Extrait de consultation © ESF sciences humaines

Sylvie Jouan

La classe multiâge
d’hier à aujourd’hui
Archaïsme
ou école de demain ?
 Extrait de consultation © ESF sciences humaines

Direction éditoriale : Sophie Courault

Édition : Sophie Boucher-Delesalle
Coordination éditoriale : Maud Taïeb
Composition : Myriam Dutheil

© 2015, ESF éditeur

Division de la société Intescia
52, rue Camille-Desmoulins
92448 Issy-les-Moulineaux Cedex
www.esf-editeur.fr
ISBN 978-2-7101-2739-0
ISSN 1158-4580

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part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non desti-
nées à une utilisation collective  » et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but
d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans
le consentement de l’auteur ou ses ayants droit, ou ayants cause, est illicite  » (art. L. 122-4). Cette
représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon
sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle.
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Pédagogies
Collection dirigée par Philippe Meirieu

L a collection PÉDAGOGIES propose aux enseignants, formateurs, animateurs,

éducateurs et parents, des œuvres de référence associant étroitement
la réfle­xion théorique et le souci de l’instrumentation pratique.
Hommes et femmes de recherche et de terrain, les auteurs de ces livres ont, en
effet, la conviction que toute technique pédagogique ou didactique doit être
référée à un projet d’éducation. Pour eux, l’efficacité dans les apprentissages et
l’accession aux savoirs sont profondément liées à l’ensemble de la démarche éduca-
tive, et toute éducation passe par ­l’appropriation d’objets culturels pour laquelle
il convient d’inventer sans cesse de nouvelles médiations.
Les ouvrages de cette collection, outils d’intelligibilité de la « chose éducative  »,
donnent aux acteurs de l’éducation les moyens de comprendre les situations
auxquelles ils se trouvent confrontés, et d’agir sur elles dans la claire conscience
des enjeux. Ils contribuent ainsi à introduire davantage de cohérence dans
un domaine où coexistent trop souvent la géné­rosité dans les intentions et
l’improvisation dans les pratiques. Ils associent enfin la force de l’argumentation
et le plaisir de la lecture.
Car c’est sans doute par l’alliance, sans cesse à renouveler, de l’outil et du sens
que l’entreprise éducative devient vraiment créatrice d’humanité.

Pédagogies/Références : revenir vers l’essentiel pour mieux penser l’urgence.

Des livres qui permettent de comprendre les enjeux éducatifs à partir des apports
de l’histoire de la pédagogie et des travaux contemporains. Des textes de travail,
des outils de formation, des grilles d’analyse pour penser et transformer les pratiques.

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Voir la liste des titres disponibles dans la collection « Pédagogies »

sur le site www.esf-editeur.fr
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Remerciements

Je tiens à remercier Philippe Meirieu pour son soutien enthousiaste

et son aide efficace depuis les tout premiers échanges au sujet de mon projet
de recherche, jusqu’à la publication de ce livre.
Je dois aussi beaucoup à mes étudiants de l’IUFM de Mende, aujourd’hui
ESPÉ : leurs réflexions et pratiques, l’intérêt qu’ils ont porté aux classes
multiâges, mais aussi, et surtout, la confiance qu’ils m’ont accordée,
m’ont beaucoup apporté. Je leur en suis très reconnaissante.
Je remercie également tous les professeurs des écoles qui ont accepté
de m’ouvrir la porte de leur classe, toujours hétérogène,
que celle-ci soit ou non multiâge.
Enfin, merci à Ludwig pour son soutien quotidien.
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Table des matières

Introduction.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Première partie
Les réticences de l’institution française
à l’égard des classes multiâges

1. L’institution et la recherche scientifique :

deux voix dissonantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Réticences institutionnelles : quelques indicateurs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

École rurale, école désuète : le rapport Mauger (1992). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

« L’évolution du réseau des écoles primaires » (2003),

pour une définition de l’école comme structure
d’au moins trois classes.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Regrouper les élèves pour former des « groupes homogènes » :

un exemple de proposition de schéma départemental
du premier degré (2009).. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Qu’en dit la recherche française ?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Les publications ministérielles de la DEP (1990 et 1995).. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Sur la vertu des classes uniques.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
La grande hétérogénéité, facteur de réussite scolaire ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Les publications de l’Irédu (1996 et 2007).. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Avantage confirmé pour les classes à forte hétérogénéité.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
De nouveaux résultats qui relancent le débat ?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Qu’en dit la recherche française ?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Les publications ministérielles de la DEP (1990 et 1995).. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Sur la vertu des classes uniques.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
La grande hétérogénéité, facteur de réussite scolaire ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

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La classe multiâge d’hier à aujourd’hui

Les publications de l’Irédu (1996 et 2007).. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Avantage confirmé pour les classes à forte hétérogénéité.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
De nouveaux résultats qui relancent le débat ?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

2. Pourquoi tant de réticences ?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Exposé du problème.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Une hypothèse explicative.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Deux observations décisives pour notre hypothèse.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Deuxième partie
Petite histoire des méthodes pédagogiques,
ou comment la classe homogène
est devenue un modèle idéal

1. La querelle des « modes pédagogiques »

sous la Restauration et le choix de la méthode simultanée
par le ministère Guizot.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Les trois « modes pédagogiques » pratiqués sous la Restauration. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Le mode individuel.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Le mode simultané .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Le mode mutuel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Enseignement simultané vs enseignement mutuel :

enjeux politiques, religieux et moraux.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Du développement de l’enseignement mutuel sous la Restauration
au choix du mode simultané par le ministère Guizot.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
La création de la Société pour l’instruction élémentaire
et le développement des écoles mutuelles (1815-1820).. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
1820-1830 : derrière l’alternance politique, l’alternance pédagogique.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Enseignement religieux et méthode simultanée. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Enseignement religieux et méthode mutuelle.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

L’œuvre de Guizot et de son collaborateur Paul Lorain.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Le paradoxe du ministère Guizot.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
L’œuvre de Paul Lorain pour l’enseignement simultané. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

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Table des matières

Derrière le choix du mode simultané, l’attachement à la présence du maître.. . . . . . . . . 81

Éducation morale et rôle du maître dans les écoles mutuelles .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Le frère des écoles chrétiennes : un maître pour instruire et éduquer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

La lecture foucaldienne du mode mutuel : un contresens ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Le contrôle de l’activité dans les écoles mutuelles et lassaliennes.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Le contrôle du temps.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Le système de commandements.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Une lecture trop rapide ?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

2. Les conséquences du choix de la méthode simultanée

sur la définition du rôle du maître, de la classe et de l’école. . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

De Guizot à Gréard, une organisation pédagogique

se constitue très progressivement.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

L’organisation pédagogique du département de la Seine,

modèle pour toutes les écoles du territoire national
à la veille de la iiie République.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

De l’importance de la méthode pédagogique

pour que l’instruction soit aussi éducation.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Pas d’instruction sans éducation ;
pas d’éducation sans méthode simultanée. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

Au service de l’éducation, la méthode simultanée nécessite

une organisation pédagogique de l’enseignement en trois degrés.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Derrière « l’ordre naturel » d’une organisation pédagogique

à trois cours, l’influence de Jean-Baptiste de La Salle.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
À propos des divisions des écoles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Sur la vertu de la méthode simultanée.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Sur la vertu des frères-maîtres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Le Dictionnaire de pédagogie, « cathédrale de l’école primaire ».. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Deux éditions pour une même méthode pédagogique.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Quelques définitions emblématiques.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

L’« enseignement mutuel », article d’Octave Gréard. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
L’article « enseignement simultané », d’Eugène Brouard. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
L’article « classe » : une définition édifiante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Synthèse de ce détour historique.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

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La classe multiâge d’hier à aujourd’hui

Troisième partie
Persistances contemporaines

1. Les cycles à l’école primaire :

une nouvelle organisation pédagogique ?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

La loi d’orientation sur l’éducation de 1989.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

« L’élève au centre du système éducatif ».. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

L’organisation pédagogique en cycles.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Une mise en œuvre difficile, des résistances structurelles.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Vingt ans plus tard, le constat d’échec.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Les raisons d’un échec. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Une organisation pédagogique inadéquate.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Les persistances du paradigme de la classe à un seul cours.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

2. Appréhender l’hétérogénéité d’une classe :

de l’hostilité à l’acceptation ?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Le redoublement : remède à la difficulté scolaire…

ou moyen de limiter l’hétérogénéité d’une classe ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Les critiques du redoublement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Un coût indéniable. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Une inefficacité pédagogique qui fait consensus chez les chercheurs.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Une mesure inéquitable. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Les raisons d’une telle persistance.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Le spectre de la « baisse du niveau ». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Les enseignants croient en l’efficacité du redoublement.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Les enseignants ne peuvent que croire aux bienfaits du redoublement,
faute d’alternatives.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Et si le redoublement était réellement « efficace »…
pour limiter l’hétérogénéité des classes ?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Aider les élèves en difficulté… dans ou hors de la classe ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Différencier sa pédagogie… à condition d’accepter l’hétérogénéité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

La tendance à l’externalisation de l’aide aux élèves en difficulté.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

Pour un changement de paradigme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

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Table des matières

Conclusion.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Une classe d’enseignement mutuel, lithographie de 1818. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

Postures et commandements dans les écoles mutuelles,

affiche de 1817.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Bibliographie.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

Ouvrages et articles.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

Ouvrages historiques.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Textes officiels et rapports publiés par le ministère

de l’Éducation nationale, par ordre chronologique.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

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Extrait de consultation © ESF sciences humaines
Extrait de consultation © ESF sciences humaines

« Ainsi, l’école à classe unique est pour ainsi dire l’école en raccourci.
C’est l’état embryonnaire de l’école. »
F. Buisson, Nouveau Dictionnaire de pédagogie
et d’instruction primaire, Hachette, 1911.
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 Extrait de consultation © ESF sciences humaines

Introduction

L’   école primaire française s’est longtemps caractérisée par la prédominance

  de petites structures accueillant des élèves d’âges très divers : les classes
multiâges, ou classes multiniveaux, appelées aujourd’hui, pour davantage de
précision, classes à plusieurs cours1. En effet, dans une France essentiellement
rurale – celle du siècle qui verra naître l’école républicaine instituée par Jules
Ferry –, les petites écoles de villages qui se développent dans la première moitié
du xixe siècle, en particulier sous l’influence du ministère Guizot, sont des écoles
à une classe dans laquelle un maître unique accueille les enfants du village,
tous âges confondus. La situation est certes différente dans les grandes villes
où, la densité de population étant plus importante, les structures d’accueil sont
plus développées : les élèves sont alors regroupés dans différentes classes,
avec plusieurs maîtres. Il en va de même pour les congrégations religieuses,
d’ailleurs plus fréquentes dans les grandes agglomérations, comprenant, selon
les principes de Jean-Baptiste de La Salle, au moins trois frères, chacun ayant
en charge une classe. Mais, malgré ces dispositions typiquement urbaines,
la configuration la plus fréquente demeure la petite école de village, celle qui
deviendra l’école communale, école tenue par un seul maître. On peut considérer
que l’œuvre d’Octave Gréard modifiera sensiblement cet état de fait, préconi-
sant dans L’Organisation pédagogique des écoles du département de la Seine
(1868) des regroupements d’élèves de manière à ce que toute école comprenne
au moins trois classes. De nombreux inspecteurs académiques reprendront ce
modèle qui se généralisera alors dans de nombreux départements, pour devenir
la norme attendue sous Jules Ferry2. Mais qui dit école à trois classes ne dit pas
pour autant classes à un seul niveau. Il faudra attendre un siècle de plus pour que
le modèle de l’école à cinq classes se généralise, sous l’effet de l’exode rural qui
se développe dans les années 1960 et entraîne l’urbanisation. C’est l’époque où
fleurissent en ville les « groupes scolaires », ces structures accueillant des élèves

1. La formulation la plus fréquente est celle de « classe multiniveaux ». Expression claire mais
trompeuse puisqu’on sait bien qu’il y a dans toute classe autant de niveaux que d’élèves, quand
bien même la classe serait dite à « un seul niveau ». D’où l’appellation fréquente, elle aussi, de
« classe multiâge », moins trompeuse quant à l’hétérogénéité de toute classe, mais toujours
ambiguë puisqu’il peut y avoir dans une classe à « un seul niveau » des élèves d’âges différents
(élèves redoublants, élèves ayant sauté une ou plusieurs classes). La terminologie la plus rigou-
reuse est donc la « classe à plusieurs cours » ou « classe à cours multiples », expression employée
par les chercheurs français, proche de la terminologie anglo-saxonne de multigrade class.
2. Pour cette présentation générale des contextes de scolarisation primaire, nous nous appuyons
sur les ouvrages historiques de synthèse de Prost A. (1968), Mayeur F. (1981) et Albertini P. (2006).
(Consulter la bibliographie pour le référencement entier.)

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 Extrait de consultation © ESF sciences humaines
La classe multiâge d’hier à aujourd’hui

en grand nombre de la maternelle au CM2 dans des classes à un seul niveau,

époque de mutation profonde en matière de forme de regroupement des élèves,
comme le souligne Antoine Prost :
« 1963, le début d’une école qui se replie sur sa tranche d’âge, le début de la gémination
systématique ; 1965, la règle des écoles à 5 classes : en quelques années, le réseau scolaire
abandonne sa structure du xixe siècle pour la structure actuelle 3. »

On peut alors considérer que les classes de deux niveaux ou plus devien-
dront, à partir des années 1960, une spécificité rurale dans une France en voie
d’urbanisation. Il convient cependant de nuancer ce propos en tenant compte
de la recrudescence de classes à deux niveaux en milieu urbain, configuration
considérée comme une variable d’ajustement des postes aux effectifs fluctuants
d’élèves (C. Leroy-Audoin et B. Suchaut, 2007). Il faudrait aussi, pour davantage
de précision, citer quelques cas de classes à plusieurs cours urbaines instituées
pour des raisons pédagogiques (classes de cycles, voire plus rarement classes
uniques), mais ces configurations qui gardent bien souvent très longtemps
le statut d’expérimentations restent marginales.
Tenons-nous-en donc aux classes rurales qui détiennent la quasi-exclusivité
des classes uniques et une grande partie des classes de plus de deux niveaux.
Si l’on restreint notre champ d’observation à la France rurale, on constate aussi
une évolution, pour la même raison que celle que nous avons précédemment
énoncée : l’exode rural. Celui-ci a en effet aussi des incidences sur les campagnes
qui se dépeuplent progressivement, le nombre d’enfants à scolariser étant lui
aussi en baisse. On pourrait alors s’attendre à ce que le nombre de classes
uniques augmente dans les campagnes, cette configuration présentant l’intérêt
de scolariser un petit nombre d’élèves à moindre coût, puisqu’un seul enseignant
par école suffit. Mais c’est une tendance bien différente qui s’observe, en raison
du choix fait par l’institution de réaliser des « regroupements pédagogiques
intercommunaux » à partir des années 1970 permettant de regrouper des élèves
issus de différentes communes peu peuplées afin de pouvoir constituer plusieurs
classes (MENC, 1992 ; MJENR, 2003). On peut ainsi considérer depuis le début
des années 1990 que la classe unique est une espèce en voie de disparition : de
1990 à 1998, on observe la fermeture de 1 800 classes uniques sur le territoire
national (C. Leroy-Audoin et B. Suchaut, 2007, p. 9). Si l’on prend la période plus
large de 1960 à 2000, c’est une baisse de 70 % du nombre de classes uniques que
l’on constate : d’une école sur quatre qui est à classe unique en 1960, on passe
en 2000 à une sur neuf (Y. Alpe et J.-L. Fauguet, 2006, p. 138).

3. Prost A., 1992.

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 Extrait de consultation © ESF sciences humaines
Introduction

Ainsi, les classes uniques constituent bien une espèce en voie de disparition.
Mais qui dit espèce en voie de disparition ne signifie pas pour autant espèce
protégée : l’image véhiculée par ce type de classes est pour le moins ambiguë.
Si beaucoup de Français « des villes » se sont émus en découvrant ou redécouvrant
en 2002 la petite classe unique « des campagnes » à travers le film de Nicolas
Philibert, Être et avoir, cela ne signifie pas qu’ils auraient été prêts à y revenir.
Examinons tout d’abord le point de vue des parents d’élèves : une étude
d’Anne Bouju-Goujon (2003)4 sur le choix de l’école par les familles dans les
espaces ruraux met en évidence l’ambivalence du regard porté par celles-ci sur
les classes multiâges des campagnes. À partir d’exemples en Indre-et-Loire et
dans la Vienne, l’analyse des déplacements des familles du lieu de résidence au
lieu de scolarisation a en effet conduit aux conclusions suivantes : si les petites
structures rassurent par leur proximité, les écoles des villes sont supposées
plus modernes, mieux équipées, et pédagogiquement plus efficaces. Ainsi, c’est
toujours en référence, et par comparaison avec l’école urbaine de grosse taille,
offrant la possibilité des classes à un seul cours, que les parents se représentent
et évaluent l’école du village. Tout se passe comme si la norme à l’aune de laquelle
était évaluée l’école du village était l’école urbaine à classes d’un seul niveau :
« La ville est synonyme de grosse école, avec un niveau par classe. La campagne signifie
des petites écoles, avec un ou plusieurs cours par classe, parfois en regroupement péda-
gogique ou en classe unique. La référence à l’école urbaine, et plus précisément le mythe
de la grosse structure, perçue comme plus moderne et plus efficace, est constamment
évoquée pour évaluer les atouts des petites structures scolaires. Quelle que soit la signifi-
cation accordée à la distinction rural/urbain, l’école rurale est toujours pensée à partir
de la référence à la ville, accompagnée du mythe de la grosse structure. […] Les textes
récents montrent combien les politiques en matière de carte scolaire entretiennent cette
opposition. La norme renvoie plutôt à une école « urbaine », avec un cours par classe en
primaire. Ainsi, quel que soit le caractère satisfaisant, voire efficace de leur organisation,
les petites structures rurales ont davantage à faire la démonstration de leurs qualités
qu’une école complète à un cours par classe 5. »

Une telle représentation peut expliquer que des parents ayant fait le choix
de vivre à la campagne pour la qualité de vie que celle-ci procure choisissent
cependant de faire des trajets quotidiens pour amener leurs enfants à la « grande
école » de la ville, garante d’une scolarité de meilleure qualité :

4. L’auteure, Anne Bouju-Goujon, s’appuie dans l’article que nous citons sur sa thèse intitulée
« La dimension spatiale du champ scolaire : les pratiques et les représentations des familles
pour la scolarisation maternelle et primaire dans des espaces ruraux et urbains. Exemples en
Indre-et-Loire et dans la Vienne » (dirigée par Yves Jean, publiée en 2003).
5. Bouju-Goujon A., 2003, p. 168.

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 Extrait de consultation © ESF sciences humaines
La classe multiâge d’hier à aujourd’hui

« La grande taille, relative selon les endroits, garantirait une qualité, des moyens finan-
ciers et des équipements nombreux pour les activités sportives et culturelles. S’y ajoutent
quelques familles d’emblée défavorables aux classes à plusieurs cours qui pratiquent
l’évitement. Elles ne tenteront pas l’expérience. Elles auront recours à une école de taille
plus importante ou seront favorables au regroupement d’écoles s’il permet d’obtenir
un cours par classe 6. »

Ce constat, qui corrobore des observations que nous avons pu faire nous-
même de manière ponctuelle mais régulière dans le département rural de la
Lozère, se retrouve dans les travaux de C. Leroy-Audoin et B. Suchaut (2007) sur
les pratiques de constitution des classes (nombre et types de classes, affectation
des élèves) visant à en dégager des principes récurrents. En ce qui concerne les
souhaits des parents d’élèves exprimés auprès des directeurs d’école interrogés,
les affirmations sont unanimes (52 écoles parmi les 74 étudiées étaient suscep-
tibles de constituer des classes à cours doubles) :
« Tous les directeurs interrogés mentionnent l’opposition des parents aux cours
multiples. […] Les raisons de cette opposition sont claires, qui avancent que l’enseignant
dispose de moins de temps pour s’occuper des différents groupes d’élèves au quotidien :
“la maîtresse aura moins le temps de s’occuper d’eux, il va pas faire un bon CE1” (école
14) ; ceci ayant pour conséquence des apprentissages moindres dans ce type de classe
[…] ; “ce papa, il était persuadé que sa fille était fichue” (école 5)7. »

De telles représentations de la part des parents, aussi tranchées soient-elles,

ne sont pas si surprenantes eu égard à celles que véhiculent les enseignants eux-
mêmes : on serait étonnés que les parents soient favorables à la scolarisation de
leurs enfants dans une classe à plusieurs cours si les enseignants considèrent
eux-mêmes ces classes comme étant difficiles à assumer. Or c’est bien ce qui
ressort de l’étude précédemment citée :
« Les scenarii proposés en matière de constitution des classes sont ceux qui “arrangent”
alors le maximum d’enseignants et le consensus est particulièrement visible au niveau
des priorités pédagogiques déclarées par les directeurs, qui peuvent se résumer en un seul
mot d’ordre : “éviter les cours multiples” 8. »

La raison principale invoquée par les enseignants pour justifier un mot d’ordre
aussi radical est la surcharge de travail : les enseignants considèrent que le fait
d’avoir en charge deux niveaux multipliera par deux la charge de travail. D’où ce
« cri du cœur » exprimé lors des entretiens, relaté par une directrice : « Attends,

6. Ibid., p. 171.
7. Leroy-Audoin C. et Suchaut B., 2007, p. 75.
8. Ibid., p. 44. C’est nous qui soulignons.

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 Extrait de consultation © ESF sciences humaines
Introduction

tu ne vas pas me donner un cours double alors que je pars en retraite l’année
prochaine9 ? » La corrélation avec les craintes des parents est évidente : si les
enseignants craignent eux-mêmes de ne pas pouvoir assumer la charge de deux
niveaux, il n’est pas étonnant que les parents redoutent que leurs enfants ne soient
pas accompagnés d’assez près dans leurs apprentissages s’ils sont scolarisés dans
une classe à cours double. Les réticences des uns nourrissent celles des autres.
Mais qu’en dit l’institution ? Nourrit-elle aussi ces réticences, comme le laisse
entendre A. Bouju-Goujon dans le passage précédemment cité, faisant allusion
aux « politiques en matière de carte scolaire » qui entretiennent l’opposition
école rurale/« grande école » urbaine en véhiculant la norme de la classe à un
seul cours ? C’est précisément l’étude de ce regard porté par l’institution française
sur les classes à plusieurs cours que nous nous proposons de présenter dans cet
ouvrage. Pourquoi cela ? Deux raisons motivent notre approche.
La première repose sur le constat d’un implicite dans les instructions
officielles quant à l’intérêt pédagogique des classes à un seul cours. Nous avons
lu un grand nombre de circulaires publiées depuis les années 1960, portant sur la
réorganisation des formes de regroupements d’élèves dans les écoles primaires
en milieu rural du fait de l’exode rural, justifiant toutes des regroupements en
vue d’éviter la classe unique, ou tout au moins les classes multicours compre-
nant plus de trois cours. Comme s’il allait de soi que la classe à un seul cours
était pédagogiquement plus pertinente que la classe à plusieurs cours. Il y a là
un impensé qui traverse l’approche institutionnelle du multiâge, impensé qui se
nourrit d’une évidence telle qu’il serait inutile de l’interroger : la classe homogène
constitue l’idéal pédagogique, voilà l’évidence. Ainsi peut-on, par exemple, lire
dans la circulaire du 28 juillet 1964 publiée au Bulletin officiel de l’Éducation natio-
nale relative à la fermeture des classes à faible effectif qu’il convient
« pour des raisons pédagogiques évidentes10, de faire tendre tous les efforts, chaque fois
que cela est possible, à une répartition des élèves permettant, pour chaque école, une
structure minimum de trois classes, dans toutes les zones où les effectifs ne justifient pas
l’ouverture d’une classe par niveau d’âge11 ».

Une telle formulation ne peut que susciter le questionnement : quelles sont

ces « raisons pédagogiques évidentes » ? Sont-elles si évidentes pour tous les
préfets et inspecteurs d’académie auxquels s’adresse l’auteur de cette circulaire
qu’il est inutile de les expliciter ? Pourquoi assurer une structure minimum de
trois classes ? Pourquoi pas deux, ou quatre, ou bien cinq classes, cette dernière
répartition permettant d’assurer une classe par niveau ? Il conviendra d’élucider

9. Ibid., p. 54.
10. C’est nous qui soulignons.
11. Bulletin officiel de l’Éducation nationale (BOEN) no 32, 03.09.1964.

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 Extrait de consultation © ESF sciences humaines
La classe multiâge d’hier à aujourd’hui

ces questions posées par l’implicite d’une telle prose officielle, prose dont l’auteur
est un homme politique célèbre dans l’histoire de l’éducation : Jean Capelle, alors
directeur général de la pédagogie, des enseignements scolaires et de l’orientation.
Au-delà de cette volonté de lever un implicite, d’expliciter une conception de
la classe justifiant les regroupements pour éviter la classe unique, la seconde
raison qui nous motive repose sur l’idée que le regard porté par l’institution sur
les classes à plusieurs cours constitue un révélateur d’une certaine conception
pédagogique. On ne fait pas la classe de la même manière face à un groupe
homogène – une classe à un seul cours – et face à une classe hétérogène comme
l’est une classe de plus de deux cours. Si l’enseignant peut s’en tenir au même
fonctionnement que dans une classe à un seul niveau quand il est face à un cours
double, en passant alternativement d’un groupe à l’autre, mais sans rien changer
au fonctionnement même de la classe, les choses se compliquent dès lors qu’on
passe à trois cours : ce sont les modes de transmission, de relations entre les
élèves, de posture enseignante, mais aussi l’organisation spatiale même qui s’en
trouvent modifiés. Aussi, on peut faire l’hypothèse que la critique implicite des
classes multiniveaux repose sur un attachement à un certain modèle pédago-
gique, corrélé à une certaine conception de la place du maître dans la classe, qui
risquerait d’être remis en cause dans une classe à plusieurs cours. Un tel atta-
chement – conscient ou non, simplement véhiculé par l’inertie de la tradition ou
relevant d’une volonté consciente, il conviendra d’y réfléchir – pourrait expliquer
que l’institution cherche à éviter autant que possible toute configuration de classe
augmentant l’hétérogénéité. Telle est l’hypothèse que nous allons développer
et soumettre à l’épreuve des textes officiels.
Trois parties structurent cet ouvrage. Nous exposerons tout d’abord le
problème à l’origine de notre recherche. Problème premier donc, aussi bien
dans la logique d’exposition à l’œuvre dans ce livre que dans notre logique de
recherche : pourquoi tant de réticences de l’institution vis-à-vis des classes multi-
niveaux aujourd’hui encore, alors que de nombreuses publications scientifiques
mettent en évidence des résultats au moins aussi satisfaisants pour des élèves
en classes à plusieurs cours que pour ceux qui sont dans des classes dites homo-
gènes ? C’est la présentation documentée de ce problème qui nous amènera
à formuler précisément notre hypothèse de recherche.
Un détour historique s’imposera alors pour reconstituer la genèse du choix de
la classe homogène considérée comme idéal pédagogique. Cette généalogie nous
amènera à revisiter les recherches historiques portant sur les décisions prises
depuis le ministère de François Guizot : la monarchie de Juillet (1830-1848) corres-
pond en effet à la période au cours de laquelle des choix concernant les méthodes
pédagogiques ont été faits par l’institution, choix déterminants aujourd’hui encore
puisqu’ils ont conduit à éviter la constitution d’écoles à moins de trois classes.

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