-
mations et se montre naturelle et sincère. Toutefois, le mensonge n’est
pas de ces déviations qui disparaissent comme par miracle. Mieux
vaut une reconstruction qu’une conversion, c’est-à-dire que la clarté
des idées, le sens de la réalité, la liberté de l’esprit et l’intérêt pour les
choses élevées sont ce qui constitue un environnement propice à la
reconstruction d’une âme sincère.
Si on analyse la vie sociale, on réalise qu’elle est submergée par le
mensonge, comme une atmosphère qu’on ne peut pas purifier sans
provoquer une révolution sociétale. En fait, beaucoup de nos enfants,
qui sont passés dans des écoles secondaires ordinaires, ont été qualifiés
de dévergondés et d’insubordonnés, uniquement parce qu’ils étaient
plus sincères que les autres et qu’ils n’avaient pas développé certaines
adaptations nécessaires. Et les professeurs ne se rendaient pas compte
du fait que la discipline et les rapports sociaux sont organisés autour
du mensonge et que la sincérité semblait perturber la construction
morale qui était reconnue comme la base de l’éducation.

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 L’enfant

Une des plus brillantes contributions de la psychanalyse à l’his-

toire de l’âme humaine est l’interprétation des déguisements du
subconscient. Ce sont les feintes de l’adulte, et non pas les mensonges
de l’enfant, qui représentent une funeste tunique qui prend vie et
qui est comparable à la pelisse et au plumage des animaux, devenant
un revêtement protecteur qui couvre, embellit et protège la vie
cachée subjacente. Le déguisement est le mensonge du sentiment
que l’homme construit en lui-même, pour pouvoir vivre, ou plutôt
pour survivre, dans un monde dans lequel ses sentiments purs et
naturels seraient en conflit. Et comme il n’est pas possible de vivre
constamment en conflit, il faut bien que l’âme s’adapte. Un des
camouflages les plus singuliers est celui que l’adulte adopte vis-à-vis
de l’enfant. L’adulte sacrifie les besoins de l’enfant aux siens ; mais il
lui est intolérable de le reconnaître. Il se persuade donc qu’il exerce
un droit naturel et qu’il agit pour le bien de l’enfant. Quand le petit
se défend, l’âme de l’adulte n’est pas attirée par le véritable état des
faits : il parle alors de désobéissance, de méchanceté, de tout ce que
l’enfant fait pour se sauver lui-même. Peu à peu, cette voix de vérité et
de justice, qui s’exprimait déjà faiblement, s’éteint : elle est remplacée
par les feintes brillantes, solides et permanentes du devoir, du droit,
de l’autorité et de la prudence, etc. « Le cœur se durcit, se transforme
en glace et brille comme une chose transparente contre laquelle tout
se casse… » ; « Mon cœur s’est pétrifié ; je le saisis et c’est ma main
qui se blesse ». La magnifique image que Dante place dans l’abîme
de l’Enfer, là où la haine se réfugie, c’est la glace. L’amour et la haine,
ces deux états d’âme, peuvent être comparés à l’état liquide et à l’état
solide de l’eau. Le mensonge est le déguisement de l’esprit, qui aide
l’homme à s’adapter aux déviations organisées de la société, et qui
transforme lentement l’amour en haine. Voilà le terrible mensonge
caché dans les recoins du subconscient.

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 41

Réflexions sur la vie physique

Comme par cohésion, les déviations physiques sont accompa-

gnées de nombreuses autres perturbations : certaines d’entre elles
peuvent sembler divergentes, parce qu’elles se répercutent sur des
fonctions du corps ; actuellement, il y a un champ de la médecine
parfaitement étudié grâce à la psychanalyse, et qui en est arrivé
à la conclusion que bon nombre de perturbations physiques sont
dues à une cause psychique ; et beaucoup de défauts qui ont l’air
de dépendre du corps ont une origine plus profonde qui est d’ordre
psychique. Certains de ces troubles sont plus particulièrement
présents chez les enfants, ce sont les troubles de la nutrition. Les
enfants forts, actifs, sont sujets à une espèce de voracité qu’on peut
difficilement traiter par l’éducation ou par l’hygiène. Ces enfants
mangent plus que nécessaire, irrésistiblement poussés par ce que
l’on considère avec bienveillance comme un « bon appétit » ; ces
perturbations ont leur origine dans des troubles digestifs et des
états toxiques qui concernent presque toujours ces enfants, malgré
les traitements médicaux.
Depuis l’Antiquité la plus reculée, on a considéré comme un vice
moral la folle tendance du corps à absorber des aliments au-delà des
besoins, inutilement et de façon nuisible. Cette tendance dépend
d’une sensibilité normale vers la recherche d’aliments, mais qui
devrait se limiter à ce qui est nécessaire, comme cela se produit chez
tous les animaux dont la santé se fie à l’instinct de conservation. De
fait, la conservation de l’individu a deux aspects : éviter les dangers
présents dans l’environnement et éviter les excès d’alimentation
de l’individu. Chez les animaux, l’instinct prépondérant guide le

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 L’enfant

choix des aliments et en détermine les proportions. En effet, cela

représente un des caractères les plus distinctifs de toutes les espèces
animales. Qu’elle mange beaucoup ou peu, chaque espèce s’en tient
à la mesure que la nature impose à chacun sous forme d’instinct.
L’homme est le seul à souffrir du « vice de gourmandise » qui, non
seulement lui fait absorber une quantité excessive d’aliments, mais
encore le pousse vers des substances qui sont véritablement toxiques.
On pourrait dire que l’apparition de déviations psychiques a fait
perdre à l’homme la sensibilité protectrice qui le guide vers la santé.
On en trouve la preuve chez l’enfant dévié, chez qui les déséquilibres
dans l’alimentation commencent très tôt. Les aliments séduisent
par leur apparence appétissante, stimulés par le sens du goût ; mais
la sensibilité de la conservation, cet instinct vital intérieur, a été
atténuée ou effacée. Ce fut une des démonstrations les plus impres-
sionnantes de nos écoles propices à la normalisation ; les enfants
débarrassés de leurs déviations psychiques avaient perdu le goût des
gourmandises et n’étaient plus voraces. Ce qui les intéressait, c’était
d’accomplir leurs actions avec exactitude et de se nourrir correc-
tement. Au début, on eut peine à croire à cette résurrection de la
sensibilité vitale : on parla de conversion. Il fallut décrire minutieu-
sement quelques scènes d’enfants pour se convaincre de la réalité
de ce phénomène. De petits enfants, à l’heure d’un repas bien
mérité, devant un plat bien alléchant, prenaient tout leur temps
pour placer convenablement leur serviette, regardaient les couverts
pour se rappeler la façon précise dont il fallait les tenir, ou aidaient
un camarade plus jeune. Et ils étaient parfois si méticuleux dans
ces préparatifs que le repas refroidissait. D’autres enfants étaient
tristes, parce qu’ils avaient espéré être désignés pour servir à table et
qu’ils devaient se limiter à la tâche la plus facile : celle de se nourrir.
La correspondance entre les faits psychiques et l’alimentation se
prouve par des faits inverses. Certains enfants dociles ont une invin-
cible répugnance à absorber les aliments. Beaucoup de parents ont
pu constater à quel point il peut être difficile de nourrir ces enfants.
Ils refusent de prendre des aliments, et le font parfois d’une façon
si impressionnante qu’il en résulte une véritable difficulté pour la
famille et pour les institutions éducatives qui s’occupent d’eux.

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 Réflexions sur la vie physique

C’est encore plus frappant quand cela se produit chez des enfants
pauvres et malingres qui devraient, logiquement, accueillir avec
joie toute occasion de se nourrir abondamment. Des faits similaires
peuvent atteindre une réelle gravité et il peut s’ensuivre une dégra-
dation physique, résistant à tout traitement. Le refus de se nourrir
ne doit pas être confondu avec la dyspepsie, c’est-à-dire avec un
véritable état anormal des organes digestifs, qui engendre le manque
d’appétit. Non, c’est pour une raison psychique que l’enfant ne veut
pas manger. Dans certains cas, il fait un geste de défense, quand
on veut lui mettre un aliment dans la bouche, ou quand on veut
l’obliger à manger rapidement, c’est-à-dire au rythme de l’adulte.
Le rythme de l’enfant est, comme l’ont reconnu les pédiatres, très
différent et particulier ; ceux-ci ont en effet observé que les enfants
ne mangent pas tout l’aliment nécessaire en une seule fois, et qu’ils
font de longues pauses pendant leurs repas.
Ce rythme intermittent peut déjà se repérer chez les nourrissons
allaités, qui ne s’éloignent pas de la source lorsqu’ils sont rassasiés,
sauf pour se reposer, avant de se remettre à la tâche à un rythme
posé et lent. Par conséquent, on peut reconnaître la possibilité
d’une défense, d’une inhibition, contre la violence avec laquelle on
contraint l’enfant à se nourrir, sans tenir compte de ses besoins
naturels. Il y a pourtant des cas où l’on ne peut pas invoquer cette
défense. Il arrive que l’enfant n’ait pas d’appétit, du fait de sa consti-
tution ; il est irrémédiablement pâle, et aucun traitement, pas même
la vie au grand air, le soleil ou les cures marines, ne peuvent venir
à bout de cette inappétence chronique. Mais s’il y a à ses côtés
un adulte opprimant et répressif auquel il est très attaché, le seul
remède sera d’éloigner cet enfant de cette personne répressive et de
le placer dans une ambiance psychiquement libre et active, afin que
les obstacles qui déforment son esprit puissent disparaître. On a
donc pu vérifier qu’il y a un rapport étroit entre la vie psychique et
les phénomènes physiques considérés comme les plus éloignés de la
pure psyché, tels que ceux qui ont trait à l’alimentation. L’Histoire
sainte raconte qu’Ésaü, pour satisfaire sa gourmandise, céda son
droit d’aînesse, agissant contre son intérêt et sans intelligence. La
gourmandise est, en effet, un des vices qui « affectent l’esprit ». Il est

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 L’enfant

très intéressant de se rappeler avec quelle précision saint Thomas

d’Aquin souligna les liens existant entre la gourmandise et les
conditions intellectuelles. Il soutient que la gourmandise émousse
le jugement et diminue en conséquence la connaissance des réalités
intellectuelles. Mais l’enfant présente la question à l’inverse : c’est la
perturbation psychique qui engendre la gourmandise.
La religion chrétienne considère le vice de la gourmandise
comme une perturbation d’ordre spirituel, en le plaçant parmi
les péchés capitaux, c’est-à-dire nuisible à l’esprit, entravant par là
même une des lois mystérieuses qui régit l’univers. D’autre part,
dans la conception scientifique moderne, la psychanalyse appuie
indirectement notre critère de la perte de l’instinct-guide, c’est-à-
dire de la sensibilité de conservation. Elle l’interprète pourtant diffé-
remment et parle d’« instinct de mort ». Elle reconnaît la tendance
naturelle de l’homme à contribuer à l’inévitable événement qu’est
la mort, à la faciliter, à en rapprocher le terme, ou à l’affronter par le
suicide. L’homme consomme des poisons comme l’alcool, l’opium,
la cocaïne, avec une tendance irrésistible ; c’est-à-dire qu’il joue avec
la mort, l’appelant et s’approchant d’elle, au lieu de s’attacher à la
vie et à la santé. Mais tout cela ne prouve-t-il pas la perte d’une
sensibilité vitale intérieure qui devrait présider à la protection de
l’individu ? Si une semblable tendance était liée à la fatalité de la
mort, elle devrait exister chez toutes les créatures. On peut dire
que chaque déviation psychique oriente l’homme sur le chemin de
la mort et le fait contribuer à la destruction de sa propre vie ; et
ce penchant terrible apparaît déjà superficiellement et impercepti-
blement dans la première enfance.
Les maladies peuvent toujours avoir leur facteur psychique,
parce que la vie physique et la vie psychique sont solidaires. Mais
une alimentation anormale ouvre la porte et invite toutes les
maladies. Pourtant, parfois, la maladie est en apparence exclu-
sivement psychique ; ce sont des images de maladie et non des
réalités. La psychanalyse a mis en lumière une illustration de la fuite
dans la maladie. Celle-ci n’est pas une simulation : elle présente
des symptômes réels, des variations de température et de véritables
troubles fonctionnels qui ont parfois une apparence grave. Ce sont

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 Réflexions sur la vie physique

pourtant des maladies qui n’existent pas, liées dans le subconscient

à des faits psychiques qui parviennent à dominer les lois physio-
logiques. L’ego réussit, par le biais de la maladie, à se soustraire à
certaines situations ou obligations déplaisantes ; la maladie résiste à
tous les traitements et ne disparaît qu’en libérant l’ego de la situation
à laquelle il voulait se soustraire. J’ai assisté à des cas de ce type dans
une institution religieuse d’éducation qui présentait d’excellentes
conditions d’hygiène. Et pourtant, il y avait des enfants malades
à l’infirmerie ; quelques-uns avaient une fièvre persistante difficile
à vaincre. Comme les défauts moraux, beaucoup de maladies et
d’états d’esprit morbides disparaissent chez les enfants quand on leur
permet de vivre dans un environnement propice à la libre activité
normalisatrice. Actuellement, beaucoup de pédiatres reconnaissent
nos écoles comme de véritables sanatoriums où se rassemblent les
enfants qui souffrent de maladies fonctionnelles résistantes aux
traitements ordinaires, et où l’on obtient de surprenantes guérisons.

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 III

TROISIÈME PARTIE

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 42

La lutte entre l’adulte et l’enfant

Le conflit entre l’adulte et l’enfant a des conséquences qui se

prolongent tout au long de la vie humaine, quasiment jusqu’à
l’infini, comme les ondes qui se propagent sans fin lorsqu’on lance
un caillou à la surface d’une eau tranquille. S’ensuivent des ondula-
tions qui se déplacent et se déploient de façon excentrique, dans
toutes les directions.
La médecine et la psychanalyse ont trouvé de façon précise
l’origine des maladies physiques et mentales. Les psychanalystes ont
pour cela effectué de nombreuses et laborieuses recherches afin de
remonter à la source de ces maladies, tout comme l’ont fait les explo-
rateurs qui sont partis à la recherche des sources du Nil, parcourant
d’immenses distances, traversant de redoutables cascades sur leur
parcours avant d’atteindre le calme ancestral des grands lacs où ce
fleuve prend naissance. De la même façon, pour sonder les causes
de la faiblesse humaine et de l’incapacité de l’homme à y résister,
la science a fouillé les recoins de l’âme humaine, allant au-delà des
causes immédiates et des causes conscientes et compréhensibles,
remontant jusqu’à la source pour découvrir la sérénité des lacs que
représentent le corps et l’âme de l’enfant.
Mais nous voyageons à contre-sens et si nous nous intéressons
à cette nouvelle histoire de l’humanité, écrite dans le secret de la
construction de l’homme, nous pouvons partir des lacs sereins
de la petite enfance et suivre le cours dramatique de la vie, qui se
déploie et coule rapidement entre les montagnes et les obstacles,
serpentant et déviant le long de son parcours accidenté, sautant les
précipices successifs des chutes d’eau, capable de tout faire, sauf de

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 L’enfant

s’arrêter et de cesser de céder le passage aux eaux tumultueuses de

son existence.
Les maux que l’on retrouve le plus souvent chez l’adulte, les
maladies physiques comme les souffrances nerveuses et mentales, se
reflètent véritablement chez l’enfant, sa vie nous révèle les prémices
et les premiers signes qui accompagnent ces maux pas à pas.
Il y a une autre réalité qu’il faut garder à l’esprit, c’est que tout
mal, important et apparent, va de pair avec une infinité de moindres
maux. Lors d’une maladie, les cas mortels sont plus rares que les
cas de guérison. Et si la maladie représente une faille dans la résis-
tance à l’assaut d’une faiblesse, il doit bien exister d’autres faiblesses
autour de cette maladie qui parviennent à ne pas en être la proie.
Les conditions anormales qui prédisposent à la maladie sont
comme les ondes qui se propagent à l’infini, comme les vibrations
de l’éther. Quand on examine de l’eau pour savoir si elle est pure
et potable, on n’en goûte pas une grande quantité, mais une petite
portion uniquement. Si elle n’est pas potable, on en déduit que toute
cette eau ne l’est pas. De la même façon, lorsque de nombreuses
personnes meurent d’une maladie ou se perdent en multipliant des
échecs, on pourrait se dire que toute l’humanité vit dans l’erreur.
L’idée n’est pas nouvelle. À l’époque de Moïse, on avait déjà
reconnu qu’une faute originelle marquait l’humanité, qu’un péché
révélait que toute l’humanité est pervertie et dévoyée. Le péché
originel semble être un concept déraisonnable et injuste, puisqu’il
implique la cruelle condamnation d’innombrables innocents,
destinés à façonner l’humanité.
Nous observons cela en voyant des enfants innocents condamnés
à subir les conséquences fatales d’un développement vicié par les
erreurs séculaires.
Les causes auxquelles nous nous référons prennent leur source
dans le conflit originel de la vie humaine, lourd de conséquences,
et qui n’a pas encore été exploré.

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 43

L’instinct du travail

Jusqu’à ces révélations récentes au sujet de l’enfant, les lois qui

régissent la construction de la vie psychique étaient une véritable
inconnue. Mais désormais, l’étude des périodes sensibles comme
ligne directrice de la formation de l’homme constitue une des
sciences les plus transcendantes pour l’humanité.
L’évolution et la croissance s’appuient sur des fondements
successifs et présentent des relations toujours plus intimes entre
l’individu et l’environnement, parce que le développement de l’indi-
vidualité (c’est-à-dire ce qu’on appelle la liberté de l’enfant) ne peut
pas se faire tant qu’il ne devient pas progressivement indépendant
de l’adulte, grâce à un environnement adapté, où l’enfant trouve
les moyens nécessaires au développement de ses propres fonctions.
C’est aussi évident et simple que de dire que pour sevrer un enfant,
on doit lui préparer une alimentation à base de céréales et de jus
de fruits, c’est-à-dire qu’on utilise des produits de l’environnement
pour les substituer progressivement au lait maternel.
L’erreur concernant la question de la liberté de l’enfant dans
l’éducation, a été de considérer qu’il avait une indépendance
hypothétique et originelle vis-à-vis de l’adulte, sans qu’un environ-
nement ait été préparé pour lui au préalable. Or, cette préparation
de l’environnement est une science éducative, de la même façon
que la préparation de l’alimentation infantile nécessite certaines
mesures d’hygiène. Et c’est l’enfant lui-même qui nous a indiqué ce
que requiert la préparation de l’environnement psychique, dans ses
principes essentiels comme fondement d’une nouvelle éducation,

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 L’enfant

d’une manière suffisamment claire pour qu’on en déduise une

réalité pratique.
Parmi les révélations faites par l’enfant, il y en a une qui est
fondamentale : c’est le phénomène de la normalisation grâce au
travail. Des dizaines de milliers d’expérimentations ont été faites
avec des enfants de toutes les origines du monde, qui ont permis
de prouver ce phénomène, qui constitue l’expérience la plus sûre
jamais faite dans le champ de la psychologie et de l’éducation. Il
est certain que l’aptitude au travail représente un instinct vital pour
l’enfant, parce que sans travailler, il ne pourrait pas organiser sa
personnalité, vu que celle-ci sortirait du cadre normal de sa propre
structuration : l’homme se construit en travaillant. Rien ne peut
pallier le manque de travail, ni le bien-être physique, ni l’affection ;
les déviations ne peuvent pas être redressées par les punitions, ni
par l’exemple. L’homme se construit en travaillant, en effectuant
des travaux manuels, lors desquels la main est l’instrument de sa
personnalité, l’organe de son intelligence et de sa volonté indivi-
duelle, cette main qui façonne sa propre expérience en face à face
avec l’environnement. L’instinct de l’enfant confirme que le travail
est une tendance intrinsèque de la nature humaine : c’est l’instinct
caractéristique de son espèce.
Alors comment se fait-il que le travail, qui devrait être considéré
comme la satisfaction suprême et le socle de la santé et du ressour-
cement, comme c’est le cas chez les enfants, soit tant redouté par
l’adulte qui le considère comme une nécessité pénible imposée par
la société ? C’est parce que le travail social s’appuie sur de mauvaises
bases et que son instinct profond est dévié par la possession, le
pouvoir, l’inertie et l’hypocrisie ; l’instinct profond du travail reste
alors caché à l’homme, comme si c’était un caractère récessif. Dans
ces conditions, le travail dépend uniquement des circonstances
externes ou de la lutte entre des hommes déviés, il devient alors un
travail forcé qui est à l’origine de puissantes inhibitions psychiques.
C’est pour cela que le travail devient dur et repoussant.
Mais lorsque des conditions exceptionnelles permettent au
travail d’être associé à l’élan intérieur de l’instinct, même chez
l’homme adulte, il revêt dès lors des caractères très différents. Le

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 L’instinct du travail

travail devient alors attirant et irrésistible ; il élève l’homme bien

au-dessus des déviations et des perturbations. Tel est le travail de
celui qui met au point une invention, de celui qui fournit des efforts
héroïques pour explorer la terre, de celui qui réalise des œuvres d’art.
Dans de tels cas, les hommes sont dotés d’un pouvoir si extraordi-
naire qu’ils retrouvent l’instinct de l’espèce dans les desseins de leur
individualité. Ces individualités deviennent dès lors comparables
à un jet d’eau puissant qui perce une surface résistante et s’élève
dans une profonde impulsion avant de retomber comme une pluie
bénéfique et rafraîchissante sur l’humanité.
Ces impulsions engendrent de véritables progrès de civilisation,
grâce auxquels réapparaissent les caractères fondamentaux de l’ins-
tinct normal du travail, sur lequel se fonde l’environnement de la
société humaine.
Le travail est indubitablement la caractéristique de l’homme la
plus singulière : le progrès de la civilisation va de pair avec l’habileté
multiforme qui permet à l’homme de se faciliter la vie en modifiant
son environnement. Mais il est curieux que l’homme y trouve le
moyen de vivre de façon exclusive, en s’éloignant de la vie naturelle,
sans que cet environnement puisse pour autant être considéré comme
artificiel. Il s’agit plutôt d’une construction au-dessus de la nature,
c’est-à-dire supranaturelle. Et l’homme s’habitue progressivement à
cet environnement, au point d’en faire son élément vital. L’histoire
de la civilisation pourrait être comparée à l’une de ces lentes évolu-
tions qui ont conduit à l’apparition d’une nouvelle espèce, comme
on peut le faire dans le domaine de l’histoire naturelle des animaux,
en soulignant le remarquable pas que la nature a fait en passant de
la vie maritime à la vie terrestre, avec les amphibiens. L’homme,
amphibie, vit de la nature. Il se crée peu à peu une « supranature »,
en participant amplement à deux vies, mais avec la tendance de
n’en réaliser qu’une en définitive. En effet, aujourd’hui, il ne vit
plus de la nature, car il l’exploite complètement : celle qui est visible
comme celle qui est invisible, autrement dit celle que l’on voit de
nos yeux comme celle qui demeure cachée dans les mystères de
l’énergie cosmique. Mais l’homme ne s’est pas contenté de passer
d’un environnement vital à un autre, il s’est construit son propre

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 L’enfant

environnement où il vit d’une façon si exclusive, qu’il ne peut plus

dorénavant vivre à l’extérieur de sa merveilleuse création. L’homme
vit effectivement en dépendant en permanence des autres hommes.
La nature ne fournit pas l’homme, comme elle le fait pour les
autres êtres vivants : ce n’est pas, par exemple, comme pour l’oiseau
qui trouve dans la nature des aliments tout prêts et des matériaux
dont il a besoin pour construire son nid ; l’homme doit compter
sur lui-même pour tout ce dont il a besoin. Par conséquent, tout
individu est lié aux autres et chacun contribue par son travail à cet
ensemble dont dépend l’ensemble de l’humanité : l’environnement
supranaturel.
Mais si l’homme vit grâce à l’homme, il est maître et seigneur
de sa propre existence, capable de la diriger et d’en disposer à sa
guise. Il n’est pas directement soumis aux vicissitudes de la nature,
il s’en trouve même isolé, et pour autant il dépend exclusivement
des tribulations humaines. Dans ces circonstances, si la person-
nalité humaine dévie, toute sa vie peut être en danger et le danger
existe pour l’homme lui-même.
Il est intéressant d’observer chez l’enfant le pouvoir de l’ins-
tinct du travail et l’influence que l’union intime qui existe entre la
normalité et le travail a sur la construction de sa personnalité.
C’est même la meilleure preuve du fait que l’homme naît avec
une finalité centrée sur le travail, puisqu’il est naturellement poussé
à construire quelque chose qui dépend de lui et qui se doit d’être lié
à l’existence et au but de la création. En effet, il serait illogique que
l’homme ne participe pas à l’harmonie universelle à laquelle contri-
buent tous les êtres vivants, chacun selon une activité instinctive
intrinsèque à chaque espèce. Les coraux forment des îles et des
continents en reconstruisant des côtes continuellement altérées par
l’action des vagues ; les insectes transportent le pollen des plantes,
assurant ainsi la conservation d’une grande partie du règne végétal ;
le condor et la hyène assainissent l’environnement des charognes
qui ne sont pas enterrées, d’autres animaux éliminent les détritus ;
d’autres encore produisent du miel et de la cire, tandis que certains
fabriquent de la soie, etc. La mission de la vie est si immense et essen-
tielle, que la Terre se conserve grâce à l’œuvre de la vie, qui englobe

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 L’instinct du travail

la planète d’un voile, telle une atmosphère. De fait, on considère

aujourd’hui la vie sur Terre comme une biosphère. Les êtres vivants
n’ont pas pour mission finale de subvenir à leurs besoins, mais,
en le faisant, ils participent fondamentalement au maintien de la
Terre, au point de devenir des éléments nécessaires à l’harmonie
tellurique. En effet, les animaux produisent plus que ce dont ils ont
besoin : il en résulte toujours un excédent très largement supérieur
aux besoins directs de leur conservation. Ainsi donc, ils sont tous
des ouvriers de l’univers et des observateurs des lois universelles.
Il est certain que l’homme, travailleur par excellence, ne peut pas
se soustraire à ces lois ; il construit la « supranature » qui, de par
la richesse de sa production, ne sert évidemment pas qu’au simple
fait d’exister ; cette « supranature » a plutôt une fonction d’ordre
cosmique.
Et pour que sa production soit parfaite, elle ne doit pas être
inspirée par les nécessités de l’homme, mais par les desseins
mystérieux de l’instinct du travail. Une déviation fatale sépare
évidemment l’homme de son centre cosmique, autrement dit du but
de sa vie. Chez l’enfant, pour que sa mission, qui est de construire
l’homme, se réalise normalement, il faut qu’elle soit étroitement
liée aux instincts-guides qui orientent sa construction individuelle.
Et c’est en l’enfant que réside le grand secret : celui de l’éducation
normale, dont dépend la supranature.

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 44

Les caractéristiques des deux types de travail

Les adultes et les enfants sont faits pour s’aimer mutuellement et

vivre ensemble affectueusement. Et pourtant, ils sont en lutte conti-
nuelle à cause d’une incompréhension, qui remonte aux racines de la
vie et qui se développe sous forme d’un enchevêtrement impénétrable
d’actions et de réactions.
Les questions relatives à ce conflit sont nombreuses, et certaines
d’entre elles, claires et tangibles, sont extérieurement dépendantes des
relations sociales. L’adulte a une mission si compliquée et si intense à
accomplir qu’il lui est toujours très difficile de la suspendre comme
il le faudrait pour qu’il puisse bien suivre l’enfant, en s’adaptant au
rythme de ce dernier et aux besoins psychiques que nécessite sa
croissance. De plus, le rythme de l’adulte, toujours plus complexe
et effréné, n’est pas adapté à celui de l’enfant. On peut imaginer à
quoi ressemblerait un mode de vie primitif, simple et paisible, où
le petit enfant trouverait des refuges naturels, entouré d’animaux
domestiques vivant à ses côtés ; il verrait l’adulte effectuer des travaux
simples auprès de lui, avec un rythme posé ; il serait libre de toucher
les objets et s’exercerait à travailler sans craindre les moindres repré-
sailles. Il dormirait à l’ombre d’un arbre feuillu lorsqu’il serait fatigué.
Mais la civilisation a progressivement restreint l’environnement
social de l’enfant : tout est extrêmement réglé, étroit à l’excès, trop
rapide. Il n’y a pas que le rythme accéléré de l’adulte qui constitue
pour lui un obstacle ; il y a aussi l’invention de la machine qui repousse
l’enfant, comme le ferait un vent soudain et violent, sans lui laisser
le moindre recoin où se réfugier. Dès lors l’enfant ne parvient plus à
vivre de façon aussi active. De plus, les soins qui lui sont prodigués

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 L’enfant

consistent avant tout à le protéger des dangers qui se multiplient

autour de lui et qui le tourmentent depuis l’extérieur. Ainsi, sa place
dans le monde est comparable à celle d’un réfugié, d’un être passif,
d’un esclave. On ne prend pas la mesure de la nécessité qui s’impose
de lui préparer un environnement de vie, spécifiquement adapté pour
lui ; on ne comprend pas qu’il a besoin d’être actif et de travailler.
Il est important de prendre conscience du fait qu’il y a deux
questions sociales, parce qu’il y a deux formes de vie : la question
sociale de l’adulte et la question sociale de l’enfant. Et en cela il y a
deux types de travail, tous deux essentiels : le travail de l’adulte et le
travail de l’enfant, tous deux indispensables pour la vie de l’humanité.

Le travail de l’adulte

L’adulte a son propre travail, celui de construire l’environnement

supranaturel : c’est un travail extérieur qui requiert des activités et des
efforts de la part de l’intelligence ; c’est ce que l’on appelle le travail
productif ; il est par nature social, collectif et organisé.
Pour atteindre les objectifs de son travail social, l’homme a besoin
de l’exécuter de façon ordonnée et de le réguler avec des normes
qui constituent les lois sociales. Celles-ci imposent une discipline
collective à laquelle les hommes se soumettent volontairement, parce
qu’ils la reconnaissent eux-mêmes comme indispensable à une vie
sociale ordonnée et efficace. Mais en plus des lois qui représentent
des nécessités locales et qui modulent les différences entre les divers
groupes d’humains au fil des siècles, il y a d’autres lois fondamentales
qui sont de même nature et qui font référence au travail lui-même ;
ces lois sont communes à tous les hommes et à tous les temps. Une
de ces lois est celle de la répartition du travail, dont l’application est
universelle pour tous les êtres vivants, elle est nécessaire parce que
les hommes se distinguent entre eux par la production. Une autre
loi naturelle se réfère à l’individu qui travaille, c’est la loi de l’effort
minimum, grâce à laquelle l’homme cherche à produire le plus
possible en travaillant le moins possible. Cette loi est d’une grande
importance, non parce que le désir de travailler le moins possible
existe, mais parce que suivre cette loi permet de produire plus en

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 Les caractéristiques des deux types de travail

consommant moins d’énergie. Et c’est un principe si utile qu’il

s’applique même à la machine qui se substitue et intègre le travail de
l’homme.
Telles sont les « bonnes lois » sociales et naturelles de l’adaptation
du travail.
Mais tout ne se développe pas selon ces « bonnes lois », parce que
la matière que l’homme travaille et avec laquelle il produit la richesse
est limitée, et cela suscite de la compétition, une lutte pour l’exis-
tence similaire à celle qui existe entre les animaux. En plus de cela,
il existe les « déviations » de l’individu, qui prévalent et engendrent
des conflits. La « possession » folle, qui n’a rien à voir avec le motif
de « conservation » de l’individu ou de l’espèce, surgit en dehors des
lois naturelles, et n’a par conséquent pas de limites. La « possession »
domine l’« amour », le remplace par la haine et pénètre dans un
environnement « organisé », entravant le développement du travail,
non pas entre les limites individuelles mais entre les organisations
sociales. Et c’est ainsi que la division du travail est remplacée par
l’exploitation du travail secondaire réglementé par des lois de « conve-
nance » qui imposent les conséquences des déviations humaines
comme des principes sociaux, sous couvert des normes du « droit ».
C’est ainsi que l’erreur triomphe dans la société des hommes et qu’elle
s’impose par la « suggestion » de principes, présentés sous forme
d’ordres moraux et de la nécessité d’exister. Tout se déforme dans la
nimbe tragique et sombre de la suggestion qui impose le mal, sous le
manteau du bien, et tout le monde considère les souffrances qui en
dérivent comme s’il s’agissait d’un mal nécessaire.
L’enfant, qui est par excellence un être naturel, vit matériellement
proche de l’adulte et se trouve, selon les conditions de vie des familles,
associé à la plus grande diversité.
Mais il reste constamment étranger au travail social de l’adulte ; son
activité ne s’applique pas à la production sociale. Oui, il est nécessaire
de prendre conscience du fait que l’enfant est exclu de la possibilité
de participer au travail social de l’adulte. Prenons l’exemple symbo-
lique du travail d’un ouvrier forgeron qui tape sur une forge avec un
gros marteau : l’enfant serait bien incapable de fournir un tel effort.
Symbolisons le travail intellectuel à celui d’un homme de science qui

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 L’enfant

manie des instruments délicats en faisant des recherches difficiles et

complexes ; l’enfant ne pourrait en aucune façon contribuer à une
telle démarche. Pensons maintenant au législateur qui étudie quelles
lois sont les meilleures : un enfant ne pourrait jamais le remplacer
pour ce travail.
L’enfant est totalement étranger à cette société et pourrait illustrer
sa situation avec cette phrase évangélique : « Mon règne n’est pas de
ce monde. » Il est, en effet, un être totalement à part de l’organisation
que les hommes ont créée, il est en dehors du monde artificiel que
les hommes ont façonné au-dessus de la nature. Dans le monde où
l’enfant arrive en naissant, il est un être extra-social par excellence.
On qualifie d’extra-sociale une personne qui ne peut pas s’adapter à
la société, qui ne peut pas prendre une part active à ses travaux de
production ni à la réglementation de ses organisations et qui, pour
autant, devient en quelque sorte un perturbateur de l’équilibre établi.
En effet, l’enfant est cet être extra-social qui se trouve toujours là
où est l’adulte, obstruant son passage, jusque dans la maison de ses
propres parents. Son manque d’adaptation est aggravé par les circons-
tances car il est très actif et incapable de renoncer à son activité. C’est
pour cela qu’il est nécessaire de lui faire la guerre en l’obligeant à
ne pas intervenir, à ne pas encombrer, en combattant contre lui au
point de le contraindre à la passivité. Ou bien on le confine dans des
lieux spéciaux, qui ne sont pas les prisons dans lesquelles on enferme
les adultes extra-sociaux, mais des endroits plus adéquats que l’on
appelle des garderies ou des écoles. Ce sont des lieux de relégation
dans lesquels les adultes placent l’enfant, le contraignant à y rester
jusqu’à ce qu’il soit capable de vivre de lui-même dans le monde sans
encombrer les adultes. Il peut alors être admis en société. Mais il
doit premièrement se soumettre à l’adulte comme quelqu’un qui a
perdu ses droits civils, car son existence civile est nulle. L’adulte est
son maître et son seigneur. L’enfant doit toujours se soumettre à ses
ordres, qui sont sans appel, et par conséquent a priori justes.
Le petit enfant arrive de nulle part, il intègre la famille de l’adulte,
qui est si grand et si puissant qu’il semble comme un dieu à ses côtés.
Et seul l’adulte peut donner à l’enfant ce qui lui est nécessaire pour
vivre. L’adulte est le créateur, la providence, le dominateur, l’exé-

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 Les caractéristiques des deux types de travail

cuteur ; personne n’a jamais dépendu d’un autre être d’une manière
aussi absolue et totale que celle dont l’enfant dépend de l’adulte.

Le travail de l’enfant

Mais l’enfant aussi est un travailleur et un producteur. Bien qu’il

ne puisse pas participer au travail de l’adulte, il doit effectuer sa
propre tâche et son travail est très grand, important et difficile : son
travail est de construire l’homme.
À partir de ce nouveau-né passif, inconscient, muet, incapable
de se mouvoir, un individu adulte aux formes parfaites se construit,
l’intelligence de cette personne s’enrichit grâce aux conquêtes de sa
vie psychique et resplendit de la luminosité que lui donne l’esprit :
telle est l’œuvre de l’enfant.
C’est lui qui construit l’homme, personne d’autre que lui. L’adulte
ne peut pas se substituer à lui pour ce travail : l’exclusion de l’adulte
du « monde » et du « travail » de l’enfant est plus évidente et absolue
que ne l’est l’exclusion de l’enfant du travail productif de la supra-
nature sociale, où règne l’adulte. Le travail de l’enfant est d’un ordre
très différent, son potentiel est autre ; on pourrait presque dire qu’il
est à l’opposé du travail de l’adulte ; c’est un travail inconscient qui
se réalise à travers une énergie spirituelle qui se développe. C’est un
travail créatif, qui fait penser à la description symbolique de la Bible.
L’homme dont les Écritures se contentent de dire qu’il « fut créé ».
Mais comment fut-il créé ? Comment se fait-il que cette créature
vivante ait reçu les attributs de l’intelligence, le pouvoir sur toutes
les choses de la création, alors qu’il ne vient de nulle part ? C’est ce
que l’on peut voir et admirer avec précision chez l’enfant, en chaque
enfant. Ce merveilleux spectacle s’offre à nos yeux au quotidien.
Ce qui arriva lors de la création initiale de l’homme se reproduit
pour tous les hommes lorsqu’ils viennent au monde. C’est la vie qui
surgit de l’immortalité, là où tout paraît et où tout se renouvelle. Nous
pouvons sans cesse répéter la simple évidence d’une réalité : « L’enfant
est le père de l’homme. » Le plein pouvoir de l’adulte procède de
la possibilité qu’a eue son « père-enfant » de réaliser pleinement la
mission secrète dont il était investi. Ce qui fait de l’enfant un véritable

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 L’enfant

travailleur est le fait qu’il ne devient pas un homme en réfléchissant

et en se reposant. Non, son travail est fait d’activités : il crée en
s’exerçant en permanence. Ce travail est nécessaire. Et nous devons
nous souvenir que l’enfant utilise pour réaliser ce travail le même
environnement extérieur que celui que l’adulte utilise et transforme.
Un enfant grandit à travers l’exercice : ses efforts constructifs consti-
tuent un véritable travail qui prend place dans un environnement
extérieur. L’enfant fait ses expériences en s’exerçant et en bougeant ;
c’est ainsi qu’il coordonne ses mouvements et enregistre des émotions
qu’il expérimente, en rentrant en contact avec le monde extérieur.
Cela lui permet de former son intelligence. Il apprend laborieusement
à parler en écoutant avec une prodigieuse attention et c’est d’abord
grâce à des efforts que lui seul peut fournir, qu’il parvient, à force de
multiples tentatives irrépressibles, à se redresser, à tenir debout, puis
à marcher et courir. En agissant ainsi, il obéit à un programme et
à un emploi du temps, comme l’élève le plus appliqué de l’univers,
avec la même constance invariable que celle avec laquelle les étoiles se
déplacent en suivant leur trajectoire invisible. En effet, à chaque âge,
on pourrait mesurer l’enfant et constater qu’il a atteint des limites
attendues : nous savons que l’enfant de cinq ans aura atteint un
certain niveau d’intelligence et que celui de huit ans aura un autre
niveau intellectuel. Puisque l’enfant obéit à un plan préétabli pour
lui par la nature, on peut aussi prévoir quelles seront sa taille et ses
capacités intellectuelles lorsqu’il aura l’âge de dix ans. L’enfant, par
le biais d’une activité infatigable remplie d’efforts, d’expériences, de
conquêtes et de douleurs, en traversant des épreuves difficiles et des
luttes épuisantes, développe progressivement son travail, intense et
glorieux, aspirant toujours à se perfectionner. L’adulte peut perfec-
tionner l’environnement, mais l’enfant perfectionne l’être lui-même ;
ses efforts sont comme ceux d’une personne qui marcherait sans se
reposer tant qu’elle n’aurait pas atteint son but. En conséquence, la
perfection d’un adulte dépend de l’enfant qu’il a été.
Nous, adultes, nous procédons de l’enfant. Nous sommes ses fils
et nous dépendons de lui et de son travail ; de la même manière que
l’enfant est notre fils et qu’il dépend de nous et de notre travail. L’un
dépend d’un champ, l’autre dépend d’un autre champ. L’un est le

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 Les caractéristiques des deux types de travail

maître d’un champ, tandis que l’autre est maître et seigneur dans son
propre champ. Quoi qu’il en soit, les deux dépendent l’un de l’autre,
ce sont deux rois qui possèdent des royaumes distincts.
Et ceci est l’essence même de l’harmonie de toute l’humanité.

Comparaison entre les deux types de travail

Le travail de l’enfant, constitué d’actions en relation avec des

objets réels du monde extérieur, peut être étudié positivement afin
d’en chercher les lois et de connaître les chemins qu’il emprunte,
dans le but de le comparer au travail de l’adulte. L’enfant et l’adulte
ont tous deux une activité immédiate en relation avec l’environ-
nement, consciente et volontaire, qui peut à juste titre être consi-
dérée comme un véritable « travail ». Mais, en plus de cela, tous deux
ont une finalité de leur travail qui n’est pas directement consciente
ni volontaire. Il n’y a pas d’existence vitale, même chez les êtres
végétaux, qui ne se développe aux dépens de l’environnement.
Cette phrase n’est pas tout à fait exacte dans la mesure où elle se
réfère uniquement à un jugement immédiat. Mais la vie elle-même
procède d’une énergie qui tend à maintenir tout ce qui existe, en
perfectionnant et en régénérant continuellement l’environnement
qui, sans cela, se désagrégerait. Les coraux, par exemple, ont pour
mission immédiate d’absorber le carbonate de calcium de l’eau de la
mer pour former une couche protectrice enveloppante, mais comme
finalité, en relation avec l’environnement, leur mission est de créer de
nouveaux continents. Comme cette finalité est très éloignée de leur
tâche immédiate, on peut enquêter autant qu’on le souhaite au sujet
des coraux au prix d’études scientifiques, sans jamais voir le moindre
continent à l’horizon. Il en est ainsi pour tous les êtres vivants, et tout
spécialement pour l’homme.
Il y a une finalité non immédiate, mais apparente et certaine, qui
réside dans le fait que tout adulte est le produit du travail créateur
de l’enfant qu’il a été. En étudiant l’enfant, ou disons plutôt en
étudiant l’être enfantin, sous tous ses aspects, on peut tout savoir,
depuis l’atome qui constitue sa matière jusqu’au plus infime détail de
chacune de ses fonctions, mais on ne trouvera jamais l’adulte en lui.

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 L’enfant

Mais les deux buts lointains de l’acte immédiat impliquent un

travail en relation avec l’environnement.
Peut-être que la nature présente, dans ses créatures les plus simples,
des preuves qui permettent d’entrevoir certains de ses secrets. Parmi
les insectes, par exemple, on peut citer deux véritables tâches produc-
tives : l’une est la soie, ce fil brillant avec lequel les hommes tissent
leurs étoffes les plus précieuses ; l’autre est la toile d’araignée, ce fil si
fin et si propre, que les hommes s’empressent de détruire. Mais pour
autant, la soie est produite par un être enfantin et la toile d’araignée
par un être adulte : et, dans les deux cas, il s’agit de deux travail-
leurs. Ainsi donc, quand on parle du travail de l’enfant et lorsque
l’on compare ce dernier à celui de l’adulte, on se réfère à deux formes
distinctes d’activité dont les buts diffèrent mais qui sont toutes deux
bien réelles.
Mais ce qui importe, c’est de connaître la nature du travail de
l’enfant. Lorsqu’un petit enfant travaille, il ne le fait pas pour
atteindre un objectif externe. L’objectif de son travail est de travailler ;
lorsque, après la répétition de l’exercice, il met fin à l’activité, cette
fin est indépendante des actes externes. Concernant les caractères
individuels, la fin du travail n’est pas liée à la fatigue de l’enfant, parce
que ce qui caractérise l’enfant, c’est justement de sortir de son travail
complètement revigoré et plein d’énergie.
Cela montre une des différences entre les lois naturelles du travail
de l’enfant et celles du travail de l’adulte : l’enfant ne suit pas la loi
de l’effort minimum, mais une loi contraire, puisqu’il déploie une
immense quantité d’énergie pour un travail sans finalité, et qu’il
utilise non seulement une énergie propulsive, mais aussi une énergie
potentielle pour l’exécution précise de tous les détails. L’objet et
l’action extérieure sont des moyens d’importance passagère dans tous
les cas. La relation entre le milieu extérieur et le perfectionnement de
la vie intérieure est impressionnante, parce que selon l’adulte, c’est
là que réside le concept qui forme la vie spirituelle. L’homme qui
se trouve dans une sphère de sublimation ne se préoccupe pas des
choses extérieures ; il se contente de les utiliser au moment opportun,
juste comme il faut, au service du perfectionnement intérieur. En
revanche, l’homme qui se trouve dans la sphère ordinaire, autrement

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 Les caractéristiques des deux types de travail

dit dans sa propre sphère, se divertit avec les choses à des fins
extérieures, au point de faire des sacrifices pour cela et d’y perdre son
âme et sa santé.
Un autre caractère distinctif, clair et indubitable, entre le travail
de l’adulte et celui de l’enfant, est que celui de ce dernier n’offre ni
rémunération, ni concession ; il est nécessaire que l’enfant accom-
plisse de lui-même le travail de sa croissance et qu’il l’exécute complè-
tement. Personne ne pourrait assumer ses fatigues et grandir à sa
place. Il ne serait pas possible non plus que l’enfant trouve un moyen
de passer moins de deux décennies pour devenir un jeune homme
de vingt ans. Ainsi donc, le fait de suivre son programme et son
emploi du temps, sans retard ni négligence, est une caractéristique
particulière de l’enfant qui grandit. La nature est un maître sévère et
punit toute désobéissance à ce que l’on pourrait appeler l’« erreur de
développement » ou la déviation fonctionnelle, c’est-à-dire la maladie
ou l’anormalité.
L’enfant possède un moteur différent de celui de l’adulte ; ce
dernier agit toujours en cumulant des motivations extérieures qui
exigent de lui un effort certain, des sacrifices et une grande fatigue.
Et, pour cette mission, il est nécessaire que l’enfant qu’il a été, ait
bien construit cet homme fort et robuste.
Au contraire, l’enfant ne se fatigue pas en travaillant, cela le
renforce ; il croît en travaillant et c’est pour cette raison que le travail
augmente son énergie.
L’enfant ne demande jamais à être dispensé de ses fatigues, il
souhaite effectuer sa mission, complètement et par lui-même. Le
travail de grandir est l’essence même de sa vie. « Travailler ou mourir. »
Sans connaître ce secret, l’adulte ne peut pas comprendre le
travail de l’enfant. Et de fait, il ne l’a pas compris. C’est la raison
pour laquelle il l’empêche de travailler en supposant que le repos est
la meilleure option pour sa bonne croissance. L’adulte fait tout à la
place de l’enfant, parce qu’il s’inspire de ses propres lois naturelles
du travail : l’effort minimum et l’économie du temps. L’adulte qui
est plus habile et qui est déjà complètement formé, s’occupe de vêtir
et de laver l’enfant, de le porter dans ses bras ou dans une poussette,

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 L’enfant

de ranger ses affaires sans lui permettre de prendre part à leur

ordonnancement.
Lorsque l’on accorde à l’enfant un petit espace « dans le monde
et dans le temps », sa première manifestation de défense est de
proclamer : « Moi, je veux le faire moi-même. » Dans un environ-
nement préparé adapté à l’enfant, comme on en trouve dans nos
écoles, les enfants ont eux-mêmes prononcé cette phrase qui exprime
si bien cette nécessité intérieure : « Aide-moi à faire seul. »
Que d’éloquence dans cette expression paradoxale ! L’adulte se
doit d’aider l’enfant, afin que celui-ci puisse agir et faire ses travaux
effectifs dans le monde. Cette phrase décrit non seulement le besoin
de l’enfant, mais aussi les qualités de l’environnement qu’on doit lui
offrir : un environnement vivant et non immuable. Parce qu’il ne
s’agit pas de conquérir et de profiter d’un environnement, mais de
permettre le développement des fonctions de l’enfant par cet environ-
nement ; il est évident que l’environnement doit être directement
animé par un être supérieur, par un adulte intelligent et préparé à
cette mission. Et c’est en cela qu’il s’agit d’un nouveau concept ; il
ne s’agit pas pour l’adulte de tout faire à la place de l’enfant, il ne
s’agit pas non plus d’un environnement passif dans lequel l’adulte
peut abandonner l’enfant. Par conséquent, il ne suffit pas de fournir
à l’enfant des objets proportionnés à sa taille : il est nécessaire de
préparer l’adulte à aider l’enfant.

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 45

Les instincts-guides

Il existe, dans la nature animale, deux formes de vie : celle de

l’adulte et celle de l’enfant, assez différentes, et même contrastées.
La vie de l’adulte se caractérise par la lutte, que ce soit pour
s’adapter à l’environnement comme l’a décrit Lamarck, ou pour
la concurrence et la sélection naturelle, présentées par Darwin,
compétition et lutte qui se développent non seulement pour que
l’espèce survive, mais aussi pour la sélection de la conquête sexuelle.
On pourrait comparer ce qui se passe chez les animaux adultes
au développement de la vie sociale chez les hommes : les efforts pour
la conservation de la vie et la défense contre les ennemis, les luttes et
les fatigues pour s’adapter à l’environnement et, finalement, l’amour
et la conquête sexuelle. Darwin attribue à l’évolution, c’est-à-dire au
perfectionnement des êtres, ces efforts et cette compétition entre les
espèces ; et il explique la survivance des corps de la même manière
que les historiens matérialistes expliquent l’évolution historique de
l’humanité par les luttes et les rivalités entre les hommes.
Mais, tandis que pour expliquer l’histoire des hommes, il n’y a
d’autres arguments possibles que les aventures des adultes, il n’en
est pas de même dans la nature. La véritable clé de l’existence, qui
s’affirme dans la nature par l’immense et étonnante variété des êtres
vivants, se trouve dans le temps de l’enfance. Avant d’être assez
forts pour lutter, tous les êtres vivants ont été faibles, et tous ont
commencé par un stade où leurs organes ne pouvaient pas s’adapter,
puisqu’ils n’existaient pas. Et il n’existe pas un être vivant qui ait
commencé par être adulte.

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 L’enfant

Il y a donc une partie occulte de la vie qui doit avoir d’autres

moyens, d’autres formes, d’autres motifs très différents de ceux qui
ressortent au plein jour dans les relations qu’il y a entre l’adulte et
l’environnement.
Ceci est un chapitre qui pourrait s’intituler : « L’enfant dans la
nature ». C’est là que se cache la véritable clé de la vie, parce que ce
qui arrive à l’adulte ne peut s’expliquer que par les mystères de la
survie.
Les observations des biologistes sur l’enfance des êtres ont
montré l’aspect le plus merveilleux et le plus complexe de la nature,
ce qui a révélé des réalités étonnantes, des possibilités sublimes qui
remplissent de poésie, voire de mysticisme, la vie naturelle tout
entière. La biologie a dans ce domaine su mettre en lumière la
partie créative et conservatrice de l’espèce, découvrant les instincts
impulsifs qui se réfèrent à des réactions immédiates entre les êtres
et l’environnement et que l’on peut nommer les « instincts-guides ».
En biologie, on a toujours réuni tous les instincts existants
en deux groupes fondamentaux, selon leur finalité : les instincts
de conservation de l’individu et les instincts de conservation de
l’espèce. Tous présentent des tendances à la lutte, liés à des épisodes
passagers, correspondant à des collisions entre l’individu et l’envi-
ronnement. Mais certains de ces chocs sont de véritables guides
vitaux constants et éminemment conservateurs.
Par exemple, parmi les instincts de conservation de l’individu,
l’instinct de défense contre les causes défavorables ou menaçantes
correspondrait aux luttes épisodiques. Alors qu’il correspondrait,
parmi les instincts de conservation de l’espèce, aux rencontres entre
individus, sous les formes opposées d’union ou de rivalité sexuelle.
Ces éléments épisodiques, parce qu’ils sont les plus voyants et les
plus violents, furent les premiers à être reconnus et étudiés par
les biologistes. Mais par la suite, les instincts de conservation de
l’individu et de l’espèce, dans leur caractère permanent et constant,
furent mieux étudiés.
C’est le cas des instincts-guides, auxquels est liée l’existence
même de la vie, dans sa haute fonction cosmique ; ceux-ci, bien
qu’ils constituent des réactions vis-à-vis de l’environnement, sont

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DDB_Montessori_BAT_LEnfant_13_03_18.indd 274 20/03/2018 [Link]

 Les instincts-guides

des sensibilités internes délicates, « à l’intérieur de la vie » ; de même

que la pensée pure est une qualité intérieure de l’esprit. Si l’on
poursuit la comparaison, on pourrait les considérer comme des
pensées divines s’élaborant dans l’intimité des êtres vivants, pour
les aider dans leur action vers le monde extérieur. Les instincts-
guides, tout comme les caractères impulsifs des luttes épisodiques,
ont une intelligence et une sagesse qui conduisent les êtres à travers
leur voyage dans le temps (les individus) et vers l’éternité (l’espèce).
Les instincts-guides sont particulièrement admirables quand ils
inspirent et protègent l’enfant au tout début de sa vie, lorsque l’être
est encore quasi inexistant et immature, mais orienté pour atteindre
son plein développement, alors qu’il n’a pas encore acquis les carac-
tères de l’espèce, ni la force, ni la résistance, ni les armes biologiques
pour la lutte, ni l’espoir de la victoire finale de la garantie de sa
survivance. Ce qui le guide alors, c’est un instinct qui agit comme
une forme de maternité et comme une forme d’éducation mysté-
rieuse, qui restent cachées, comme le secret de la création. Cela
permet de sauver ce qui est sans défense, ce qui ne peut pas compter
sur sa propre force pour se sauver. Un de ces instincts-guides a
trait à la maternité ; c’est ce merveilleux instinct que Fabre et les
biologistes modernes ont décrit comme étant la clé de la survivance
des êtres ; l’autre concerne le développement de l’individu et a été
traité dans les périodes sensibles par le biologiste hollandais Hugo
de Vries.
L’instinct de maternité n’est pas uniquement lié à la mère, bien
que celle-ci soit la génitrice directe de l’espèce, et qu’elle ait le plus
grand rôle dans cette mission protectrice ; cet instinct est présent
chez les deux parents et intervient probablement dans toute la
société.
En étudiant plus profondément tout ce à quoi on se réfère en
parlant d’instinct maternel, on finit par le reconnaître comme une
mystérieuse énergie, qui n’est pas nécessairement liée aux êtres
vivants, mais qui existe comme une protection de l’espèce, même
sans matière, comme l’exprime la Bible dans Les Proverbes : « J’étais
avec toi dans l’univers, avant même que rien n’existât. »

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 L’enfant

Par instinct maternel, on désigne l’instinct-guide de la conser-

vation de l’espèce. Il y a certaines caractéristiques qui prévalent dans
ce domaine pour toutes les espèces : c’est un holocauste de tous les
autres instincts existant chez l’adulte et auquel est reliée sa survi-
vance. L’animal féroce peut manifester une douceur et une tendresse
qui contrastent avec sa nature ; l’oiseau qui vole, tant pour chercher
à se sustenter que pour se libérer des dangers, se pose et veille sur
son nid, cherchant à le protéger de l’intérieur, sans s’échapper. Les
instincts de l’espèce changent alors soudainement de caractère. De
plus, chez de nombreuses espèces, la tendance à la construction
et au travail apparaît, alors qu’on ne les trouve jamais chez ces
animaux pour eux-mêmes, parce qu’à l’état adulte, ils s’adaptent à
la nature presque telle qu’ils la trouvent. C’est ce nouvel instinct de
protection de l’espèce qui donne lieu à un travail de construction,
dont le but est de préparer un abri, un refuge pour les nouveau-nés ;
et chaque espèce a dans ce domaine un guide déterminé. Aucune
ne prend au hasard le premier matériau rencontré, ni ne construit
en s’adaptant au lieu où elle se trouve ; non, l’indication est préci-
sément établie. Par exemple, la manière de construire les nids varie
selon les différentes caractéristiques des variétés d’oiseaux. Chez les
insectes, on admire des exemples de constructions étonnantes. En
effet, les alvéoles des abeilles sont des palais d’architecture parfai-
tement géométriques, que toute une société contribue à entretenir
pour héberger les générations nouvelles. Il y a d’autres cas moins
connus, mais extrêmement intéressants, comme celui des araignées,
exceptionnelles conceptrices, qui savent tendre des filets larges et
complexes à leurs ennemis. Tout à coup, il arrive que l’araignée
change radicalement de travail ; oubliant ses ennemis et ses propres
nécessités, elle se met à confectionner une toute petite poche
dans une substance nouvelle, fine et dense, complètement imper-
méable, avec une double paroi ; cette poche lui offre un excellent
refuge dans les endroits froids et humides. Elle fait donc preuve
d’une véritable sagesse pour faire face aux exigences du climat.
C’est dans cette poche que l’araignée dépose ses œufs en sécurité.
Mais le plus étrange est que l’araignée aime profondément ce lieu.
On a constaté, dans certaines observations de laboratoire, que

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 Les instincts-guides

cette araignée au corps gris et visqueux, et qui n’a pourtant pas

de cœur, peut mourir de douleur devant le spectacle désastreux
de sa poche déchirée ou détruite. Et, de fait, l’araignée reste, quand
elle le peut, si attachée à sa construction qu’on dirait que cette
poche fait partie de son propre corps. Elle aime cette poche, mais
ne ressent pas d’affection pour les œufs, ni pour les petites araignées
vivantes qui en sortiront. Il semble même qu’elle ne s’aperçoive pas
de leur existence. L’instinct de cette mère la pousse à effectuer une
tâche. Cela peut donc être un « instinct sans objet », impossible à
refréner, qui représente une obéissance à un ordre intérieur de faire
tout ce qui est nécessaire et de faire aimer tout ce qui a été ordonné.
Il y a des papillons qui, durant toute leur vie, puisent le nectar des
fleurs sans être attirés par autre chose ni par une autre nourriture.
Mais, au moment de déposer leurs œufs, ils ne le font jamais sur
les fleurs. Ils suivent certaines autres directives et leur instinct de
nutrition change ; ils sont alors attirés vers un milieu différent,
adapté à la nouvelle espèce, qui a besoin d’un autre type d’aliments.
Or ces papillons ne connaissent pas ces aliments, pas plus qu’ils ne
connaîtront d’ailleurs les individus qu’ils vont procréer. Ils portent
en eux un commandement de la nature, étranger à leur individu.
La cochenille et d’autres insectes similaires ne déposent jamais
leurs œufs sur le dessus des feuilles qui serviront d’aliment à leurs
petites larves, mais sur la face inférieure de ces feuilles, afin qu’ils y
soient à l’abri. De telles « réflexions intelligentes » se retrouvent chez
quantité d’insectes qui ne se nourrissent jamais des plantes choisies
par leur descendance. Ils connaissent le chapitre de l’alimentation
de leurs petits en théorie et ils anticipent même les dangers de la
pluie et du soleil.
L’adulte, dont la mission est de protéger les êtres nouveaux,
modifie donc ses propres caractères et se transforme lui-même,
comme si le temps était venu pour lui de reconsidérer la loi qui
dirige habituellement sa vie, du fait d’un grand événement produit
par la nature.
C’est le miracle de la création. Et ces animaux font alors autre
chose que vivre, on peut dire que c’est un rite qui s’accomplit autour
de ce miracle.

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 L’enfant

C’est, en effet, l’un des miracles les plus brillants de la nature

que ce pouvoir qu’ont les nouveau-nés, sans aucune expérience,
de s’orienter et de se protéger dans le monde extérieur, guidés
par des instincts partiels lors des périodes sensibles. Ces instincts
sont un guide qui conduit à travers les difficultés successives
et qui encourage, de temps en temps, à agir avec une puissance
d’impulsion irrésistible. Il est évident que la nature n’a pas cédé
la protection des nouveau-nés à l’adulte ; elle a ses guides et vérifie
sévèrement qu’ils sont suivis. L’adulte doit coopérer dans le cadre
de ces limites, par lesquelles des instincts-guides agissent pour
protéger l’espèce. Et souvent, comme le démontrent les poissons et
les insectes, les deux instincts-guides, celui de l’adulte et celui de
l’enfant, agissent séparément et indépendamment ; c’est-à-dire sans
jamais se rejoindre dans la vie des parents et de leur progéniture.
Chez les animaux supérieurs, ces deux instincts vont ensemble à
la rencontre des créatures, développant une collaboration harmo-
nieuse. Et c’est à la confluence des instincts-guides maternels et
des périodes sensibles des nouveau-nés, que l’amour conscient naît
entre les parents et les enfants. Ou bien des relations maternelles
s’étendent à toute une société organisée, agissant vers les nouveaux
produits dans leur totalité, et qui sont impersonnellement les
produits vivants de la famille animale (comme c’est le cas chez les
insectes sociables : les abeilles, les fourmis, etc.).
L’amour et le sacrifice ne sont pas la cause de la protection de
l’espèce, mais plutôt l’effet de l’instinct-guide animateur, qui a ses
racines dans les profondeurs du grand laboratoire créateur de la vie
et auquel chaque espèce associe sa survie.
Le sentiment facilite la mission imposée aux créatures et donne
à l’effort ce ravissement spécial, que les êtres trouvent en obéissant
parfaitement aux ordres de la nature.
Si on voulait avoir une vision d’ensemble sur le monde des
adultes, on pourrait dire qu’il y a périodiquement des lois qui sont
déviées parmi les lois de la nature qui sont les plus apparentes, et
qu’on croyait par conséquent absolues et intangibles. Et voilà que
ces lois supposées incontournables sont brisées ; elles cessent d’être
suivies, comme si elles devaient céder le passage à quelque chose

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 Les instincts-guides

de supérieur et se soumettre devant des faits contraires à ces dites

lois ; c’est-à-dire qu’elles se suspendent pour soutenir les nouvelles
lois qui apparaissent dans la vie de l’enfant. C’est ainsi que la vie
se maintient : ce sont les changements qui la régénèrent, et qui lui
permettent de se poursuivre à l’infini.
On pourrait se demander : « Comment l’homme participe-t-il à
ces lois de la nature ? » On dit que l’homme contient en lui-même,
comme en une synthèse suprême, tous les phénomènes naturels des
êtres qui lui sont inférieurs : il les condense et les dépasse. En outre,
par le privilège de l’intelligence, il les met brillamment en valeur en
les drapant d’un voile psychique, fait d’imagination, de sentiment
et d’art.
Comment émergent donc les deux vies de l’humanité ? Et sous
quelles formes sublimes ? Elles n’apparaissent pas véritablement. Si
nous faisons des recherches sur l’être humain, il nous faut bien
dire qu’on ne trouve qu’un monde d’adultes où dominent la lutte,
l’effort d’adaptation et le désir de victoire. Ce qui se déroule chez
les hommes converge d’emblée vers à la conquête et la production,
comme s’il n’y avait rien d’autre à envisager. La force humaine
est surprenante, mais elle se gâte en compétition, comme le fil
tranchant d’une épée qui rebondit sur une armure. Lorsque l’adulte
considère l’enfant, il le fait avec la même logique que celle qu’il
applique à sa propre vie : il voit en lui un être étrange et inutile,
qu’il souhaite éloigner de lui. Ou alors, il s’efforce de l’attirer
prématurément vers son propre mode de vie et c’est ce que l’on
considère être l’éducation. Et il agit comme le ferait un papillon
qui, s’il le pouvait, romprait la chrysalide de sa larve pour l’inviter
à voler. C’est comme si une grenouille sortait son têtard de l’eau, en
essayant de le faire respirer avec les poumons, et de teinter de vert
sa couleur noire sous prétexte qu’elle lui déplaît.
C’est à peu près ainsi que l’homme agit avec ses enfants ; l’adulte
expose aux enfants sa propre perfection, sa maturité, son exemple
historique, en l’incitant à l’imiter. Il ne pense absolument pas que
les caractéristiques différentes de l’enfant nécessitent la création
d’un environnement différent, et des modes de vie adaptés à cette
autre manière de vivre.

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 L’enfant

Comment peut-on expliquer une telle erreur de compréhension,

précisément chez l’être le plus élevé, le plus évolué et doué d’intel-
ligence ? Lui qui domine l’environnement, cette créature puissante,
capable de travailler avec une supériorité incommensurable en
respectant les autres êtres vivants.
Lui, l’architecte, le constructeur, le producteur, le transformateur
de l’environnement, il en fait moins pour son enfant que ne le ferait
une abeille, moins qu’un insecte, moins qu’aucune autre créature.
Est-il possible que l’instinct-guide le plus élevé, le plus essentiel
à la vie, manque totalement à l’humanité… et que celle-ci soit
totalement passive et aveugle face au phénomène le plus boule-
versant de la vie universelle, dont dépend l’existence de l’espèce ?
L’homme devrait sentir parallèlement quelque chose d’analogue
à ce qu’éprouvent les autres êtres. Puisque dans la nature, tout se
transforme, mais rien ne se perd, et que les énergies qui régissent
l’univers sont particulièrement indestructibles : elles perdurent
même lorsqu’elles sont déviées de leur objectif.
Où l’homme constructeur arrange-t-il le nid qu’il destine
à l’enfant ? Il devrait s’inspirer de la grande beauté dans laquelle
il exprime son art le plus élevé, celui qui n’est ni contaminé, ni
modelé en fonction d’une nécessité extérieure, mais le fruit d’une
impulsion d’amour généreux qui permet d’accumuler des richesses
inexploitables par le monde de la production. Ce sont des lieux où
l’homme éprouve le besoin de suspendre et d’oublier ses caractères
habituels ; où il perçoit que la partie essentielle de la vie n’est pas la
lutte ; et où il perçoit, comme une vérité qui surgit de l’abîme, que le
fait de surpasser les autres n’est pas le secret de la survie, ni la partie
essentielle de l’existence. Et que c’est en revanche la préoccupation
de l’enfant, où l’abandon de soi, qui semble être la véritable essence
vivifiante. N’y a-t-il pas quelque lieu où l’âme aspire à rompre avec
les lois d’airain qui l’attachent au monde des choses extérieures ?
Ne s’agit-il pas du besoin de recourir au miracle pour continuer à
vivre ? Et en même temps n’est-ce pas l’aspiration à quelque chose
qui se trouve hors de la vie individuelle, qui va plus loin et qui
s’étend vers l’éternité ? C’est sur cette voie qu’est le salut. C’est dans

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 Les instincts-guides

ces lieux-là que l’homme sent le besoin de renoncer à son raison-

nement incessant et se sent prêt à créer.
Car ce sont ces sentiments-là qui devraient inciter l’homme,
par des faits analogues à ceux qui conduisent les êtres vivants à
suspendre leurs propres lois, à se sacrifier lui-même, afin d’orienter
la vie vers l’éternité.
Oui, il y a des lieux où l’homme n’éprouve plus le besoin
de conquête, mais seulement celui de se purifier et de se sentir
innocent, aspirant à la simplicité et à la paix. Dans cette paix
innocente, l’homme cherche un renouvellement de vie, presque
une résurrection d’un monde oppressant.
Oui, il doit exister de grands sentiments dans l’humanité,
opposés à ceux de la vie courante. C’est la voix divine que rien ne
peut étouffer et qui appelle à grands cris les hommes à protéger
l’enfant.

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 46

L’enfant-maître

De nos jours, trouver les instincts-guides de l’homme est l’une

des recherches les plus importantes à mener. Nous avons commencé
cette étude à partir de rien ; cela a été notre contribution. Cela nous a
ouvert un nouvel axe de recherche parce que les résultats jusqu’alors
obtenus prouvaient l’existence de ces instincts et indiquaient la
manière dont il fallait les étudier.
On ne peut réaliser cette étude qu’en observant des enfants
normalisés, vivant librement dans un environnement déterminé
adapté à leurs besoins de développement. Cela fait apparaître une
nouvelle nature de l’homme avec une telle clarté que ses caractéris-
tiques normales s’imposent comme une réalité indiscutable.
De nombreuses expériences ont révélé une vérité qui s’impose
dans deux domaines : celui de l’éducation et celui de l’organi-
sation sociale de l’homme. Il est évident que l’organisation sociale
des hommes qui ont une nouvelle nature, différente de celle qu’on
connaissait jusqu’alors, doit être différente ; et c’est l’éducation
qui peut nous indiquer la façon de normaliser aussi la société des
adultes. Une réforme sociale de ce genre ne dépend pas d’une idée ou
de l’énergie de quelques organisateurs, mais de la lente et constante
émergence d’un nouveau monde au milieu de l’ancien : le monde
de l’enfant et de l’adolescent. C’est de cette manière que devraient
se révéler les directives naturelles nécessaires à la vie normale en
société. Il est absolument absurde de supposer ou d’espérer que les
réformes idéales ou les énergies individuelles puissent remplir un
vide aussi énorme que celui qui existe dans le monde dévié par
l’oppression des enfants.

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 L’enfant

Personne ne pourra remédier aux maux toujours plus grands, qui

prennent racine dans le fait que les hommes sont tous « anormaux »
parce que leur enfance n’a pas pu se dérouler en suivant les direc-
tives de la nature, ce qui a eu pour conséquence qu’ils ont souffert
de déviations irrémédiables.
L’énergie inconnue qui pourra aider l’humanité est celle qui
réside en l’enfant.
Il est maintenant temps de reconsidérer la phrase : « Nosce te
ipsum (Connais-toi toi-même) » sur laquelle se fondent toutes les
sciences biologiques qui ont contribué à améliorer la vie physique
de l’homme par le biais de la médecine moderne et de l’hygiène ;
ce qui révèle un niveau de civilisation plus élevé, la civilisation de
l’hygiène physique.
Mais dans le champ psychique, l’homme ne se connaît pas
encore lui-même. Les premières recherches du Nosce te ipsum
physique se sont réalisées en anatomie sur des cadavres, tandis que
les premières recherches sur le Nosce te ipsum psychique ont été
faites sur l’homme vivant, quand il est nouveau-né.
Sans ces considérations fondamentales, il semble qu’il n’y ait
pas la moindre voie ouverte au progrès, ni à la survie de l’humanité
dans notre civilisation et il semble aussi que tous les problèmes
sociaux resteront insolubles, tout comme les problèmes relatifs à la
pédagogie scientifique moderne. Et ce, parce que l’amélioration de
l’éducation ne peut se développer que sur une seule base : la norma-
lisation de l’enfant.
Une fois cela établi, les questions pédagogiques deviennent
solubles, mais ne sont pas complètement résolues. Les résultats sont
même insoupçonnés et semblent aussi surprenants que des miracles.
Mais le même processus est nécessaire pour la partie adulte de
l’humanité et pour elle, il n’existe qu’un véritable problème, c’est le
Nosce te ipsum, autrement dit la connaissance des lois cachées qui
guident le développement psychique de l’homme. Mais ce problème
a déjà été résolu par l’enfant, en suivant un chemin pratique en
dehors duquel on ne voit pas comment un salut serait possible. Car
les hommes qui sont déviés et qui cherchent à obtenir l’autorité
et le pouvoir pour eux-mêmes risquent de s’approprier beaucoup

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 L’enfant-maître

de bonnes choses en les détournant et en les transformant en éléments

dangereux pour la vie humaine. C’est la raison pour laquelle toute
bonne chose, tout progrès, toute découverte, risque d’augmenter
le mal-être qui afflige le monde, comme en témoignent certaines
machines censées représenter le progrès social le plus tangible
pour nous tous. Toute invention qui pourrait générer l’élévation
et le progrès peut être utilisée pour la destruction, la guerre, ou
l’industrie au profit de l’enrichissement de quelques-uns. Les décou-
vertes de physique, de chimie, de biologie et les progrès des moyens
de transport ne font qu’augmenter les dangers de destruction, de
misère et les risques du triomphe d’une cruelle barbarie. C’est pour
cette raison qu’on ne doit rien espérer du monde extérieur, tant que
la normalisation de l’homme ne sera pas considérée et reconnue
comme la conquête de la vie sociale la plus fondamentale. C’est
uniquement quand ce sera le cas que le progrès extérieur pourra
améliorer le bien-être et les progrès de la civilisation.
C’est la raison pour laquelle nous devons considérer l’enfant
comme le phare de notre vie future. Celui qui veut obtenir quelque
progrès pour la société doit nécessairement s’appuyer sur l’enfant,
pas uniquement pour le préserver des déviations, mais aussi pour
connaître le secret de notre vie. De ce point de vue, l’enfant se
présente comme un être puissant et mystérieux, cachant en lui le
secret de notre nature. Il est important de méditer à ce sujet afin
que l’enfant devienne notre maître.

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 47

La mission des parents

Les parents ne sont pas les constructeurs de l’enfant, mais ils en

sont les gardiens. Leur rôle est de le protéger et de prendre inten-
sément soin de lui, comme s’ils assumaient une mission sacrée qui
dépasse les intérêts et les concepts de la vie extérieure. Les parents
sont des gardiens surnaturels, comme il en existe dans la religion
avec les anges protecteurs, dépendant uniquement et directement
du Ciel, étant plus puissants que toute autorité humaine et unis à
l’enfant par des liens qui sont invisibles à ce dernier, pourtant indis-
solubles. Pour remplir cette mission, les parents doivent purifier
l’amour que la nature a placé en leur cœur vis-à-vis de leurs enfants
et comprendre que cet amour est la partie consciente d’un guide plus
profond, qui ne doit pas se laisser contaminer, ni par l’égoïsme, ni
par l’inertie. C’est aux parents de repérer et d’embrasser la question
sociale qui s’impose à nous actuellement ; à savoir la lutte pour
instaurer les droits de l’enfant à travers le monde.
Ces derniers temps, on a beaucoup parlé des droits de l’homme
et, en particulier, des droits des travailleurs, mais le moment est
venu de parler des droits sociaux de l’enfant. La question sociale
des travailleurs a été une question fondamentale, influant sur les
transformations sociales, étant donné que l’humanité vit principa-
lement du travail humain et que de cette question dépendait par
conséquent l’existence matérielle de toute l’humanité. Mais de la
même manière que c’est le travailleur qui produit ce que l’homme
consomme et crée dans le monde extérieur, c’est l’enfant qui produit
l’humanité elle-même ; pour cette raison, les droits de l’enfant sont
encore plus exigeants et nécessaires pour obtenir des améliorations

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 L’enfant

sociétales. Il est évident que les soins les plus érudits et les plus
appliqués devraient être consacrés à l’enfant par toute la société
humaine, afin de recevoir, à travers lui, une meilleure énergie et de
plus grandes possibilités pour l’humanité à venir.
En revanche, le fait d’avoir oublié les droits de l’enfant et de
les avoir malmenés, le fait d’avoir tourmenté l’enfant et de l’avoir
abîmé, le fait d’ignorer sa valeur, son pouvoir et son essence, tout
cela devrait susciter un sentiment tel que toute l’humanité devrait
réagir avec véhémence.

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 48

Les droits de l’enfant

La société ne s’était pas préoccupée de l’enfant du tout avant

l’aube de notre siècle. Elle l’abandonnait là où il était né, le confiant
seulement aux soins de sa famille. L’autorité parentale était son
unique protection et sa seule défense, ce qui est un héritage du
droit romain datant de plus de deux mille ans. Or, durant la longue
période qui s’est écoulée depuis, la civilisation a considérablement
évolué, donnant lieu à des lois favorables à l’adulte, mais laissant
l’enfant sans aucune protection sociale. Seuls les moyens matériels,
moraux et intellectuels de la famille dans laquelle il naissait lui
étaient réservés. Et si cette famille n’avait pas de moyens, l’enfant
devait se développer dans cette misère matérielle, morale et intel-
lectuelle, sans que la société en assume la moindre responsabilité.
La société n’a jusqu’ici pas prévu de préparation pour la famille en
vue de recevoir et de s’occuper comme il se doit des enfants qui sont
amenés à faire partie de cette société. L’État, si rigoureux en ce qui
concerne les documents officiels, exigeant un formalisme drastique
et aimant tant réglementer tout ce qui concerne la moindre respon-
sabilité sociale, ne se préoccupe absolument pas de vérifier la
capacité des futurs parents à protéger leurs enfants d’une manière
adéquate, ni même à protéger leur développement. Il n’a pas offert
aux parents le moindre lieu d’instruction ni de préparation.
Celui qui souhaite fonder une famille n’a qu’à se tourner vers
l’État pour remplir l’unique formalité qui lui est pour cela imposée,
à savoir célébrer le rite du mariage. En considérant cela, on peut
affirmer que la société s’est toujours totalement désintéressée des
petits travailleurs auxquels la nature a confié la mission de construite

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 L’enfant

l’humanité. Tandis que le progrès est continuellement en faveur de

l’adulte, les enfants sont restés relégués au statut d’êtres inférieurs,
comme s’ils n’appartenaient pas pleinement à la société humaine :
ce sont des extra-sociaux, isolés, sans aucun moyen de communi-
cation qui puisse permettre à la société de se rendre compte de leur
véritable condition.
Ils pourraient être des victimes sans même que la société s’en
aperçoive. Et ils ont été des victimes. Des victimes propitiatoires1,
comme la science l’a reconnu lorsqu’il y a près d’un demi-siècle
la médecine a commencé à s’intéresser à l’enfance. Les enfants
étaient à l’époque encore plus abandonnés, il n’y avait pour eux
ni médecins, ni hôpitaux spécialisés. Ce furent les statistiques
révélant une mortalité très élevée lors de la première année de vie
qui déclenchèrent une profonde émotion. On découvrit alors que
dans les familles, bien que beaucoup d’enfants naquissent, peu
survivaient. La mort de ces enfants paraissait si naturelle que les
familles s’étaient habituées à l’idée que les enfants ne mouraient pas
vraiment : on considérait qu’ils montaient au ciel, ce qui constituait
pour tout le monde une véritable préparation spirituelle pour se
soumettre avec résignation à cette sorte de recrutement des anges
que Dieu exerçait, souhaitant en avoir à ses côtés. Ces enfants qui
mouraient par ignorance et manque de soins étaient si nombreux
que le phénomène fut qualifié de « mort normale des innocents ».
Cela fut dénoncé et une intense propagande s’organisa
rapidement, ce qui donna lieu dans la conscience humaine à un
nouveau sens des responsabilités. Donner la vie ne suffisait pas,
les familles devaient aussi sauver ces vies et la science indiqua les
moyens d’y parvenir : les pères et les mères devaient assumer de
nouvelles conditions et recevoir les instructions nécessaires pour
pratiquer l’hygiène infantile.
Mais les enfants ne souffraient pas uniquement au sein de la
famille. Les observations scientifiques menées dans les écoles
révélèrent un autre phénomène impressionnant quant à leur
tourment. Ces observations eurent lieu pendant la dernière décennie

1. Qui est destiné à obtenir les faveurs d’une divinité ou la rémission de péchés.

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 Les droits de l’enfant

du xixe siècle, au moment où la médecine découvrait et étudiait les

maladies liées au travail chez les ouvriers, traçant ainsi les premiers
traits de l’hygiène sociale du travail, qui a été la base la plus positive
de la lutte sociale en faveur des travailleurs. On vit alors, en plus des
maladies infectieuses liées au manque d’hygiène, que les enfants
souffraient aussi de maladies liées à leur travail.
Celui-ci se déroulait à l’école où ils étaient enfermés et traités
comme des prisonniers, soumis à une souffrance imposée par la
société. Le fait que les enfants aient un torse étroit les prédisposant
à la tuberculose était dû au fait qu’ils passaient de longues heures,
penchés sur leurs pupitres à lire et à écrire ; leur colonne verté-
brale se courbait à cause de cette même position forcée ; leurs yeux
devenaient myopes à force de travailler sous une lumière insuffi-
sante, et enfin, tout leur corps était déformé et presque asphyxié
parce qu’ils restaient trop longtemps dans des lieux restreints et
fermés.
Mais leur souffrance n’était pas uniquement physique ; il a été
prouvé qu’elle s’étendait aussi au domaine psychique. Les enfants
étudiaient de force et ils étaient sans cesse contraints entre l’ennui
et la peur. Leur esprit était fatigué et leur système nerveux épuisé.
Ils en devenaient paresseux, découragés, mélancoliques, vicieux,
sans confiance en eux et privés de la belle joie de l’enfance.
Les familles ne se rendaient pas compte de cela. Ce qui leur
importait était que les enfants puissent passer leurs examens et
s’instruire le plus rapidement possible pour économiser du temps et
de l’argent. Ce n’était pas l’instruction en elle-même, ni le dévelop-
pement de la culture qui préoccupait les familles, mais plutôt le fait
de voir l’enfant correspondre à la convention sociale et à l’obligation
imposée ; obligation qui pesait lourd et qui coûtait cher. Ce qui
importait était que les enfants parviennent à obtenir leur passeport
social en un temps le plus court possible.
Les recherches qui furent alors réalisées sur les enfants des écoles
soulignèrent d’autres faits émouvants ; beaucoup d’enfants pauvres
arrivaient à l’école complètement épuisés par leur travail matinal.
Certains avaient marché plusieurs kilomètres pour distribuer du
lait dans des maisons avant d’arriver à l’école, d’autres avaient

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 L’enfant

couru dans les rues en criant pour vendre des journaux, d’autres
encore avaient rempli de nombreuses tâches à la maison. Et ils
arrivaient affamés et somnolents avec un seul désir, celui de se
reposer. Ces pauvres victimes recevaient plus de punitions que les
autres enfants, parce qu’elles ne parvenaient pas à prêter attention
aux enseignements du maître et ne comprenaient pas ses explica-
tions. L’enseignant, soucieux de ses responsabilités, et plus encore
de son autorité, essayait de réveiller l’intérêt de ces enfants épuisés
en usant de la punition, les incitant à obéir en ayant recours aux
menaces. Il les humiliait devant tous leurs compagnons, critiquant
leur incapacité et leur manque de bonne volonté. C’est ainsi que ces
pauvres enfants passaient leur vie entre l’exploitation familiale et les
punitions scolaires.
Ces premières observations et enquêtes révélèrent une telle
injustice qu’une véritable réaction sociale se produisit, modifiant
rapidement les écoles et leurs réglementations. Une nouvelle branche
de la médecine s’établit : l’hygiène scolaire, qui exerce une action
protectrice et régénérante sur toutes les écoles des pays civilisés.
Le médecin et l’enseignant de l’époque se retrouvèrent associés au
service des écoliers. On peut dire que ce fut la première sanction
sociale d’une ancienne erreur inconsciente de toute l’humanité, qui
constituait le premier pas vers la rédemption sociale de l’enfance.
Si on regarde en arrière, avant ce réveil initial, et si on remonte
le cours de l’histoire, on ne trouve pas le moindre fait exceptionnel
qui révèle la reconnaissance des droits de l’enfant ou toute intuition
de son importance. Cependant, le Christ a fait appel aux enfants
pour indiquer à l’adulte la façon dont il devait le guider vers le
Royaume des Cieux, l’avertissant de son aveuglement : « Si tu ne te
convertis pas et que tu ne parviens pas à être comme cet enfant, tu
ne pourras pas rentrer dans le Royaume des Cieux. » Mais l’adulte
a continué à se préoccuper uniquement de convertir l’enfant, en se
présentant lui-même comme un exemple de perfection. Il semble
que cette terrible cécité de l’adulte ait été incurable. Mystère de
l’âme humaine. Cet aveuglement est un phénomène universel,
aussi ancien que l’humanité elle-même.

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 Les droits de l’enfant

En effet, dans toutes les approches éducatives et dans toutes les

pédagogies anciennes jusqu’à celles de nos jours, le mot éducation a
toujours été synonyme du mot punition. Et sa finalité a toujours été
de soumettre l’enfant à l’adulte, cherchant à substituer l’énergie des
enfants, qui est l’énergie de la nature, et cherchant à la remplacer
par ses arguments et ses objectifs plutôt que de servir les lois de
la vie. Même dans la Bible, entre les proverbes de Salomon, sont
indiqués aux hommes leurs devoirs d’éducateurs : « N’épargnez pas
vos enfants de la flagellation » parce que le fait de négocier revien-
drait à les haïr ; ce qui veut dire que cela les condamnerait aux
douleurs de l’enfer.
Et après des milliers d’années, la situation n’a pas beaucoup
changé. Dans les différents pays, il existe diverses habitudes
familiales pour punir les enfants. Dans les institutions d’éducation
privées, les punitions d’usage sont souvent spécifiques, comme
s’il s’agissait de présenter un insigne ou les armes d’un bouclier.
Certains usent d’humiliations en plaçant des écriteaux insultants
sur le dos des enfants ou placent un bonnet d’âne sur leur tête,
d’autres exposent l’élève puni à une véritable honte de manière à
ce que ceux qui passent devant lui se moquent et l’insultent. Il y
a aussi des sanctions qui sont des souffrances physiques : comme
rester debout pendant plusieurs heures, faire face à un coin de
la pièce à se fatiguer et à s’ennuyer sans rien faire, sans rien voir,
contraint de rester puni de son plein gré.
Un autre châtiment consiste à demander à l’enfant de rester à
genoux sur le sol avec la peau dénudée, ou d’être publiquement
fouetté. Un raffinement moderne de cruauté est né d’un principe
idéal, qui consiste à unir l’école et la famille dans un même
simulacre d’éducation ; principe qui a résulté d’une organisation
de la punition par l’école et la famille afin de mieux tourmenter
l’enfant. L’enfant puni à l’école a pour obligation d’annoncer la
sentence à la maison, d’apporter au maître la signature du parent,
comme preuve du fait que la plainte a bien suivi son cours, associant
ainsi par principe le parent au persécuteur de son propre fils.

293

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 L’enfant

Aucune défense. Mais où est le tribunal de justice auquel l’enfant

pourrait recourir comme tous les condamnés peuvent le faire, quel
que soit leur délit ? Ce tribunal n’existe pas.
Où est l’amour qui pourrait servir de refuge à l’enfant et le
consoler ? Il n’existe pas non plus. L’école et la famille se sont mises
d’accord au sujet des punitions, afin que celles-ci ne soient pas
atténuées, et que leur impact éducatif ne soit pas amoindri.
Mais la famille n’a pas besoin de l’intervention de l’école
pour corriger les enfants. Les recherches réalisées récemment sur
les punitions utilisées en famille ont démontré qu’aujourd’hui
encore, il n’y a pas un pays où les enfants en soient exempts. Elles
se traduisent en offenses faites de cris violents, de propos insul-
tants, de gifles, de tapes, de pincements ; certains punissent en
effrayant l’enfant pendant de longues périodes, l’enfermant dans
des pièces sombres et angoissantes, le menaçant de périls fantas-
tiques. Les enfants sont ainsi soustraits aux petites distractions et
aux consolations qui sont le seul refuge de l’esclavage perpétuel et
la compensation des souffrances qu’ils supportent inconsciemment
(comme aller jouer avec les camarades, manger des gourmandises
ou des fruits). Enfin, il y a encore une autre sentence qui est souvent
utilisée dans les familles, celle du jeûne imposé, tout spécialement
le soir : « Tu vas aller au lit sans dîner » ; le sommeil est alors agité
par la peine et la faim tout au long de la nuit.
Bien que dans les familles cultivées les punitions aient été
rapidement atténuées, elles sont toujours d’usage ; et les gestes
brusques, les voix sévères, fermes et menaçantes constituent toujours
le traitement le plus courant de l’adulte vis-à-vis de l’enfant. Il
semble naturel que l’adulte ait le droit de frapper l’enfant ; et la
mère s’efforce d’envisager la gifle comme un devoir.
Néanmoins, les châtiments corporels ont été abolis vis-à-vis des
adultes, parce qu’ils rabaissent leur dignité et constituent une honte
sociale. Comment peut-on alors concevoir une plus grande bassesse
que d’offenser et de persécuter un enfant ?
Il semble évident que la conscience de l’humanité est engourdie,
comme plongée dans un délire très profond.

294

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 Les droits de l’enfant

Le progrès de la civilisation ne dépend pas actuellement du

progrès individuel, ni de l’appel ardent de l’âme humaine ; c’est
l’avancée d’une machine insensible, propulsée par une force
extérieure. Son énergie motrice émane de l’environnement, comme
un immense pouvoir impersonnel, qui provient de la société entière,
qui fonctionne inexorablement. En avant ! Toujours en avant !
La société est comme un immense convoi de chemin de fer
qui avance à une vitesse vertigineuse vers un point éloigné, tandis
que les individus qui la composent sont comme des voyageurs
endormis dans les compartiments. Et c’est l’engourdissement
de cette conscience qui constitue l’obstacle le plus puissant pour
recevoir une aide vitale, une vérité salvatrice. Si ce n’était pas le
cas, le monde pourrait progresser rapidement : il n’existerait pas
de dangereux contrastes entre la vitesse toujours plus grande de
la matière et la rigidité de l’esprit humain, toujours plus dense.
Le premier pas, le plus difficile, dans tout mouvement social vers
un progrès collectif, est la très lourde tâche d’éveiller l’humanité
engourdie et insensible, en l’obligeant à écouter la voix qui l’appelle.
Il est désormais absolument nécessaire que la société tout entière
se souvienne de l’enfant et de son importance, remédiant de toute
urgence au danger que constitue le grand abîme sur lequel il repose.
Il est nécessaire que cet abîme se comble, en construisant un monde
pour l’enfant et en reconnaissant ses droits sociaux. Le plus grand
délit que commet la société est celui de dilapider l’argent qu’elle
devrait utiliser pour ses enfants, en le gâchant pour les détruire et
se détruire. La société s’est comportée vis-à-vis de l’enfant comme
un tuteur qui aurait dilapidé le capital appartenant à son pupille.
L’adulte dépense et construit pour lui-même alors qu’il est évident
qu’une grande partie de sa richesse devrait être destinée à l’enfant.
Cette vérité est inhérente à la vie même, comme le montre la vie des
animaux et même des plus humbles insectes. Pour qui les fourmis
accumulent-elles de la nourriture ? Pour qui les abeilles fabriquent-
elles le miel ? Pour qui les oiseaux vont-ils chercher des aliments
qu’ils apportent dans leur nid ? Il n’y a pas le moindre exemple dans
la nature où les adultes dévorent tout, laissant leur progéniture dans
la misère.

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 L’enfant

Rien n’est fait pour l’enfant : on cherche à peine à préserver son

corps dans la vie végétative. Quand la société trop dépensière a
un besoin criant d’argent, elle en prélève dans les écoles et spécia-
lement dans celles destinées aux plus jeunes, ce foyer des pousses
de vie humaine. Elle le prend là où il n’y a ni voix ni bras pour se
révolter. C’est un des crimes contre l’humanité les plus iniques et
sans doute une des erreurs les plus absurdes. La société ne se rend
même pas compte qu’elle détruit doublement, d’abord quand elle
crée des instruments de destruction avec son argent, en empêchant
de vivre, puis quand elle détruit en provoquant la mort. Les deux
choses sont une même erreur, parce que c’est précisément en ne
favorisant pas le développement de la vie, que les hommes ont
grandi de manière anormale.
Il est donc nécessaire que les adultes se réorganisent, et cette
fois non pour eux-mêmes, mais pour leurs enfants. Il faut que ce
soit les adultes qui élèvent leur voix pour affirmer un droit qui ne
se voit pas, à cause d’une cécité routinière, mais qui, une fois qu’il
est perçu, est tout à fait indiscutable. Si la société se révèle être
un tuteur infidèle à l’enfant, les biens de celui-ci doivent être rétablis
et justice doit lui être rendue.
Une grande mission s’offre à tous les parents : eux seuls peuvent
et doivent sauver leurs enfants, parce qu’ils ont les moyens de s’orga-
niser socialement et par conséquent d’agir de façon concrète dans
la vie sociale. Leur conscience doit sentir la force de la mission que
la nature leur a confiée ; une mission qui les place au-dessus de la
société, qui les fait dominer toutes les situations matérielles, parce
qu’entre leurs mains se trouve le futur de l’humanité : la vie. S’ils
n’agissent pas ainsi, ils agiront comme Pilate.
Pilate aurait pu sauver Jésus. Il aurait pu, mais il ne l’a pas fait.
La foule obnubilée par les anciens préjugés, les lois en vigueur
ainsi que les coutumes, exigeait le rédempteur et Pilate est resté
indécis et passif.
« Que devrais-je faire, réfléchissait-il, si ce sont les coutumes qui
dominent ? »
Et il s’en est lavé les mains.

296

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 Les droits de l’enfant

Il avait le pouvoir de dire : « Non, je ne veux pas », mais il n’a

rien dit.
Et les parents font de nos jours comme Pilate, ils abandonnent
leurs enfants à la coutume sociale qui, puissante, semble être une
nécessité.
Et de cela résulte le drame social de l’enfant : la société
abandonne l’enfant aux soins de la famille sans se sentir le moins
du monde responsable ; et la famille, pour sa part, confie les enfants
à la société qui les enferme dans une école en les isolant de tout
contrôle familial.
Ainsi, l’enfant revit la dramatique Passion du Christ qui passe
d’Hérode à Pilate, malmené entre deux pouvoirs qui l’abandonnent
respectivement à la responsabilité de l’autre.
Aucune voix ne s’élève pour la défense de l’enfant ; cependant, il
est une voix qui aurait pu le défendre, celle du sang, le pouvoir de
la vie, l’autorité humaine des parents.
Lorsque la conscience des parents se réveille, ils n’agissent
pas comme Pilate qui, pour défendre le Messie, nia sa divinité,
l’enchaîna et le fouetta, en étant le premier à l’humilier en disant :
« Ecce homo ! (Voici l’homme !) »
L’histoire qualifie cet acte de premier épisode de la Passion du
Christ et non de défense en sa faveur.
Ecce homo !
Oui, l’enfant passera au travers de la Passion du Christ.
Mais tout a commencé par cet Ecce homo. Voici l’homme, Dieu
n’est pas en lui, cet homme est vide et il a déjà été humilié et fouetté
par l’autorité supérieure qui pouvait le défendre.
Puis il a été traîné par la foule, par l’autorité sociale.
L’école a été un lieu de souffrance profonde pour l’enfant. Ces
grands édifices semblent avoir été construits pour une multitude de
personnes adultes et tout y est proportionné à l’adulte : les fenêtres,
les portes et les couloirs gris, les salles vides et monotones ; et c’est là,
à l’intérieur de ces bâtiments, que l’enfant de nombreuses généra-
tions a revêtu l’uniforme noir de la lutte, qui devait durer tout le
temps de son enfance. Et la famille le laisse seul sur le seuil de la
porte, abandonné, parce que cette porte lui est interdite : c’est la

297

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 L’enfant

séparation des deux camps et des deux responsabilités. Et l’enfant

en larmes, sans espoir, le cœur oppressé par la peur, semble lire sur
la porte l’inscription dantesque :

« Je me rends dans la ville souffrante,

La ville habitée par des gens perdus,
Abandonnés par la grâce. »

C’est une voix sévère et menaçante qui l’invite à entrer en même

temps que les autres compagnons inconnus, traités en masse comme
de mauvaises personnes qu’il s’agirait de punir.

« Malheur à vous, âmes dépravées ».

Mais où pourrait-il aller ?

Il va là où celui qui donne des ordres l’envoie.
Il a déjà été classé et un adulte fera comme le faisait Minos2
qui indiquait aux âmes perdues, en repliant la queue autour de son
corps, à quel recoin elle était destinée : si c’était au I ou au II, ou au
III ou au IV, là où les souffrances éternelles sont subies sans échap-
patoire possible.
Lorsque l’enfant est entré dans le lieu auquel il a été assigné, une
maîtresse ferme la porte. Dès lors, celui-ci est le maître et seigneur,
menant ce groupe d’âmes sans témoin ni contrôle.
La famille et la société ont cédé les enfants à son autorité. Les
hommes ont semé au vent leurs pauvres semences et le vent les a
fait tomber ici. Ces petits êtres délicats, tremblants, demeurent
enchaînés à leurs bancs pour plus de trois heures d’agonie, trois
plus trois, puis de nombreuses journées, puis des mois, des années.
Les mains et les pieds sont cloués au banc par les regards sévères
qui les obligent à les maintenir plus immobiles que ne le feraient
les clous sur la croix du Christ. Les deux petits pieds restent collés
et immobiles, et les deux petites mains demeurent jointes et fixes,

2 . Dans la mythologie grecque, Minos était un roi semi-légendaire de Crète, fils de Zeus
et d’Europe. Il a donné son nom à la civilisation minoenne.

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 Les droits de l’enfant

appuyées sur le banc. Et lorsque dans cet esprit, assoiffé de connais-

sance et de vérité, les idées du maître sont imposées de la manière
qui lui semble être la meilleure, introduites de force dans les petites
têtes humiliées par la soumission, on dirait que coule le sang de la
couronne d’épines.
Ah, ce cœur rempli d’amour, transpercé par l’incompréhension
du monde comme par un glaive ! Et ce que la culture lui offre alors
pour étancher sa soif lui semble bien amer.
Le sépulcre de l’âme qui ne peut pas vivre est déjà disposé, avec
tous ces masques, et quand il aura succombé, de nombreux soldats
de garde seront là pour veiller à ce qu’il ne ressuscite pas.
Mais l’enfant ressuscite toujours et revient sain et radieux pour
vivre entre les hommes.
Comme le dit Emerson : « L’enfant est l’éternel Messie qui
descend toujours parmi les hommes déchus pour les conduire vers
le règne des Cieux. »

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DDB_Montessori_BAT_LEnfant_13_03_18.indd 300 20/03/2018 [Link]
 Annexes

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DDB_Montessori_BAT_LEnfant_13_03_18.indd 302 20/03/2018 [Link]
 Prologue de l’édition espagnole de 1968

Les problèmes qui concernent actuellement la jeunesse et

l’enfance sont une preuve écrasante du fait que l’enseignement
n’est absolument pas la partie la plus importante de l’éducation.
Cependant, la conviction persiste selon laquelle l’adulte est celui
qui crée l’homme, lorsqu’il éduque l’enfant. L’éducation consiste
généralement en un enseignement direct, plutôt qu’une aide, ce
qui constitue souvent un obstacle au développement naturel de
l’être humain. Les premières années de la vie de l’enfant ne sont
pas celles de la transmission de la culture et sont souvent négligées
pour cette raison. Pourtant, ces années en apparence insignifiantes
sont tout à fait fondamentales. C’est pendant cette période de la vie
qu’un phénomène étonnant se produit : l’émergence progressive de
la psyché humaine et du comportement humain, à partir de rien.
L’enfant devient indépendant, il apprend à manipuler, à marcher,
à parler, à penser et à diriger sa propre volonté. Ce processus n’est
pas dû à l’enseignement de l’adulte, mais à une création propre à
l’enfant même.
L’enfant a toujours existé, mais ce processus est cependant
demeuré caché jusqu’à ce que le Dr Maria Montessori ait pénétré le
mystérieux royaume de la psyché de l’enfant et l’ait mis en lumière,
dans toute son ampleur, guidée par l’intuition que l’enfant naît de
l’amour au sens pur. Elle a en même temps révélé les conditions
nécessaires essentielles pour que l’enfant réalise sa propre création.
Les enfants qui ont rendu cette révélation possible étaient issus
des classes sociales les plus pauvres ; il s’agissait d’enfants pleur-
nicheurs, effrayés et timides, tout en étant violents, possessifs et
destructeurs. Progressivement, voyant leurs besoins psychiques
satisfaits, ils ont vécu une transformation si extraordinaire que la
presse de l’époque a parlé d’« enfants convertis ». La contemplation

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 L’enfant

de ce phénomène spirituel provoqua un changement radical dans

la vie du Dr Montessori. Il est vrai que les enfants ont appris à
lire spontanément à quatre ans et demi, mais ce qui était vraiment
important, c’était le changement de leur comportement. L’homme
ne doit pas uniquement être formé par la culture. Il y a quelque
chose de beaucoup plus essentiel, d’une importance infiniment
plus grande pour l’humanité. Si l’aspect spirituel de l’homme
continue d’être négligé, il deviendra de plus en plus dangereux au
fur et à mesure que ses connaissances augmenteront. La plupart
de ses inventions ne sont-elles pas appliquées à des fins militaires ?
L’homme a découvert comment voler, il a découvert l’énergie
atomique, mais n’a pas encore réussi à se découvrir lui-même.
C’est là que réside la vraie valeur de la contribution de Maria
Montessori au progrès de l’humanité. Pour mettre en lumière
l’ampleur et la promesse rayonnante que contient l’âme naissante
de l’enfant, le Dr Montessori a mené campagne tout au long de
sa vie. Après sa mort, l’Association Montessori internationale a
poursuivi sa tâche par le biais de congrès, de tables rondes et en
créant des sociétés Montessori et des cours de formation, car pour
fournir à l’enfant l’aide dont il a besoin, une formation spéciale
est nécessaire. Peu à peu, des centres ont été créés à Ceylan, au
Danemark, en Angleterre, en Irlande, en France, en Allemagne,
en Inde, en Italie, au Pakistan, en Suisse et aux États-Unis1. Les
personnes formées se sont répandues à travers le monde, sur le vieux
continent et dans de nouveaux pays, même dans des États créés
plus récemment sur le continent africain.
Mais l’outil le plus efficace dont dispose l’Association Montessori
internationale reste le travail écrit du Dr Montessori, en particulier
son livre Le Secret de l’enfance2. Ce livre est la traduction de la
dernière édition italienne qui a été révisée, rassemblée et mise à
jour avec les dernières contributions du Dr Montessori, peu avant
sa mort en 1952. L’influence de ce livre et sa popularité ont été

1. Répartis sur tous les continents, il existe en 2018 une soixantaine de centres, qui
proposent des formations diplômantes AMI. Deux cents cours sont dispensés chaque
année, pour des niveaux d’âge divers (N.D.T.).
2. En français : L’Enfant, dans sa version intégrale.

304

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 Prologue de l’édition espagnole de 1968

démontrées par le fait qu’il a été publié en quinze langues, dont

certaines asiatiques, comme le japonais, le tamoul, le marathi, etc.
Quand il est sorti, il a reçu des critiques, en particulier de la part
des psychologues. Cependant, les recherches les plus récentes dans
le domaine de la psychologie montrent que la capacité de l’enfant à
apprendre à écrire et à assimiler des matières telles que la géologie, la
géographie, l’arithmétique, la géométrie, etc., est particulièrement
développée dans les premières années de sa vie et il est aujourd’hui
reconnu que le Dr Montessori a été une pionnière dans ce domaine.
Et c’est là que réside le danger. Ce que les psychologues exploitent,
c’est cette partie utilitaire de l’approche Montessori, c’est ce qui
intéresse les adultes. C’est pour cela que le nombre d’écoles qui
utilisent la méthode Montessori, en la considérant uniquement
comme une technique d’enseignement, est en croissance. Beaucoup
de personnes déclarent que telle était l’intention du Dr Montessori,
sans tenir compte de ce à quoi elle a donné le plus de valeur : la
contribution à une paix universelle que l’enfant peut apporter à
l’humanité. J’ai souvent pensé que ces déclarations devraient être
réfutées, car elles sont la cause d’une grande confusion. Mais où
trouver une personne qui puisse le faire avec une autorité suffi-
sante ? Ensuite, il m’a semblé évident que la personne la plus appro-
priée était le Dr Montessori elle-même. Laissons-la donc s’exprimer
à travers ce livre qui nous révèle le « secret de l’enfance ».

Mario M. Montessori
Directeur général de l’Association
Montessori internationale (AMI)
Amsterdam, 1968.

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 Préface de l’édition française de 1992

Cet ouvrage L’enfant peut étonner. Étonner tant ce qui y est

exposé concerne l’ordinaire de la vie, tant ce qui y est proposé est
nouveau, face à cet ordinaire auquel on ne réfléchit même plus.
Mais ce livre peut en même temps rassurer, car ce qui est dit est
nouveau, certes, mais semble découler de soi : comme une réponse
adaptée aux situations concrètes dans lesquelles se trouvent les
enfants d’aujourd’hui et aux questions que se posent parents et
éducateurs.
Maria Montessori apporte ici à la fois un nouveau regard sur le
tout jeune enfant de 0 à 6 ans, et une nouvelle voie pour l’accom-
pagner sur le chemin de sa croissance pendant cette période fonda-
trice de son avenir.
Ce nouveau regard permet de découvrir en l’enfant cette étincelle
de vie, ce potentiel humain qui tente de se manifester de façon tout
à fait spécifique, potentiel à partir duquel tout s’organise en l’enfant
et à partir duquel se déploie son petit être.
Cette nouvelle voie de l’éducation cherche à libérer en l’enfant
ce potentiel afin qu’il s’épanouisse ; à le libérer en enlevant les
obstacles qui peuvent se dresser sur son chemin, et en lui offrant
un milieu de vie dans lequel il puisse exercer ce qui est en train de
naître en lui et découvrir ce dont il a besoin.
Voilà le mot important dans ce livre : « le besoin de l’enfant, le
besoin de la vie, le besoin de la croissance ». Montessori, comme
tout médecin, sait bien que toute vie se développe à partir d’un
germe, qu’elle nomme « embryon spirituel » pour l’homme. Elle sait
aussi que le bon développement de ce germe dépend certes de sa
qualité propre, mais aussi de ce qu’il aura absorbé de ce milieu
qui l’accueille. Maria Montessori avance au début de ce siècle une
idée qui ne cesse depuis de se préciser : l’enfant porte en lui le plan

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 L’enfant

de son développement, et nous pouvons l’aider en organisant la vie

autour de lui pendant cette première partie de sa vie, de sorte qu’il
y trouve lui-même, et y prenne, ce dont il a besoin pour devenir un
homme.
L’Enfant, écrit en 1935 et que les Éditions Desclée de Brouwer
rééditent aujourd’hui, est d’une actualité saisissante. En s’appuyant
sur des exemples pris dans les situations courantes, il dresse un
constat très actuel de ce que vit l’enfant en profondeur, face à ce qui
constitue la trame ordinaire de sa vie. Tout ceci est écrit avec des
mots simples et compréhensibles par tous.
C’est véritablement l’enfant, et non une théorie abstraite, qui
apparaît tout au long de ces lignes ; c’est l’enfant, et non une
méthode, c’est son comportement réel, celui que tout un chacun
peut observer dans le cours de sa propre vie.
L’éducation ne peut plus être considérée comme un système,
ni une technique : elle est en fait comme un geste qui permet à
l’enfant, à tout enfant, d’accomplir la « mission » qui lui est propre,
celle qui lui est impartie : le développement de son être, sa venue
à la dimension adulte, sa « genèse », pour reprendre un terme
judéo-chrétien.
Ce livre est une force de propositions éducatives, ouverte et
dense, à partir de laquelle tout parent, éducateur ou professeur
peut mieux comprendre ce qui se passe en l’enfant et trouver une
direction, une attitude qui permettent de mieux répondre aux
quêtes de l’enfant.
Il est comme une porte ouverte sur un chemin permettant de
trouver des réponses toujours neuves, qui concilient la satisfaction
des besoins de l’enfant et les incontournables contraintes du monde
contemporain. Ce monde et ses astreintes exigent que les hommes
et les femmes se trouvent en pleine possession de leur humanité,
c’est-à-dire qu’ils aient une personnalité suffisamment forte pour
faire face aux bouleversements et adaptations constantes que la
vie impose à l’homme. Ce monde a également besoin d’hommes
ouverts aux autres, sachant cheminer avec eux sans perdre leur âme,
des hommes capables de conjuguer leurs efforts pour avancer et de
s’adapter aux mutations, capables d’initiatives. Ce monde appelle

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 Préface de l’édition française de 1992

aussi des hommes ayant acquis les outils nécessaires à la vie qu’il
leur propose.
Si on ne permet pas à ces qualités, strictement humaines, de se
déployer dès le début de la vie, elles risquent de s’émousser et même
dans certains cas de disparaître. Montessori montre comment il
est possible de mobiliser en l’enfant toutes ces qualités qui dès les
premières années de sa vie résident en lui. Ce message est plein
d’espérance.
L’enfant, cet être neuf, apporte au monde la sève qui sans cesse le
revigore. Il empêche l’écorce de s’épaissir. Il permet que l’humanité
garde toujours ce regard neuf qui croit en la vie et veut agir. Ce
regard et cette volonté, le monde en a besoin plus que jamais.
Ce livre est comme un appel adressé à nos sociétés afin qu’elles
essaient de regarder l’enfant avec confiance, afin aussi qu’elles se
mobilisent davantage pour aider les enfants à grandir dans le sens
de leur humanité. Il donne des indications qui peuvent guider notre
geste ; Péguy disait que tout ce que l’on fait, on le fait pour l’enfant.
L’action de Montessori s’est centrée sur l’enfant, en vue de l’édifi-
cation de son être nouveau. Sa recherche fait partie du patrimoine
de l’humanité.

Jeanne-Françoise Hutin

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DDB_Montessori_BAT_LEnfant_13_03_18.indd 310 20/03/2018 [Link]
 Table

Prologue de la première édition espagnole (1936) ����������������7

Préface - L’enfance, une question sociale��������������������������������� 11

PREMIÈRE PARTIE

1 - Le siècle de l’enfant�������������������������������������������������������������� 19
La psychanalyse et l’enfant��������������������������������������������������������20
Le secret de l’enfant�������������������������������������������������������������������22

2 - L’accusé������������������������������������������������������������������������������������27

3 - Intermède de biologie��������������������������������������������������������� 33

4 - Le nouveau-n���������������������������������������������������������������������� 39
L’environnement supranaturel��������������������������������������������������40
Les premiers besoins de l’ homme����������������������������������������������44

5 - Les instincts naturels���������������������������������������������������������� 49

6 - L’embryon spirituel�������������������������������������������������������������� 53
L’ incarnation���������������������������������������������������������������������������� 53
La vie psychique du nouveau-n���������������������������������������������� 59

311

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 L’enfant

7 - Les délicates constructions psychiques������������������������� 63

Les périodes sensibles����������������������������������������������������������������� 63
En examinant les périodes sensibles�������������������������������������������68
Observations et exemples����������������������������������������������������������� 75

8 - L’ordre��������������������������������������������������������������������������������������79
L’ordre extérieur������������������������������������������������������������������������79
L’ordre intérieur������������������������������������������������������������������������87

9 - L’intelligence�������������������������������������������������������������������������� 93

10 - Les conflits sur le chemin du développement�������� 105

11 - Marcher������������������������������������������������������������������������������� 111

12 - La main��������������������������������������������������������������������������������115
Le mouvement de la main�������������������������������������������������������115
Les actions élémentaires���������������������������������������������������������� 119

13 - Le rythme��������������������������������������������������������������������������� 123

14 - La substitution de la personnalit������������������������������ 127

La volonté de l’adulte�������������������������������������������������������������� 127
L’amour de l’ambiance������������������������������������������������������������ 129

15 - Le mouvement������������������������������������������������������������������ 133

16 - L’incompréhension���������������������������������������������������������� 137

17 - L’intelligence de l’amour������������������������������������������������ 141

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 Table

DEUXIÈME PARTIE

18 - L’éducation de l’enfant��������������������������������������������������� 149

L’ importance de l’environnement������������������������������������������� 149
Les origines de notre méthode������������������������������������������������� 154

19 - La répétition de l’exercice���������������������������������������������� 161

20 - Le libre choix��������������������������������������������������������������������� 163

21 - Les jouets���������������������������������������������������������������������������� 165

22 - Récompenses et punitions�������������������������������������������� 167

23 - Le silence���������������������������������������������������������������������������� 169

24 - La dignit�������������������������������������������������������������������������� 173

25 - La discipline����������������������������������������������������������������������� 177

26 - L’apprentissage de l’écriture et de la lecture������������ 179

27 - Parallèles physiques��������������������������������������������������������� 185

28 - Conséquences�������������������������������������������������������������������� 187
1. Travail individuel��������������������������������������������������������������� 189
2. Suppression des récompenses et des punitions���������������������� 190

29 - Les enfants privilégiés���������������������������������������������������� 195

30 - La préparation spirituelle du maître��������������������������203

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 L’enfant

31 - Les déviations��������������������������������������������������������������������209

32 - Les fuites����������������������������������������������������������������������������� 211

33 - Les barrières����������������������������������������������������������������������� 215

34 - Guérisons���������������������������������������������������������������������������� 219

35 - La dépendance affective�������������������������������������������������223

36 - La possession��������������������������������������������������������������������� 225

37 - Le pouvoir��������������������������������������������������������������������������229

38 - Le complexe d’infériorité���������������������������������������������� 233

39 - La peur�������������������������������������������������������������������������������� 239

40 - Le mensonge���������������������������������������������������������������������243

41 - Réflexions sur la vie physique�������������������������������������� 247

III - TROISIÈME PARTIE

42 - La lutte entre l’adulte et l’enfant��������������������������������� 255

43 - L’instinct du travail��������������������������������������������������������� 257

44 - Les caractéristiques des deux types de travail��������263

Le travail de l’adulte���������������������������������������������������������������264
Le travail de l’enfant�������������������������������������������������������������� 267
Comparaison entre les deux types de travail���������������������������269

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 Table

45 - Les instincts-guides��������������������������������������������������������� 273

46 - L’enfant-maître������������������������������������������������������������������ 283

47 - La mission des parents���������������������������������������������������287

48 - Les droits de l’enfant������������������������������������������������������289

Annexes����������������������������������������������������������������������������������������� 301

Prologue de l’édition espagnole de 1968����������������303

Préface de l’édition française de 1992���������������������307

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