La place des listes lexicales dans

l’enseignement du vocabulaire en classe de

FLE en Suède

Författare: Francois Joseph Nkounga

Handledare: Kirsten Husung
Examinator: Liviu Lutas
Lärosäte: Linnéuniversitetet
Termin: HT22
Ämne: Franska
Nivå: Grundnivå
 Table des matières

1 Introduction 1
1.1Objectif/but 1
1.2 Hypothèse 2
1.3 Études antérieures 2
1.4 Disposition 3

2. Méthodes 4
2.1 Méthode qualitative 4
2.2 L’enquête 5
2.3Discussion sur les méthodes 6

3. Cadre théorique 8
3.1La méthode traditionnelle 12
3.2 La méthode directe 13
3.3 La méthode active 14
3.4 Les méthodologies audio-orale et audiovisuelles 14
3.5 La méthodologie structuro-globale audiovisuelle : 1960-1980 15
3.6 L’approche communicative : de 1960 à aujourd’hui 16
3.7 La méthode actionnelle 17
3.8 Matériaux 18

4.Résultats 20
4.1 L’enquête 20
4.2 Discussion et conclusion 25
4.3 Quelques pistes pour l’enseignement du vocabulaire 27
4.4 Conclusion 27

Références 29

Annexe1 31

Annexe2 32
Abstract
Language is an ideal tool that humans use to communicate with their fellow human
beings. Thus, vocabulary plays a key role in learning French. Different methods are used
in the classroom to accredit the teaching of foreign language vocabulary in middle school
in Sweden. Since vocabulary learning is a slow process and does not always result in
comprehensibility of words, it is therefore perfectly appropriate to provide precise
vocabulary teaching.

This study explores how the teacher uses the method of lexical lists for learning
vocabulary for students in FLE class and which choice methods are recommended by our
informants.

This study is drawn upon the theories developed in the books Engelsk språkdidatik and
Språkdidatik which explained already existing theories from other theorists in vocabulary
learning. Also, we used the book entitled Le FLE en questions Enseigner le français
langue étrangère et seconde. We have also combined Noam Chomsky's work on
cognitive-based language learning into our theoretical framework. In order to be able to
reach the aim and to answer the research question; a qualitative method and a quantitative method
have been used in this thesis based on a survey conducted among French teachers in FLE class.

The findings show that the method of lexical lists is essential in learning vocabulary.
Indeed, it allows students to learn words from different themes and also revise them.
Nevertheless, the method of lexical lists, alone is not sufficient in learning the vocabulary
of a new language in class of FLE. Thus, it must be associated with other approaches such
as reading, games, films, dialogues, presentations, quizlet and [Link].
Remerciements

Je remercie très infiniment Kirsten Husung pour ses commentaires pertinents et

constructifs. Aussi, je remercie fortement tous mes professeurs du département de
formation des enseignants de l’Université Linné qui m’ont accompagné pendant toutes
ces années. Je remercie profondément ma très chère et tendre épouse pour son soutien
indéfectible et ses encouragements continuels. Je ne saurai terminer sans dire un grand
merci à mes enfants pour leur compréhension.
 Chapitre 1

1 Introduction
La langue est un outil idéal que l’Homme utilise pour communiquer avec ses
semblables (Adebayo, 2021: 2). Ainsi, le vocabulaire joue un rôle-clé dans
l’apprentissage du français (Binon & Verlinde, 2004: 271). Différentes méthodes
sont utilisées en classe pour accroître l’enseignement du vocabulaire des langues
étrangères au collège en Suède. Étant donné que l’apprentissage du vocabulaire
est un mécanisme lent et qui n’aboutit pas toujours sur une compréhension
parfaite des mots, il convient donc de procurer un enseignement précis du
vocabulaire (Lavoie, 2015: 4). En d’autres termes, l’apprentissage du vocabulaire
en français ne devrait pas se limiter à l’apprentissage des listes lexicales mais
d’une formation linguistique multidimensionnelle. C’est la raison pour laquelle,
l’apprentissage du vocabulaire est élaboré comme un exercice qui se rapporte
sans ambages à l’apprenant, il s’agit d’un mécanisme vigoureux fondé sur la
réélaboration maintenue du sens des mots (Zapata, 2013: 437). D’où le choix de
traiter ce thème dans notre étude.

Ainsi, nous allons explorer les avantages et les inconvénients de la méthode des
listes lexicales dans notre mémoire. En outre, nous voudrions explorer quelles
méthodes alternatives sont utiles.

1.1 Objectif/But
Dans ce mémoire l’accent sera mis sur une méthode d’enseignement : la méthode
de listes lexicales. Le but de ce mémoire est d’explorer comment l’enseignant
utilise cette méthode pour l’apprentissage du vocabulaire aux élèves en classe de
FLE et quelles méthodes de choix sont recommandées par nos informateurs.
Dans notre étude, nous allons répondre à la question de recherche suivante :

Comment faut-il utiliser la méthode des listes lexicales pour l’apprentissage du

vocabulaire et quels avantages et inconvénients sont décelés avec cette méthode
?

1(27)
1.2 Hypothèse
Mon hypothèse est que l’apprentissage du vocabulaire en français ne devrait pas
que se limiter sur l’apprentissage des mots mais d'une formation linguistique
multidimensionnelle.

1.3 Études antérieures

Nous avons trouvé trois mémoires sur les méthodes de l’apprentissage du
vocabulaire. Dans son mémoire de licence intitulé « Les méthodes
d’enseignement du vocabulaire en classe de FLE ». Une étude sur les méthodes
utilisées au lycée. Fanny Jonsson (2018) a fait la comparaison de ses résultats à
ceux d’une étude faite par Vinet (2011) qui porte sur les méthodes employées au
collège en Suède. L’auteure constate que les méthodes employées au lycée ont
préservé un élément de plus que les méthodes au collège, montrées dans la
recherche de Vinet (2011). Aussi, les professeurs au lycée affectent plus de temps
à traiter des synonymes ou des associations avec les élèves qu’au collège. Par
ailleurs, l’auteure constate que les actions qu’elle a observées n’abordaient pas de
manière suffisante des éléments pour bien connaître un mot. Ainsi, elle
recommande aux professeurs à faire des recherches pour renforcer les méthodes
pour enseigner le vocabulaire.
Le deuxième mémoire d’Adrien Siberchicot intitulé (2021), « Le vocabulaire
dans l’enseignement FLE en Suède. L’introduction aux mots par une culture en
partage » met le focus sur l’enseignement de la culture à travers le vocabulaire. Il
soulève qu’en didactique des langues, le lexique est partout et nulle part tout à la
fois. Il semble que son importance problématique se manifeste dans les méthodes
d’enseignement. Néanmoins, l’utilisation de la culture en tant que langue est une
piste passionnante de réinvestissement du vocabulaire. Par ailleurs, Siberchicot
fait remarquer qu’il existe une qualité didactique certaine dans les associations
lexicales, dans l’emploi à l’intercompréhension ou dans l’introduction par les
mots à une langue-culture où les deux facettes sont indissociables.
Le troisième mémoire ayant un thème semblable est de celui de Jenny
Broström (2018), intitulé « Avez-vous une méthode et une stratégie pour
enseigner le vocabulaire ? – Une étude littéraire sur les fondements de
l’enseignement des langues ». Jenny arrive à la conclusion que la traduction est
une bonne méthode à utiliser pour les apprenants moins forts et aux premières

2(27)
phases de l’apprentissage. L’approche directe est aussi perçue comme une bonne
approche à adopter aux premières phases de l’apprentissage mais aussi pendant
tout l’apprentissage. En plus, l’approche directe parfait plus l’apprentissage du
vocabulaire que la traduction. La question initiale de notre étude se différencie de
celle de Jenny. En effet, notre étude va explorer d’autres méthodes que les listes
lexicales dans l’enseignement du vocabulaire du français.

1.4. Disposition
Notre mémoire se compose de 4 chapitres. Le premier chapitre commence par
une introduction où nous posons la problématique à analyser de notre travail. Le
premier chapitre comprend également l’objectif/but, hypothèse, études
antérieures et disposition. Le chapitre 2 concerne les méthodes utilisées pour
répondre à la question de recherche. Le chapitre 3 concerne le cadre théorique de
notre mémoire. Au chapitre 4 se trouve notre analyse où nous avons analysé les
réponses de l’enquête avec la théorie. Nous avons fait une synthèse de notre
travail. Et enfin, nous avons conclu et donné quelques pistes pour l’enseignement
du vocabulaire.

3(27)
 Chapitre 2

2. Méthodes
Pour pouvoir atteindre l’objectif de notre mémoire et répondre aux questions de
recherche, nous avons utilisé un mélange des méthodes qualitative et quantitative.
Notre méthode qualitative est basée sur les réponses données par nos
informateurs alors que notre méthode quantitative est basée sur une enquête où
nous avons utilisé des diagrammes. L’utilisation des diagrammes nous a permis
de connaitre les catégories de données en pourcentage de l’ensemble des données
(Surveyrock).

2.1. Méthode qualitative

La méthode qualitative a une valeur intrinsèque pour approfondir ou comprendre
(Allwood, 2004 : 58). Le cas le plus typique est lorsque vous voulez comprendre
le comportement humain ou interpréter le sens de textes et d'autres artefacts. Les
données rassemblées sont des réponses de l’enquête données par les professeurs
de français du groupe e-mail de la région sud de la Suéde. Denscombe (
Denscombe 2018 :23) précise que ce sont des mots (ou des images) qui sont
analysés dans une recherche qualitative. La taille de notre projet a montré que la
recherche qualitative était l'une des options la plus appropriée car elle pouvait-
être réalisée à petite échelle (Denscombe, 2018 : 24). En effet, l'étude
approfondie d'un espace relativement limité, la tendance à la recherche à petite
échelle et la production de descriptions denses font que la recherche qualitative
est bien adaptée lorsqu'il s'agit de traiter des situations sociales complexes et des
subtilités de la vie sociale. Cependant, une conséquence de la tendance de la
recherche qualitative à s'appuyer sur des études détaillées et approfondies d'une
petite unité est qu'il devient plus difficile d'établir dans quelle mesure les résultats
de la recherche peuvent être généralisés à d'autres cas similaires (Denscombe,
2018: 326). Un facteur clé est que les données qualitatives sont généralement non
structurées lorsqu'elles sont collectées en l'état (par exemple, entretiens, notes de
terrain, photographies) et doivent être codées avant de pouvoir être analysées
(Denscombe, 2018: 427). Ainsi, cette étude est herméneutique cela signifie que
nous avons fait des interprétations des déclarations des professeurs, alors qu'une

4(27)
étude quantitative aurait pu apporter une image plus objective (Allwood &
Erikson 2021 : 140 ; Denscombe 2018 : 26).

2.2. L’enquête
Les enquêtes sont très similaires aux entretiens personnels et aux entretiens
téléphoniques, à la différence majeure dans le principe est que la personne qui
répond aux questions note elle-même ses réponses d'une manière ou d'une autre,
et aucun enquêteur n'est sur place (Trost, 2016 : 9). Les enquêtes sont
économiques car elles peuvent fournir une quantité considérable de données de
recherche pour un coût relativement faible en termes de matériel, de temps et
d'argent (Denscombe, 2018 : 264). Notre enquête a été effectuée par écrit, nous
avons formulé une liste de question sur l’apprentissage du vocabulaire par les
listes lexicales aux élèves en classe de FLE. De ce fait, nous avons utilisé le
formulaire de Google forms qui nous a permis de faire une observation
automatique et anonyme des réponses. L’avantage de procéder par une enquête
est que tous les répondants se voient poser exactement les mêmes questions. Et
puisque les informateurs remplissent eux-mêmes le questionnaire, il n'y a pas
donc de risque réel que les données soient influencées par des facteurs
interpersonnels ou par la manière dont les questions sont posées (Denscombe,
2018 : 264). Un autre avantage avec une enquête est qu’elle permet d'obtenir des
données précises et pertinentes grâce à des tests, une conception et une
administration détaillés et offrent aux chercheurs un moyen rentable et fiable de
recueillir des commentaires et des données qui peuvent être à la fois qualitatifs et
quantitatifs (Ejlertsson, 2019). Pour faciliter la collecte de données exactes, le
chercheur doit tenir compte de deux questions clés. Premièrement, un ensemble
approprié de questions doit être inclus dans le corps de l'enquête. Deuxièmement,
l'enquête doit cibler le bon groupe cible. Notre recherche a ciblé des enseignants
de français au collège en Suède qui nous ont parlé de la durée de leur carrière.
Dix enseignants ont répondu à notre enquête. Un échantillon médiocre peut
conduire non seulement à un ensemble de résultats biaisés, mais également à un
taux de non-réponse élevé (Ejlertsson, 2019). L’utilisation d’une enquête dans
une recherche présente également des inconvénients. Premièrement,
contrairement aux entretiens en face à face, la manière dont les enquêtes sont

5(27)
administrées signifie souvent qu'elles sont impersonnelles. Si un participant n'est
pas sûr d'une certaine question, ou a simplement besoin d'éclaircissements sur un
certain point, le chercheur n'est pas là pour clarifier. Les conséquences peuvent
résider dans des informations correctes ou le fait que le participant ne réponde
pas à la question. Un deuxième problème potentiel avec les enquêtes est que si le
participant interprète mal une question, cette réponse peut ne pas être incluse
dans l'analyse finale (Ejlertsson , 2019).

2.3. Discussion sur les méthodes

La recherche qualitative n'est pas toujours aussi facile à évaluer par rapport à la
recherche quantitative, qui peut répéter une expérience et obtenir les mêmes
résultats (Denscombe, 2018: 419). Pour que le chercheur qualitatif puisse
démontrer que son matériel est exact et crédible, il doit avoir l'assurance que le
matériel a été produit et contrôlé conformément aux bonnes pratiques
(Denscombe, 2019: 420). Selon Allwood & Erikson (2021 : 187), les résultats de
la recherche qualitative sont crédibles s'ils sont dignes de confiance et s'ils
peuvent être confirmés. Une question pertinente dans ce contexte concerne la
mesure dans laquelle les expériences subjectives du groupe de discussion et ces
conclusions et interprétations tirées sont crédibles. Pour minimiser le risque de
validité des résultats, Denscombe (2019 : 420) pense que le chercheur peut
utiliser la validation du répondant. Cela signifie que le chercheur a la possibilité
de revenir vers les répondants avec les résultats de l'étude afin de vérifier la
validité des résultats (Denscombe, 2019 : 420).
Concernant des questions éthiques et morales, alors nos informateurs ont pu lire
un message dans lequel, nous leur avons expliqué le but que nous voulions
atteindre en menant cette enquête (Malanda, 2018 : 8). Ce message (voir annexe
1) avait également comme ambition de porter à la connaissance des informateurs
que leur participation à l’enquête se faisait sur la base du volontariat. Aussi, pour
préserver l’anonymat des informateurs, ils n’ont pas eu besoin de dévoiler leur
identité. Les informateurs ont également été informés que les réponses que nous
allons obtenir ne seraient utilisées que pour le cadre de notre recherche et seront
sauvegardées dans notre outil informatique privé. Et nous détruirons ces réponses
après le délai convenable. Selon le Conseil suédois de la recherche

6(27)
(Vetenskapsrådet, 2017 : 40-41), certains principes éthiques doivent être pris en
compte lors de la réalisation d'une étude qualitative par entretien à savoir secret,
confidentialité, anonymisation et confidentialité. Notre étude concerne un groupe
d’enseignants de français en classe de FLE, il est particulièrement important que
le chercheur adhère à ces principes de base afin d'éviter de causer des dommages
et de protéger le bien-être des participants (Denscombe, 2018: 434). Denscombe
(2018 : 439) discute plus en détail les quatre grands principes de la recherche en
sciences sociales que tous les chercheurs devraient utiliser dans leurs recherches.
En bref, le premier principe consiste à considérer les conséquences des
participants et à prendre des mesures pour les protéger. Le deuxième principe
concerne le fait que la participation doit toujours être volontaire (Denscombe,
2018: 441), tandis que le troisième principe attend du chercheur qu'il soit ouvert
et clair et qu'il travaille dans le respect de l'intégrité scientifique (Denscombe,
2018: 443). Enfin, et selon le quatrième principe, le chercheur doit respecter les
lois nationales (Denscombe, 2018 : 445).
Compte tenu que l’enquête a été faite en ligne, il est tout à fait logique de
s’interroger sur la fiabilité et la validité des résultats (Sivi, 2018 : 9). Par
exemple, il est impossible de veiller que tous les informateurs éventuels savent
comment parvenir à l’enquête ou établir qu’il n’y a pas de complication avec
l’accès à l’internet. De ce fait, il est néanmoins possible de conclure que la
proportion de réponses n’est pas sensiblement haute en raison du fait que
l’enquête ait été effectuée en ligne. En attendant, selon Denscombe les éléments
d’une enquête effectués en ligne sont aussi fiables et valides que ceux d’une
enquête réalisée par des approches traditionnelles (Denscombe, 2018 : 36).
L’explication est que l’application de l’internet et des appareils informatiques fait
partie du quotidien des enseignants, c’est la raison pour laquelle les réponses des
répondants ne dénaturent pas la qualité des résultats par le fait que l’enquête ai
été effectuée en ligne (Sivi, 2018 : 9).

7(27)
 Chapitre 3

3. Cadre théorique
Pour avoir une compréhension plus approfondie de la méthode des listes
lexicales, nous allons regarder de plus les théories sur l’apprentissage du
vocabulaire d’une langue étrangère. Ainsi, nous utiliserons les livres Engelsk
språkdidaktik et Språkdidatik qui ont expliqué des théories déjà existantes issues
d’autres théoriciens dans l’apprentissage du vocabulaire. Aussi, nous allons
utiliser le livre intitulé le FLE en question Enseigner le français langue étrangère
et seconde. Nous allons également associer les travaux de Noam Chomsky sur
l’apprentissage des langues basés sur l’aspect cognitif dans notre cadre théorique.
Les enseignants, conscients que le mécanisme d’apprentissage des élèves
subordonne le succès de l’enseignement, ont toujours cherché à le comprendre et
à l’encourager, sans se limiter d’en réclamer et d’en évaluer seulement les
résultats (Defays, 2020: 48). Il n’empêche qu’il y a à peine un siècle que des
approches d’enseignement des langues étrangères se sont améliorées à partir de
l’apprentissage, en positionnant ainsi pour la première fois les bœufs devant la
charrue. L’apprentissage est au cœur des recherches des langues étrangères.
Skinner a inspiré les méthodes béhavioristes sur l’hypothèse que l’apprentissage
d’une langue doit se faire en premier lieu, au commencement en tout cas, dans le
contexte d’acquisition de réponses irréfléchies et automatiques (reflexes), sans
l’ingérence de l’évaluation et du raisonnement de l’apprenant (Defays, 2020: 48),
par conséquent, sans explications (de grammaire essentiellement) ni autre
concours de l’enseignant. Noam Chomsky a été un des premiers à remettre en
question la croyance que le cerveau du bébé serait une page blanche à sa
naissance ( Defays, 2020 : 49). D’après Chomsky, y sont en effet déjà
enregistrées une abondance de compétences diverses, y inclus linguistiques,
toutes disposées à être mise en application à la première circonstance. Par
conséquent, l’imitation et les répétitions ne peuvent seules tout éclairer en
matière de formation linguistique, que ce soit pour la langue maternelle ou pour
une langue étrangère apprise tôt ou tard. Chomsky a de cette manière formulé
l’hypothèse d’une Grammaire universelle innée que chaque enfant utiliserait
naturellement pour apprendre sa langue maternelle dès les premiers jours, et que

8(27)
l’on pourrait plus ou moins ranimer dans le courant de sa vie quand on se met à
connaître d’autres langues. Chomsky soutient qu’il n’est donc plus question
d’assommer l’apprenant de phrases à réitérer in abstracto, mais de le mettre dans
les circonstances concrètes ou pédagogiques pour que sa compréhension, le cas
échéant sa connaissance linguistique, puisse réaliser son travail selon des
mécanismes mentaux dont on pourrait non seulement réaliser, mais favoriser
l’activité : « l’attention, la discrimination, l’induction, la mémorisation, la
généralisation, etc » (Defays, 2020 : 49). Les mécanismes cognitifs qui font
partie de ces processus sont invérifiables immédiatement et procèdent telles les
raccordements d’un ordinateur. En revanche, les approches cognitives sont
établies par l’apprenant, volontairement ou non, et peuvent donc être réglées,
rectifiées ou maximalisées. Ainsi, l’apprenant n’endure quoi qu’il n’en soit pas
son apprentissage ; il s’y engage résolument, et la compréhension qu’il peut en
prendre ne peut que concourir à sa réussite (Defays, 2020 : 49). C’est pourquoi,
les approches cognitives ont deux dispositions additionnelles : d’une part,
amplifier et fusionner les exercices d’enseignement pour rallier les divers
instruments cognitifs dont relève l’apprentissage d’une langue ; d’autre part,
rendre l’apprenant conscient, partant comptable, de son apprentissage, plus
spécialement de ses intentions et de ses approches. En outre d’organiser
l’apprentissage de ses apprenants, l’enseignant garantira à le rendre réconfortant,
dès lors que la motivation à apprendre et à communiquer sont aussi
indispensables l’une que l’autre (Defays, 2020 : 49).
Thornberg explique que les connaissances que nous avons aujourd'hui sur le
fonctionnement de notre mémoire nous amènent à réaliser que l'apprentissage des
mots est un processus créatif en plusieurs étapes (Tornberg 2020 : 140). C’est
pourquoi que les mots doivent premièrement être encodés consciemment afin
d'être récupérés à nouveau. Deuxièmement, ils doivent être analysés dans leur
contexte afin de comprendre comment ils doivent être utilisés dans de nouvelles
formes et de nouveaux contextes. Ainsi, elle suggère que pour aider nos élèves
dans cette tâche, nous, en tant qu'enseignants, devons partager avec eux ce que
nous savons de la mémoire. Cependant, nous devons également leur confier des
tâches, des exercices et des interrogations ou des tests qui leur permettent de

9(27)
passer par toutes les étapes du processus (Tornberg 2020: 140). Ainsi, ils doivent
apprendre :
- encoder les mots en utilisant le contexte textuel, des images, des phrases
propres ou d'autres codes personnels qu'ils préfèrent ;

- relever les mots de la même façon qu'ils ont été encodés, au moins dans un
premier temps ;

- analyser et pratiquer les mots et enfin les utiliser dans de nouveaux contextes ;

- décider eux-mêmes quels mots et expressions ils ont besoin d'apprendre.

En conclusion, la connaissance des mots doit ensuite être testée afin que les
élèves puissent montrer qu'ils savent utiliser les mots, qu'ils se sont approprié les
mots (Tornberg 2020 : 140). La norme décisive pour avoir appris un mot ou une
expression est que l’apprenant peut l’utiliser dans un nouveau contexte où il peut
également utiliser le mot sous une forme différente de l'original ( Tornberg
2020 :145). C’est ainsi que les verbes doivent être conjugués ; des fins
(terminaisons), des articles et des formes de cas peuvent être ajoutés. A ce stade,
sinon plus tôt, les glossaires doivent être abandonnés et les mots intégrés dans
des énoncés ou dans de nouveaux textes. Il ne s'agit donc plus d'un apprentissage
de mots, mais d'une formation linguistique multidimensionnelle. Pour que
l’apprentissage d’une langue soit multidimensionnel, Tornberg (2020 :145)
propose plusieurs approches pour y arriver.

- les mots peuvent être utilisés pour raconter, résumer ou dramatiser un texte ;

- les mots peuvent-être utilisés pour discuter d'un texte ;

- les mots peuvent-être utilisés pour un tout nouveau dialogue ou un tout

nouveau texte ;
- les mots peuvent- être utilisés pour une présentation orale devant la classe, etc.
- les connotations personnelles des mots peuvent être discutées entre les élèves
(Tornberg, 2020 : 145) ;

10(27)
 Concernant l’apprentissage d’une nouvelle langue, Lundhal se focalise sur le
comportementalisme qui met l'accent sur l'afflux (input) linguistique et
l'environnement social. Il recommande à l'enseignant de fournir aux élèves des
afflux en quantités appropriées, puis de soutenir et d'encourager leur utilisation
de la langue par le biais d'une intensification positive. L'utilisation de la langue
est ainsi considérée comme un ensemble de comportements et les erreurs sont
considérés comme des déviations. Par conséquent, ils doivent être évités à tout
prix (Lundhal, 2021: 124). Toutefois, les fautes sont quelque chose (l’interluage)
de tout à fait nécessaire dans l’apprentissage d’une langue. Lundhal fait
remarquer que dans les modèles de deuxième langue axés sur la cognition, des
facteurs tels que l'entrée, l'admission et la sortie jouent un rôle important
(Lundhal, 2021: 132). Par exemple, l'input et l'output et l'apprentissage des
langues sont vus comme le résultat de processus internes et d'interactions entre
ceux avec qui on parle. Les deux éléments notamment input et output sont
également indispensables, et de cette façon le cognitif et le social sont unis
(Lundhal, 2021 :133). L'accueil (Intake) peut donc être vu comme un mécanisme
de négociation entre le flux linguistique de la langue cible (input) et les
compétences langagières de l'apprenant. Il y a alors deux possibilités : soit
l'apport est intégré et fait partie de la langue intermédiaire de l'apprenant (langue
de l'apprenant/interlangue). Cela signifie que cette partie de l'apport se retrouve
dans la mémoire à long terme. Comme résultat, une telle connaissance signifie
qu'elle peut être traduite en mots ou en structures sans réflexion (Lundhal,
2021 :133). Alternativement, l'admission est placée à l'avance pour
éventuellement faire partie de la langue de l'apprenant plus tard. Cette dernière
connaissance est explicite et demande beaucoup de temps et de réflexion pour
s'exprimer (Lundhal, 2021 :133). Lundahl estime que l'interaction fournit à
l'individu un apport linguistique adapté et des possibilités de traiter l'apport
linguistique (Lundhal, 2021 :134). Il explique que lorsque l'interaction est plutôt
décrite d'un point de vue sociolinguistique, l'apprentissage est de ce fait considéré
comme un mécanisme spécifique. C’est de cette manière que nos identités sont
considérées comme des constructions sociales et le développement du langage
comme une partie du processus de socialisation. L'ethnicité, le sexe et la classe
sociale entrent donc en force dans l´évolution du langage (Lundhal, 1998 : 134).

11(27)
 Nous allons désormais mettre l’action sur d’autres approches de
l’apprentissage du vocabulaire. Un nombre important de ces méthodes remonte
aux sources les plus lointainement connues, alors que d’autres plus sommaires
s’intéressent davantage, à travers le changement typologique, à manifester leurs
concordances (Cuq & Gruca 2005: 254).

3.1 La méthode traditionnelle

La désignation de « méthodologie traditionnelle » fait généralement allusion à
toutes les méthodologies qui se sont construites sur la reproduction plus ou moins
constante de l’enseignement des langues anciennes notamment le grec et le latin
(Cuq & Gruca, 2005: 254). Ces deux anciennes langues se sont appuyées sur les
méthodes « grammaire-traduction » ou « lecture-traduction ». La méthode
traditionnelle incorpore de temps en temps d’autres méthodes comme la méthode
directe. L’explication de ce fait est que l’appellation par élargissement est
régulièrement équivalent à non-audiovisuel (Cuq & Gruca, 2005: 254).
L’assimilation de la langue s’obtient par un enseignement de la grammaire, par
l’application d’exercices de thèmes/versions et aussi par l’éclaircissement de textes
littéraires (Robert, Rosen & Reinhardt, 2010: 83-84). Ainsi, la langue n’est pas
enseignée dans l’objectif de communiquer, mais plus comme exigence intellectuelle.
Dans l’approche traditionnelle, le mot-clé est grammaire. L’approche traditionnelle
appelée en outre méthode grammaire/traduction donne un rôle prépondérant à
l’enseignant. C’est de cette manière, l’enseignant est vu comme le personnage
fondamental dans la salle de classe. Il est vu à la fois comme le possesseur du savoir
c’est-à-dire de la bonne réponse et de l’emprise (Robert, Rosen & Reinhardt, 2010: 84).
Par exemple, l’apprenant doit suivre scrupuleusement ce que le maitre dit de faire : en
d’autres termes, il n’a concrètement aucune intervention audiovisuelle. Dans la méthode
grammaire-traduction, le rôle de l’enseignant comprend à premier lieu à adopter les
textes à faire examiner. Aussi, il doit élaborer des questions basant sur l’appréhension
des textes choisis, et des questions autorisant de faire l’intermédiaire entre le contenu du
texte et le savoir personnel de l’apprenant littéraires (Robert, Rosen & Reinhardt 2010 :
85). L’enseignant a aussi l’obligation d’élaborer des exercices à trous par exemple. À
tour de rôle, l’enseignant pose des questions aux apprenants en salle de classe, donne des
tâches, au besoin donne la bonne réponse, énumérer les principes de grammaire, et fait
faire des exercices (Robert, Rosen & Reinhardt 2010 : 85) . La méthodologie

12(27)
traditionnelle d’enseignement des langues vivantes prend des modèles variés au cours de
son développement. Cependant, ces méthodologies sont toutes manifestées par :
l’importance faite à la grammaire, l’enseignement d’une langue normative axée sur
l’écrit, l’utilisation de la traduction, la portée de la littérature comme l’aboutissement de
l’apprentissage d’une langue audiovisuelle (Cuq & Gruca, 2005 : 254).

3.2. La méthode directe

Comme une grande partie des méthodes, la méthode directe indique une
amélioration importante pour les commencements de l’apprentissage, mais a
certainement du mal à destituer les lignes de force établies par les méthodologies
traditionnelles pour les degrés intermédiaire et avancé (Cuq & Gruca, 2005: 256).
La méthode directe s’élabore d’une part en fonction de nouvelles exigences mises
à jour par la transformation industrielle et, d’autre part, en réponse à la
méthodologie qui octroie une place de choix à la traduction et qui recommandait
l’obtention d’une expérience culturelle considérable. La montée en puissance du
commerce et de l’industrie au début du siècle dernier a fortement contribué à la
réflexion que l’objectif essentiel de l’enseignement des langues se trouve à
apprendre à les parler, puis à les écrire. Par ailleurs, la connaissance pratique des
langues doit-être priorisée que l’acquisition d’une connaissance littéraire. Le
point primordial de la méthode directe est de ne pas recourir à la langue
maternelle dès les débuts de l’apprentissage. Il est impératif de miser d’une part
sur des facteurs du non-verbal de la communication à l’instar des mimiques et
des gestes, et d’autre part, sur les dessins, les images. L’environnement
instantané de la classe joue également un rôle indispensable dans l’apprentissage
d’une langue (Cuq & Gruca, 2005: 256). Dans la méthode directe, l’enseignant
utilise soit des objets soit des images (Robert, Rosen & Reinhardt 2010 : 87).
Comme résultat, il ne traduit pas et n’explique pas. L’enseignant conduit les
activités de la classe, cependant il laisse une certaine liberté à l’apprenant. Étant
donné, le recours individuel de la L2 (langue seconde) est préconisé, par
conséquent l’enseignant se doit de posséder une bonne connaissance de la langue
cible. Dans cette perspective, l’enseignant sert de modèle linguistique à
l’apprenant.

13(27)
3.3. La méthode active
La méthode active s’inscrit dans une série de dénis de la méthode directe
particulièrement la contrainte de l’enseignant de posséder une maîtrise de la
langue orale sans pour autant qu’une instruction des enseignants soit conseillée
(Robert, Rosen & Reinhardt, 2010 : 87). L’ambition de la méthode active est de
susciter et maintenir l’enthousiasme de l’apprenant, jugée indispensable à
l’apprentissage. L’un des plus importants apports de la méthode active est la
réhabilitation de la lecture littéraire. Dans la méthode active, le rôle de
l’enseignant est de faire recours à des objets, images ou de dessins au tableau.
Ainsi, l’enseignant mine, ne traduit pas et a intérêt de bien maîtriser la langue
cible. C’est de cette manière, il peut suivre le plan de leçon suivant : [Link] lecture ;
2. le vocabulaire
3. la leçon de grammaire
4. les exercices.
L’utilisation d’un jeu de questions-réponses basée singulièrement sur la L2, va
encourager l’apprenant à s’auto corriger (Robert, Rosen & Reinhardt, 2010 : 88).

3.4. Les méthodologies audio-orales et audiovisuelles

Les méthodes audio-orale et audiovisuelle ont fait leur apparition vers 1950
(Robert, Rosen & Reinhardt, 2010 : 89). Elles ont pour ambition d’asseoir des
automatismes avec l’utilisation constante d’exercices structuraux en vue de
donner à l’élève une capacité d’abord orale (méthode audio-orale) dans une
circonstance de communication (méthode audiovisuelle appelée aussi SGAV,
structuro-globale audiovisuelle). En outre, ces deux approches mettent une
attention particulière sur le matériel technique-tableau de feutre, magnétophone
(méthode audio-orale), films définis (méthode audiovisuelle) - et privilégient
l’utilisation d’un laboratoire de langues (Robert, Rosen & Reinhardt, 2010 : 89).
L’approche audio-orale donne une priorité à la langue orale et la prononciation
devient ainsi un objectif primordial (Cuq & Gruca, 2005 : 259). Par ailleurs, elle
instaure une échelle de développement dans le mécanisme
d’enseignement/apprentissage négligeable dans les méthodes antérieures, ce qui
donne une décisive originalité (Gil, 2014 : 7). Aussi, la méthode audio-orale
contient une grande partie des exercices de répétition et de discrimination

14(27)
auditive (Cuq & Gruca, 2005 : 259). Par exemple, la prononciation possède de
qualités des enregistrements de distinctes voix de natifs. Les leçons de la
méthodologie audio-orale sont donc axées sur des dialogues de langue habituelles
enregistrés sur des appareils d’enregistrement. Ces dialogues de langue courante
sont réalisés en fonction d’un développement de rigueur. Ainsi, chaque
reproduction est bâtie sur une organisation de base, ou pattern, qui sert
d’exemple à l’étudiant pour former d’autres phrases grâce au jeu des pratiques de
compensation et d’adaptation et qu’il se conforme en l’assimilant par cœur. La
langue est une organisation de structures syntaxiques qu’il faut naturellement
apprendre sous la configuration d’automatismes (Cuq & Gruca, 2005: 259). Dans
la méthode audio-orale, l’enseignant joue le rôle de modèle linguistique car c’est
celui qui opère pour corriger les erreurs de prononciation et de grammaire
(Robert, Rosen & Reinhardt, 2010: 90). Aussi, l’enseignant intervient pour aider
à faire écrire la signification des phrases, compte tenu particulièrement du fait
que l’image, même circonstancielle, contient d’indispensables limites. Avec
l’aide de la grammaire et du vocabulaire appris, l’enseignant est ainsi capable
d’organiser de nouvelles circonstances. Au cours de la période de la mise en
valeur de ce qui vient d’être appris, l’enseignant joue particulièrement le rôle
d’un animateur, soucieux d’avantager l’expression automatique des apprenants et
d’accélérer leur créativité.

3.5 La méthodologie structuro-globale audiovisuelle : 1960-1980

La méthodologie structuro-globale audiovisuelle va du principe que la langue est
avant tout un outil d’expression et de communication orales (Cuq & Gruca,
2005 : 261). En plus, la langue se réalise par des outils non verbaux tout aussi
indispensables : intonation, rythme, gestuelle, environnement spatio-temporel,
atmosphère sociale et psychologique, etc. Les composantes acoustiques du
langage jouent aussi un rôle principal : selon Petar Guberina, la langue est un
bloc acoustico-visuel ; d’où l’intérêt de l’oreille (audio) et de la vue (visuel) dans
cette méthodologique (Cuq & Gruca, 2005 : 262). C’est de cette manière, la
didactique va s’orienter vers de nouvelles alternatives méthodologiques à l’instar
de l’approche communicative considérée comme la troisième génération de la
méthodologie audiovisuelle (Cuq & Gruca, 2005 : 264).

15(27)
3.6 L’approche communicative : de 1980 à aujourd’hui
Bien que l’approche communicative se passe dans le maintien de la
problématique de la méthodologie audiovisuelle (Cuq & Gruca 2005 : 264).
Pourtant, elle réalise de profondes transformations par rapport aux pratiques
précédentes et les lignes d’opposition sont de temps en temps plus solides qu’il
n’y paraît à première idée. L’approche communicative a pour objectif
d’apprendre à communiquer en langue étrangère. Ainsi, en 1972, le Conseil de
L’Europe rassemble un panel d’experts, d’une part, pour favoriser le mouvement
des populations et promouvoir l’inclusion européenne par l’enseignement des
langues étrangères, comme résultat, mettre ainsi en valeur de nouvelles exigences
sociales et professionnelles (Cuq & Gruca, 2005 : 265). Les quatre composantes
(composante linguistique, composante sociolinguistique, composante discursive,
compétence stratégique), qui mettent en valeur les exigences pragmatiques de
l’exercice de la langue, forment le noyau dur de toutes les sections didactiques du
matériel pédagogique (Cuq & Gruca, 2005 : 266). Par conséquent, on apprend à
échanger en s’instruisant à savoir accommoder les énoncés linguistiques en
fonction de la circonstance de communication (position sociale des
interlocuteurs, rang, âge, lieu de l’échange, canal, etc.) et en fonction de l’idée de
communication (souhaiter une information, donner un ordre, persuader, etc). Il
est important de noter que l’approche communicative a connu et connait un
certain développement qui réside toutefois sur des normes de base fondamentaux
c’est-à- dire enseigner une capacité de communication en travaillant ses divers
éléments, enseigner la langue dans son échelle sociale, apercevoir le discours
dans une optique globale et d’avantager le sens sont autant de perspectives fortes
qui perdurent (Cuq & Gruca, 2005 : 269). Néanmoins, l’approche communicative
dévie les utilisateurs des mots, et introduit l’opportunité de restaurer l’utilisation
du dictionnaire monolingue de français pour apprenants pour contraindre une
analyse du vocabulaire plus sévère (Gil, 2014: 8). Avec l’approche
communicative, les rôles de l’enseignant sont fortement variés. Il met en place
des mécanismes pour développer et maintenir chez l’apprenant une expression
positive face à l’apprentissage et face à l’utilisation de L2 (Robert, Rosen &
Reinhardt, 2010 : 92). Voilà pourquoi, d’une part, l’enseignant est encouragé à

16(27)
mettre l’attention sur le message plutôt que sur la forme linguistique et, d’autre
part, il doit inciter l’apprenant à prendre des responsabilités lorsque celui-ci
s’exprime en L2. L’enseignant se doit également favoriser un environnement
linguistique riche et diversifié afin d’accorder à l’apprenant d’exprimer ses
propres conjectures sur l’organisation de L2. Ainsi, l’enseignant se doit d’être un
exemple, un facilitateur et un accompagnateur, un peu à l’image des parents vis-
à-vis de leurs enfants lors de l’assimilation de la langue maternelle. Aussi, il doit
rendre l’apprentissage signifiant, en d’autres termes, non axé sur la seule forme
linguistique mais en tenant compte de l’âge, des préoccupations et des besoins
des apprenants (Robert, Rosen & Reinhardt, 2010 : 93).

3.7 La méthode actionnelle

En 2000, une nouvelle méthode voit le jour avec la publication du CECR (Cadre
européen commun de référence pour les langues) (Robert, Rosen & Reinhardt,
2010 : 93). Toutefois, on peut s’interroger si et comment cette perspective
actionnelle de la méthodologie des enseignements de langues reconfigure les
questionnements relatifs à l’aspect et aux adaptations des enseignements
grammaticaux (Beacon, 2010 : 60).
Cette nouvelle approche appelée perspective actionnelle se base sur l’action,
comme l’illustre l’adjectif actionnelle. Bien que cette approche soit novatrice,
pourtant elle prend à son compte une variété d’approches qui l’ont procédé
temporellement :
- l’approche communicative
- l’approche par les tâches
- l’approche par les compétences
L’optique actionnelle envisage d’inciter les apprenants non seulement à
communiquer avec l’autre mais particulièrement à exercer avec l’autre,
perception qui autorise les néologismes énoncés par C. Puren: « ca-action, co-
agir, perspective co-actionnelle, approche actionnelle co-culturelle, perspective
co-culturelle » (Robert, Rosen & Reinhardt, 2010: 94). Avec la construction de
l’Europe, l’apprenant ne va pas seulement être armé à effectuer de séjours réduits
à l’étranger mais aussi à effectuer une partie de ses études à l’étranger. Par
ailleurs, l’apprenant doit se préparer à y faire partiellement ou totalement une

17(27)
carrière professionnelle…et même à bosser en France en langue étrangère.
L’approche actionnelle est aussi utilisée aux écoles. De manière brève, la
nouvelle approche a l’idéal d’accompagner l’apprenant à former avec d’autres
acteurs sociaux étrangers (ou non) « une culture d’action commune dans le sens
d’un ensemble cohérent de conceptions partagées» (Robert, Rosen & Reinhardt,
2010: 94). Avec l’approche actionnelle, l’enseignant joue le lien entre
l’apprentissage en classe et hors de classe (Robert, Rosen & Reinhardt 2010 :
95).

3.8 Matériaux
Comme nous l’avons déjà annoncé dans le chapitre des méthodes, nous avons
mené une enquête dans notre mémoire. L’enquête présentait un formulaire de
sept (7) questions où 10 informateurs ont répondu en ligne de manière ouverte.
C’est ainsi que les réponses obtenues à l’enquête ont constitué la base de notre
analyse.
Dans notre mémoire, nous avons aussi utilisé des livres théoriques qui discutent
l’apprentissage du vocabulaire par exemple le livre écrit par Jean-Pierre Cuq
intitulé « cours de didactique du français langue étrangère et seconde, 2005».
Nous avons également utilisé l’ouvrage de Jean-Pierre Robert, Évelyne Rosen et
de Claus Reinhardt intitulé « Faire classe en FLE. Une approche actionnelle et
pragmatique, 2010 ».
En outre, nous avons utilisé des articles scientifiques qui discutent
l’apprentissage d’une langue étrangère et les stratégies à utiliser dans
l’enseignement du vocabulaire dans une classe de FLE. Il s’agit de l’article écrit
par Jean Binon et Serge Verlinde intitulé « L’enseignement/apprentissage du
vocabulaire et la lexicographie pédagogique du français sur objectifs spécifiques
(FOS) : Le domaine du français des affaires, 2004 ». Il y a également l’article
écrit par Ana Lorena Zapata Monge intitulé « L’évolution de l’enseignement
vocabulaire dans la classe de L2, 2013 ». Un autre article scientifique qui a
contribué à comprendre les stratégies d’apprentissage du vocabulaire est celui
écrit par Constance Lavoie, intitulé « Trois stratégies efficaces pour enseigner le
vocabulaire : une expérience en contexte scolaire innu, 2015 ». Par ailleurs, nous
avons utilisé une enquête dans notre mémoire pour récolter les données auprès

18(27)
des enseignants du groupe e-mail sur les stratégies utilisées dans l’apprentissage
du vocabulaire en classe de FLE.

19(27)
 Chapitre 4

4 Résultats
Dans cette partie de notre mémoire, nous allons lier notre cadre théorique aux
résultats de notre enquête.

4.1 Les réponses

À la question de savoir si les informateurs trouvaient que les listes des mots
étaient utiles dans l’apprentissage du français en classe de FLE. Tous les
informateurs ont répondu que les listes lexicales étaient indispensables dans
l’enseignement du vocabulaire en de FLE. Le taux de satisfaction des
informateurs à la méthode des listes lexicales montre que cette méthode est la
plus utilisée par les enseignants en classe de FLE en suède.
Un des informateurs a donné la réponse suivante « les listes permettent aux
élèves d’apprendre de nouveaux mots ». Un autre informateur a abondé dans le
sens « il faut apprendre des mots dans un contexte mais c’est aussi utile pour
réviser les mots ». Tornberg montre qu’il est indispensable d’apprendre de
nouveaux mots pour enrichir son vocabulaire et les employer dans un nouveau
contexte. Aussi, utiliser ces nouveaux mots de manière différente qu’avant. En
d’autres mots, l’apprentissage d’une nouvelle langue entre dans le cadre
multidimensionnel
À la question de savoir si les élèves apprenaient facilement le français grâce
aux listes des mots. Comme l’illustre le graphique ci-dessous, 50% des
informateurs ont affirmé qu’avec les listes lexicales, les élèves apprenaient
facilement le français. Par exemple, un informateur a défendu que « les listes des
mots permettent aux élèves de se familiariser avec le français ». En revanche,
50% ont répondu le contraire. Par exemple, un informateur a affirmé que « même
si on travaille avec listes, les élèves les oublient ». Lundahl exhorte l’enseignant
de ne pas fournir des informations en quantités suffisantes aux élèves de peur
qu’ils oublient ce qu’ils apprennent. Il recommande plutôt à l’enseignant
d’encourager et soutenir les élèves dans leur apprentissage de la langue de
manière positive.

20(27)
Figure1. Pensez-vous que les élèves apprennent facilement le français grâce aux
listes des
mots ?
• Oui
• Non
Motivez votre réponse :

À la question de savoir qu’apprendre de nouveaux mots avec des listes motivait

les élèves. Comme le montre le graphique ci-dessous, 75% des informateurs ont
répondu de manière affirmative. Un participant de ce groupe a défendu que
« grâce aux listes des mots les élèves sont contraints d’apprendre les nouveaux
mots ». Alors que 25% des participants ont répondu de manière nuancée. Par
exemple, un informateur de ce groupe a affirmé que « pour certains élèves mais
la plupart trouvent les listes ennuyeuses ». Pour ne pas trouver ennuyeux
l’apprentissage du vocabulaire par les listes lexicales, Lundhal soutient que
l’input, l’output et l’apprentissage des langues soient perçus comme la
conséquence de mécanismes internes et d’interactions entre ceux avec qui on se
communique. En d’autres termes, l’interaction donne à l’individu un
acheminement approprié et des éventualités de discuter l’acheminement
linguistique.

Figure 2. Pensez-vous qu’apprendre de nouveaux mots avec des listes est

motivant pour les élèves ?

• Oui
• Non

Motivez votre réponse :

21(27)
À la question de savoir s’il y’avait différentes méthodes que les informateurs
utilisaient pour l’apprentissage de nouveaux mots. Comme l’illustre le graphique
ci-dessous, tous les informateurs ont répondu affirmativement qu’ils avaient
différentes méthodes pour l’apprentissage de nouveaux mots. Par exemple, jeux,
films, lecture, présentations, écrire, phrases, jeux , dialogues, quizlet et
[Link]. Un informateur a répondu que « le mieux pour apprendre de
nouveaux mots est dans un texte, dans un contexte ». Cuq & Gruca soutiennent
que la langue s’exécute par des instruments non verbaux tout aussi importants à
l’instar de la gestuelle, climat social et psychologique et rythme, etc.

Figure 3. Avez-vous différentes méthodes que vous utilisez pour l’apprentissage

de nouveaux mots ? Lesquelles ?

À la question de savoir s’ils utilisaient de technologies de l’information et de la

communication pour l’apprentissage de nouveaux mots ; comme l’indique le graphique
ci-dessous. 75% ont répondu qu’ils en faisaient usage, en revanche 25 % ont affirmé
qu’ils n’en utilisaient. De nouvelles méthodes de substitution à l’exemple de la méthode
communicative perçue comme la troisième création de la méthodologie audiovisuelle.

22(27)
Figure 4 : Utilisez-vous des TIC (technologies de l’information et de la
communication) pour l’apprentissage de nouveaux mots ? Lesquelles ?

À la question de savoir si le rôle de l’enseignant/e est déterminant dans

l’enseignement du vocabulaire. Tous les informateurs ont répondu de manière
affirmative comme le montre le graphique ci-dessous. Par exemple, l’enseignant
encourage et choisit les bons thèmes (les habits, les fruits, les animaux etc…) qui
vont permettre aux élèves de découvrir de nouveaux mots. Un autre participant
soutient que si les élèves sentent que l’enseignant travaille beaucoup avec des
mots, ils penseront que c’est important. Robert, Rosen & Reinhardt estiment que
le rôle de l’enseignant est indispensable dans l’enseignement du vocabulaire.
C’est ainsi que l’enseignant se doit être un modérateur et un mentor qui tient
compte de l’âge, des soucis et des besoins des élèves.

Figure 5 : Pensez-vous que le rôle de l’enseignant/e est déterminant dans

l’enseignement du vocabulaire ?

• Oui
• Non

Motivez votre réponse :

23(27)
La question sur l’importance de l’interaction entre l’enseignant et les élèves dans
l’enseignement du vocabulaire a été répondue par 100% des informateurs. Un
informateur a répondu que ça dépendait aussi de l’attitude de chaque élève et du
professeur. Un autre a abondé qu’il fallait utiliser le français pendant les cours le
plus possible, cependant que c’était dur qu’on est Suédois. Cuq & Gruca défend
l’idée de ne pas faire usage de la langue maternelle dès les commencements de
l’apprentissage. Ainsi, il est recommandé de s’appuyer d’une part sur des
éléments du non-verbal de la communication comme des mimiques et des gestes,
et d’autre part, sur des dessins, et les images.

Figure 6 : Pensez-vous que l’interaction entre l’enseignant/e et les élèves est

essentielle dans l’enseignement du vocabulaire ?

• Oui
• Non

Motivez votre réponse :

24(27)
4.2 Discussion et conclusion
À fin de ce chapitre, les conclusions seront dégagées à partir de la discussion.

Réponse à la question de recherche

● Comment faut-il utiliser la méthode des listes lexicales pour

l’apprentissage du vocabulaire et quels avantages et inconvénients sont
décelés avec cette méthode ?

Les dix informateurs de notre enquête sont d’accord que les listes lexicales sont
utiles dans l’apprentissage du français en classe de FLE. Ils défendent que les
listes lexicales permettent aux élèves d’enrichir leur vocabulaire en français.
Aussi, l’utilisation régulière des listes lexicales en classe permettent de se
familiariser avec le français. Zojer et Gnutzmann défendent que les listes
lexicales aient un impact positif sur la connaissance sémantique (Boström, 2018 :
19). L’explication est que la traduction comme méthode est l’outil est le plus
expéditif et le plus explicite pour développer le vocabulaire sans erreurs
sémantiques. Par ailleurs, la traduction contribue à l’amélioration de la langue
maternelle et la traduction est une précieuse aide pour les apprenants à
développer une connaissance plus intense lorsqu’il s’agit de l’apprentissage du
vocabulaire. Pour Cuq et Gurca, la traduction comme méthode est un outil à
utiliser de temps en temps dans l’apprentissage du vocabulaire. Ils recommandent
cette méthode dans trois possibilités : pour le dialogue lorsque quelque chose
freine la communication et l’apprenant peut s’en sortir de ce blocage en utilisant
sa langue maternelle, pour faciliter la lecture en se servant du dictionnaire ou
donner l’explication d’un mot instantanément aux apprenants et pour contrôler
que les apprenants ont compris (Boström, 2018: 19). Un des informateurs
soutient que les élèves ont besoin d’entendre les mots pour pouvoir les utiliser
dans des conversations en français. La méthode des listes lexicales présente
toutefois des inconvénients. Un informateur de notre enquête souligne que la
plupart des élèves trouvent les listes lexicales ennuyeuses. Un autre informateur
explique que beaucoup d’élèves trouvent le français difficile. Toutefois, ils le
trouvent moins difficile avec les listes lexicales. Pour le psychologue néerlandais

25(27)
C.F. Van Parreren, apprendre une langue par des listes lexicales fait un barrage
au contact direct avec la L2 (Bogaards, 1994: 206). L’explication est que la
lecture en L2 exige que l’apprenant demeure autant possible dans l’autre langue,
les listes lexicales les conduisent fréquemment dans sa L1. Un informateur
explique qu’il est indispensable d’utiliser le français pendant les cours le plus
possible, mais c’est dur quand on est Suédois. Aussi, les listes bilingues
conseillent une correspondance absolue entre les définitions des mots dans les
deux langues. Étant donné elles contiennent principalement des mots isolés, il est
donc très délicat d’avoir une idée fixe de leur sens réel (Bogaards, 1994 : 206).
Boström cite encore Zojer mais aussi Tornberg pour les inconvénients des listes
lexicales. Pour Zojer, le principal inconvénient avec les listes lexicales est
qu’elles n’encouragent pas les apprenants de se communiquer parce que la
méthode les exige à décoder des mots spécifiques (Boström, 2018: 17). Par
ailleurs, dans le cas où les apprenants décodent le vocabulaire dans la langue
étrangère à la langue maternelle, le risque est que la traduction soit fausse et que
la bonne définition risque d’être non-idiomatique. Pour cette étude, les stratégies
cognitives ont été discutées parce que ces approches exigent un apprentissage qui
s’étend sur le long terme (Boström, 2018: 17). L’autre explication est que les
stratégies cognitives sont conseillées par la recherche dans l’apprentissage du
vocabulaire à l’instar de l’utilisation de la morphologie et la phonologie. Ces
deux stratégies sont un outil indispensable à faire des assemblages entre les mots
dans la langue étrangère, le fait qu’elles développent l’apprentissage du
vocabulaire et la mémorisation du vocabulaire (Boström, 2018: 17). Néanmoins,
un informateur soutient que l’apprentissage de nouveaux mots se fasse dans un
texte ou dans un contexte. Les élèves du collège en Suède peuvent aussi
s’appuyer sur d’autres stratégies dans leur apprentissage du vocabulaire. Par
exemple, Porcher souligne le rôle de l’enseignant dans la salle de classe. Un
informateur soutient que l'enseignant peut encourager et choisir les bons thèmes
qui vont permettre aux élèves d’apprendre de nouveaux mots. Un autre
informateur soutient que si les élèves sentent que l'enseignant travaille
régulièrement avec des mots, ils pensent que c'est indispensable. En effet, les
salles de classe regorgent généralement un public hétérogène d’où la nécessité de
mettre en place une variété de propositions pour ainsi permettre à chacun d’aller

26(27)
de l’avant á son rythme vers des objectifs (Porcher, 2004: 40). Le professeur joue
le rôle d’animer la classe, cependant la participation des élèves y est également
importante. Comme résultat, le professeur et les élèves doivent trouver des
formules d’entente qui permettent de réunir apprentissage et accord, travail et
plaisir. Un informateur abonde dans le même sens en soulignant que l’efficacité
de l’apprentissage des listes lexicales dépend aussi de l’attitude de chaque élève
et du professeur. En d’autres termes, l’interaction entre les élèves et l’enseignant
joue un rôle indispensable dans l’apprentissage des listes lexicales en classe de
FLE. Un autre informateur affirme que c’est dans des dialogues qu’on apprend
une langue. «Les deux protagonistes, s’ils ont des points communs, possèdent
cependant aussi chacun ses propres horizons et l’activité de l’enseignant ne
saurait se confondre avec celle des apprenants, ne serait-ce que, en dernier
ressort, par le fait que c’est le premier qui décide et qui tranche grâce de la note »
(Porcher, 2004 : 40-42). Un autre point qui joue un rôle indispensable dans
l’apprentissage du vocabulaire est la motivation des élèves. Elle est
fondamentale, mais il convient de ne pas s’illusionner. En effet, la motivation des
élèves ne tient pas uniquement au savoir-faire de l’enseignant, au respect qu’il
dégage, ou à l’harmonie que l’on trouve à son endroit. En outre, elle tient, et
peut-être absolument à la conquête d’une plus ou moins bonne note et en route
pour la classe supérieure. Porcher fait aussi remarquer qu’on le veuille ou non,
les élèves sont utilitaristes et il n’existe aucune excuse de les en critiquer. Ils
veulent être encouragés et gratifiés de leurs efforts et, par ailleurs, ils désirent
aller de l’avant dans leur tact et que ces évolutions soient alors acceptées.

4.3 Quelques pistes pour l’enseignement du vocabulaire

La majorité des informateurs de notre enquête suggèrent que l’utilisations des
technologies de l’information et de la communication est indispensable pour
apprendre de nouveaux mots par exemple kahoot, blooket, quizlet, [Link],
etc. La norme d’ensemble pour des experts en méthodologie qui s’en soucient est
de faire connaître à l’apprenant que le vocabulaire d’une langue est une
cohérence organisée (Cuq & Gruca, 2005 : 409). En d’autres termes, il ne faut
jamais enseigner un mot de manière isolée mais toujours en contexte. Par
conséquent, on peut mettre l’accent sur les relations extrinsèques ou associatives

27(27)
du mot par exemple, les cooccurrences, ou les connaissances culturelles qu’il
transmet. À l’instar de David Singleton qui indique de donner la priorité à des
actions langagières qui encourage une exigence personnelle par « l’élaboration de
champs et de grilles sémantiques à partir de textes authentiques, la création de
petits textes à partir d’assortiments de mots, etc., l’utilisation de textes à tous ».
Tous les informateurs soulignent que l’apprentissage de nouveaux mots en classe
de FLE va au-delà des listes lexicales. Ainsi, ils proposent la lecture, les jeux, les
films, les dialogues, les présentations, dialogues etc…Une autre piste pour
l’enseignement du vocabulaire est de pouvoir de manière plus traditionnelle,
exercer sur les relations intrinsèques au mot, qu’elles soient morphologiques
(dérivation) ou sémantiques. Dans cette perspective, le mot ne doit pas être
abandonné mais être perçu dans un domaine lexical ou morphologique (Cuq &
Gruca, 2005 : 409). Un informateur propose l’apprentissage d’un nouveau mot
dans une situation pour avoir une large signification de ce mot.

4.4 Conclusion
Les résultats issus de notre enquête menée auprès de dix enseignants de français
en classe de FLE en Suède ont montré que la méthode des listes lexicales est
indispensable dans l’apprentissage du vocabulaire. En effet, la majorité des
informateurs soulignent que les listes lexicales permettent aux élèves d’apprendre
des mots de différents thèmes et aussi les réviser. Néanmoins, un informateur de
notre enquête soutient qu’une grande partie des élèves trouvent les listes lexicales
ennuyeuses. Alors qu’un autre informateur explique que beaucoup d’élèves
trouvent le français difficile.
Les résultats de notre enquête ont également démontré que la méthode des listes
lexicales, seule n’est pas suffisante dans l’apprentissage du vocabulaire d’une
nouvelle langue en classe de FLE. C’est ainsi, qu’elle doit-être associée à
d’autres approches tels que la lecture, les jeux, films, dialogues, présentations,
quizlet et [Link]. En outre, l’apprentissage de nouveaux peut se faire dans
un texte et dans un contexte.
Aussi, les informateurs soulignent que le rôle de l’enseignant est déterminant
dans l’enseignement de nouveaux mots en classe de FLE. Par exemple,
l’enseignant peut impulser et choisir les thèmes appropriés qui vont permettre

28(27)
aux élèves de découvrir de nouveaux mots. Un informateur soutient que lorsque
les élèves sentent que l’enseignant utilise régulièrement les listes lexicales, ils
pensent qu’elles sont indispensables. Tous les informateurs indiquent que
l’interaction entre l’enseignant et les élèves joue un rôle important dans
l’apprentissage du vocabulaire, néanmoins cela dépend de l’attitude de chaque
élève et du professeur. L’hypothèse utilisée dans notre mémoire est confirmée,
l’apprentissage de nouveaux mots en classe de FLE est multidimensionnel.
Pour des futures recherches, il serait intéressant d’enquêter sur les différentes
méthodes d’apprentissage du vocabulaire auprès des enseignants et des élèves
pour pouvoir explorer la transversalité de l’apprentissage du vocabulaire.

29(27)
Références
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langue étrangère : Un bilan théorique. Department of Foreign Languages.
Falculty of Arts. Obafemi Awolowo University, Ile-Ife, Osun State. (PDF) LE
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31(27)
Annexe 1

Courrier envoyé aux enseignants de FLE pour l’enquête

Bonjour !

Je suis François Joseph Nkounga et étudiant au programme de KPU

(Kompletterande Pedagogisk Utbildning) à Linnéuniversitetet de Växjö. En effet,
je vous adresse cette lettre pour mener une enquête dans le cadre de la rédaction
de mon mémoire de fin d’études. L’objectif de cette enquête est de collecter les
opinions des enseignants de FLE au collège sur l’utilisation des méthodes dans
leurs enseignements du vocabulaire en français. Ainsi, dans cette enquête nous
avons des questions où vous avez l’opportunité de motiver vos réponses ou de
donner votre opinion. L’enquête peut prendre environ 10 minutes et vous pouvez
répondre jusqu’au 10-11-2022. Cette enquête respecte les normes éthiques de la
recherche et vous allez répondre anonymement. Pour plus d’information
concernant le processus de l’enquête, n’hésitez pas à me contacter par mail :
fnkfr07@[Link]

Merci d’avance pour votre participation utile!

Cordialement

François Joseph Nkounga

Source : Modèle du courrier inspiré de Fleury Malanda.

32(27)
Annexe 2

Questions posées aux professeurs/professeures de FLE pour une enquête sur

des méthodes d’apprentissage du vocabulaire

Combien de temps avez-vous enseigné le français

?................................................................................................................................

Quels sont les niveaux de français que vous enseignez ?

...................................................................................................................................

1-Est-ce que vous trouvez les listes des mots utiles dans l’apprentissage du
français en classe de FLE ?

• Oui
• Non
Motivez votre réponse :
……………………………………………………………………………………
….............................................................................................................................
...................................................................................................................................
...............................................................................................................................
...................................................................................................................................
..............................................................................................................................

2- Pensez-vous que les élèves apprennent facilement le français grâce aux

listes des
mots ?
• Oui
• Non
Motivez votre réponse :
……………………………………………………………………………………
……..........................................................................................................................
……………………………………………………………………………………
……..........................................................................................................................
……………………………………………………………………………………
……..........................................................................................................................

3- Pensez-vous qu’apprendre de nouveaux mots avec des listes est motivant

pour les élèves ?

• Oui
• Non

Motivez votre réponse :

……………………………………………………………………………………
……..........................................................................................................................

33(27)
……………………………………………………………………………………
……..........................................................................................................................
……………………………………………………………………………………
……..........................................................................................................................

4- Avez-vous différentes méthodes que vous utilisez pour l’apprentissage de

nouveaux
mots ? Lesquelles ?
……………………………………………………………………………………
………….................................................................................................................
...................................................................................................................................
................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................

5- Utilisez-vous des TIC (technologies de l’information et de la

communication) pour l’apprentissage de nouveaux mots ? Lesquelles ?
...................................................................................................................................
...............................................................................................................................
...................................................................................................................................
...............................................................................................................................
...................................................................................................................................
...............................................................................................................................
...................................................................................................................................
...............................................................................................................................

6- Pensez-vous que le rôle de l’enseignant/e est déterminant dans

l’enseignement du vocabulaire ?

• Oui
• Non

Motivez votre réponse :

……………………………………………………………………………………
……..........................................................................................................................
...................................................................................................................................
..................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................

7- Pensez-vous que l’interaction entre l’enseignant/e et les élèves est

essentielle dans l’enseignement du vocabulaire ?

• Oui
• Non

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Motivez votre réponse :
……………………………………………………………………………………
…............................................................................................................................
...................................................................................................................................
................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................

Merci pour votre collaboration

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36(27)