Perspectives de l’OCDE

sur les compétences 2023

LES COMPÉTENCES AU SERVICE D’UNE TRANSITION
ÉCOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE RÉSILIENTE
Perspectives de l’OCDE
sur les compétences
2023

LES COMPÉTENCES AU SERVICE D’UNE

TRANSITION ÉCOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
RÉSILIENTE
Cet ouvrage est publié sous la responsabilité du Secrétaire général de l’OCDE. Les opinions et les arguments exprimés
ici ne reflètent pas nécessairement les vues officielles des pays Membres de l'OCDE.

Ce document, ainsi que les données et cartes qu’il peut comprendre, sont sans préjudice du statut de tout territoire, de
la souveraineté s’exerçant sur ce dernier, du tracé des frontières et limites internationales, et du nom de tout territoire,
ville ou région.

Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes
compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de
Jérusalem-Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.

Merci de citer cet ouvrage comme suit :

OCDE (2023), Perspectives de l'OCDE sur les compétences 2023 : Les compétences au service d’une transition écologique et
numérique résiliente, Éditions OCDE, Paris, [Link]

ISBN 978-92-64-69776-8 (imprimé)

ISBN 978-92-64-65441-9 (pdf)
ISBN 978-92-64-42792-1 (HTML)
ISBN 978-92-64-62440-5 (epub)

Perspectives de l'OCDE sur les compétences

ISSN 2521-1080 (imprimé)
ISSN 2521-1099 (en ligne)

Crédits photo : Couverture : La tête : © Dome LifeThibaan/[Link] ; le profil de la tête : © Hub Design/[Link] ; la maison : ©
VoodooDot/[Link] ; le vélo cargo: © Dn Br/[Link] ; les oiseaux : © Strike Pattern/[Link] ; les personnes : © dramaj/
[Link] ; la personne en fauteuil roulant : © Leremy/[Link] ; le fond abstrait : © Vladystock and Studio Folzer/[Link].

Les corrigenda des publications sont disponibles sur : [Link]/fr/apropos/editionsocde/[Link].

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L’utilisation de ce contenu, qu’il soit numérique ou imprimé, est régie par les conditions d’utilisation suivantes : [Link]
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Avant-propos

Le changement climatique et les politiques visant à le combattre, ainsi que la transformation numérique,
constituent les grands défis de notre époque. L’urgence d’agir face au changement climatique ne s’est
jamais autant imposée La hausse des températures a des conséquences profondes et impitoyables. Les
événements météorologiques extrêmes, les incendies dévastateurs, la perte de biodiversité, les
catastrophes naturelles et l’insécurité alimentaire et hydrique qui en résulte sont de plus en plus fréquents.
Ces changements ne sont pas isolés. Ils déclenchent, par effet domino, des perturbations économiques,
des effets néfastes sur la santé, une aggravation des conflits et des migrations forcées. Parallèlement, les
progrès de l’intelligence artificielle (IA), et en particulier l’essor de l’IA générative dans certains domaines,
sont tels que, ses résultats sont devenus impossibles à distinguer de ceux des humains, et queles
capacités de l’IA dépassent largement ce que nous pouvons faire. La révolution de l’IA redéfinit les
emplois, la société et les mécanismes d’échange de connaissances. Si l’on peut espérer que les systèmes
d’IA accompagneront des découvertes scientifiques susceptibles d’améliorer la santé, la productivité et le
bien-être d’un grand nombre d’individus, ils pourraient également remettre en cause de nombreux emplois
et même être utilisés pour diffuser des informations fausses et trompeuses, fragilisant la confiance du
public et menaçant la sécurité et la cohésion sociale.
Pour mettre un terme à la destruction de l’environnement et exploiter le potentiel de l’IA et de la robotique
de manière efficace, les pays doivent renforcer en profondeur les systèmes de formation initiale, offrir aux
adultes la possibilité d’améliorer et de recycler leurs compétences tout au long de leur vie et veiller à ce
que les compétences soient efficacement mobilisées. Il est essentiel d’investir dans les compétences pour
bâtir une transition écologique et numérique résiliente.
Pour autant, jusqu’à présent, l’environnement et le numérique évoluent à un rythme plus rapide que celui
de nos politiques de l’éducation et des compétences et de leur capacité à répondre aux nouveaux besoins
de la société et du marché du travail. À mesure qu’apparaissent de nouveaux profils d’emploi et de
nouvelles exigences en matière de compétences, trop peu d’adultes dans les pays de l’OCDE suivent les
formations formelles ou non formelles nécessaires pour répondre à ces attentes. De ce fait, les travailleurs
peinent à améliorer et à recycler leurs compétences, ce qui limite leurs possibilités de s’éloigner de
secteurs et professions en déclin pour aller vers des secteurs porteurs d’une économie plus verte. Cela
restreint également leur capacité à renforcer les compétences dont ils auront besoin pour utiliser de
nouvelles technologies et exploiter au mieux les gains potentiels en productivité. À l’échelle de la société,
le manque de formation formelle ou non formelle limite le vivier de talents nécessaire pour accompagner
cette double transition.
Pour renforcer la résilience face aux défis environnementaux et aux transformations technologiques, il est
essentiel de donner aux individus les moyens d’agir en investissant dans leurs compétences. Toutefois,
les compétences ne suffisent pas à elles seules à garantir une action efficace. Les perceptions et les
dispositions, qui sont en grande partie le fruit de l’éducation et de la formation, sont déterminantes pour
inciter les individus à utiliser leurs compétences au service de la société. Malheureusement, les disparités
en matière de perceptions et de dispositions reflètent les écarts de niveaux de compétence. Les jeunes

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défavorisés sur le plan socioéconomique sont particulièrement vulnérables à cet égard, et la réduction de
cette fracture doit devenir une priorité pour les éducateurs comme pour les responsables publics.
La présente édition des Perspectives de l’OCDE sur les compétences apporte plusieurs éclairages
nouveaux et importants sur l’évolution de la demande de compétences induite par la transition écologique
et numérique et sur la contribution des politiques relatives aux compétences en faveur de la résilience. S’il
ne faut pas minimiser les défis engendrés par cette double transition, il est tout aussi important de ne pas
sous-estimer la capacité de la société à innover et à s’adapter. La pandémie de COVID-19 nous a enseigné
que les pays sont capables de s’adapter plus rapidement et plus largement que ce que l’on imaginait. À
l’heure où ils sont confrontés à des bouleversements sans précédent, la capacité d’adaptation va continuer
de jouer un rôle crucial. Que le « verdissement » des emplois et l’essor de l’IA générative soient perçus
comme des problèmes de société ou comme des moyens d’améliorer le bien-être dépend de la capacité
des responsables publics et des dirigeants à faire preuve de prévoyance et de leadership, et à placer
l’éthique, l’équité et l’amélioration du bien-être social et économique au cœur de l’action publique.

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Remerciements

Les travaux préparatoires à la présente édition des Perspectives de l’OCDE sur les compétences ont été
conduits sous la supervision du Comité des politiques d’éducation et du Groupe consultatif sur les
compétences. Les Perspectives de l’OCDE sur les compétences forment une série de publications qui
sont le fruit d’une étroite collaboration entre plusieurs directions du Secrétariat de l’OCDE.
Le présent volume a été préparé par Francesca Borgonovi et Helke Seitz, du Centre de l’OCDE pour les
compétences, à partir de données tirées d’une série de documents de référence et d’analyses détaillés
dans le Guide du lecteur, et en collaboration avec des collègues de l’équipe économie de la prévention au
sein de la Division de la santé à la Direction de l’emploi, du travail et des affaires sociales, de l’équipe
modélisation au sein de la Division de l’intégration de l’environnement et de l’économie à la Direction de
l’environnement, et de l’équipe diffusion des technologies au sein de la Division de la productivité, de
l’innovation et de l’entrepreneuriat à la Direction de la science, de la technologie et de l’innovation, ainsi
qu’avec la Direction de l’éducation et des compétences, le Forum international des transports, la Direction
de la gouvernance publique, Gesundheit Österreich Forschungs- und Planungs GmbH, le Centre commun
de recherche et Lightcast.
Stefano Scarpetta (Directeur de l’emploi, du travail et des affaires sociales), Andreas Schleicher (Directeur
de l’éducation et des compétences), Mark Pearson (adjoint au Directeur de l’emploi, du travail et des
affaires sociales) et El Iza Mohamedou (Cheffe du Centre de l’OCDE pour les compétences) en ont assuré
la supervision stratégique.
Des collègues de la Direction de l’emploi, du travail et des affaires sociales, de la Direction de la science,
de la technologie et de l’innovation, de la Direction de l’éducation et des compétences, de la Direction de
la gouvernance publique, du Centre pour l’entrepreneuriat, les PME, les régions et les villes, du
Département des affaires économiques, du Centre de développement, de la Division de la traduction de
l’OCDE et du Forum international des transports ont formulé de précieux commentaires à différents stades
de la préparation du présent rapport.
Le rapport a été édité par Julie Harris. Francesca Borgonovi, Jennifer Cannon, Helke Seitz et Sarah Wildi
en ont coordonné la production. La communication et le soutien administratif ont été assurés par Jennifer
Cannon, Duniya Dedeyn, Lucy Hulett et Alastair Wood.
Ce document a été en partie produit avec le soutien financier de l’Union européenne. Les opinions qui y
sont exprimées ne sauraient en aucun cas refléter la position officielle de l’Union.

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Table des matières

Avant-propos 3
Remerciements 5
Guide du lecteur 13
Acronymes 15
Résumé 17
1 Synthèse 21
1.1. Introduction 22
1.2. Vers une double transition écologique et numérique à la fois durable et inclusive 24
1.3. Les compétences au service d’une transition écologique et numérique résiliente 25
1.4. Adaptation des investissements dans le développement des compétences à un contexte en
pleine mutation 26
1.5. Le rôle des attitudes et des dispositions 28
1.6. La transition écologique et comment les politiques de développement des compétences
peuvent favoriser la résilience 29
1.7. La transition numérique et comment les politiques de développement des compétences
peuvent favoriser la résilience 35
1.8. Plan du rapport 41
Références 42

2 De la prise de conscience à l’action : le rôle des attitudes et des dispositions dans

la mobilisation des compétences en durabilité environnementale 45
2.1. Introduction 47
2.2. De nombreux adultes perçoivent le changement climatique comme une menace 48
2.3. Rares sont les jeunes qui excellent dans toutes les dimensions de la durabilité
environnementale 61
2.4. Conclusions 75
Références 77
Note 79

3 Compétences pour un avenir neutre en carbone : préparer les populations à la

transition écologique 80
3.1. Introduction 82

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3.2. Évolutions prévues de l’emploi à la suite de la mise en œuvre du programme « Ajustement

à l’objectif 55 » 84
3.3. Évolutions prévues de la demande de compétences 93
3.4. Conclusions 108
Références 109
Notes 112

4 Se préparer à un monde en pleine mutation : promouvoir les compétences

fondamentales nécessaires pour s’adapter au changement climatique par
l’éducation et la formation 114
4.1. Introduction 116
4.2. Les conditions environnementales jouent un rôle déterminant sur le développement des
compétences et l’accumulation de capital humain 117
4.3. Les conditions environnementales et macroéconomiques jouent un rôle déterminant sur les
attitudes et dispositions des individus 134
4.4. Compétences physiques nécessaires pour une adaptation réussie au changement
climatique 138
4.5. Conclusions 149
Références 151
Notes 157

5 Pour des compétences et attitudes adaptées aux nouveaux paysages de

l’information 158
5.1. Introduction 160
5.2. Combien de personnes ne disposent pas des compétences fondamentales de traitement
de l’information ? 170
5.3. Le rôle des compétences métacognitives 175
5.4. Dans quelle mesure les jeunes sont-ils formés à traiter l’information numérique ? 184
5.5. Conclusions 186
Références 189
Note 194

6 Des compétences en matière de santé au service de la capacité d’action : savoir

trouver les bonnes informations pour prendre des décisions éclairées 195
6.1. Introduction 197
6.2. Qu’entend-on par compétences en matière de santé ? 198
6.3. Les compétences en matière de santé ont un rôle crucial 200
6.4. Facteurs déterminants du développement des compétences en matière de santé et de leur
incidence sur la santé 201
6.5. Écarts de compétences en matière de santé au sein des pays et d’un pays à l’autre 203
6.6. Politiques publiques en faveur des compétences en matière de santé et d’un meilleur accès
aux informations et aux services de santé 214
6.7. Conclusions 226
Références 227
Notes 236

7 Lever les barrières linguistiques : les compétences en langues dans des sociétés
riches en information 238
7.1. Introduction 240

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7.2. Les compétences en langues sont cruciales pour la communication et l’échange

d’informations 242
7.3. L’acquisition de nouvelles compétences s’impose pour tirer pleinement parti des
technologies de traduction automatique 258
7.4. Les compétences des linguistes 260
7.5. Conclusions 264
Références 266

8 L’humain derrière la machine : compétences et perceptions quant à l’avenir de

l’intelligence artificielle 271
8.1. Introduction 273
8.2. Les perceptions de l'IA diffèrent selon les pays et les caractéristiques socioéconomiques 274
8.3. La demande de travailleurs responsables de la mise au point, de l’adaptation et de
l’entretien de systèmes d’IA et les compétences qu’ils doivent posséder 277
8.4. État d’esprit et dispositions nécessaires pour tirer le meilleur parti des systèmes d’IA
générative 290
8.5. Conclusions 294
Références 296
Note 300

GRAPHIQUES
Graphique 2.1. Pourcentage des adultes qui perçoivent le changement climatique comme une menace
majeure au sein des pays de l’OCDE, 2020 49
Graphique 2.2. Écarts entre les genres du point de vue de la perception du changement climatique comme
une menace majeure au sein des pays de l’OCDE, 2020 50
Graphique 2.3. Différences de perception du changement climatique comme une menace majeure selon les
groupes d’âge au sein des pays de l’OCDE, 2020 51
Graphique 2.4. Niveau de formation et perception du changement climatique comme une menace majeure au
sein des pays de l’OCDE, 2020 52
Graphique 2.5. Importance accordée aux problèmes d’environnement selon le niveau de formation, divers
pays, 2022 54
Graphique 2.6. Part des répondants qui perçoivent les effets négatifs du changement climatique ou des autres
problèmes d’environnement, 2022 55
Graphique 2.7. Avis des répondants sur la manière de régler les problèmes d’environnement, 2022 56
Graphique 2.8. Croyance au changement climatique et émissions de CO2 par unité de production au sein des
pays de l’OCDE, 2020 57
Graphique 2.9. Préoccupation face au changement climatique et émissions de CO2 par unité de production au
sein des pays de l’OCDE, 2020 58
Graphique 2.10. Incidence de l’occupation d’un emploi dans des secteurs intensifs en CO2 sur les attitudes à
l’égard du changement climatique et le soutien aux mesures favorables à l’environnement 59
Graphique 2.11. Perceptions de la menace du changement climatique, adoption de comportements
écofavorables et soutien aux mesures de protection de l’environnement 60
Graphique 2.12. Compétences en durabilité environnementale 62
Graphique 2.13. Répartition des élèves qui possèdent un niveau élémentaire de compétences en durabilité
environnementale au sein des pays de l’OCDE (PISA 2018) 64
Graphique 2.14. Répartition des étudiants qui ont un niveau avancé de compétences en durabilité
environnementale au sein des pays de l’OCDE (PISA 2018) 65
Graphique 2.15. Répartition des élèves qui ont un niveau élémentaire ou avancé de compétences en
durabilité environnementale, selon le genre et le statut socioéconomique, moyenne OCDE (PISA 2018) 66
Graphique 2.16. Écarts entre les genres par sous-échelle de compétences en science (PISA 2015) 68
Graphique 2.17. Corrélation entre les domaines de compétences en durabilité environnementale et les
comportements d’économie d’énergie parmi les élèves de 15 ans au sein des pays de l’OCDE (PISA 2018) 71

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Graphique 2.18. Corrélation entre les domaines de compétences en durabilité environnementale et la

participation à des activités en faveur de la protection de l’environnement parmi les élèves de 15 ans au sein
des pays de l’OCDE (PISA 2018) 72
Graphique 2.19. Effet de l’engagement environnemental des parents sur l’engagement environnemental des
élèves (PISA 2018) 74
Graphique 3.1. Niveau de l’emploi par catégorie professionnelle et par secteur, et part de l’emploi par secteur,
pays de l’UE, 2019 86
Graphique 3.2. Variation de la production sectorielle dans le scénario « Ajustement à l’objectif 55 » 88
Graphique 3.3. L’emploi dans le scénario « Ajustement à l’objectif 55 » et dans le scénario de référence 89
Graphique 3.4. Évolution de l’emploi sectoriel dans le scénario « Ajustement à l’objectif 55 » 90
Graphique 3.5. Emploi sectoriel par catégorie professionnelle, secteurs SEQE-UE 91
Graphique 3.6. Emploi sectoriel par catégorie professionnelle, secteurs RRE 92
Graphique 3.7. Évolution prévue de la demande de compétences entre 2019 et 2030 compte tenu de la
croissance relative de l’emploi, par grande catégorie de compétences 95
Graphique 3.8. Évolution prévue de la demande de compétences entre 2019 et 2030 compte tenu des
variations absolues de l’emploi, par grande catégorie de compétences 96
Graphique 3.9. Similarité des compétences requises par les offres d’emploi de cols bleus et d’ouvriers
agricoles 105
Graphique 3.10. Secteurs offrant plusieurs possibilités de transition au sein du même groupement 106
Graphique 3.11. Secteurs offrant des possibilités de transition limitées au sein du même groupement 107
Graphique 4.1. Nombre absolu de catastrophes naturelles dus à des épisodes de températures extrêmes par
an dans les pays de l’OCDE et dans le monde, 1980-2020 118
Graphique 4.2. Part de l’exposition à des journées de très forte chaleur dans les pays de l’OCDE, 2017-21 119
Graphique 4.3. Augmentation du stress thermique dans les pays de l’OCDE, 2017-21 contre 1981-2010 120
Graphique 4.4. Exposition moyenne de la population aux PM2.5 dans les pays de l’OCDE, 2000 et 2019 121
Graphique 4.5. Mécanismes sous-jacents aux effets de conditions environnementales difficiles sur les
capacités cognitives tout au long de la vie 122
Graphique 4.6. Évolution des résultats d’apprentissage entre les évaluations réalisées avant la pandémie de
COVID-19 et pendant période 2021-22 131
Graphique 4.7. Tendances en matière de disposition déclarée à privilégier l’environnement sur l’économie
dans une sélection de pays, 1994-2020 135
Graphique 4.8. Hétérogénéité de l’effet du chômage sur la priorisation de l’environnement, par groupe socio-
démographique, 1995-2020 138
Graphique 4.9. Compétences en cyclisme dans une sélection de pays, 2022 141
Graphique 4.10. Compétences en cyclisme dans une sélection de pays, par niveau d’instruction et par genre,
2022 142
Graphique 4.11. Disposition à donner la priorité aux bicyclettes plutôt qu’aux automobiles dans les nouveaux
projets d’infrastructures routières et de circulation dans une sélection de pays, 2022 143
Graphique 4.12. Disposition à donner la priorité aux bicyclettes plutôt qu’aux automobiles dans les nouveaux
projets d’infrastructures routières et de circulation, par âge, degré d’urbanisation et niveau d’instruction, dans
une sélection de pays, 2022 143
Graphique 4.13. Aptitude à nager à travers le monde, 2019 146
Graphique 4.14. Aptitude à nager, par niveau d’instruction et catégorie de pays selon le revenu, 2019 147
Graphique 4.15. Corrélation à l’échelle nationale entre le niveau d’instruction et l’aptitude à nager, 2019 148
Graphique 4.16. Aptitude à nager, par genre et catégorie de pays selon le revenu, 2019 149
Graphique 5.1. Pourcentage des adultes inquiets de l’exposition à de fausses informations en ligne et à la
fraude en ligne dans les pays de l’OCDE, 2019 161
Graphique 5.2. Pourcentage d’adultes affichant le plus bas niveau à l’écrit et en calcul dans une sélection de
pays de l’OCDE, 2012, 2015 et 2019 170
Graphique 5.3. Maîtrise de la lecture, des mathématiques et des sciences chez les jeunes dans une sélection
de pays, 2018 171
Graphique 5.4. Baisse du taux de réponses correctes chez les populations adultes accomplissant une longue
série de tâches de traitement de l’information, dans une sélection de pays 173
Graphique 5.5. Baisse du taux de réponses correctes chez les populations adultes, par caractéristique
socioéconomique 174
Graphique 5.6. Baisse du taux de réponses correctes chez les adolescents accomplissant une longue série
de tâches de traitement de l’information, dans une sélection de pays, 2018 175
Graphique 5.7. Capacité des élèves à comprendre des textes difficiles dans une sélection de pays, par niveau
de compétence en lecture, 2018 176

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Graphique 5.8. Capacité des élèves, dont le niveau de compétence en lecture est inférieur ou égal à 2, à
comprendre des textes difficiles, dans une sélection de pays, 2018 177
Graphique 5.9. Capacité des élèves, dont le niveau de compétence en lecture est inférieur ou égal à 2, à
comprendre des textes difficiles, par pays et par genre, dans une sélection de pays, 2018 178
Graphique 5.10. Réaction des élèves face à une tentative potentielle d’hameçonnage par courrier électronique
dans une sélection de pays, 2018 179
Graphique 5.11. Confiance des élèves à l’égard des sciences dans une sélection de pays, 2015 181
Graphique 5.12. Indice de confiance des adultes à l’égard des sciences et pourcentage d’adultes faisant
confiance aux scientifiques dans une sélection de pays, 2018 182
Graphique 5.13. Corrélation au niveau international entre les croyances épistémiques en science et la
confiance à l’égard des sciences et des scientifiques 183
Graphique 5.14. Corrélation au niveau international entre la confiance à l’égard des sciences et la surmortalité
estimée due au COVID-19 entre la fin 2020 et la fin 2021 184
Graphique 5.15. Pays dans lesquels les jeunes sont formés à des stratégies de traitement de l’information
numérique, 2018 185
Graphique 5.16. Acquisition par les élèves de stratégies de traitement de l’information numérique, par statut
économique, social et culturel, 2018 186
Graphique 6.1. Les piliers des compétences en matière de santé 199
Graphique 6.2. Pourcentage de personnes répondant « très difficile » ou « difficile » aux questions sur
l’exécution de 12 tâches relevant de leurs compétences en matière de santé dans certains pays de l’OCDE,
2019-20 204
Graphique 6.3. Scores moyens de compétences en matière de santé par genre dans certains pays de
l’OCDE, 2019-20 206
Graphique 6.4. Scores moyens de compétences en matière de santé par niveau de pauvreté dans certains
pays de l’OCDE, 2019-20 207
Graphique 6.5. Scores moyens de compétences en matière de santé par niveau de formation dans certains
pays de l’OCDE, 2019-20 208
Graphique 6.6. Scores moyens de compétences en matière de santé, par âge dans certains pays de l’OCDE,
2019-20 209
Graphique 7.1. La demande de compétences en anglais dans les professions intellectuelles et scientifiques
dans les pays européens, 2022 245
Graphique 7.2. Proportion d’adultes ne connaissant pas d’autre langue que leur langue maternelle, 2007 et
2016 248
Graphique 7.3. Proportion d’adultes ne connaissant pas d’autre langue que leur langue maternelle, par niveau
de formation, 2016 249
Graphique 7.4. Proportion d’adultes maîtrisant la langue qu’ils connaissent le mieux après leur langue
maternelle, 2007 et 2016 250
Graphique 7.5. Niveau de maîtrise de la langue la mieux parlée après la langue maternelle chez les adultes
dans les pays européens, par niveau de formation, 2016 251
Graphique 7.6. Période pendant laquelle l’apprentissage d’une langue vivante autre que la langue de
l’enseignement est obligatoire dans le préprimaire, le primaire et/ou le secondaire général, en 2021/22 dans
les pays européens 253
Graphique 7.7. Période pendant laquelle l’apprentissage de deux langues vivantes est obligatoire dans le
préprimaire, le primaire et/ou le secondaire général, en 2021/22 dans les pays européens 254
Graphique 7.8. Nombre de langues vivantes apprises par les élèves du deuxième cycle du secondaire dans
les pays européens, 2020 257
Graphique 7.9. Apprentissage de l’anglais à l’école dans les pays européens, par niveau de formation, 2020 258
Graphique 7.10. Pourcentage d’annonces d’offres d’emploi recrutant des linguistes qui mentionnent les
connaissances, les compétences transversales et les compétences numériques dans les pays anglophones,
2015-19 262
Graphique 7.11. Groupes de compétences numériques recherchés dans les annonces d’offres d’emploi en
ligne recrutant des linguistes dans les pays anglophones, 2015-19 263
Graphique 7.12. Les 20 groupes de compétences les plus recherchés chez les linguistes par les employeurs
dans les pays anglophones, 2015-19 264
Graphique 8.1. Opinion des adultes sur les conséquences à long terme de l’IA dans une sélection de pays,
2021 275
Graphique 8.2. Écart entre les associations positives et négatives avec l’IA dans une sélection de pays 276
Graphique 8.3. Opinion des adultes sur les conséquences à long terme de l’IA, selon le genre, l’expérience de
la discrimination et le niveau d’instruction, 2021 277

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Graphique 8.4. Pourcentage d’offres d’emploi en ligne exigeant des compétences en IA dans une sélection de
pays, 2019 et 2022 279
Graphique 8.5. Les trois premiers secteurs dont les offres d’emploi requièrent des compétences en IA dans
une sélection de pays, 2019-22 281
Graphique 8.6. Évolution de la demande de travailleurs qualifiés en IA par catégorie de compétences,
2019-22 283
Graphique 8.7. Les trois premières catégories de compétences exigées dans les offres d’emploi demandant
des qualifications en IA, 2019-22 284
Graphique 8.8. Répartition des catégories de compétences en IA, par pays, 2019-22 285
Graphique 8.9. Offres d’emploi en IA mentionnant des mots-clés liés à l’éthique, 2019-22 286
Graphique 8.10. Pourcentage d’offres d’emploi liées à l’IA publiées aux États-Unis par les principaux
employeurs en IA et les autres employeurs en IA, par secteur, 2022 288
Graphique 8.11. Les 20 premières compétences mentionnées dans les offres d’emploi liées à l’IA publiées par
les principaux employeurs en IA aux États-Unis, 2022 289
Graphique 8.12. Perception du « risque » comme une menace ou une chance dans une sélection de pays,
2019 291
Graphique 8.13. La perception du risque comme étant un danger, selon le genre, le revenu et le niveau
d’instruction, moyenne de l’OCDE, 2019 292
Graphique 8.14. La peur de l’échec chez les élèves dans une sélection de pays, 2018 293
Graphique 8.15. Peur de l’échec des élèves dans une sélection de pays, selon le genre et le niveau
d’instruction des parents, 2018 294

INFOGRAPHIE
Infographie 1. Principaux faits et chiffres 20

TABLEAUX
Tableau 3.1. Évolutions prévues de la demande de compétences entre 2019 et 2030 dans le cadre du
scénario « Ajustement à l’objectif 55 » 96
Tableau 3.2. Effets exercés sur la demande de compétences par la mise en œuvre du programme
« Ajustement à l’objectif 55 » 100
Tableau 4.1. Synthèse des données disponibles dans les publications spécialisées concernant les effets des
températures et de la pollution atmosphérique sur le développement des compétences 124
Tableau 4.2. Incidence des catastrophes naturelles sur la probabilité que les individus privilégient
l’environnement sur l’économie 136
Tableau 6.1. Scores moyens de compétences en matière de santé dans certains pays de l’OCDE, 2019-20 205
Tableau 6.2. Corrélation entre compétences en matière de santé et modes de vie sains dans certains pays de
l’OCDE, 2019-20 212
Tableau 6.3. Corrélation entre compétences en matière de santé et santé dans certains pays de l’OCDE,
2019-20 213
Tableau 6.4. Corrélation entre compétences en matière de santé et recours aux services de santé d’urgences
et chirurgiens dans certains pays de l’OCDE, 2019-20 214
Tableau 7.1. Conditions explicites et implicites de connaissance d’une ou plusieurs langues dans les offres
d’emploi publiées en ligne dans les pays européens, 2022 243
Tableau 7.2. Conditions implicites de connaissance d’une langue dans les pays européens, 2022 246
Tableau 8.1. Exemples de compétences figurant dans les sept catégories de compétences liées à l’IA 282

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

12 

Suivez les publications de l’OCDE sur :

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  13

Guide du lecteur

Calcul des moyennes OCDE et UE

Les moyennes de l’OCDE comprennent uniquement les pays de l’OCDE. De même, les moyennes de l’UE
comprennent uniquement les États membres de l’UE et sont calculées sous forme de moyennes non
pondérées. Les moyennes de l’OCDE et de l’UE sont calculées pour les pays membres pour lesquels des
données sont disponibles, et le nombre de pays qui en font partie peut différer. Les moyennes de l’OCDE
et de l’UE sont calculées sur la base des pays membres de l’OCDE et de l’UE présentés dans le graphique
ou le tableau correspondant, toutes les données étant accessibles via le service StatLinks de l’OCDE.
Dans le chapitre 6, intitulé « Des compétences en matière de santé au service de la capacité d’action :
savoir trouver les bonnes informations pour prendre des décisions éclairées », nous utilisons les données
de l’Enquête européenne sur l’instruction en santé des populations 2019-2021 (HLS19), à laquelle 15 pays
de l’OCDE ont participé, et nous désignons la moyenne de l’OCDE dans ce chapitre par « moyenne de
l’OCDE - HLS19 ».

Méthodologie et ensembles de données

Des explications détaillées sur la méthodologie, l’approche analytique et les bases de données utilisées
dans ce rapport sont disponibles dans les documents de travail suivants :

Chapitre 2

Asai, K., F. Borgonovi et S. Wildi (2022), « Understanding how economic conditions and natural disasters
shape environmental attitudes: A cross-country comparison to inform policy making », Documents de
travail de l'OCDE sur les questions sociales, l'emploi et les migrations, n° 280, Éditions OCDE, Paris,
[Link]
Borgonovi, F., O. Brussino, H. Seitz, A. Bertoletti, F. Biagi, A. Bitat, Z. Karpinski et M. Montanari. (2022),
« The environmental sustainability competence toolbox: From leaving a better planet for our children to
leaving better children for our planet », Documents de travail de l'OCDE sur les questions sociales, l'emploi
et les migrations, n° 275, Éditions OCDE, Paris, [Link]
Borgonovi, F., O. Brussino, H. Seitz, A. Bertoletti, F. Biagi, A. Bitat, Z. Karpinski et M. Montanari (2022),
« Young people’s environmental sustainability competence: Emotional, cognitive, behavioural, and
attitudinal dimensions in EU and OECD countries », Documents de travail de l'OCDE sur les questions
sociales, l'emploi et les migrations, n° 274, Éditions OCDE, Paris, [Link]

Chapitre 3

Borgonovi. F., E. Lanzi, H. Seitz, R. Bibas, J. Fouré, H. Plisiecki et L. Atarody (2023), « The effects of the
EU Fit for 55 package on labour markets and the demand for skills », Documents de travail de l'OCDE sur
les questions sociales, l'emploi et les migrations, n° 297, Éditions OCDE, Paris,
[Link]

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

14 

Chapitre 4

Asai, K., F. Borgonovi et S. Wildi (2022), « Understanding how economic conditions and natural disasters
shape environmental attitudes: A cross-country comparison to inform policy making », Documents de
travail de l'OCDE sur les questions sociales, l'emploi et les migrations, n° 280, Éditions OCDE, Paris,
[Link]
Borgonovi, F., H. Seitz et I. Vogel (2022), « Swimming skills around the world: Evidence on inequalities in
life skills across and within countries », Documents de travail de l'OCDE sur les questions sociales, l'emploi
et les migrations, n° 281, Éditions OCDE, Paris, [Link]
Horvath, D. et F. Borgonovi (2022), « Global warming, pollution and cognitive developments: The effects
of high pollution and temperature levels on cognitive ability throughout the life course », Documents de
travail de l'OCDE sur les questions sociales, l'emploi et les migrations, n° 269, Éditions OCDE, Paris,
[Link]

Chapitre 6

Thomas Link, Robert Griebler, Peter Nowak, Christa Straßmayr et Juergen Pelikan (réseau M-POHL pour
le consortiun HLS19) ont fourni l’analyse pour ce chapitre.
The HLS19 Consortium of the WHO Action Network M-POHL (2021), International Report on the
Methodology, Results, and Recommendations of the European Health Literacy Population Survey 2019-
2021 (HLS19) of M-POHL, Austrian National Public Health Institute, Vienna, [Link]
[Link]/files/inline-files/HLS19%20International%[Link].

Chapitre 7

Borgonovi, F., J. Hervé et H. Seitz (2023), « Not lost in translation: The implications of machine translation
technologies for language professionals and for broader society », Documents de travail de l'OCDE sur
les questions sociales, l'emploi et les migrations, n° 291, Éditions OCDE, Paris,
[Link]
Marconi, G., L. Vergolini et F. Borgonovi (2023), « The demand for language skills in the European labour
market: Evidence from online job vacancies », Documents de travail de l'OCDE sur les questions sociales,
l'emploi et les migrations, n° 294, Éditions OCDE, Paris, [Link]

Chapitre 8

Borgonovi, F., F. Calvino, C. Criscuolo, J. Nania, J. Nitschke, L. O’Kane, L. Samek et H. Seitz (2023),
« Emerging trends in AI skill demand across 14 OECD countries », OECD Artificial Intelligence Papers,
n° 2, Éditions OCDE, Paris, [Link]

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  15

Acronymes

On trouvera ci-après la liste des principaux acronymes utilisés dans le présent rapport.
AWS Amazon Web Services
BLI Better Letter Initiative
CAO Conception assistée par ordinateur
CCWC Computing and Communication Workshop and Conference
CECR Cadre européen commun de référence pour les langues
CITE Classification internationale type de l’éducation
CITP Classification internationale type des professions
CO2 Dioxyde de carbone
EFP Éducation et formation professionnelles
EGC Équilibre général calculable
EPIC Enquête sur la politique de l’environnement et l’évolution des
comportements individuels
ESCO Classification européenne des aptitudes/compétences, certifications et
professions
FAO Fabrication assistée par ordinateur
GES Gaz à effet de serre
GIEC Groupe d'experts intergouvernemental sur l'évolution du climat
GRC Gestion de la relation client
HIQA Health Information and Quality Authority
HLS19 Enquête européenne sur l’instruction en santé des populations 2019-21
HLS-EU Enquête européenne sur l’instruction en santé
IA Intelligence artificielle
IHF Irish Heart Foundation
ISO Organisation internationale de normalisation
IT Informatique
KAVI Kansallinen audiovisuaalinen instituutti
LSTM Long short-term memory
MS Ministère de la Santé
NALA National Adult Literacy Agency
NLLB No Language Left Behind
NMT Traduction automatique neuronale
OCR Reconnaissance optique de caractères
OMS Organisation mondiale de la santé
ONG Organisations non gouvernementales
PGI Progiciel de gestion intégré
PIAAC Programme pour l’évaluation internationale des compétences des
adultes
PIB Produit intérieur brut
PISA Programme international pour le suivi des acquis des élèves
PM Particules

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

16 

QAI Qualité de l’air intérieur

REALM Rapid Estimate of Adult Literacy in Medicine
RRE Règlement sur la répartition de l'effort
SEM Semaine de l'éducation aux médias
SEQE Système d'échange de quotas d'émission
SESC Statut économique, social et culturel
SSE Statut socioéconomique
STIM Science, technologie, ingénierie et mathématiques
TA Traduction automatique
TABR Traduction automatique à base de règles
TAO Traduction assistée par ordinateur
TAS Traduction automatique statistique
TIC Technologies de l’information et de la communication
TOFHLA Test of Functional Health Literacy
UE Union européenne

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  17

Résumé

La pandémie de coronavirus (COVID-19) et les mesures prises par les pouvoirs publics pour
enrayer sa propagation ont profondément affecté les sociétés et les économies partout dans le
monde. Il est essentiel de prendre en compte les leçons de la pandémie dans l’élaboration des politiques,
non seulement pour préserver le bien-être économique et social dans les pays de l’OCDE à court et moyen
terme, mais aussi pour renforcer la résilience en prévision des chocs à venir et pour obtenir une croissance
économique juste et inclusive sur le long terme.
Dans deux domaines notamment, les investissements dans les compétences et les politiques en
la matière peuvent aider les pays à anticiper les événements néfastes plutôt que de les subir :
promouvoir la durabilité environnementale et veiller à ce que les technologies numériques soient
centrées sur l’humain et favorisent efficacement la communication et l’échange d’informations. La
dégradation de l’environnement et le caractère douteux du paysage informationnel mettent à l’épreuve les
économies et les sociétés du monde entier et suscitent de profondes inquiétudes et de l’anxiété au sein
des populations. En moyenne, près de sept adultes sur dix dans les pays de l’OCDE perçoivent le
changement climatique comme une menace, et six sur dix craignent de recevoir de fausses informations
en ligne.
Pour renforcer la résilience des systèmes face aux défis environnementaux et aux transformations
technologiques appliquées à l’échange d’informations, il est essentiel de donner aux individus les
moyens d’acquérir un large éventail de compétences - notamment des compétences en traitement de
l’information, des qualités socioémotionnelles et des compétences métacognitives - et de veiller à ce qu’ils
puissent les mettre efficacement en pratique.
Les projections réalisées indiquent que c’est entre 2019 et 2030 que la demande de compétences
liées aux interactions avec les ordinateurs, à la créativité, à l’analyse des données et des
informations et à la communication va le plus augmenter. Pour tirer le meilleur parti de marchés du
travail interconnectés, il faut également des compétences en langue. Quatre offres d’emploi sur dix
publiées en ligne en 2021 dans des pays européens non anglophones demandaient une connaissance de
l’anglais. Parmi les postes de techniciens et de professions intermédiaires, ce chiffre était d’un sur deux.
Pourtant, nombreux sont ceux, partout dans le monde, qui n’atteignent pas le niveau de base dans
les diverses compétences nécessaires pour assurer leur propre bien-être économique et social et
celui de la société, et contribuer efficacement à bâtir un avenir plus respectueux de
l’environnement. La pandémie de COVID-19 a démontré l’importance des compétences en matière de
santé, autrement dit la capacité d’obtenir des informations, de les comprendre, de les évaluer et de les
utiliser pour prendre des décisions éclairées en matière de santé et de prévention des maladies. La
technologie a donné aux individus la possibilité d’accéder à des informations scientifiques actualisées et
en temps réel, mais elle les expose du même coup à une énorme masse d’informations erronées et
potentiellement dangereuses en ligne. Au cours de la pire crise sanitaire survenue depuis un siècle, plus
de quatre adultes sur dix ont déclaré qu’il leur semblait difficile, voire très difficile, d’évaluer les avantages
et les inconvénients des différentes options thérapeutiques, de décider comment se protéger de la maladie

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

18 

à partir des informations diffusées par les médias ou de trouver des informations sur la manière de gérer
les problèmes de santé mentale.
Autre facteur de complication, les individus acquièrent et perdent des compétences dans différents
domaines au fil du temps, en fonction de l’usage qu’ils en font et de contraintes externes, tandis
que l’évolution rapide des conditions environnementales et sociales modifie les compétences et
le degré de maîtrise attendus. Des systèmes de formation tout au long de la vie qui s’adaptent à
l’évolution des circonstances peuvent faire en sorte que les individus maîtrisent l’éventail de compétences
nécessaires pour soutenir la croissance économique et la cohésion sociale. Cependant, bien qu’il soit
essentiel, pour s’y retrouver dans des environnements riches en information, de savoir trouver des textes,
les comprendre, les évaluer et poser un regard critique sur des contenus mathématiques, 18 % des adultes
des pays de l’OCDE n’atteignent pas les niveaux de base dans toutes ces compétences.
C’est par leurs perceptions et dispositions que les individus utilisent leurs compétences au service
de leur propre bien-être et de celui de la société. Celles-ci renforcent également l’efficacité avec
laquelle les compétences sont employées. Par exemple, les jeunes qui sont d’accord ou tout à fait d’accord
avec l’idée qu’il est important pour eux de protéger l’environnement ont une probabilité de 16 points de
pourcentage plus élevée d’économiser de l’énergie pour des raisons environnementales. Fait préoccupant,
les inégalités en termes de perceptions et de dispositions reflètent les inégalités en termes de maîtrise des
compétences. Ainsi, les jeunes défavorisés sur le plan socioéconomique ont une probabilité de 25 points
inférieure à celle de leurs pairs plus favorisés d’atteindre les niveaux de compétence de base en sciences.
Il est essentiel de limiter le coût social de l’action publique en mettant en place des mesures
adéquates d’amélioration et de recyclage des compétences, mais aussi en apportant une aide aux
populations pénalisées par les politiques d’atténuation du changement climatique pour que les
actions visant à mettre fin à la dégradation de l’environnement continuent de susciter l’adhésion.
Pour chaque hausse de 1 % du chômage, le pourcentage d’adultes qui déclarent donner la priorité à
l’environnement plutôt qu’à l’économie diminue de 1.7 %.
L’usage que les individus font de leurs compétences pour transformer, en bien ou en mal, leur
environnement dépend de leurs perceptions et de leurs dispositions. Perceptions et dispositions
constituent des facteurs clés de l’investissement dans les compétences. Les compétences ne se traduiront
pas en actions concrètes s’il n’y a pas derrière la volonté d’agir. Ainsi, les personnes plus instruites sont
plus susceptibles d’être conscientes des dangers associés à la dégradation de l’environnement. Dans les
pays de l’OCDE, 73 % des diplômés du supérieur, 66 % des diplômés du secondaire et 63 % des non
diplômés du secondaire déclarent que le changement climatique est à leurs yeux une menace majeure.
De même, les diplômés du supérieur sont beaucoup plus susceptibles que les autres de déclarer qu’ils
seraient disposés à modifier leur mode de vie actuel au profit de l’environnement.
Bien qu’il importe de veiller à ce que chacun ait à la fois les capacités et la volonté d’agir, pas
moins de sept jeunes sur dix ne maîtrisent pas les dimensions émotionnelle, comportementale et
cognitive de la durabilité environnementale. Ils sont donc moins susceptibles de s’engager, en tant que
consommateurs actuels et futurs citoyens du monde, dans des actions visant à promouvoir la durabilité
environnementale.
En outre, malgré la prise de conscience croissante de l’importance des aspects éthiques dans le
développement de l’intelligence artificielle (IA) et du rôle crucial que jouent les professionnels de
l’IA dans l’économie et la société, dans 12 des 14 pays pour lesquels des données sont
disponibles, moins de 1 % des offres d’emploi publiées en ligne en 2022 concernant des
professionnels dotés de compétences en IA mentionnaient des aspects liés à l’éthique dans l’IA.
S’il est primordial d’investir dans les compétences pour donner aux populations les moyens de
faire face à des situations difficiles, il est tout aussi important de mettre en place des systèmes de
soutien pour les aider à surmonter le stress et les difficultés qu’elles peuvent éprouver en raison

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  19

des profondes mutations engendrées par la transition écologique et numérique. À terme, une
adaptation réussie nécessite de prêter une attention particulière aux conséquences directes et indirectes
des actions menées en réponse aux grands bouleversements sociaux et économiques. Pour renforcer la
résilience des systèmes, il est essentiel de repérer les populations qui ne maîtrisent pas des compétences
appelées à gagner en importance et de mettre en place des mesures efficaces pour les aider à acquérir
ces compétences, car les conséquences des transformations sociales, numériques et environnementales
seront le fruit des actions et des comportements de chacun d’entre nous, y compris des moins compétents.
Les individus issus de milieux socioéconomiques défavorisés sont moins susceptibles d’acquérir
des compétences dans divers domaines au cours de leur scolarité, de développer les perceptions
et les dispositions susceptibles de favoriser la double transition numérique et écologique et de
réduire leur vulnérabilité aux évolutions environnementales et technologiques. Pour améliorer à la
fois l’équité des résultats et le bien-être général, il est essentiel de repérer les facteurs de vulnérabilité liés
à un manque de maîtrise des compétences indispensables à une double transition juste, inclusive et
durable, et de les réduire grâce à une action publique adaptée.

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

20 

Infographie 1. Principaux faits et chiffres

L’éducation est essentielle pour sensibiliser Les jeunes défavorisés sont moins
aux menaces liées au changement climatique susceptibles de maîtriser la durabilité
environnementale
% d’adultes percevant le changement climatique comme une menace
% d’élèves de 15 ans atteignant les niveaux de compétence
de base en durabilité environnementale - situation socioéconomique
défavorisée / favorisée
0 10 20 30 40 50 60 70

73% 63% Corée

Canada
Espagne
OCDE

Diplômés du supérieur Non diplômés du secondaire Mexique

Costa Rica

En moyenne dans les pays de l’OCDE, les diplômés du Rép. slovaque

supérieur sont plus susceptibles de percevoir le changement Les élèves défavorisés sont moins susceptibles d’atteindre
climatique comme une menace que les non diplômés du
les niveaux de base en sciences, de s’intéresser à
secondaire. l’environnement et d’agir en faveur de l’environnement.

Les opinions à l’égard de l’intelligence De nombreux adultes ont du mal à agir face
artificielle diffèrent selon le niveau de aux informations sur la santé diffusées dans
formation les médias
% d’adultes déclarant que l’IA sera généralement utile ou néfaste au % d’adultes déclarant éprouver des difficultés à se protéger des risques
cours des vingt prochaines années pour la santé à partir des informations diffusées dans les médias

Généralement utile Généralement néfaste 0 10 20 30 40 50 60

60 Allemagne
50 Hongrie
40 Rép. slovaque
30 Israël
20
Norvège
10
Rép. tchèque
0
Diplômés du supérieur Non diplômés du supérieur Autriche

55 % des diplômés du supérieur estiment que l’IA sera

généralement utile, contre seulement 39 % des non
diplômés du supérieur.

Dans tous les pays de l’OCDE, les filles L’excès de confiance dans ses compétences
craignent plus l’échec que les garçons en lecture est problématique dans de
% d’élèves de 15 ans craignant que l’échec signifie qu’ils ne sont pas nombreux pays
assez bons % de jeunes de 15 ans qui ont un faible niveau et pensent
Filles Garçons
pouvoir lire et comprendre un texte difficile
0 20 40 60 80 100 0 10 20 30 40 50
Japon
Colombie
R-U
Mexique
France
Grèce
OCDE États-Unis
États-Unis France
Türkiye Corée
Allemagne Japon

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 81 % des filles

craignent que l’échec signifie qu’elles ne sont pas assez
bonnes, contre 65 % seulement des garçons.

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  21

1 Synthèse

Ce chapitre revient sur les enseignements tirés de la pandémie de

COVID­19 susceptibles d’orienter les réformes des politiques en faveur du
développement des compétences, et ce, afin de renforcer la résilience et
promouvoir la double transition écologique et numérique. Ces réformes
doivent être appréhendées dans le contexte d’une dégradation continue de
l’environnement et d’un paysage de l’information particulièrement complexe
en raison de l’évolution rapide des technologies. Le présent chapitre
propose d’abord une définition de la résilience. Ce chapitre souligne
qu’offrir aux individus la possibilité d’acquérir un vaste éventail de
compétences de différents niveaux contribuera à promouvoirla résilience
des systèmes à travers des politiques efficaces de développement des
compétences . Ce chapitre précise en outre que les attitudes et les
dispositions constituent des facteurs déterminants non seulement du
développement des compétences, mais aussi d’une utilisation efficace de
ces compétences. Il met enfin en avant l’importance de l’intégration des
politiques en faveur du développement des compétences dans le contexte
d’efforts politiques globaux et du suivi des conséquences économiques et
sociales de l’action publique.

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

22 

1.1. Introduction

La pandémie de coronavirus (COVID-19) et les mesures adoptées par les pouvoirs publics afin de
maîtriser sa propagation ont eu des répercussions considérables sur de nombreuses sociétés et
économies dans le monde. Elles nous rappellent également que les sociétés peuvent se réorganiser en
profondeur lorsqu’elles sont confrontées à une situation d’urgence, mais aussi qu’une intervention
adéquate des pouvoirs publics s’avère essentielle pour orienter l’action des différents acteurs
économiques et sociaux. Dans le même temps, la pandémie a permis de révéler que les mesures
d’intervention majeures nécessaires pour endiguer une menace, comme un phénomène de propagation
virale, peuvent engendrer de nouveaux défis pour les communautés et les sociétés. À titre d’exemple, bien
que nécessaire, la fermeture des écoles et des entreprises non essentielles pendant la pandémie a
également entraîné d’importants coûts sociaux, économiques et psychologiques. Le renforcement de la
résilience des systèmes et la réorganisation des sociétés pour relever les défis déterminants du monde
contemporain, comme le changement climatique, la dégradation de l’environnement et les avancées
technologiques en matière d’exploitation et d’échange des informations (la « double transition écologique
et numérique ») passent par une intervention globale des pouvoirs publics afin de garantir que la
croissance économique future sera à la fois durable et inclusive.
Les politiques de développement des compétences jouent un rôle essentiel pour soutenir la double
transition écologique et numérique, contribuant ainsi à la résilience des systèmes et des individus.
En l’absence d’investissements adéquats dans l’enseignement et la formation, les efforts visant à garantir
que la croissance et le développement économiques restent dans les limites planétaires pourraient se
solder par un échec ou entraîner un amoindrissement à court et moyen termes des perspectives sur le
marché du travail. De la même manière, sans de tels investissements, la transformation numérique
pourrait être retardée ou limitée, et les innovations existantes pourraient entraîner une diminution du
bien-être social.
Le changement climatique et les avancées technologiques en matière de communication et
d’échange d’informations s’imposent comme des défis déterminants d’aujourd’hui. À l’échelle
mondiale, le mois de juillet 2023 a été le mois le plus chaud jamais enregistré (NASA, 2023[1]). Plus
particulièrement, la température moyenne de la planète a été ce mois-là 0.72 °C plus élevée que la
moyenne de la période 1991-2000, et la température superficielle moyenne de la mer 0.51 °C plus élevée
(Copernicus Climate Change Service, 2023[2]). Entre 2017 et 2021, les populations des pays de l’OCDE
ont en moyenne connu 14 jours supplémentaires de stress thermique extrême par rapport à la période
1981-2010 (IEA/OECD, 2022[3]). L’augmentation des températures contribue à l’intensification des
phénomènes météorologiques extrêmes, des feux de friches, de l’appauvrissement de la biodiversité et
des catastrophes naturelles, entraînant par là même de l’insécurité alimentaire et hydrique, des
perturbations économiques, une détérioration de la santé des populations, des conflits ou encore des
migrations.
Parallèlement à cela, les progrès de l’intelligence artificielle (IA) et, plus particulièrement,
l’avènement de l’IA générative, sont tels que dans certains domaines il est désormais impossible
de distinguer ses résultats de ceux de l’homme. Ce constat laisse penser que les économies de
l’OCDE pourraient être à l’aube d’une révolution de l’IA susceptible de transformer radicalement le monde
du travail (OCDE, 2023[4]) et la société dans son ensemble. On estime ainsi que ChatGPT, le robot
conversationnel lancé en novembre 2022 par OpenAI, est devenu l’application grand public ayant connu
la croissance la plus rapide jamais enregistrée après avoir atteint 100 millions d’utilisateurs par mois en
janvier 2023, soit seulement deux mois après son lancement (Reuters, 2023[5]). Le recours à l’IA
générative a des implications majeures pour la production et l’échange de connaissances. Elle est en effet
de plus en plus utilisée dans le domaine de la recherche pour accélérer le cycle de l’innovation, réduire
les délais de publication et promouvoir l’inclusivité dans les sciences en permettant aux personnes
d’exprimer leurs idées de façon plus claire, renforçant ainsi la diversité des perspectives scientifiques. Ces

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  23

modèles peuvent toutefois aggraver les problèmes d’information dans les espaces en ligne, notamment
car les grands modèles de langage produisent des textes très convaincants mais possiblement inexacts,
et parce qu’ils réduisent le temps et les efforts nécessaires pour générer des contenus mensongers et
dangereux (van Dis et al., 2023[6]).
Le rythme du changement climatique et des innovations technologiques récentes reste supérieur
au rythme de l’évolution des politiques de l’éducation et de développement des compétences. La
production et la consommation doivent être repensées en profondeur pour promouvoir la durabilité
environnementale, avec des répercussions importantes sur les marchés du travail et la demande de
compétences. L’ampleur et le rythme actuels des investissements dans les politiques en faveur du
développement des compétences sont insuffisants. Ils ne suffisent pas pour réduire sensiblement la
probabilité qu’un point de bascule ne soit atteint ’qui entrainerait une modification grave et irréversible du
système climatique (OCDE, 2022[7]), pour permettre une adaptation réussie à l’évolution des conditions
environnementales et pour tirer pleinement parti des innovations technologiques comme l’IA et la robotique
afin d’améliorer les conditions et les perspectives des marchés du travail. Alors que l’adoption de l’IA et de
la robotique s’intensifie dans toute une série de secteurs, une grande partie des tâches réalisées
aujourd’hui par des humains seront à terme automatisées, entraînant ainsi l’apparition de nouveaux
métiers, la disparition de certains autres et la mutation de nombreux autres encore (Lassébie et Quintini,
2022[8]).
Pourtant, malgré l’émergence de nouveaux profils d’emploi et l’évolution de la demande de
compétences, seuls quatre adultes sur dix en moyenne suivent une formation formelle ou non
formelle à des fins professionnelles dans les pays de l’OCDE (OCDE, 2021[9]). Ce manque de
formation peut limiter la capacité des travailleurs à abandonner des emplois ou des secteurs voués à
décliner pour se tourner vers des secteurs qui vont connaître une certaine expansion à court terme. Par
ailleurs, dans les pays de l’OCDE, seuls trois jeunes sur dix ont au moins atteint des niveaux élémentaires
dans les dimensions cognitive, comportementale et psychologique des compétences de durabilité
environnementale, et seuls sept jeunes sur dix ont, à l’âge de 15 ans, atteint des niveaux élémentaires
dans l’ensemble des compétences de base, pourtant essentielles dans les sociétés riches en information
(lecture, mathématiques et sciences). Les possibilités de formation offertes pour répondre aux besoins
émergents du marché du travail et les efforts déployés pour faciliter la participation à ces formations
peuvent contribuer à promouvoir une transition écologique et numérique à la fois juste et inclusive. Les
systèmes éducatifs qui permettent aux jeunes de se doter non seulement des compétences mais aussi
des attitudes nécessaires pour s’adapter aux changements peuvent quant à eux contribuer à garantir la
durabilité à long terme de la transition écologique et numérique.
La capacité des politiques de développement des compétences à permettre un renforcement efficace de
la résilience passe également par la promotion de ce développement auprès des populations les plus
vulnérables. La pandémie a mis en évidence que, toute considération d’équité et de justice sociale mise à
part, le degré élevé d’interconnexion des sociétés modernes fait que le niveau de vulnérabilité de ces
sociétés est souvent lié aux actions des personnes les moins bien informées. La pandémie a aussi
permis de révéler que, pour que les sociétés tirent pleinement parti des investissements réalisés dans le
développement des compétences, il convient de mettre à nouveau l’accent sur l’importance de doter les
individus d’un ensemble de convictions, d’attitudes et de dispositions qui soient conformes aux
objectifs du bien-être social et individuel à long terme.
Le terme « résilience » était à l’origine utilisé dans les domaines de la physique et de l’ingénierie pour
décrire la capacité de certains matériaux à retrouver leur forme ou condition première après avoir été
soumis à un choc, soit à une modification soudaine des circonstances environnantes (Treloar, 1975[10]).
Ce terme a par la suite été adopté pour désigner la capacité d’un individu ou d’un système à surmonter
l’adversité et à démontrer une faculté d’adaptation positive (Daniel, Wassell et Campbell, 2002[11] ; Howard,
Dryden et Johnson, 1999[12]). Dans ce contexte, la résilience se rapporte au phénomène par lequel
des personnes confrontées à des expériences négatives font preuve d’un niveau de vulnérabilité

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inférieur au niveau initialement escompté. L’objectif est de comprendre les facteurs qui contribuent à
la résilience, mais aussi à quel moment, de quelle manière et pour quelles raisons elle se manifeste
(Luthar, 2003[13] ; Masten et Powell, 2003[14] ; Rutter, 2006[15]).
Bien qu’il ne soit pas possible d’avoir de prise sur les chocs externes dans le domaine des matériaux
inorganiques, il est possible d’avoir une influence sur la probabilité que des chocs externes se produisent
dans les sociétés humaines. Ainsi, le renforcement de la résilience passe par l’atténuation des effets
des événements négatifs, mais aussi par une diminution du risque que de tels événements
surviennent. Si les circonstances évoluent sur le long terme, les personnes ayant la capacité de s’adapter
à leur environnement, peuvent prétendre à un nouvel équilibre en s’adaptant à ces nouvelles
circonstances.
Dans le contexte du présent rapport, la résilience désigne la capacité des sociétés à repenser leur
organisation de manière à : 1) limiter la détérioration de l’environnement et garantir l’échange
d’informations ; 2) s’adapter aux conditions environnementales et au niveau de développement
technologique actuels et prévisibles ; et 3) s’adapter aux changements structurels des marchés du travail
découlant de l’adoption de nouvelles technologies et des efforts mis en œuvre pour atteindre la neutralité
climatique. Avant tout, la résilience exige de garantir que toutes ces transformations ne créent pas
de nouvelles formes de vulnérabilités sociales et sur le marché du travail.

1.2. Vers une double transition écologique et numérique à la fois durable et

inclusive

On estime que, par rapport aux personnes nés dans les années 60, les enfants nés en 2020, au
début de la pandémie de COVID-19, pourraient connaître en moyenne dans le monde 6.8 fois plus
de canicules au cours de leur vie (Luten, Ryan et Wakefield, 2021[16]). Néanmoins, limiter l’élévation des
températures à l’échelle mondiale à 1,5 °C par rapport aux niveaux préindustriels pourrait permettre de
réduire de 45 % l’augmentation de l’exposition à des périodes de canicule (Global Commission on
Adaptation, 2019[17]). Dans ce contexte, il apparaît essentiel non seulement de concevoir des stratégies
ambitieuses pour contenir le réchauffement climatique, mais aussi de doter les générations futures des
compétences nécessaires pour qu’elles puissent s’adapter à l’évolution des conditions environnementales
et fonder leurs décisions sur des considérations de croissance durable.
Dissocier la croissance économique de la croissance des émissions et déterminer dans quelle mesure
l’extraction des ressources énergétiques et la production humaine génèrent des substances polluantes et
entraînent une perte de biodiversité sont des objectifs à la portée de nos sociétés. La décarbonation de
l’économie aura toutefois une incidence profonde sur les marchés du travail à travers le monde, et ce,
dans les années et même les décennies à venir. La transition écologique a la capacité de stimuler la
croissance économique, mais le rythme et l’efficacité de son déploiement dépendent de l’acquisition par
les populations d’un ensemble adéquat de compétences pour soutenir et favoriser les innovations vertes.
Il est par ailleurs tout aussi important de souligner que, à moins que tous les travailleurs disposent du bon
ensemble de compétences, les transformations du marché du travail dues à la transition vers la neutralité
carbone pourraient entraîner des tensions sociales et à terme faire échouer, ou au moins ralentir, les
avancées en faveur d’un nouveau modèle de croissance qui ne repose pas sur la dégradation de
l’environnement. Les systèmes éducatifs et de formation peuvent soutenir la résilience en faisant
en sorte que la plupart des personnes disposent des compétences nécessaires pour s’adapter aux
évolutions actuelles de l’environnement, développer les technologies qui font avancer la transition
écologique, intégrer les nouveaux postes créés grâce à la transition écologique et adopter des
comportements plus en phase avec la réalisation des objectifs environnementaux.
L’action de l’homme détermine également la qualité du paysage de l’information. Les innovations
technologiques ont depuis toujours eu une incidence profonde sur la capacité des individus à acquérir,

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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utiliser et échanger des informations. De l’apparition de l’écriture à l’invention de l’imprimerie, de

l’avènement de l’internet à l’introduction de l’IA générative, les progrès technologiques ont facilité la
multiplication de nouvelles possibilités pour les personnes d’entrer en relation avec leurs pairs et d’interagir
avec eux. Parallèlement à cela, tout en bénéficiant des avantages découlant d’échanges d’informations
plus rapides et moins coûteux, les sociétés ont dû développer de nouvelles façons de s’adapter à de telles
évolutions technologiques. À titre d’exemple, l’invention de l’imprimerie et la multiplication qui s’en est
suivie de documents imprimés a permis de faciliter la diffusion d’informations mensongères et a par
conséquent posé certaines difficultés en termes de précision et de fiabilité de l’information. L’essor des
réseaux sociaux et de l’IA ont entraîné l’apparition de difficultés du même ordre.
L’accès aux informations s’avère indispensable pour permettre aux individus de prendre des décisions
éclairées. Les technologies jouent un rôle fondamental non seulement pour donner aux individus l’accès
à des informations, mais aussi, et de plus en plus, pour extraire et générer directement des informations
qui font ou qui feront l’objet d’échanges. Au cours de la pandémie, les informations ont permis aux
populations de préserver leur santé et le bien-être des autres. La pandémie a toutefois également révélé
que, à moins que chacun dispose des compétences suffisantes pour accéder à des informations, les
filtrer, les évaluer et les traiter, l’exposition à des informations trompeuses, inexactes ou mensongères
peut faire en sorte que les communautés voient leurs résultats se dégrader au lieu de s’améliorer.
Dans le monde interconnecté d’aujourd’hui, la communication est essentielle. Sur les quelque
8 milliards de personnes qui peuplaient le monde à la fin de l’année 2022, environ 5 milliards
avaient accès l’internet (World Bank, 2021[18]). L’internet a augmenté de manière considérable le volume
d’informations accessibles et échangées à travers le monde. Or l’augmentation du volume des
informations disponibles en ligne n’a pas nécessairement été accompagnée d’une hausse de la qualité
des informations mises à disposition et l’émergence des systèmes d’IA générative fait encore évoluer la
manière dont sont extraites et générées les informations. Pour tirer parti des avantages des nouvelles
sociétés de l’information, les pays doivent disposer d’un vivier suffisant de personnes dotées des
compétences nécessaires pour développer, adapter et gérer les différentes applications de l’IA sous-
jacentes aux procédés de collecte, d’exploitation et d’échange d’informations. Les pays doivent par ailleurs
s’assurer que, en ligne ou non, les populations ont toutes les compétences nécessaires pour leur permettre
d’intégrer de nouvelles technologies aussi bien dans leur travail que dans leur vie quotidienne, et ce, afin
de renforcer leur productivité et d’améliorer leur bien-être.

1.3. Les compétences au service d’une transition écologique et numérique

résiliente

RPour réorienter l’économie afin que la croissance économique reste dans les limites de la planète et
faire en sorte que les progrès technologiques, malgré leur rapidité, ne génèrent pas de nouvelles sources
de vulnérabilité sociale et économique, il peut être nécessaire de modifier les tâches qui sont confiées aux
individus. Ces changements exigeront certainement des populations qu’elles s’appuient sur de nouvelles
séries de compétences aussi bien au travail que dans leur vie de tous les jours. Les systèmes éducatifs
et de formation devront par conséquent s’adapter pour que l’offre de développement des compétences
réponde aux besoins émergents dans les marchés du travail et dans la société de façon plus générale. Au
niveau des populations, les nouveaux besoins de compétences qui sont essentiels au renforcement de la
résilience des systèmes dans le contexte de la transition écologique et numérique nécessitent ainsi de :
• Axer les efforts sur l’amélioration des compétences de traitement de l’information auprès
des adultes à faible niveau de compétence. Les compétences comme le littérisme, la maîtrise
des chiffres et la culture numérique permettent aux individus d’accéder à des informations, mais
aussi de les analyser, interpréter, synthétiser, organiser, stocker, récupérer et communiquer.
L’émergence de sociétés riches en connaissances, dans lesquelles la valeur repose sur la capacité

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à recueillir, exploiter et échanger des informations de manière efficace, fait que les personnes ne
disposant pas au moins d’un niveau élémentaire dans les compétences de traitement de
l’information seront de plus en plus exposées au risque d’exclusion économique et sociale. La
complexification du paysage de l’information entraîne une augmentation du volume d’informations
disponibles à partir de sources très variées, renforçant la nécessité pour l’ensemble des individus
d’être en mesure d’analyser, d’interpréter et d’organiser des informations. De la même manière,
l’évolution des profils d’emploi découlant de la transition écologique dans les secteurs des services
et à contenu technologique élevé augmente la demande de travailleurs dotés de compétences
nécessaires à une gestion efficace des informations quantitatives et narratives.
• Mettre la priorité sur l’acquisition, par l’ensemble des populations, de compétences socio-
émotionnelles et de communication. Les compétences comme la capacité à collaborer avec
autrui, à gérer ses émotions, à persévérer dans des situations difficiles et à communiquer avec
des groupes variés permettent aux individus d’appréhender efficacement leur environnement
social et de prendre des décisions responsables. Ces compétences sont essentielles pour garantir
une transition écologique et numérique résiliente dans la mesure où il s’agit de compétences
propres aux humains, qui ne peuvent donc pas être facilement automatisées, malgré les progrès
escomptés en matière d’IA pour les années à venir. L’effort collectif nécessaire pour promouvoir
la transition écologique repose par ailleurs sur la capacité des communautés à gérer les conflits et
tirer parti de leur expertise collective pour résoudre les problèmes systémiques les plus complexes.
• Sensibiliser au rôle des compétences métacognitives. Les compétences métacognitives
correspondent à la capacité à examiner et réguler ses propres processus de pensée, à suivre et
évaluer sa propre compréhension et son propre apprentissage, et à planifier, définir des objectifs
et ajuster des stratégies pour atteindre ces objectifs. De plus en plus d’éléments attestent du rôle
joué par les heuristiques, les biais et les profils cognitifs sur les modèles de prise de décision.
L’acquisition de compétences métacognitives est donc fondamentale si les individus doivent eux-
mêmes réguler leur propre comportement. Face aux incertitudes suscitées par le changement
climatique et les avancées technologiques, les compétences métacognitives permettent aux
personnes non seulement de reconnaître le rôle des heuristiques et des biais cognitifs dans la
définition des processus de prise de décision, mais aussi d’utiliser leurs connaissances et les
informations dont ils disposent de manière plus éclairée. Les compétences métacognitives
renforcent l’autonomie des individus en les aidant à caractériser les connaissances et les
processus de génération des connaissances, et peuvent les aider à travailler efficacement avec
d’autres acteurs, qu’il s’agisse d’humains ou de machines. Ces compétences aident les personnes
et les communautés à surmonter des problèmes complexes et à développer des stratégies
raisonnables d’atténuation des risques aussi bien au niveau individuel que sociétal.

1.4. Adaptation des investissements dans le développement des compétences à

un contexte en pleine mutation

Le rythme et la complexité des évolutions associées à la transition écologique et numérique nécessitent

une transformation profonde de la manière dont les systèmes éducatifs arment les jeunes des
compétences, mais aussi des connaissances et des attitudes, nécessaires pour s’épanouir pleinement
dans leur vie future. Ces évolutions exigent également des adultes qu’ils s’adaptent en permanence pour
répondre aux nouvelles exigences du marché du travail et de la société, et ce, par un engagement
renouvelé en faveur de l’enseignement et de la formation pour adultes sous toutes leurs formes
(programmes formels, non formels et informels).
Le fait de reconnaître le large éventail de compétences des individus et de valoriser le potentiel de
tous les individus à devenir compétents dans différents domaines ouvre la voie à une plus grande
participation aux programmes de formation. Il est possible d’acquérir des compétences par

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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l’expérience, mais aussi de les perdre par le manque de pratique. En conséquence, le niveau de
compétence des travailleurs ne dépend pas uniquement de chaque travailleur au niveau individuel. Il s’agit
également d’un reflet de la manière dont les processus de production sont structurés et de l’opportunité
offerte ou non aux individus de développer leurs compétences. Reconnaître le vaste éventail de
compétences dont peuvent disposer les travailleurs et leur niveau de maîtrise de ces compétences peut à
son tour, inciter les employeurs comme les employés à investir dans le développement des compétences :
les employés parce qu’ils auront la possibilité d’acquérir de nouvelles compétences et les employeurs
parce qu’ils réaliseront les avantages qu’ils pourront en tirer.
Les politiques en faveur du développement des compétences peuvent contribuer à promouvoir la
résilience et la culture de l’enseignement tout au long de la vie, mais aussi à soutenir la transition
écologique et numérique, en encourageant notamment un changement de la manière dont les travailleurs
sont classés. Les travailleurs exerçant des métiers manuels sont généralement désignés comme
des travailleurs « non qualifiés » ou « peu qualifiés », alors que les cadres et les travailleurs
intellectuels sont considérés comme « très qualifiés ». Les adverbes « peu » et « très » sont toutefois
utilisés pour qualifier un niveau de compétence et ils ne rendent pas compte du type de compétences que
possèdent les individus concernés. Autrement dit, un travailleur manuel par exemple peut présenter de
grandes compétences en motricité fine et en résolution de problèmes, mais de faibles compétences en
matière de programmation, et l’inverse peut être vrai pour un travailleur intellectuel. Le fait que certaines
compétences puissent être plus pertinentes que d’autres en fonction du contexte, et donc présenter un
avantage comparatif et susciter une plus forte demande, en dit autant sur le contexte dans lequel évoluent
les individus que sur les compétences qu’ils possèdent.
Les caractérisations standard des travailleurs manuels comme étant « non qualifiés » ou « peu
qualifiés » et des travailleurs intellectuels comme étant « très qualifiés » n’incitent pas les
individus occupant des professions différentes à s’inscrire dans un processus de formation tout
au long de la vie. Les travailleurs manuels peuvent être amenés à croire qu’acquérir des
compétences dans un plus grand nombre de domaines irait au-delà de leurs capacités, tandis que
les travailleurs professionnels peuvent se laisser convaincre qu’ils n’ont pas besoin d’investir
davantage dans le développement de leurs compétences. À ce titre, les caractérisations standard
limitent la portée des politiques relatives aux compétences et peuvent être source d’inefficacités sur le
marché du travail. Celles-ci découlent d’une approche traditionnelle de l’acquisition des compétences,
axée principalement sur les qualifications éducatives obtenues dans le cadre d’un enseignement formel.
Ceci est dû, dans une certaine mesure, au fait que les qualifications éducatives sont les seules
informations disponibles dans les enquêtes sur la population active et autres enquêtes sociales utilisées
pour connaître et analyser les marchés du travail. Parallèlement à cela, en raison des évolutions
historiques opérées dans les systèmes éducatifs, le fait de mettre l’accent sur les qualifications éducatives
dans la plupart des contextes a pour conséquence imprévue de développer une vision hiérarchique des
systèmes éducatifs, par laquelle les programmes à orientation académique jouissent d’un statut supérieur
aux programmes à orientation professionnelle.
Pour renforcer efficacement la résilience des systèmes, il convient avant tout d’identifier les
besoins de compétences émergents et de mettre la priorité sur les investissements, de sorte à
garantir que les mesures d’aide bénéficient aux personnes les plus vulnérables à l’évolution des
conditions. Il convient ensuite de déterminer les niveaux de compétence qui doivent être atteints par un
individu dans un domaine particulier pour être en mesure de se comporter sur son lieu de travail et dans
sa vie quotidienne d’une manière qui soit conforme à la réalisation de ces objectifs. Enfin, les responsables
de l’élaboration des politiques publiques doivent veiller à ce que les individus soient capables d’atteindre
progressivement ces niveaux de compétence, à mesure de l’évolution du marché du travail et des accords
sociaux, et ce, tout en priorisant les investissements dans le développement des compétences afin de
répondre à la demande des populations vulnérables.

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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La promotion d’une culture de l’apprentissage tout au long de la vie va de pair avec la garantie
d’une égalité d’accès aux offres d’enseignement et d’éducation (OECD, 2023[19]). Les offres
d’apprentissage tout au long de la vie doivent être élaborées pour répondre aux besoins d’un ensemble
varié d’individus. Les responsables des politiques publiques doivent non seulement créer des possibilités
d’enseignement et d’éducation à la fois souples et qui prennent en compte les obstacles particuliers à la
participation de certains publics (manque de temps, contraintes financières, responsabilités familiales,
compétences préalables requises, manque d’information sur les offres proposées, etc.), mais aussi cibler
les groupes qui ont le plus besoin de soutien. Parmi les initiatives destinées à responsabiliser les individus
et à lever les obstacles financiers à leur participation à des programmes de formation, citons notamment
les comptes personnels de formation, comme celui proposé en France (OCDE, 2019[20]), ou encore les
chèques ou bons proposés aux particuliers ou aux entreprises pour couvrir les coûts directs de formations,
à l’instar de la Bildungsprämie (prime à la formation) en Allemagne (OCDE, 2021[21]). Les programmes de
préapprentissage peuvent quant à eux faciliter l’intégration des migrants dans les dispositifs classiques
d’éducation et de formation professionnelles (EFP), comme dans le cas de l’Integrationsvorlehre
(préapprentissage d’intégration) en Suisse (OCDE, 2023[22]). Des mesures souples ont été adoptées au
Danemark pour permettre aux apprenants qui remplissent déjà des conditions spécifiques d’être exemptés
de certains aspects de leur programme EFP, raccourcissant ainsi considérablement la durée de leur
formation et renforçant leur motivation à tirer le meilleur parti du programme (Ministry of Children and
Education, s.d.[23]).
Le présent rapport examine la répartition des compétences essentielles à la double transition
écologique et numérique au sein des pays et entre les pays, et pour différents groupes de la
population. L’analyse de cette répartition peut contribuer à l’élaboration de politiques efficaces de
développement des compétences en faveur de la réduction de la vulnérabilité aux menaces émergentes.
Le rapport identifie plus particulièrement les populations affichant une maîtrise limitée des compétences
fondamentales (comme les compétences de traitement de l’information), permettant ainsi des
investissements ciblés dans les politiques visant à corriger spécifiquement ces lacunes. En palliant les
vulnérabilités des populations identifiées, des communautés locales et mondiales plus larges peuvent
également voir leurs vulnérabilités réduites.

1.5. Le rôle des attitudes et des dispositions

Les décisions relatives aux compétences dans lesquelles investissent les individus et les sociétés,
la mobilisation de ces compétences et les objectifs recherchés dans le cadre de leur utilisation
dépendent des attitudes et des dispositions dont font preuve les individus et des valeurs
auxquelles les sociétés donnent la priorité. Les attitudes et les dispositions jouent un rôle majeur dans
la motivation des personnes à tirer parti de leurs compétences et renforcent l’efficacité de l’exploitation de
celles-ci . Il est par exemple indispensable de reconnaître l’importance de promouvoir la durabilité
environnementale pour inciter les individus à adopter des pratiques durables dans leur vie quotidienne de
consommateurs. L’attitude des personnes s’avère également essentielle lorsqu’elles doivent envisager
des stratégies pour améliorer la durabilité environnementale sur leur lieu de travail et appliquer des
connaissances scientifiques pour développer des solutions dans ce domaine. Il convient de noter qu’une
grande partie des compétences susceptibles de favoriser la durabilité environnementale peuvent
également contribuer à la dégradation de l’environnement ; la seule différence étant le type d’activité
exercée par les travailleurs et, dans une certaine mesure, leurs propres attitudes et dispositions. À titre
d’exemple, il est possible d’exploiter des compétences en physique et chimie pour développer des moyens
de réduire la dépendance des systèmes à l’énergie produite à partir de combustibles fossiles ou, à
l’inverse, pour mettre au point de nouvelles méthodes d’extraction des combustibles fossiles à partir de
réserves naturelles. De la même manière, les compétences techniques nécessaires au développement
des systèmes d’IA qui peuvent être utilisées pour diffuser des informations mensongères et préjudiciables

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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à la santé publique peuvent tout aussi bien faciliter la promotion de la santé et l’adoption de mesures
préventives. Les choix des individus dans l’utilisation de leurs compétences dépendent de leurs attitudes
et de leurs dispositions.
Doter les individus des compétences adéquates est une condition nécessaire, mais pas suffisante,
pour faciliter la transition écologique et numérique. Les attitudes et les valeurs jouent également un
rôle fondamental. Les sociétés doivent favoriser chez toutes les générations, jeunes comme anciennes,
non seulement une solide compréhension des défis découlant du changement climatique, de la
dégradation de l’environnement et des progrès technologiques en matière d’échange d’informations, mais
aussi une conscience aiguë de la fragilité et de la complexité des écosystèmes physiques et numériques.
De la même manière, les sociétés devront adopter de nouvelles attitudes et dispositions si elles souhaitent
pouvoir s’adapter aux nouveaux environnements numériques. Ceci est particulièrement vrai compte tenu
des récents progrès dans le domaine des systèmes d’IA générative et de leur capacité à transformer en
profondeur les écosystèmes d’information.
Les politiques en faveur du développement des compétences et de l’éducation s’avèrent
essentielles non seulement pour relever les défis liés à la transition écologique et numérique, mais
aussi pour renforcer la résilience des individus, des communautés et des systèmes. Les systèmes
éducatifs et de formation doivent associer le développement des compétences au développement des
attitudes et des dispositions susceptibles de soutenir une utilisation efficace des compétences. Les
attitudes et les dispositions ont un rôle déterminant dans les investissements en faveur du développement
des compétences. Sans volonté d’agir, les compétences ne peuvent se concrétiser en actions
significatives.

1.6. La transition écologique et comment les politiques de développement des

compétences peuvent favoriser la résilience

Réorienter l’économie pour créer un avenir durable et respectueux de l’environnement passe par l’adoption
de pratiques de production et de consommation, elles aussi, durables et respectueuses de
l’environnement. Les politiques de développement des compétences peuvent contribuer à la résilience
des systèmes :
1. En renforçant les compétences des individus en matière de durabilité environnementale ;
2. En veillant à ce que la réalisation d’objectifs climatiques ambitieux n’entraîne pas
l’apparition de vulnérabilités sur le marché du travail ;
3. En développant l’éventail de compétences et d’attitudes nécessaires pour s’adapter aux
nouvelles conditions environnementales.

1.6.1. Renforcer les compétences des individus en matière de durabilité

environnementale

Les compétences en matière de durabilité environnementale regroupent les connaissances, le savoir-faire,

les attitudes et les valeurs fondamentales pour la promotion de la durabilité environnementale. Elles
permettent aux personnes de relever les défis environnementaux, d’adopter dans leur travail et leur vie
quotidienne des pratiques qui favorisent la durabilité environnementale, d’être à même d’accéder aux
emplois verts de demain et de se comporter en consommateurs respectueux de l’environnement. Le
présent rapport établit toutefois qu’en moyenne dans les pays de l’OCDE seuls 31 % des élèves de 15 ans
ont atteint les niveaux élémentaires dans les principales dimensions des compétences en durabilité
environnementale ; autrement dit, qu’ils ont au moins atteint un niveau de compétence élémentaire en
sciences, sont conscients des enjeux liés au changement climatique et au réchauffement climatique, sont
soucieux de l’environnement, présentent une efficacité personnelle en matière d’environnement et ont

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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adopté un comportement en faveur de la durabilité environnementale. D’importantes disparités

apparaissent par ailleurs dans la mesure dans laquelle les systèmes éducatifs et les sociétés permettent
aux enfants d’acquérir ces compétences en durabilité environnementale. Ainsi, 21 % des jeunes
défavorisés sur le plan socioéconomique (contre 46 % des jeunes plus favorisés) ont acquis les
compétences de base et développé l’état d’esprit qui leur permettront de trouver un emploi dans la nouvelle
économie verte et de contribuer à la durabilité environnementale en tant que consommateurs. Bien que la
maîtrise des sciences soit la principale compétence en matière de traitement de l’information qui sous-
tende la capacité des individus à contribuer à une économie bas carbone et à s’y épanouir, les
composantes attitudinale et dispositionnelle de la durabilité environnementale sont, avec les
connaissances et les compétences, de puissants moteurs d’engagement en faveur de comportements
durables et respectueux de l’environnement. On peut toutefois s’inquiéter du fait que les disparités en
termes d’attitudes et de dispositions reflètent les disparités qui existent dans la maîtrise des sciences,
comme dans le cas des inégalités socioéconomiques, ou même qu’elles sont plus marquées que les
disparités qui existent dans la maîtrise des sciences, comme dans le cas des inégalités de genre. Compte
tenu du rôle essentiel joué par les dimensions émotionnelle, comportementale et psychologique des
compétences en durabilité environnementale, et du fait que ces dimensions peuvent être maîtrisées par
une exposition répétée à des modèles de comportement et à une socialisation sur le long terme, la
protection de l’environnement doit devenir une norme sociale et culturelle partagée par tous. Les efforts
d’investissement déployés pour renforcer les compétences des jeunes et des adultes en durabilité
environnementale doivent par conséquent être globaux et viser notamment à :
• Garantir l’apprentissage et la promotion de l’appréciation et de la protection de
l’environnement dès le plus jeune âge et tout au long de la vie. Les systèmes éducatifs doivent
encourager un apprentissage plus équitable des compétences environnementales, pour atténuer
l’importante fracture socioéconomique observée aujourd’hui dans les compétences en durabilité
environnementale entre les élèves favorisés ou défavorisés . Bien que cela nécessite des efforts
à l’échelle de la société (parents, système éducatif et autres institutions sociales), le système
éducatif peut promouvoir les programmes d’éducation et d’accueil des jeunes enfants qui visent à
leur permettre d’acquérir des compétences en matière de durabilité environnementale dès leur
plus jeune âge. Ces efforts doivent être le socle sur lequel s’appuient les systèmes éducatifs pour
poursuivre l’acquisition des compétences en durabilité environnementale. Par ailleurs, dans la
mesure où de nombreux adultes demeurent mal informés des menaces suscitées par le
changement climatique et la dégradation de l’environnement, la sensibilisation des adultes aux
questions environnementales devrait être élargie sous la forme de campagnes d’information sur
ces menaces et sur l’importance d’adopter des comportements qui limitent la dégradation de
l’environnement.
• Donner aux enseignants et aux formateurs les moyens de soutenir l’acquisition des
compétences en durabilité environnementale. Les programmes de formation initiale des
enseignants et les modules de formation professionnelle doivent être révisés et actualisés de sorte
à garantir que les enseignants ont non seulement conscience de l’importance d’intégrer dans les
programmes scolaires des aspects liés au développement des compétences en durabilité
environnementale, mais aussi qu’ils disposent des connaissances théoriques et pédagogiques
nécessaires. Ces programmes doivent être régulièrement mis à jour afin d’intégrer les nouvelles
connaissances et informations sur les défis environnementaux et sur l’efficacité des différentes
approches adoptées pour encourager le développement des compétences en durabilité
environnementale dans les salles de classe.
• Promouvoir le développement de la durabilité environnementale tout au long de la vie. La
compréhension de l’incidence des actions de l’homme sur l’environnement, des principaux
phénomènes environnementaux et des possibilités de promotion de la protection de
l’environnement a considérablement évolué au cours des dernières années. Les efforts mis en
œuvre lors des plus jeunes années doivent être complétés par la possibilité d’une actualisation

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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des compétences en durabilité environnementale à un stade ultérieur de la vie, mais aussi par des
programmes adaptés aux individus déjà actifs sur le marché du travail qui n’ont pas bénéficié d’une
formation à la durabilité environnementale dans leur jeunesse. Dans la mesure du possible, les
dispositifs de formation des adultes et les campagnes de sensibilisation doivent s’appuyer sur des
interventions précoces, en proposant aux individus des informations actualisées sur la dégradation
de l’environnement. Il convient dans le même temps de veiller à identifier les individus qui n’ont
pas bénéficié d’une formation précoce à l’école et de leur proposer des programmes sur mesure,
destinés à accompagner l’acquisition des connaissances, des compétences, des attitudes et des
valeurs essentielles à la promotion de la durabilité environnementale. Par ailleurs, la dégradation
de l’environnement s’étant aggravée, nombreux sont ceux qui doutaient de l’urgente nécessité
d’une action climatique et qui ont aujourd’hui pris conscience du besoin de développer et de
soutenir les initiatives de protection de l’environnement. Les nouvelles générations qui œuvrent en
faveur de la protection de l’environnement peuvent être de puissants agents du changement, en
mobilisant leurs aînés et en les aidant à acquérir une conscience et une sensibilité aux questions
environnementales.

1.6.2. Veiller à ce que la réalisation d’objectifs climatiques ambitieux n’entraîne pas

l’apparition de vulnérabilités sur le marché du travail

Des politiques ambitieuses de lutte contre le changement climatique devront être mises en œuvre pour
limiter ses effets et freiner la dégradation de l’environnement. Bien que ces politiques soient
indispensables pour éviter un effondrement de l’environnement, elles auront une incidence sur les
marchés du travail et la demande de compétences au cours des dix prochaines années. Le renforcement
de la résilience des systèmes nécessite de minimiser le coût social et économique de la transition
écologique. Il est donc essentiel d’anticiper les potentiels effets indésirables sur les marchés du travail des
efforts déployés pour décarboner les économies, et ce, afin de mettre en place des mesures d’action
publique adaptées. Le présent rapport aborde les effets des politiques adoptées dans les pays de
l’Union européenne (UE) comme une étude de cas dans le but d’évaluer la manière dont les politiques
devront être adaptées pour garantir que les compétences dont disposent les travailleurs correspondent
aux compétences requises par l’économie. L’exemple de l’UE est particulièrement intéressant en raison
du niveau d’ambition des mesures mises en œuvre, du nombre de juridictions concernées et de la
disponibilité de données récentes. Les projections révèlent qu’une réduction de 55 % des émissions de
gaz à effet de serre dans l’UE à l’horizon 2030, et ce, par la mise en œuvre du train de mesures
« Ajustement à l’objectif 55 », est possible sans perte des perspectives globales sur le marché du travail,
voire être accompagnée d’une légère augmentation de l’emploi. D’après les projections de l’OCDE
cependant, ce train de mesures devrait entraîner une baisse globale de l’emploi des travailleurs manuels.
Pour réduire les retards et les coûts de transition pour les individus et les entreprises, il convient par
conséquent de limiter l’inadéquation de l’offre et de la demande sur le marché du travail découlant de ces
politiques. Par ailleurs, dans la mesure où les données disponibles font apparaître que le soutien public
en faveur de l’action environnementale a tendance à baisser lorsque l’emploi augmente dans un pays, une
réduction des coûts économiques et sociaux associés à la mise en œuvre des politiques de lutte contre le
changement climatique s’avère essentielle pour garantir un soutien public continu en faveur de ces
politiques. Il est ainsi important d’accompagner, à travers des politiques sociales et du marché du travail,
les travailleurs des territoires les plus affectés en limitant l’ampleur des activités qui génèrent de forts
volumes d’émissions de CO2. À cet égard, pour assurer la mise en œuvre efficace et inclusive des
politiques de réduction des émissions de gaz à effet de serre, il est nécessaire de :
• Associer les politiques de lutte contre le changement climatique à l’adoption des
technologies favorisant une transition écologique qui stimule la croissance de l’emploi. Les
projections révèlent que, grâce à l’adoption et à la diffusion des nouvelles technologies, les
politiques de lutte contre le changement climatique peuvent être mises en œuvre de façon efficace

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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tout en favorisant la croissance sectorielle et de l’emploi. La réussite de la décarbonation, tout

comme la croissance économique et de l’emploi, dépend de la capacité à garantir l’adoption des
technologies numériques et à améliorer la productivité du travail en lien avec l’utilisation des
technologies. Une grande partie des compétences dont la demande devrait augmenter entre 2019
et 2030 ont trait au développement et à l’utilisation d’outils et d’applications numériques ou aux
domaines de la gestion, de l’encadrement et de la communication interpersonnelle. À l’inverse,
d’après les mêmes prévisions, une part importante des compétences dont la demande devrait
baisser ont trait à l’utilisation d’outils et de machines. Cela s’explique par le fait que la mise en
œuvre des mesures du paquet « Ajustement à l’objectif 55 » devrait accélérer les tendances
actuelles, entraînant par là même une réaffectation structurelle des perspectives d’emploi, et ce,
des emplois manuels au profit d’emplois dans l’économie des services.
• Prendre en compte les implications des politiques de réduction des émissions de gaz à effet
de serre sur la répartition de l’emploi. Les résultats des modélisations montrent que, bien que
l’emploi dans son ensemble devrait augmenter entre 2019 et 2030, même dans le cadre de la mise
en œuvre de mesures ambitieuses de réduction des émissions de gaz à effet de serre, certains
secteurs et types de travailleurs devraient connaître un effondrement des perspectives d’emploi.
Dans le cas des travailleurs manuels, l’emploi devrait considérablement baisser et dans certains
secteurs, comme l’extraction de charbon et de lignite, il devrait chuter de pas moins de 90 %. Dans
la mesure où la répartition des travailleurs dans les différents secteurs et professions varie d’un
pays à l’autre, et même d’une région à l’autre, certains pays ou territoires seront plus sévèrement
touchés par les pertes d’emploi dans la plupart des pays. La répartition géographique des
travailleurs par secteur et par métier doit être prise en compte dans le développement de mesures
d’action adaptées visant à faciliter leur reconversion dans des secteurs et des professions dont la
demande est vouée à augmenter. Ainsi, dans le cas de l’UE, la Recommandation visant à assurer
une transition équitable vers la neutralité climatique a été adoptée en 2022 afin d’assurer la prise
en compte de l’incidence de la transition sur la répartition de l’emploi. Cette Recommandation invite
les États membres de l’UE à adopter des mesures pour prendre en considération les aspects
sociaux et liés à l’emploi des politiques en matière de climat, d’énergie et d’environnement, et les
encourage à mettre en place des dispositifs de soutien aux populations les plus affectées par la
transition écologique, par exemple en stimulant la création d’emplois de qualité ou en facilitant
l’accès à des conditions de travail sûres et respectueuses de leur santé et de leur sécurité dans le
contexte de la transition écologique (Council of the European Union, 2022[24]). La Recommandation
met également l’accent sur les mesures d’éducation et de formation, en appelant les États
membres à intégrer les aspects sociaux et liés à l’emploi de la transition écologique dans les
processus de développement et de mise en œuvre des stratégies nationales concernées (Council
of the European Union, 2022[24]). D’autres propositions ont trait à l’équité des systèmes de
protection sociale et des systèmes d’imposition et d’indemnisation, ou visent à garantir un accès à
des logements et services essentiels abordables pour les personnes et ménages les plus durement
affectés par la transition écologique. Les effets des politiques de décarbonation des économies
doivent être contrôlés en continu et de manière adéquate afin de veiller à ce que les politiques
destinées à soutenir les travailleurs dont les emplois ont été supprimés soient rapidement mises
en œuvre et adaptées à leurs besoins. La réduction des coûts de transition (dont les coûts
économiques et la diminution du bien-être général) nécessite, d’une part, d’organiser la protection
sociale de sorte à soutenir les groupes pour lesquels une transition viable sur le marché du travail
n’est pas envisageable ou s’avère trop onéreuse à mettre en œuvre et, d’autre part, d’organiser la
formation des groupes pour lesquels une telle transition est possible. Les efforts d’anticipation
doivent plus particulièrement prendre en compte le profil des travailleurs licenciés économiques
afin de favoriser leur réaffectation vers des secteurs dans lesquels la demande de main-d’œuvre
devrait augmenter (avec pour objectifs d’anticiper l’intensité des besoins de formation et
d’organiser à la fois les initiatives de reconversion et de montée en compétence de sorte à limiter

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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l’inadéquation de l’offre et de la demande) et faciliter la mobilité intersectorielle et

interprofessionnelle. Parallèlement au développement d’une offre de formations capable de
répondre aux besoins émergents, des efforts doivent être déployés pour en améliorer l’accessibilité
pour les différents groups d’apprenants. Même en l’absence d’une augmentation de la demande
découlant de l’évolution du marché du travail induite par la transition écologique, la participation
des adultes aux formations disponibles demeure faible, en particulier d’une part importante de ceux
qui auraient le plus besoin d’un apprentissage tout au long de la vie. Ces efforts doivent en outre
viser à atténuer les effets aussi bien des obstacles externes (calendrier, coûts, manque
d’information, architecture, etc.) que des obstacles internes (motivation insuffisante, compétences
préalables requises, etc.) à la participation aux offres de formation.
• Investir dans l’orientation professionnelle et travailler avec les employeurs au
développement de nouvelles pratiques de recrutement. Les programmes d’orientation
éducative et professionnelle peuvent aider les individus de tous âges à faire des choix éducatifs,
professionnels et de formation plus éclairés, ainsi qu’à gérer leur carrière de manière plus efficace.
Les qualifications éducatives formelles restent néanmoins un critère essentiel sur lequel s’appuient
les employeurs dans leurs décisions de recrutement. Bien que cela puisse évoluer à court terme
en raison des pénuries de compétences importantes et persistantes auxquelles sont confrontés
les employeurs dans certains secteurs, le recrutement basé sur les compétences devra se
généraliser et être mieux accepté si l’on souhaite que soit réussie la réaffectation, entre les
secteurs et les professions, des travailleurs ayant suivi des formations. Même si les qualifications
et diplômes d’éducation et de formation initiales continueront de jouer un rôle majeur, les titres non
traditionnels (badges numériques, micro- et nano-diplômes, récompenses secondaires, etc.)
deviendront indispensables non seulement pour garantir qu’un nombre plus important d’adultes
tirent parti des offres de formation qui leur sont dédiées, mais aussi pour fournir aux employeurs
potentiels des informations plus pertinentes sur les capacités et compétences des travailleurs.
• Investir dans des données adéquates sur le marché du travail et les compétences. Dans de
nombreux pays de l’OCDE, les outils existants de collecte de données sont mal adaptés au
recensement des activités économiques et de la répartition de l’emploi. La plupart des travaux de
recherche compensent ces lacunes par l’utilisation de données relatives aux États­Unis et en
partant du postulat que les compétences requises pour différentes professions dans des pays
différents correspondent aux compétences estimées pour les États-Unis à partir de la base de
données O*NET. Toutefois, dans la mesure où l’un des principaux effets de la transition écologique
sera la réorganisation de la production en vue d’atteindre les objectifs environnementaux et où les
pays sont susceptibles de suivre des trajectoires différentes, il sera indispensable de veiller à ce
que des données adéquates soient recueillies pour soutenir l’élaboration de politiques fondées sur
des éléments factuels. Plus particulièrement, des données finement ventilées par secteur et par
profession seront nécessaires pour déterminer l’adéquation des perspectives du marché du travail
avec les objectifs environnementaux.

1.6.3. Développer l’éventail de compétences et d’attitudes nécessaires pour s’adapter

aux nouvelles conditions environnementales

Aussi ambitieux que puissent être les efforts déployés pour atténuer les répercussions du changement
climatique, certains effets découlant des émissions passées sont aujourd’hui inévitables. Il conviendra
donc de mettre en œuvre tout un ensemble de politiques d’adaptation afin de réduire la vulnérabilité des
individus et des sociétés aux incidences du changement climatique et de la dégradation de
l’environnement. Certains événements, comme les feux de friches, les températures extrêmes ou les
inondations, peuvent nuire à l’acquisition des compétences, que ce soit directement en entraînant la
fermeture des établissements scolaires et une augmentation de l’absentéisme, mais aussi indirectement
en limitant la capacité des personnes à assimiler les enseignements dispensés en cours et à exprimer leur

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plein potentiel à l’occasion d’examens importants. Les enfants et les adultes défavorisés sur le plan
socioéconomique sont davantage susceptibles de souffrir des effets négatifs de conditions
environnementales difficiles. Cela s’explique par le fait qu’ils sont souvent plus exposés à des conditions
environnementales défavorables et ne disposent pas des ressources nécessaires pour investir dans des
technologies d’adaptation ou des comportements de protection. Promouvoir une adaptation efficace des
systèmes de formation face au changement climatique exige notamment de :
• Adapter les environnements pédagogiques en prévision de températures extrêmes et de
phénomènes météorologiques destructifs. Les systèmes éducatifs et de formation doivent
développer des protocoles d’urgence afin de protéger les apprenants et les personnels lors de
phénomènes météorologiques extrêmes et garantir la continuité des enseignements pendant de
tels événements. Il peut par exemple s’agir de mesures visant à installer des générateurs de
secours, à établir des plans d’évacuation ou encore à assurer des formations en matière de
sécurité et de réponse en cas d’urgence. Les établissements scolaires et les centres de formation
doivent également veiller à réduire leur empreinte carbone et à augmenter leur résilience aux
phénomènes météorologiques extrêmes, économisant par là même en termes de coûts
d’exploitation et de travaux de réparation. Il est également essentiel de concevoir des
environnements de travail adaptés aux conditions environnementales, et ce, afin de promouvoir la
sécurité des travailleurs, d’améliorer leur productivité et d’encourager une utilisation efficace de
leurs compétences.
• Prendre en compte les effets différentiels des conditions environnementales sur
l’acquisition des compétences et sur les inégalités en matière de développement des
compétences. Repenser la localisation et la temporalité des enseignements peut contribuer à
réduire l’exposition globale aux phénomènes extérieurs et atténuer leurs effets importants sur
l’apprentissage. En veillant à ce que les salles de classe soient équipées de dispositifs de
refroidissement ou d’une ventilation adéquate, il est également possible d’atténuer les effets plus
généraux des températures extrêmes sur l’apprentissage. Par ailleurs, dans la mesure où les
groupes défavorisés sur le plan socioéconomique sont souvent nettement plus exposés à des
conditions environnementales négatives et ont moins accès à des technologies d’atténuation, les
investissements doivent en priorité être axés sur la réduction des inégalités.
• Accompagner les investissements dans les infrastructures d’adaptation, en mettant
l’accent sur l’ensemble des compétences nécessaire à une adaptation réussie. Les
investissements infrastructurels d’adaptation doivent être accompagnés d’investissements
destinés à permettre aux individus d’acquérir toutes les compétences dont ils ont besoin pour faire
preuve de résilience face aux phénomènes météorologiques extrêmes. Les politiques en faveur
du développement des compétences peuvent notamment mettre l’accent sur les compétences
nécessaires pour assurer sa protection en cas de phénomène météorologique extrême, ainsi que
sur certaines compétences physiques comme la capacité à nager sans assistance ou à se
déplacer à bicyclette. Alors que les systèmes éducatifs de nombreux pays de l’OCDE ont donné
la priorité à l’acquisition de compétences cognitives et à la transmission de connaissances, la
transition écologique et numérique exige quant à elle un équilibre plus juste des investissements
entre les disciplines académiques et l’éducation physique (OECD, 2019[25]). Les partenariats avec
les organisations sans but lucratif peuvent en outre être encouragés, de sorte qu’un nombre plus
important d’individus disposent des compétences nécessaires pour assurer leur protection en cas
de phénomène météorologique extrême, et parviennent à garantir leur autonomie personnelle, leur
sécurité et leur bien-être.
• Veiller à ce que le soutien public en faveur des investissements durables au lendemain de
phénomènes météorologiques extrêmes permette une évolution à long terme. Alors que les
programmes éducatifs peuvent facilement atteindre les jeunes afin de les doter des compétences
en durabilité environnementale et autres compétences nécessaires pour s’adapter au changement

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climatique, il apparaît plus difficile d’atteindre les adultes. Les initiatives et campagnes publiques
d’information destinées à donner aux individus les connaissances et compétences dont ils ont
besoin pour s’adapter aux nouveaux défis environnementaux doivent s’appuyer sur l’intérêt et le
soutien de la population pour la mise en œuvre d’actions qui mettent l’accent sur l’environnement
au lendemain de catastrophes naturelles. Les pouvoirs publics doivent diffuser auprès de la
population un discours clair et cohérent sur la nécessité d’investissements durables à la suite de
phénomènes météorologiques extrêmes, expliquant le lien entre le changement climatique et ces
phénomènes, et soulignant l’importance des investissements durables à long terme. Les plans en
faveur de la durabilité doivent mettre en avant des mesures spécifiques pour faire face au
changement climatique et encourager les investissements durables. Ces plans doivent être
développés en collaboration avec un large éventail de parties prenantes, dont la population, et mis
à jour régulièrement afin de refléter l’évolution des circonstances.

1.7. La transition numérique et comment les politiques de développement des

compétences peuvent favoriser la résilience

Les innovations technologiques récentes ont modifié en profondeur la manière dont les informations sont
recueillies, stockées, exploitées, générées et échangées. Pour soutenir de nouvelles innovations
technologiques tout en veillant, d’une part, à ce que les développements technologiques contribuent à
l’amélioration du bien-être économique de l’ensemble de la population plutôt que d’une minorité et, d’autre
part, à remédier aux répercussions négatives éventuelles des nouvelles technologies sur la santé, le bien-
être et la cohésion sociale, il est indispensable de :
1. Identifier les nouveaux besoins de compétences de sorte à exercer ses activités plus
efficacement dans les sociétés riches en information et conjointement avec les systèmes
émergents d’IA générative ;
2. Promouvoir les compétences en matière de santé afin de protéger les communautés des
infodémies ;
3. Soutenir l’apprentissage des langues pour faciliter les communications interlinguistiques ;
4. Renforcer et élargir l’éventail de compétences et d’attitudes dont les professionnels de l’IA
ont besoin pour être en mesure de développer des systèmes éthiques et dignes de
confiance.

1.7.1. Identifier les nouveaux besoins de compétences de sorte à exercer ses activités
plus efficacement dans les sociétés riches en information et conjointement avec les
systèmes émergents d’IA générative

Avec l’essor des réseaux sociaux, le déclin des médias traditionnels et les progrès des capacités des
technologies d’IA, et en particulier de l’IA générative, le volume d’informations disponibles aux individus à
travers le monde a connu une croissance considérable. Cette augmentation ne s’est toutefois pas encore
accompagnée d’une augmentation de la fiabilité de ces informations et d’une compréhension accrue de la
meilleure manière dont les individus peuvent exploiter la puissance des nouvelles technologies pour utiliser
ces données et informations dans le but d’améliorer leur productivité et leur bien-être personnel. Les
nouvelles technologies permettent néanmoins une augmentation du volume d’informations mensongères
ou trompeuses auxquelles les individus sont quotidiennement confrontés, ainsi qu’une baisse du niveau
de confiance à l’égard des institutions. La facilité avec laquelle les informations peuvent être générées et
partagées entraîne également une surcharge pour les utilisateurs potentiels dans la mesure où la plupart
n’ont pas les capacités nécessaires pour gérer efficacement ces flux d’informations. Certaines personnes
peuvent par conséquent se sentir submergées par cette quantité d’informations, tandis que d’autres

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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peuvent sans le vouloir ou sans le savoir diffuser des informations mensongères ou trompeuses. L’aptitude
à évaluer la qualité des informations et à chercher, récupérer et diffuser des informations pertinentes
repose sur tout un ensemble de connaissances et de compétences cognitives et métacognitives, mais
aussi d’attitudes et de dispositions. L’IA a toutefois la capacité d’affecter profondément les secteurs et les
professions qui s’appuient sur les données et les informations, et ce, en permettant l’automatisation d’un
large éventail de tâches aujourd’hui réalisées par des humains. Une grande partie des tensions sociales
et politiques actuelles qui découlent de l’automation des tâches rendue possible par les progrès de l’IA ont
trait aux questions de savoir si ces technologies viendront remplacer les travailleurs ou opéreront en
complément, si elles entraîneront une amélioration ou une dégradation des conditions sur le marché du
travail, et enfin si elles permettront une augmentation ou une diminution des opportunités sur le marché
du travail. Pour faire en sorte que tous les individus disposent de l’éventail complet des compétences
nécessaires et adoptent les attitudes appropriées pour gérer de manière efficace les avancées
technologiques relatives à la manière dont les informations sont partagées et exploitées, il convient de :
• Intégrer aux programmes éducatifs et de formation des compétences en matière de médias.
L’éducation aux médias doit devenir une partie intégrante des programmes scolaires nationaux
dès l’école primaire et se poursuivre dans les programmes d’enseignement secondaire et
supérieur, et dans les programmes à orientation professionnelle. Les élèves doivent également
être formés en matière de lecture latérale, méthode consistant à comparer des informations peu
fiables à des informations venant de sources davantage dignes de confiance. Différentes études
ont mis en évidence que l’exercice de la lecture latérale pouvait s’avérer utile pour améliorer le
traitement de l’information. Il a par ailleurs été prouvé que donner aux individus la possibilité de
réfléchir aux informations qui leur sont présentées avait une incidence positive sur leur capacité à
discerner la vérité. Lorsque les individus sont en mesure de prendre un temps de réflexion après
l’évaluation rapide du titre d’un article, ils ont tendance à moins croire à des informations
fallacieuses.
• Réorganiser l’apprentissage afin que les jeunes parviennent à une meilleure
compréhension des différents moyens d’acquisition des connaissances. Les enseignants
peuvent faire découvrir à leurs élèves de nouvelles manières de développer leurs connaissances,
par le raisonnement inductif et réductif par exemple, aborder la façon dont les convictions
épistémiques peuvent influencer les raisonnements scientifiques et encourager les jeunes à
explorer des concepts scientifiques par l’investigation, de sorte à ce qu’ils acquièrent une
compréhension plus fine du processus de construction des connaissances scientifiques.
L’apprentissage collaboratif peut également aider les jeunes à développer des convictions
épistémiques plus sophistiquées en les exposant à des perspectives et manières de penser
différentes. Enfin, les travaux en groupe peuvent permettre aux élèves de développer leurs
compétences de communication et d’améliorer leur capacité à articuler leurs propres opinions. Il
est possible de renforcer tous ces efforts par le biais de programmes destinés à proposer aux
individus des informations sur les compétences en matière de médias avant même qu’ils ne
consultent les réseaux sociaux ou autres sources en ligne susceptibles de les exposer à des
informations mensongères ou trompeuses.
• Inclure le développement des compétences métacognitives dans les objectifs
d’apprentissage. Il convient de mettre davantage l’accent sur le développement des compétences
métacognitives et de raisonnement critique. Les actes et les comportements des individus sont en
effet façonnés par des biais cognitifs, lesquels peuvent être transitoires (par exemple lorsqu’ils
sont dus à la fatigue) ou permanents (par exemple lorsqu’ils découlent d’effets de cadrage). Les
individus doivent être informés sur le rôle que jouent les biais cognitifs dans le processus de prise
de décision, et le renforcement de leurs compétences métacognitives doit être encouragé de
manière à limiter les incidences préjudiciables de ces biais. Les enseignants jouent par ailleurs un
rôle important dans le développement de la conscience que les élèves ont non seulement de leurs
propres compétences et capacités, mais aussi de leur esprit critique. Il est essentiel d’encourager

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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les enseignants à développer l’esprit critique de leurs élèves dans différentes matières et aider les
jeunes à prendre conscience de leurs compétences et de leurs limites. On considère qu’intégrer
le raisonnement critique dans l’ensemble des matières est plus productif qu’exercer l’esprit critique
dans le cadre d’activités génériques. Les enseignants peuvent par exemple choisir des questions
et des exercices qui mettent davantage l’accent sur des formes particulières de raisonnement et
lier ces raisonnements à des applications dans le monde réel, que ce soit au sein ou à l’extérieur
de leurs domaines de spécialisation. Les individus doivent également développer leur capacité à
analyser le contexte des informations auxquelles ils sont exposés, par exemple, de sorte à
déterminer le type de modération en vigueur sur des plateformes spécifiques ou encore leurs
politiques en cas d’infraction aux conditions d’utilisation ou en matière de suppression de contenu.
• Développer la compréhension et la conscience publiques des technologies d’IA et les
compétences nécessaires pour exercer ses activités conjointement avec les nouvelles
technologies. Engager un dialogue ouvert entre les responsables de l’élaboration des politiques
publiques, les scientifiques, les représentants des milieux d’affaires, les organisations syndicales
et le grand public peut contribuer à répondre aux préoccupations existantes, à recueillir des
commentaires et à prendre en compte des points de vue variés dans les processus de
gouvernance de l’IA. En encourageant les initiatives d’éducation du public visant à renforcer la
culture numérique, il est possible de donner aux individus les moyens de prendre des décisions
éclairées sur les questions relatives à l’IA. L’amélioration des technologies d’IA nécessite
d’accorder la priorité aux investissements dans le développement des compétences, des attitudes
et des dispositions susceptibles de mieux préparer les individus à prendre part de manière
significative à des tâches aux côtés de systèmes d’intelligence artificielle. Les attitudes et
dispositions critiques incluent les préférences en matière de risques, la gestion de l’échec et la
confiance en soi. Les compétences critiques incluent quant à elles la définition d’objectifs et la
capacité à interpréter les informations et à évaluer la qualité des éléments probants. Face au
développement des capacités des systèmes d’IA, il est indispensable de réévaluer en permanence
les compétences et attitudes qui permettront aux individus de tirer le meilleur parti des avancées
en matière d’IA aussi bien dans leur travail que dans leur vie quotidienne. Des investissements
adaptés doivent être réalisés dans l’évaluation des compétences, et des initiatives d’anticipation
doivent être mises en œuvre pour identifier la palette de compétences et d’attitudes dont auront
besoin les travailleurs de différents secteurs et dans différentes professions pour intégrer
efficacement les progrès de l’intelligence artificielle. La participation aux dispositifs d’apprentissage
tout au long de la vie jouera un rôle essentiel non seulement pour garantir l’adéquation des
compétences et attitudes des individus avec le nouveau paysage technologique, mais aussi pour
veiller à ce que de nouvelles pratiques managériales émergent pour renforcer et valoriser de
manière adaptée la contribution des travailleurs au processus de production.
• Réfléchir aux possibilités et menaces associées à l’IA générative en matière de
développement des compétences. Bien qu’il soit encore trop tôt pour déterminer pleinement
l’ampleur des répercussions de l’IA générative, elle aura vraisemblablement une incidence
profonde sur les systèmes éducatifs et de formation. Les politiques en faveur du développement
des compétences devront intégrer les données les plus récentes et tirer le meilleur parti des
possibilités offertes par l’IA générative en matière d’individualisation et de personnalisation des
expériences d’apprentissage afin de faire correspondre l’offre de formation aux besoins et aux
profils cognitifs des apprenants. Ce faisant, les professionnels de l’enseignement peuvent
améliorer l’accessibilité des apprentissages, par exemple pour les élèves neurodivergents ou
confrontés à des difficultés linguistiques. L’IA générative peut également permettre aux formateurs
d’adapter les critiques constructives dans le cadre de l’apprentissage itératif et de fournir des
commentaires dans les meilleurs délais. Parallèlement à cela, l’intégration de l’IA générative dans
l’éducation et la formation présente des risques en termes d’éthique et de sécurité. Ces risques

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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doivent être pris en compte et gérés de manière adaptée, par exemple à travers des politiques
encadrant l’utilisation de l’IA générative par les personnels pédagogiques et les apprenants.

1.7.2. Promouvoir les compétences en matière de santé afin de protéger les

communautés des infodémies

La santé est un domaine essentiel dans lequel les performances d’une utilisation généralisée des
technologies de l’information dépendent directement des compétences des individus. Les technologies de
l’information, comme les applications de santé, les dispositifs portatifs et les plateformes de santé en ligne,
offrent aux utilisateurs un accès sans précédent aux informations et outils dont ils ont besoin pour surveiller
et gérer leur état de santé et leur bien-être. L’efficacité de telles ressources est toutefois soumise à la
capacité des utilisateurs à comprendre, évaluer et exploiter les informations qui leur sont proposées. Toute
personne qui ferait une mauvaise interprétation de données de santé ou s’appuierait sur des informations
inexactes risque de conclure un diagnostic erroné, de suivre un traitement inadapté ou de prendre des
décisions aberrantes pour sa santé. Bien que les avancées technologiques en matière d’IA générative
puissent contribuer à améliorer la détection précoce de maladies et les possibilités de traitement, elles
sont également susceptibles de donner davantage de place aux informations mensongères en ligne, et
donc de renforcer la nécessité pour les individus d’être en mesure d’évaluer et d’appréhender de manière
critique les informations de santé. Dans un domaine où se multiplient les informations numériques
mensongères, les individus ne disposant pas de solides compétences en matière de santé sont davantage
susceptibles d’être victimes d’affirmations mensongères ou trompeuses, mettant potentiellement leur
santé en danger et réduisant l’efficacité de pratiques médicales fondées sur des éléments factuels. Lors
de la pire crise sanitaire depuis un siècle, plus de quatre adultes sur dix ont déclaré trouver difficile ou très
difficile d’évaluer les avantages ou inconvénients de différentes possibilités de traitement, de déterminer
comment protéger leur santé en s’appuyant sur les informations diffusées par les médias de masse ou de
trouver des informations sur la manière de gérer les problèmes de santé mentale. Cependant, à moins
que les prestataires de santé ne soient en capacité de communiquer efficacement des informations auprès
d’un large éventail de personnes présentant des niveaux variés de compétence en matière de santé, il est
possible qu’ils ne parviennent pas à améliorer les résultats pour les patients ou à prendre des mesures
efficaces en matière de santé publique dans le cadre d’efforts de prévention. Le coût des investissements
destinés à soutenir, d’une part, le développement des compétences de la population en matière de santé
et, d’autre part, l’amélioration des compétences de communication des professionnels de santé doit par
conséquent être considéré comme une composante essentielle des stratégies de prévention. Ce coût
devrait être envisagé par comparaison avec le coût de l’inaction, en particulier compte tenu du fait qu’un
plus faible niveau d’investissement dans les services préventifs entraîne souvent une plus grande
dépendance à l’égard de services d’urgence relativement coûteux, ainsi que des résultats globaux plus
défavorables. Pour garantir que les innovations technologiques permettent une amélioration de la santé,
il convient de :
• Promouvoir le développement des compétences en matière de santé tout au long de la vie.
Les compétences en matière de santé doivent être mises en avant dès l’enfance et leur
développement doit se poursuivre durant l’adolescence, l’âge adulte et la vieillesse. Adopter une
approche tout au long de la vie du développement des compétences en matière de santé nécessite
de déterminer le meilleur moyen de doter les individus des compétences qu’ils peuvent utiliser
pour prendre soin de leur santé aujourd’hui et sur le long terme. L’apprentissage des compétences
en matière de santé doit faire partie intégrante de l’éducation physique dès le plus jeune âge. Les
médecins généralistes et autres professionnels de santé peuvent œuvrer au renforcement des
compétences des adultes en matière de santé. Il est en effet important d’aider les individus à
comprendre les implications de l’évolution rapide des technologies afin qu’ils disposent des
moyens nécessaires pour exploiter les informations dont ils ont besoin pour améliorer leur état de
santé et le bien-être de leurs communautés.

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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• Améliorer l’accessibilité des informations de santé en renforçant les compétences de

communication des prestataires de santé. Les professionnels de santé doivent être formés de
sorte à garantir que des informations de santé sont mises à disposition des populations et leur sont
communiquées d’une manière compréhensible, même pour des individus disposant de niveaux de
compétence variés dans ce domaine. Les plans d’action pour le développement des compétences
en matière de santé doivent inclure des associations de patients afin que les informations de santé
soient communiquées de façon adaptée pour un ensemble hétéroclite d’utilisateurs. Ainsi, compte
tenu de l’augmentation des migrations internationales, les informations de santé doivent être
disponibles dans les langues des populations les plus importantes et des services de traduction
doivent être proposés à ceux dont les compétences en matière de santé sont insuffisantes en
raison de leur incapacité ou capacité limitée à parler la langue du pays d’accueil.
• Lutter contre les préjugés des prestataires de santé grâce à des formations dédiées.
Certains prestataires de santé font preuve de préjugés dans la manière dont ils communiquent et
interagissent avec différents groupes de la population. Dans de nombreux pays, les expériences
vécues par les minorités ethniques et par les femmes sont ainsi souvent plus négatives. Au-delà
de renforcer les compétences de ces groupes en matière de santé afin de leur permettre de mieux
protéger leur santé, les professionnels de santé doivent être formés à détecter et corriger leurs
propres préjugés et ceux de leurs collaborateurs.
• Encourager la réalisation d’enquêtes sur les compétences en matière de santé. Il n’existe
que peu d’informations disponibles sur les niveaux de compétence en matière de santé au sein de
la population. Cela peut vouloir dire que les normes actuellement appliquées par les prestataires
en matière de communication d’informations de santé demeurent mal adaptées aux niveaux de
compétence des utilisateurs finals, limitant possiblement la capacité de ces derniers à prendre des
décisions éclairées en matière de santé. La réalisation d’enquêtes régulières sur les compétences
des populations en matière de santé peut permettre d’identifier les groupes cibles pour la mise en
œuvre d’opérations destinées à améliorer ces compétences spécifiques. En permettant aux
prestataires de santé d’acquérir une meilleure compréhension des compétences dont disposent
leurs patients et ainsi de mieux adapter leurs communications en conséquence, de telles enquêtes
peuvent également contribuer à limiter le risque qu’un faible niveau de compétence en matière de
santé n’entraîne une détérioration de l’état de santé des personnes.

1.7.3. Soutenir l’apprentissage des langues pour faciliter les communications

interlinguistiques à l’ère du numérique

Être en mesure d’échanger des informations avec précision est une condition essentielle pour tirer le
meilleur parti des écosystèmes d’information numériques. Les progrès de l’IA facilitent en outre les
rapports interlinguistiques, même s’ils posent des difficultés importantes pour les professionnels des
langues. Que ce soit en ligne ou non, la capacité des individus à accéder à des informations et à
communiquer avec autrui dépend de leur aptitude à utiliser les innovations technologiques dans le cadre
d’échanges interlinguistiques. Cela inclut leurs propres connaissances linguistiques, mais aussi leur
capacité à détecter les situations dans lesquelles les systèmes d’IA nuisent à la communication plutôt
qu’ils ne la facilitent en raison de certains biais et limites. Très répandu en ligne, l’anglais est par ailleurs
la langue la plus demandée sur le marché du travail. Il s’agit également de la langue la plus utilisée dans
le secteur des technologies et les récents progrès réalisés dans le domaine des grands modèles de
langage présentent généralement un biais en faveur de l’anglais et autres langues comptant une
importante présence en ligne et à partir desquelles ces modèles peuvent être enrichis. Pour exploiter
pleinement les possibilités offertes par les échanges d’informations dans le contexte d’une évolution rapide
de l’intelligence artificielle, il est important de :

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40 

• Encourager un apprentissage précoce des langues et augmenter le temps consacré à

l’enseignement des langues, en particulier dans les programmes d’enseignement et de
formation professionnelle. Malgré les avantages indéniables conférés par la maîtrise de l’anglais
et l’importance des langues sur les marchés du travail et dans les sociétés, l’apprentissage d’une
langue contemporaine ne figure pas dans le programme de base de nombreuses filières de
formation professionnelle. Dans la mesure où, d’une part, plus un enfant est exposé tôt dans sa
vie à une langue étrangère, plus il aura de facilités à maîtriser cette langue et où, d’autre part, la
maîtrise d’une langue nécessite plusieurs années d’exposition régulière, l’enseignement des
langues doit commencer dès que possible et les élèves doivent être exposés à cet apprentissage
pour une durée suffisante, et ce, pendant de nombreuses années. Bien que l’apprentissage des
langues soit plus facile chez les jeunes enfants, rien n’empêche les adultes d’acquérir de nouvelles
compétences linguistiques. Ceux-ci doivent être informés des avantages que représentent les
compétences linguistiques sur le marché du travail et en termes d’insertion professionnelle. Il
convient par conséquent que les programmes éducatifs pour adultes intègrent systématiquement
des cours de langue.
• Éduquer les jeunes et les adultes aux résultats des technologies de traduction automatique,
à leur potentiel et aux menaces découlant de traductions de mauvaise qualité. Compte tenu
de l’évolution de la manière dont les technologies contribuent aux communications
interlinguistiques, les programmes d’apprentissage des langues doivent être conçus pour faciliter
la compréhension des difficultés et des possibilités inhérentes à l’utilisation d’applications et d’outils
d’IA dans le cadre des communications interlinguistiques. Les cours de langue dispensés dans les
établissements scolaires et centres de formation doivent inclure des modules destinés à éduquer
les apprenants aux limites des technologiques de traduction automatique et à leur donner
conscience des informations à chercher lorsqu’ils envisagent leur utilisation, des biais inhérents à
la programmation de ces technologies et des contextes dans lesquels l’utilisation de ces outils
pourrait s’avérer particulièrement controversée. Pour éduquer les adultes, il pourrait être exigé des
systèmes de traduction automatique accessibles gratuitement en ligne de fournir des informations
sur leurs limites et d’orienter les utilisateurs vers des programmes d’information destinés à
présenter les avantages et les limites des outils de traduction automatique dans un format
facilement accessible. Les plateformes pourraient également avoir pour obligation d’indiquer
clairement si le contenu est publié dans sa langue d’origine, s’il a été traduit et, le cas échéant,
avec quel outil ou par quelle société de traduction.
• Reconnaître l’importance des professionnels des langues pour l’efficacité des échanges
d’informations. Il convient d’encourager la reconnaissance formelle des travaux réalisés par les
professionnels des langues et de s’assurer de leur participation continue dans les situations à
enjeux élevés s’appuyant sur des communications interlinguistiques, notamment dans les
systèmes de santé et de justice pénale. Les professionnels des langues doivent être formés à la
manière dont ils peuvent contribuer à la coproduction des technologies d’apprentissage
automatique et investir dans le développement professionnel continu. À titre d’exemple, les
programmes de formation des professionnels en langue devraient inclure des modules consacrés
à la post-édition et à la traduction automatique.

1.7.4. Renforcer et élargir l’éventail de compétences et d’attitudes dont les

professionnels de l’IA ont besoin pour être en mesure de développer des systèmes
éthiques et dignes de confiance

L’évolution permanente des systèmes d’IA fait apparaître de nouveaux besoins de compétences que les
travailleurs de l’IA doivent acquérir pour développer des applications d’IA, les adapter et assurer leur
maintenance, ainsi que de nouvelles attitudes que les populations devront adopter pour vivre et travailler
à l’ère de l’intelligence artificielle. Bien que le nombre d’individus dotés des compétences nécessaires pour

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  41

développer des systèmes d’IA, les adapter et assurer leur maintenance reste faible, on a pu observer une
forte augmentation de la demande de ce type de travailleurs, d’autant que la compétitivité économique
des pays dépend de leur capacité à disposer d’une réserve adaptée d’individus dotés de ces compétences.
Bien que le déploiement des systèmes d’IA présente d’importants dilemmes moraux, les considérations
éthiques continuent d’être en grande partie ignorées dans les offres d’emploi destinées aux individus
participant au développement, à l’adaptation et à la maintenance d’outils et d’applications d’intelligence
artificielle. Pour garantir, d’une part, l’accès à un vivier adapté de travailleurs non seulement capables de
développer des systèmes d’IA, de les adapter et d’en assurer la maintenance, mais qui priorisent aussi les
considérations éthiques dans le cadre de leur travail, et, d’autre part, l’adoption par les populations des
attitudes nécessaires pour vivre et travailler à l’ère de l’intelligence artificielle, il apparaît indispensable de :
• Promouvoir le développement des compétences nécessaires pour développer des outils et
applications d’IA, les adapter et en assurer la maintenance. Il convient ainsi d’encourager le
développement des compétences en matière d’IA par le biais de formations et de programmes
éducatifs, en veillant à ce qu’un nombre suffisant d’apprenants acquièrent de solides compétences
techniques leur permettant d’utiliser les nouveaux outils et applications dès qu’ils sont disponibles
et deviennent de plus en plus demandés dans les postes en lien avec l’IA, et ce, tout en
reconnaissant l’importance de disposer d’un large éventail de compétences dans le domaine de
l’intelligence artificielle. Plus particulièrement, les programmes éducatifs et de formation destinés
à former les professionnels de l’IA doivent adopter une approche interdisciplinaire du
développement des compétences, en associant une expertise technique à différentes capacités
d’encadrement, de gestion, d’innovation et de résolution de problèmes. Le domaine de l’IA étant
en constante évolution, garantir l’adéquation des programmes éducatifs et de formation avec les
besoins du marché du travail nécessite d’encourager la collaboration entre les établissements
d’enseignement et le secteur industriel, mais aussi de créer suffisamment de possibilités pour les
travailleurs de prendre en main leur développement professionnel grâce à des offres de formation
souples et rapidement disponibles.
• Inclure les aspects éthiques du développement et de l’utilisation de l’IA dans les
programmes éducatifs et de formation menant à des postes dans ce domaine. Malgré des
engagements soutenus concernant l’importance de promouvoir un développement et une
utilisation responsables de l’intelligence artificielle, seule une faible minorité d’employeurs
cherchent des spécialistes de l’IA qui disposent également de compétences en matière d’éthique
appliquée à l’IA. Il devrait être exigé des programmes éducatifs et de formation en science des
données, en analyse des données et autres modules menant généralement à des professions
dans le domaine de l’IA qu’ils incluent des cours d’éthique et des cours consacrés à une utilisation
responsable de l’IA. Des efforts doivent aussi être déployés pour encourager la collaboration et
l’échange de connaissances au niveau international, de sorte à permettre aux différents pays de
partager leurs expériences et leurs bonnes pratiques. L’élaboration de cadres communs, le partage
de connaissances et l’harmonisation des politiques peuvent également contribuer à soutenir un
développement et une adoption responsables et inclusifs de l’intelligence artificielle.

1.8. Plan du rapport

Ce rapport présente en détail les principaux éléments susceptibles d’aider les pays de l’OCDE à
renforcer la résilience de leurs systèmes en soutenant une vision nouvelle des politiques en faveur
du développement des compétences, et ce, afin de promouvoir une double transition écologique
et numérique inclusive. Bien qu’il décrive précisément la nature interconnectée des politiques visant à
promouvoir la durabilité environnementale et à s’appuyer sur les innovations technologiques pour faciliter
et rendre plus efficaces les échanges d’informations, ce rapport s’articule autour de deux parties
principales :

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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• La première partie examine le rôle des compétences, des attitudes et des dispositions pour
favoriser l’adaptation aux évolutions de l’environnement et façonner un avenir plus vert.
• La seconde partie s’intéresse au rôle des compétences, des attitudes et des dispositions
pour favoriser l’adaptation au paysage complexe de l’information et assurer la qualité des
échanges d’informations par le développement technologique.
Le rapport analyse les expériences des pays et juridictions qui sont parvenus à développer des
politiques efficaces en faveur du développement des compétences afin de préparer les individus
à la transition écologique et numérique, et leur permettre de s’épanouir tout au long de leur vie. À
ces fins, le rapport prend en compte les mesures destinées aussi bien aux jeunes qu’aux adultes, mises
en œuvre dans les établissements scolaires, sur les lieux de travail et dans la société de manière générale.
Ce rapport se divise en sept chapitres analytiques présentant des résultats détaillés et des exemples
d’initiatives, prises à l’échelle de pays ou de régions. Pour les besoins de l’analyse présentée, certains
chapitres se concentrent plus précisément sur différents ensembles de pays pour lesquels des données
sont disponibles, avec pour objectif d’alimenter la base de connaissances sur laquelle les pays de l’OCDE
peuvent s’appuyer pour développer leurs propres projets de réforme. Une gamme plus large de sources
de données et de techniques analytiques ont également été utilisées pour refléter le rôle des compétences,
des attitudes et des dispositions pour renforcer la résilience des systèmes. Ce rapport s’appuie ainsi
notamment sur des initiatives internationales d’évaluation à grande échelle réalisées auprès de jeunes et
d’adultes, comme le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) ou l’Enquête sur
les compétences des adultes (une initiative du Programme pour l’évaluation internationale des
compétences des adultes) ; sur les données d’enquêtes comme l’enquête sur les risques de la Lloyd’s
Register Foundation, le Wellcome Global Monitor, la World Values Survey, l’Enquête sociale européenne,
l’Enquête sur la politique de l’environnement et l’évolution des comportements individuels de l’OCDE
(EPIC), l’enquête European Health Literacy Population Survey, l’enquête Cycling Across the World d’Ipsos
et l’Enquête sur l’éducation des adultes de l’UE ; sur des données clés relatives à l’enseignement des
langues dans les établissements scolaires en Europe ; sur les résultats de l’Enquête sur les forces de
travail de l’UE ; sur les données de l’International Disasters Database ; ainsi que sur les données relatives
aux offres de postes à pourvoir diffusées en ligne par des employeurs potentiels. L’analyse de ces données
a été complétée par une vérification systématique des publications spécialisées et de la modélisation.

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PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  45

2 De la prise de conscience à
l’action : le rôle des attitudes et des
dispositions dans la mobilisation
des compétences en durabilité
environnementale

Le présent chapitre s’appuie sur les données relatives aux attitudes et aux
comportements des adultes et des jeunes dans les pays de l’OCDE pour
examiner leur propension à soutenir la transition écologique sur leur lieu de
travail et dans leur vie quotidienne. Les résultats révèlent que la plupart des
adultes des pays de l’OCDE considèrent que le changement climatique
constitue une « menace majeure ». Le niveau de formation, le genre et les
secteurs dans lesquels travaillent les individus constituent une puissante
variable prédictive des perceptions du changement climatique. Dans le
même temps, en moyenne dans les pays de l’OCDE, l’enquête PISA
(Programme international pour le suivi des acquis des élèves) indique que
seul un élève âgé de 15 ans sur trois atteint au moins un niveau
élémentaire de compétences en sciences, est conscient du changement
climatique et du réchauffement planétaire, est soucieux de l’environnement,
a un fort sentiment d’efficacité en matière d’environnement et adopte des
comportements favorisant la durabilité environnementale.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

46 

Principaux messages
La réussite de la transition écologique exige une modification notable des comportements individuels
et des choix de consommation, ainsi que la réorganisation et la réglementation des processus de
production. Pour mettre en œuvre avec succès une telle modification, ainsi que les mesures plus larges
d’atténuation du changement climatique, il est essentiel de promouvoir une forte sensibilisation et une
forte propension des populations à agir en faveur de la durabilité environnementale. Ce chapitre analyse
comment les populations adultes perçoivent le changement climatique et dans quelle mesure les jeunes
font preuve de compétences en durabilité environnementale – connaissances, aptitudes, attitudes et
valeurs essentielles pour promouvoir la durabilité environnementale.
Les principales conclusions de ce chapitre sont les suivantes :
• Dans les pays de l’OCDE, 68 % des adultes perçoivent le changement climatique comme une
menace. Ce pourcentage est cependant variable selon les pays. En Italie et au Mexique, par
exemple, près de 90 % des adultes perçoivent le changement climatique comme une menace,
alors qu’en République tchèque, tel est le cas de 44 % d’entre eux.
• Le niveau de formation et le genre sont une puissante variable prédictive des perceptions du
changement climatique. Par exemple, 73 % des diplômés de l’enseignement supérieur, mais
aussi 63 % des personnes sans diplôme de l’enseignement secondaire, perçoivent le
changement climatique comme une menace, et les femmes ont une probabilité supérieure de
huit points de pourcentage à celle des hommes de considérer que le dérèglement climatique
constitue une menace.
• Les attitudes exprimées à l’égard du changement climatique sont variables selon le niveau de
vulnérabilité économique de l’intéressé et le secteur où il travaille. Par exemple, en moyenne,
31 % des travailleurs des secteurs qui émettent le moins de dioxyde de carbone (CO 2) se disent
très ou extrêmement préoccupés par le changement climatique, contre 27 % de ceux des
secteurs dont les émissions de CO2 sont les plus fortes. De la même manière, plus les
émissions de CO2 d’un secteur sont élevées, moins les personnes qui y travaillent sont enclines
à soutenir une panoplie de mesures destinées à promouvoir la durabilité environnementale.
• En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 31 % des élèves de 15 ans ont atteint un niveau
élémentaire de compétences en durabilité environnementale, ce qui signifie qu’ils avaient
maîtrisé les différents domaines de compétences en durabilité environnementale, c’est-à-dire
qu’ils ont au minimum atteint un niveau élémentaire de culture scientifique (au moins équivalent
au niveau 2 dans l’évaluation en sciences du PISA) ; sont conscients du changement climatique
et du réchauffement planétaire ; se soucient de l’environnement ; se sentent capables de bien
expliquer les phénomènes environnementaux ; et agissent en faveur de la durabilité
environnementale. Cependant, seulement 13 % d’entre eux avaient atteint un niveau avancé
de compétences en durabilité environnementale, ce qui signifie qu’ils avaient un niveau avancé
de culture scientifique (ayant obtenu au moins un niveau 4 dans l’évaluation en sciences du
PISA) ; étaient conscients du changement climatique et du réchauffement planétaire ;
déclaraient que la protection de l’environnement était importante à leurs yeux ; avaient un
sentiment d’efficacité en matière d’environnement ; et adoptaient des comportements
écofavorables.
• D’importantes disparités se font jour s’agissant du degré auquel les systèmes éducatifs et les
sociétés permettent aux enfants d’acquérir ces compétences en durabilité environnementale.
Ainsi, 21 % des jeunes défavorisés sur le plan socioéconomique (contre 46 % des jeunes plus

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  47

favorisés) ont acquis les compétences de base et développé l’état d’esprit qui leur permettront
de contribuer à la durabilité environnementale.
• Les attitudes et dispositions des individus sont de plus puissants moteurs de l’adoption de
comportements écologiquement durables que leurs connaissances ou leurs compétences. Par
exemple, en moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves qui sont d’accord ou tout à fait
d’accord avec l’idée qu’il est important pour eux de protéger l’environnement mondial ont une
probabilité plus élevée de 16 points de pourcentage de faire des économies d’énergie pour des
raisons environnementales. Les différences de niveau de culture scientifique des élèves n’ont
par contre aucune incidence sur leur probabilité d’adopter des comportements d’économie
d’énergie.
• Au sein des familles, les valeurs, les attitudes et les comportements peuvent se transmettre et
aboutir à une certaine harmonisation des attitudes, des valeurs et des comportements des
différentes générations.
• L’association de solides compétences en matière de durabilité environnementale et dans le
domaine du numérique n’en est pas moins essentielle pour procéder aux opérations de révision
et de refonte en profondeur qui seront indispensables pour adapter les secteurs de l’énergie,
de l’urbanisme, des transports, du logement, de l’agriculture et de l’habillement, de manière à
atteindre les objectifs climatiques qui leur ont été fixés.

2.1. Introduction

La transition vers des économies bas carbone nécessitera une évolution notable du comportement
individuel des consommateurs, ainsi que des réformes structurelles des modes de production. Le succès
de la transition écologique exige un changement radical du comportement des individus dans leur vie
quotidienne et leurs décisions de consommation (modifications volontaires venant de la base) aussi bien
que des modes de production et de leur réglementation (réformes imposées d’en haut par les pouvoirs
publics). Ces deux types d’évolutions – les modifications volontaires des comportements et les mutations
entraînées par les réformes des réglementations et des politiques publiques, y compris en matière de
développement économique local – reposent sur une forte sensibilisation des populations et sur leur
propension à promouvoir la durabilité environnementale. La méconnaissance des conséquences
économiques et sociales du changement climatique réduit la propension à agir des individus. De même,
la méconnaissance de la menace que font planer le changement climatique et la dégradation de
l’environnement amenuise le soutien aux réformes structurelles nécessaires pour protéger
l’environnement à long terme.
Une prise de conscience des menaces que font planer le changement climatique et la dégradation de
l’environnement, un sentiment d’urgence et de responsabilité et qu’il importe d’agir en faveur de la
durabilité environnementale, ainsi que la volonté et la capacité d’agir pour la durabilité sont des éléments
essentiels de la transition écologique. Les politiques en matière de compétences peuvent jouer un rôle
essentiel à cet égard en garantissant que tant les adultes que les enfants aient les compétences et la
volonté d’agir pour la durabilité environnementale. Un examen approfondi de la littérature sur les attitudes
et dispositions environnementales des adultes et des jeunes, ainsi qu’une description détaillée des
données sur lesquelles s’appuient les analyses présentées dans ce chapitre sont disponibles dans les
documents de travail techniques ci-après, qui ont été élaborés pour servir de base à ce chapitre : Asai,
Borgonovi et Wildi (2022[1]) ; Borgonovi et al. (2022[2]); et Borgonovi et al. (2022[3]). Les lecteurs intéressés
par le vaste ensemble d’analyses et d’indicateurs concernant le rôle des systèmes d’éducation dans le
développement des compétences en durabilité environnementale, ainsi que les déterminants des attitudes
et dispositions des adultes à l’égard de l’environnement peuvent les consulter.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

48 

Pour promouvoir le passage à une économie verte, il sera nécessaire de mettre en œuvre de nouvelles
technologies et de nouvelles infrastructures qui contribueront à réduire l’empreinte écologique des activités
humaines. Le recours à ces nouvelles technologies suppose que les scientifiques et les entrepreneurs
considèrent la protection de l’environnement comme un objectif essentiel de leurs activités, ce qui dépend
à son tour de leurs attitudes envers la protection de l’environnement. De même, la mise en œuvre à grande
échelle de ces technologies sera fonction des investissements publics, qui seront eux-mêmes tributaires
du soutien public à l’idée de faire de la protection de l’environnement une priorité. Enfin, la modification
des comportements des individus et des ménages sera essentielle pour que ces technologies soient
largement adoptées et utilisées conformément aux objectifs environnementaux.
Au début des années 2020, la pandémie à coronavirus (COVID-19) puis la guerre d’agression de la
Fédération de Russie contre l’Ukraine ont entraîné une instabilité économique, une perturbation des
chaînes d’approvisionnement et une forte augmentation des prix de l’énergie et de l’alimentation. D’une
part, l’instabilité géopolitique et les préoccupations économiques peuvent détourner l’attention de l’urgence
climatique au profit des questions économiques. D’autre part, elles accroissent d’autant la nécessité que
les économies modernes réduisent leur dépendance à l’égard des combustibles fossiles, investissent dans
les sources d’énergie renouvelables et protègent l’environnement afin de limiter le risque de troubles
géopolitiques dans les années à venir.
Ce chapitre décrit le rôle des systèmes d’éducation et de formation dans le développement de la capacité
et de la volonté des générations présentes et futures d’agir pour protéger l’environnement. De manière
plus générale, les politiques en matière de compétences ont un objectif qui est jugé essentiel : faire en
sorte que les modes de consommation et de production s’ajustent davantage à l’avenir au principe de
durabilité environnementale. Les analyses présentées dans ce chapitre décrivent comment les populations
adultes perçoivent le changement climatique, ainsi que les compétences des jeunes en durabilité
environnementale. Les attitudes à l’égard de l’environnement peuvent avoir une incidence sur les
habitudes de consommation, l’adhésion aux politiques mises en œuvre, les comportements électoraux,
les choix de carrière, et la propension des individus à développer et à utiliser leurs compétences pour
réduire les répercussions environnementales des processus de production.
Dans ce contexte, il importe de comprendre les attitudes des adultes à l’égard du changement climatique
et plus généralement de l’environnement, car elles peuvent avoir une incidence sur la consommation, la
politique mise en œuvre, et les orientations du marché du travail. Il est de même essentiel de déterminer
si les jeunes ont acquis les compétences et développé la volonté d’agir en faveur de la durabilité
environnementale. Le changement climatique et les politiques nécessaires à son atténuation sont des
variables essentielles qui auront une incidence sur les orientations professionnelles et les choix de carrière
ouverts aux individus. En particulier, les réformes économiques et les changements de mode de vie qui
seront nécessaires pour faire face au changement climatique auront des répercussions profondes sur la
répartition des industries, des professions, des emplois et, en dernière analyse, sur la demande de
compétences (Vona et al., 2018[4]).

2.2. De nombreux adultes perçoivent le changement climatique comme une

menace
Des données récentes portent à croire que la plupart des adultes des pays de l’OCDE considèrent que le
changement climatique constitue une « menace majeure » (Graphique 2.1). En moyenne, 68 % des
adultes des pays de l’OCDE déclarent qu’ils perçoivent le changement climatique comme une menace,
bien que leur perception de la menace varie sensiblement d’un pays à l’autre 1. Au Mexique et en Italie,
par exemple, près de 90 % des adultes considèrent le changement climatique comme une menace
majeure, alors que tel n’est le cas que d’environ 44 % des adultes en République tchèque. La considérable
variabilité des perceptions de la menace climatique selon les pays peut en partie s’expliquer par
l’expérience des catastrophes naturelles de chacun d’eux. La recherche suggère que la distance
psychologique par rapport à la menace du changement climatique est d’autant plus faible que les individus

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  49

ont l’habitude et l’expérience des phénomènes météorologiques extrêmes (Spence, Poortinga et Pidgeon,
2011[5]). D’après la Banque mondiale, le Mexique est « très vulnérable », et l’Italie « particulièrement
vulnérable », aux effets négatifs du changement climatique (Groupe de la Banque mondiale, 2021[6] ;
2021[7]). Par ailleurs, ces deux pays ont subi bien plus d’aléas naturels entre 1980 et 2020 que la
République tchèque, qui est par comparaison considérée comme « vulnérable » (Groupe de la Banque
mondiale, 2021[8] ; 2021[7] ; 2021[6]). Le fait que le Mexique et l’Italie ont subi davantage de phénomènes
météorologiques extrêmes peut, par conséquent, contribuer à expliquer pourquoi la perception de la
menace par la population adulte est bien plus élevée dans ces pays que dans la République tchèque, qui
a connu relativement peu de phénomènes climatiques extrêmes au cours de cette même période.
Graphique 2.1. Pourcentage des adultes qui perçoivent le changement climatique comme une
menace majeure au sein des pays de l’OCDE, 2020
%
100
90
80
70
60
50
40
30
20

Note : les pays sont classés par ordre décroissant en fonction du pourcentage de la population âgée de 16 ans ou plus qui se dit d’avis que le
changement climatique constitue une menace majeure en réponse à la question sur la « menace que le changement climatique/réchauffement
planétaire représente pour la population ». Les pointes grises du graphique indiquent l’intervalle de confiance à 95 %.
Source : calculs établis d’après la base de données de Wellcome (2020[9]), Wellcome Global Monitor 2020 : COVID-19,
[Link]
StatLink 2 [Link]

2.2.1. Les femmes ont une plus grande probabilité que les hommes de considérer le
changement climatique comme une menace

Les femmes ont une plus grande probabilité que les hommes de considérer que le changement climatique
constitue une menace majeure (Graphique 2.2). En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les femmes ont
une probabilité supérieure de 8 points de pourcentage à celle des hommes de percevoir le changement
climatique comme une menace majeure, mais l’écart entre les genres atteint 15 points en Israël. L’écart
entre les genres du point de vue de la perception de la menace est également supérieur à 10 points au
Japon, en Nouvelle‑Zélande, aux États-Unis, en Suède, en Australie, en Grèce, en République tchèque et
en Pologne (par ordre croissant de l’écart de perception de la menace selon le genre). Les disparités
transnationales concernant l’ampleur de l’écart de perception de la menace selon le genre ne sont pas
déterminées par des différences de valeur moyenne selon les pays. Autrement dit, l’ajustement pour tenir
compte de ces différences de valeur moyenne ne modifie pas l’ampleur des écarts de perception entre les
genres ni le classement des pays.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

50 

Graphique 2.2. Écarts entre les genres du point de vue de la perception du changement climatique
comme une menace majeure au sein des pays de l’OCDE, 2020
Écart en points de pourcentage
(hommes-femmes)

10

5
En faveur des hommes
0

-5

-10

-15
En faveur des femmes
-20

Note : les pays sont classés par ordre croissant en fonction de l’écart en points de pourcentage entre la proportion d’hommes et celle de femmes
qui ont déclaré considérer que le changement climatique constitue une menace majeure.
Source : calculs établis d’après la base de données de Wellcome (2020[9]), Wellcome Global Monitor 2020 : COVID-19,
[Link]

StatLink 2 [Link]

2.2.2. Les perceptions du changement climatique ne varient guère en fonction du groupe

d’âge

Malgré l’idée largement répandue que les jeunes générations seraient plus sensibles aux préoccupations
environnementales, le Graphique 2.3 indique que les différents groupes d’âge tendent à avoir une
perception similaire de la menace que font peser le changement climatique et le réchauffement planétaire.
Par exemple, en moyenne dans les pays de l’OCDE, 66 % des 16-29 ans perçoivent le changement
climatique comme une menace, et il en est de même de 69 % des personnes de 50 ans ou plus. Dans de
nombreux pays, les plus âgés ne semblent se préoccuper qu’un peu plus que les plus jeunes des menaces
climatiques. Le Japon est le seul pays où l’écart en fonction de l’âge est prononcé : 71 % des 16-29 ans
perçoivent le changement climatique comme une menace, contre 88 % des personnes de 50 ans ou plus –
ce qui constitue un écart statistiquement significatif aux seuils habituels (p<0.05).

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  51

Graphique 2.3. Différences de perception du changement climatique comme une menace majeure
selon les groupes d’âge au sein des pays de l’OCDE, 2020

16-29 ans 30-49 ans 50 ans et plus

%
100
90
80
70
60
50
40
30
20

Note : les pays sont classés par ordre décroissant en fonction du pourcentage des 16-29 ans ayant déclaré percevoir le changement climatique
comme une menace majeure. Le nombre indiqué entre parenthèses à côté du nom de chaque pays représente l’écart entre le pourcentage de
personnes de 50 ans ou plus et celles de 16 à 29 ans qui déclarent percevoir le changement climatique comme une menace majeure.
L’astérisque (*) dans la parenthèse indique que l’écart est statistiquement significatif au seuil de 5 %.
Source : calculs établis d’après la base de données de Wellcome (2020[9]), Wellcome Global Monitor 2020 : COVID-19,
[Link]
StatLink 2 [Link]

2.2.3. Les individus ont une probabilité d’autant plus grande de considérer le
changement climatique comme une menace majeure que leur niveau de formation est
élevé
La littérature montre qu’il existe une corrélation positive entre l’éducation et les attitudes à l’égard de
l’environnement de manière générale et envers le changement climatique en particulier, et qu’elle peut
amener les individus à se comporter de manière plus respectueuse de l’environnement. De fait, l’éducation
a pu être présentée comme le facteur ayant la plus forte incidence sur la préoccupation pour
l’environnement et comme la variable la plus stable susceptible de l’expliquer.
L’éducation favorise la compréhension d’un vaste éventail de questions, dont les phénomènes
scientifiques liés au changement climatique. L’information – qu’elle porte sur des questions d’ordre général
ou sur un sujet particulier – joue un rôle crucial dans la formation des attitudes. Par conséquent, ce que
les enfants apprennent à l’école contribue à façonner leurs attitudes sur un sujet donné – le changement
climatique en l’occurrence. L’éducation est par ailleurs associée à des comportements écofavorables de
la part des individus. La recherche a également mis en évidence que les individus qui ont reçu une
éducation secondaire ou supérieure ont une bien moindre probabilité de nier le changement climatique
que ceux qui ne sont pas allés au-delà de l’école primaire. Il s’ensuit que les enfants et les jeunes adultes
qui apprennent (et continuent d’apprendre) à l’école quels sont les déterminants du changement climatique
et quelles en sont les conséquences déclarent dans l’ensemble des degrés plus élevés de compréhension
du changement climatique et prendront par la suite des décisions plus éclairées dans leur vie quotidienne
à travers leur participation politique et civique.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

52 

Le Graphique 2.4 fait apparaître que, dans la majorité des pays, les individus dont les niveaux de formation
sont les plus élevés sont également ceux qui ont la plus grande probabilité de considérer le changement
climatique comme une menace majeure. Dans 14 des 22 pays, les adultes diplômés de l’enseignement
supérieur montrent une plus grande perception de la menace que ceux qui ne sont pas allés au bout de
leurs études secondaires. Dans les pays de l’OCDE, 73 % des diplômés du supérieur, 66 % des diplômés
du secondaire et 63 % des non-diplômés du secondaire déclarent que le changement climatique est à
leurs yeux une menace majeure. Dans huit pays, le sentiment que le changement climatique constitue une
menace majeure est plus répandu parmi les non-diplômés du secondaire que parmi les diplômés du
supérieur. L’écart est statistiquement significatif et quantitativement important aux États-Unis. Cela pourrait
être le résultat d’une différence de répartition géographique des individus en fonction de leur niveau de
formation entre les zones plus ou moins affectées par le changement climatique. Les écarts transnationaux
du point de vue de la corrélation entre l’éducation et la perception de la menace pourraient être dus aux
différences d’exposition aux effets potentiels du changement climatique selon les niveaux de formation qui
peuvent être observées dans les différents pays. L’Encadré 2.1 illustre les différences d’attitude envers le
changement climatique et les problèmes d’environnement selon le niveau de formation dans les pays qui
ont pris part en 2022 à l’enquête sur la politique de l’environnement et l’évolution des comportements
individuels (EPIC).

Graphique 2.4. Niveau de formation et perception du changement climatique comme une menace
majeure au sein des pays de l’OCDE, 2020

Élémentaire Secondaire Supérieur

%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Note : les pays sont classés par ordre décroissant en fonction du pourcentage de diplômés du supérieur ayant déclaré percevoir le changement climatique comme
une menace majeure. Le nombre entre parenthèses à côté du nom de chaque pays représente l’écart en points de pourcentage entre les individus diplômés du
supérieur et ceux non diplômés du secondaire. L’astérisque (*) indique que l’écart est statistiquement significatif au seuil de 5 %.
Source : calculs établis d’après la base de données de Wellcome (2020[9]), Wellcome Global Monitor 2020 : COVID-19, [Link]
global-monitor-covid-19/2020#downloads-6b45.

StatLink 2 [Link]

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  53

Encadré 2.1. Enseignements de l’enquête EPIC de l’OCDE sur les différences d’attitude à l’égard de
l’environnement et des politiques environnementales par niveau de formation
La troisième édition de l’enquête de l’OCDE sur la politique de l’environnement et l’évolution des
comportements individuels (EPIC) a été mise en œuvre entre juin et juillet 2022. L’échantillon incluait plus
de 17 000 ménages répartis dans 9 pays : Belgique, Canada, États-Unis, France, Israël, Pays‑Bas,
Royaume‑Uni, Suède et Suisse. L’enquête EPIC de 2022 examine le comportement des ménages dans
quatre domaines essentiels : 1) les pratiques de production et d’élimination des déchets ; 2) les
transports ; 3) la consommation d’énergie ; et 4) la consommation alimentaire. L’enquête étudie également
comment les politiques mises en œuvre peuvent affecter les grandes décisions de consommation dans
ces quatre domaines. L’échantillon étudié était constitué des individus âgés de 18 ans ou plus qui sont
pleinement ou partiellement responsables des dépenses des ménages. Pour garantir que l’enquête soit
représentative de la population, des quotas ont été établis sur la base de l’âge, du genre, de la région
géographique et du revenu.
Les résultats de l’enquête EPIC indiquent que le changement climatique et les autres problèmes
d’environnement, tels que la rareté des ressources et la pollution, figuraient parmi les trois principaux
sujets de préoccupation dans cinq des neuf pays examinés. La majorité des répondants (65 %) se sont
déclarés prêts à apporter des changements à leurs modes de vie pour protéger l’environnement. Les
résultats de l’enquête mettent également en évidence combien il importe de faire en sorte que des choix
écologiquement durables soient disponibles et possibles. Il s’agit par exemple de la possibilité pour les
ménages de choisir une électricité issue de sources renouvelables ou de leur capacité à charger aisément
les véhicules électriques à batterie.
Outre cette disponibilité, le coût et la commodité apparaissent comme d’importants facteurs déterminant
les choix, même pour ceux qui déclarent les plus hauts niveaux de revenu et de préoccupation
environnementale. Par exemple, les répondants avaient une plus grande probabilité de procéder à des
économies d’énergie si cette démarche ne leur imposait aucun coût supplémentaire ou étaient faciles à
mettre en œuvre : 70 % des répondants ont indiqué qu’ils éteignaient les lumières lorsqu’ils quittaient la
pièce, alors que 30 % indiquaient réduire dans toute la mesure du possible l’utilisation du chauffage ou de
la climatisation. Les ménages ont également une moindre probabilité d’adopter des technologies
énergétiques à faibles émissions dont les coûts initiaux d’installation sont élevés ou qui ne sont pas bien
comprises, et 54 % des conducteurs réguliers ont déclaré qu’ils utiliseraient moins leur voiture s’ils
pouvaient disposer de meilleurs transports publics (c’est-à-dire s’ils étaient meilleur marché, plus fréquents
et desservaient une zone géographique plus étendue).
Chose importante, les résultats de l’enquête EPIC ont montré que les répondants étaient bien plus
favorables aux mesures volontaires qui élargissent leurs possibilités de choix qu’à celles de nature fiscale
ou à l’interdiction de certaines actions ou options. Ces résultats portent à croire que les responsables de
l’action publique pourraient mettre à profit le soutien déjà existant pour promouvoir les politiques
environnementales, par exemple en utilisant les recettes générées par les mesures fiscales pour accroître
l’accessibilité financière des options de rechange plus durables et pour renforcer l’acceptabilité de ces
mesures fiscales.
Les résultats présentés au Graphique 2.5 font apparaître que les individus diplômés du supérieur ont une
probabilité sensiblement plus élevée de déclarer que le changement climatique et les problèmes
d’environnement sont très importants à leurs yeux que les non-diplômés de l’enseignement supérieur en
Belgique, aux États-Unis, aux Pays-Bas, au Royaume‑Uni et en Suisse. Les écarts selon le niveau de
formation sont particulièrement marqués au Royaume-Uni, où ils atteignent 12 points de pourcentage et
en Suisse, où ils s’établissent à 9 points. Par contre, au Canada, en France et en Israël, aucun écart n’est
observé entre les pourcentages de diplômés et de non-diplômés du supérieur qui déclarent que le
changement climatique et les problèmes d’environnement sont importants à leurs yeux.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

54 

Graphique 2.5. Importance accordée aux problèmes d’environnement selon le niveau de formation,
divers pays, 2022
Pourcentage de répondants déclarant que le changement climatique et les problèmes d’environnement sont très
importants à leurs yeux et intervalles de confiance à 95 %

Diplômés de l’enseignement supérieur Non-diplômés de l’enseignement supérieur

%

50

40

30

20

10

0
Suisse France États-Unis Canada Royaume-Uni Belgique Suède Pays-Bas Israël
Note : les pays sont classés par ordre décroissant en fonction du pourcentage de répondants diplômés du supérieur qui déclarent que le
changement climatique et les problèmes d’environnement sont très importants. Il était demandé aux répondants d’indiquer sur une échelle à
cinq points allant de « pas du tout important » à « très important » quel était le degré d’importance que revêtait une série de problèmes à leurs
yeux. Le graphique indique le pourcentage de répondants qui déclarent que le changement climatique et les problèmes d’environnement sont
« très importants ». Les pointes grises du graphique indiquent l’intervalle de confiance à 95 %.
Source : OCDE (2023[10]), Comportement des ménages et environnement : Opérer des choix durables sur fond de crises interdépendantes,
[Link]
StatLink 2 [Link]

Dans les pays examinés dans l’enquête EPIC, 69 % des diplômés de l’enseignement supérieur et 67 %
des non-diplômés du supérieur déclaraient s’attendre à ce que le changement climatique et les problèmes
d’environnement aient des effets négatifs sur la qualité de vie des jeunes générations (Graphique 2.6).
Bien que des pourcentages similaires de répondants diplômés et non diplômés du supérieur aient déclaré
s’attendre à ce que le changement climatique et les problèmes d’environnement aient des effets négatifs
sur leur santé (54 % et 53 % respectivement), les non-diplômés du supérieur avaient une plus grande
probabilité de s’attendre à ce que le changement climatique et les problèmes d’environnement aient des
effets négatifs sur leur sécurité de l’emploi et une moins grande probabilité de s’attendre à ce qu’ils aient
une incidence sur divers aspects de leur existence. En particulier, seulement 18 % des diplômés et 22 %
des non-diplômés du supérieur ont déclaré s’attendre à ce que le changement climatique et d’autres
problèmes d’environnement aient des effets négatifs sur leur sécurité de l’emploi.
Le Graphique 2.7 suggère que les diplômés de l’enseignement supérieur ont une bien plus grande
probabilité que les non-diplômés du supérieur de se dire prêts à faire des compromis dans leurs modes
de vie actuels afin de protéger l’environnement (71 % des diplômés du supérieur, contre 61 % des non-
diplômés) et de déclarer que la protection de l’environnement peut stimuler l’économie (71 % des diplômés
du supérieur contre 59 % des non-diplômés) ; que les problèmes d’environnement devraient être
principalement réglés à l’aide de politiques publiques (62 % des diplômés du supérieur contre 51 % des
non-diplômés) ; et que les problèmes d’environnement seront principalement réglés par le progrès
technologique (52 % des diplômés du supérieur contre 40 % des non-diplômés). Par contre, les non-
diplômés du supérieur avaient une plus grande probabilité de déclarer que les mesures environnementales

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  55

mises en place par les pouvoirs publics ne devraient pas leur imposer des coûts supplémentaires (60 %
des diplômés du supérieur contre 65 % des non-diplômés). Bien que seule une minorité de répondants ait
déclaré que les problèmes d’environnement devraient principalement être réglés par les générations
futures, les diplômés du supérieur avaient une plus grande probabilité que les non-diplômés d’être de cet
avis (29 % des répondants diplômés du supérieur contre 25 % des non-diplômés).

Graphique 2.6. Part des répondants qui perçoivent les effets négatifs du changement climatique ou
des autres problèmes d’environnement, 2022
Pourcentage des répondants déclarant que le changement climatique ou les autres problèmes d’environnement
auront une incidence négative sur certains aspects de leur existence, et intervalles de confiance à 95 %

Diplômés de l’enseignement supérieur Non-diplômés de l’enseignement supérieur

%
70

60

50

40

30

20

10

0
La qualité de la vie des jeunes Votre santé Divers aspects de votre qualité de vie Votre sécurité de l’emploi
générations

Note : cette question de l’enquête demandait aux répondants « Quels pourraient être d’après vous les effets du changement climatique (hausse
des températures moyennes, changements des événements météorologiques extrêmes, etc.) ou des autres problèmes d’environnement sur
les éléments suivants ? » Les répondants ont estimé ces effets sur une échelle à cinq points allant de « très négatifs » à « très positifs ». Les
pointes grises du graphique indiquent l’intervalle de confiance à 95 %.
Source : OCDE (2023[10]), Comportement des ménages et environnement : Opérer des choix durables sur fond de crises interdépendantes,
[Link]
StatLink 2 [Link]

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

56 

Graphique 2.7. Avis des répondants sur la manière de régler les problèmes d’environnement, 2022
Pourcentage de répondants d’accord ou tout à fait d’accord avec les énoncés

Non-diplômés de l’enseignement supérieur Diplômés de l’enseignement supérieur

Les problèmes d’environnement devraient être principalement

réglés par les générations futures
Les effets environnementaux sont souvent surestimés
Les problèmes d’environnement seront principalement réglés
par le progrès technologique
Les problèmes d’environnement seront principalement réglés
par la modification volontaire des comportements individuels
Les mesures environnementales mises en place par les pouvoirs
publics ne devraient pas m’imposer des coûts supplémentaires
Les problèmes d’environnement devraient être principalement
réglés par des politiques publiques
La protection de l’environnement peut stimuler l’économie
Je suis prêt(e) à faire des compromis dans le cadre de mon
mode de vie actuel pour protéger l’environnement
0 10 20 30 40 50 60 70 80
%
Note : cette question de l’enquête demandait aux répondants « Dans quelle mesure êtes-vous d’accord avec chacun des énoncés ci-après ? »
Les répondants ont indiqué leur degré d’adhésion à ces énoncés sur une échelle à cinq points allant de « pas du tout d’accord » à « tout à fait
d’accord ». Les pointes grises du graphique indiquent l’intervalle de confiance à 95 %.
Source : OCDE (2023[10]), Comportement des ménages et environnement : Opérer des choix durables sur fond de crises interdépendantes,
[Link]
StatLink 2 [Link]

L’éducation contribue non seulement à façonner les attitudes à l’égard de l’environnement de manière
générale, et du changement climatique en particulier, et par voie de conséquence les comportements
écofavorables, mais elle est également essentielle pour permettre aux élèves d’acquérir de solides
connaissances de base sur les phénomènes environnementaux et pour susciter en eux le désir d’en
apprendre davantage et de s’attaquer aux problèmes d’environnement. Les élèves qui poursuivent leurs
études et aspirent à obtenir un diplôme de l’enseignement supérieur acquièrent généralement des
compétences et des habitudes qui leur permettent de chercher et de comprendre les informations sur les
problèmes d’environnement. De fait, le niveau de formation constitue l’une des plus puissantes variables
prédictives de la disposition à apprendre (OCDE, 2021[11]). Donc, plus le niveau de formation d’une
personne est élevé, plus il est probable qu’elle recherche constamment les informations pertinentes et
s’attache à actualiser leurs opinions et leurs connaissances, notamment en ce qui concerne le changement
climatique, ce qui pourrait creuser encore l’écart de sensibilisation environnementale au fil du temps. Il
s’ensuit que l’obtention d’un niveau de formation plus élevé pourrait non seulement permettre d’accéder à
un surcroît d’informations environnementales, mais aussi et surtout préparer les individus à un
apprentissage tout au long de la vie et à se montrer capables de mettre constamment à jour leurs
connaissances et leurs conceptions.

2.2.4. Les attitudes à l’égard du changement climatique diffèrent selon le secteur où

travaillent les intéressés

Les résultats présentés au Graphique 2.8 indiquent que dans de nombreux pays, les travailleurs des 25 %
de secteurs qui émettent le plus de CO2 sont moins enclins à être convaincus de la réalité du changement
climatique que ceux des 25 % de secteurs les plus sobres en émissions. Parmi les secteurs qui émettent
le plus de CO2 figurent notamment le charbon et les produits pétroliers raffinés ; l’extraction de matières

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  57

premières non énergétiques ; ainsi que le transport par eau. Les secteurs les plus sobres en émissions
incluent les technologies de l’information et les autres services d’information ; la santé et les activités
d’action sociale ; et les services administratifs et de soutien. Par exemple, en Irlande, 60 % des travailleurs
des secteurs à fortes émissions de CO2 déclarent croire que le changement climatique est indéniablement
en cours, contre 72 % des travailleurs des secteurs à faibles émissions de CO 2. De même, en Suisse, aux
Pays‑Bas, en Belgique, en Allemagne, en France, au Royaume‑Uni, en Suède, en Pologne, en Hongrie,
en Autriche, en Norvège, en Israël, en Estonie, en République tchèque et en Finlande (par ordre
décroissant du pourcentage de la population qui pense que le changement climatique est indéniablement
en cours), les travailleurs des secteurs à fortes émissions de gaz à effet de serre (GES) avaient une
moindre probabilité de déclarer croire que le changement climatique est indéniablement en cours que ceux
des secteurs à faibles émissions de CO2. Il convient de noter que cette relation n’indique pas
nécessairement un lien de causalité entre l’intensité d’émissions de CO 2 du secteur et les attitudes à
l’égard du changement climatique, et qu’elle peut être la conséquence d’une sélection différente des
travailleurs selon les secteurs.

Graphique 2.8. Croyance au changement climatique et émissions de CO2 par unité de production
au sein des pays de l’OCDE, 2020
Pourcentage de la population qui pense que le changement climatique est indéniablement en cours

Émissions de CO2 par unité de production = quartile inférieur Émissions de CO2 par unité de production = quartile supérieur

%
100
90
80
70
60
50
40
30
20

Note : les pays sont classés par ordre décroissant en fonction du pourcentage de la population âgée de 16 ans ou plus qui pense que le
changement climatique est indéniablement en cours et qui travaille dans les secteurs du quartile inférieur du multiplicateur des émissions de
CO2 dans chaque pays. Le graphique présente également ces mêmes informations pour les individus qui travaillent dans les secteurs du quartile
supérieur du multiplicateur des émissions de CO2.
Source : calculs établis à partir de l’Enquête sociale européenne (2020[12]), European Social Survey (Round 8) (jeu de données),
[Link]
StatLink 2 [Link]

Le Graphique 2.9 montre également que dans la majorité des pays, le pourcentage d’individus qui sont
« très » ou « extrêmement » préoccupés par le changement climatique est plus faible parmi les travailleurs
des secteurs à plus forte intensité d’émission de CO 2 que parmi ceux des secteurs ayant les plus faibles
intensités d’émission de CO2, bien que les écarts ne soient généralement pas très marqués. En moyenne,
31 % des travailleurs des secteurs qui émettent le moins de CO 2 indiquent être « très » ou « extrêmement
préoccupés » par le changement climatique, contre 27 % de ceux des secteurs dont les émissions de CO2
sont les plus fortes.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

58 

Graphique 2.9. Préoccupation face au changement climatique et émissions de CO2 par unité de
production au sein des pays de l’OCDE, 2020
Pourcentage de la population « très » ou « extrêmement préoccupée » par le changement climatique

Émissions de CO2 par unité de production = quartile inférieur Émissions de CO2 par unité de production = quartile supérieur

%
70

60

50

40

30

20

10

Note : les pays sont classés par ordre décroissant en fonction du pourcentage de la population âgée de 16 ans ou plus qui se déclare « très »
ou « extrêmement préoccupée » par le changement climatique et qui travaille dans les secteurs du quartile inférieur du multiplicateur des
émissions de CO2 dans chaque pays. Le graphique présente également ces mêmes informations pour les individus qui travaillent dans les
secteurs du quartile supérieur du multiplicateur des émissions de CO2.
Source : calculs établis à partir de l’Enquête sociale européenne (2020[12]), European Social Survey (Round 8) (jeu de données),
[Link]
StatLink 2 [Link]

Le Graphique 2.10 indique que la prise en compte des effets propres à chaque pays et des caractéristiques
individuelles telles que l’âge, le genre et le niveau de formation, les travailleurs des secteurs à plus forte
intensité d’émission de CO2 ont une moins grande probabilité de penser que le changement climatique est
en cours, sont moins préoccupés par le changement climatique, et ont une moindre propension à adopter
un comportement visant à réduire la dégradation de l’environnement, malgré l’imprécision des résultats
estimés. Les effets estimés ont une incidence significative sur la croyance dans le changement climatique
et sur le soutien aux politiques mises en œuvre. On observe par exemple une corrélation entre l’occupation
d’un emploi dans des secteurs dont les émissions de CO 2 par unité de production sont de 1 % plus élevées
et une diminution de 0.8 point de pourcentage de la probabilité de penser que le changement climatique
est indéniablement en cours. De même, le fait de travailler l’occupation d’un emploi dans des secteurs
dont les émissions de CO2 par unité de production sont de 1 % plus élevées s’accompagne d’une
diminution de 1.5 point de pourcentage de la probabilité de soutenir une taxe sur les combustibles fossiles.
À l’inverse, les effets estimés sur la préoccupation climatique et sur l’adoption de comportements
écofavorables sont plus faibles et ne sont pas statistiquement significatifs. Pour mettre ces faits en
perspective, les travailleurs des secteurs responsables des plus fortes émissions au sein du quartile
supérieur en termes d’émissions moyennes de CO2 par unité de production dans les différents pays ont
une probabilité d’environ 17 points de pourcentage moins élevée que les travailleurs des secteurs à
l’origine des plus faibles émissions au sein du quartile inférieur de déclarer que le changement climatique
est indéniablement en cours.
Ces résultats pourraient indiquer que les individus les plus soucieux de l’environnement travaillent dans
des secteurs et des métiers ayant une moindre probabilité de contribuer à la dégradation de
l’environnement. Cependant, ils pourraient également montrer que les individus ajustent leurs attitudes et
leurs convictions selon le contexte dans lequel ils opèrent, ce qui constitue un moyen de justifier
cognitivement leur travail de tous les jours. En dernier lieu, l’éthique de l’emploi, le contexte et la pression

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  59

exercée par les pairs pourraient façonner les attitudes et les dispositions des individus. Être entouré
d’individus qui expriment de plus grandes préoccupations environnementales et se soucient de la
protection de l’environnement dans leur travail quotidien pourrait modifier les préoccupations
environnementales ou la disposition à agir en faveur de l’environnement d’une personne ayant des
attitudes moins positives à l’égard de l’environnement.

Graphique 2.10. Incidence de l’occupation d’un emploi dans des secteurs intensifs en CO2 sur les
attitudes à l’égard du changement climatique et le soutien aux mesures favorables à
l’environnement
Incidence d’une augmentation de 1 % du multiplicateur des émissions de CO2 du secteur sur les attitudes, le
comportement et le soutien aux mesures

Points de %
1

0.5

-0.5

-1

-1.5

-2

-2.5
Croyance que le Préoccupation au Achat d’appareils Effort pour réduire Soutien à la taxe sur Soutien à la Soutien à l’interdiction
changement sujet du économes en énergie la consommation les combustibles subvention des de la vente des
climatique est changement d’énergie fossiles énergies appareils
indéniablement en climatique renouvelables électroménagers
cours énergivores

Note : le graphique présente les coefficients de régression du logarithme du multiplicateur des émissions de CO 2 des secteurs où travaillent les
individus par rapport à diverses attitudes à l’égard de l’environnement. La régression repose sur un échantillon combiné de pays, et la
spécification inclut des effets fixes par pays et prend en considération les caractéristiques individuelles (âge, genre et niveau de formation). Les
pointes grises du graphique indiquent l’intervalle de confiance à 95 %.
Source : calculs établis à partir de l’Enquête sociale européenne (2020[12]), European Social Survey (Round 8) (jeu de données),
[Link] et World Values Survey (2014[13]), World Values Survey : All Rounds – Country-Pooled Datafile Version
(base de données), [Link]/[Link] (vagues 3-7).

StatLink 2 [Link]

2.2.5. Les attitudes à l’égard du changement climatique déterminent le soutien public

aux mesures de protection de l’environnement

Les données montrent que les individus les plus préoccupés par le changement climatique tendent à
adopter des comportements plus favorables à l’environnement et à exprimer un soutien aux mesures
environnementales (Graphique 2.11). On observe ainsi un écart d’environ 10 points de pourcentage dans
la propension à opter pour un appareil économe en énergie lors de l’achat de gros électroménager, selon
que les individus figurent parmi les plus préoccupés par le changement climatique ou ne s’en soucient
pas. Les individus préoccupés par le changement climatique ont également davantage tendance à soutenir
les mesures favorables à l’environnement, qui vont de la taxation des combustibles fossiles jusqu’à la
subvention des énergies renouvelables et l’interdiction des appareils électroménagers énergivores.
Le Graphique 2.11 fait aussi clairement apparaître que les mesures de taxation bénéficient d’un moins
grand soutien que les subventions et les interventions sur les marchés de produits. Une raison pourrait en

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

60 

être que les taxes sur les combustibles fossiles atteignent déjà un niveau élevé dans la plupart des pays
de l’OCDE. Par exemple, en 2018, les pays de l’OCDE et du Groupe des Vingt (G20) ont fixé à 60 EUR ou
davantage le prix applicable à 80 % des émissions de carbone des transports routiers (OCDE, 2021[14]).
En outre, une étude de l’OCDE a constaté que les taxes sur les combustibles fossiles paraissent certes
compter parmi les mesures les moins populaires, mais que le plus important tient à l’utilisation qui est faite
du produit des taxes carbone (Dechezleprêtre et al., 2022[15]). Cette étude est parvenue à la conclusion
que si elles étaient utilisées pour financer des infrastructures environnementales, subventionner les
technologies bas carbone ou réduire l’impôt sur le revenu, les taxes carbone bénéficieraient d’un plus
grand soutien que si elles étaient réparties à parts égales entre tous (Dechezleprêtre et al., 2022[15]). La
plus forte propension des populations à soutenir les incitations et les subventions en faveur des
technologies bas carbone pourrait avoir été à l’origine de l’adoption aux États-Unis de la loi de 2022 sur la
réduction de l’inflation. Cette loi offre des incitations, par exemple sous la forme de crédits d’impôt, en vue
d’encourager la rénovation énergétique des logements (Gabbatiss, McSweeney et Viglione, 2022[16]) et
l’achat de véhicules propres (Ermey, 2022[17]).

Graphique 2.11. Perceptions de la menace du changement climatique, adoption de comportements

écofavorables et soutien aux mesures de protection de l’environnement
Pourcentage de la population qui adopte des comportements écofavorables et soutient les mesures de protection
de l’environnement

% Très ou extrêmement préoccupés par le changement climatique Autres

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Achat d’appareils économes en Effort pour réduire la Soutien à la taxe sur les Soutien à la subvention des Soutien à l’interdiction de la
énergie consommation d’énergie combustibles fossiles énergies renouvelables vente des appareils
électroménagers énergivores

Note : chacune des barres représente le pourcentage de la population (âgée de 15 ans ou plus) qui adopte des comportements écofavorables
et soutient les mesures de protection de l’environnement. Le graphique compare ceux qui sont « très » ou « extrêmement préoccupés » par le
changement climatique à ceux qui ne le sont pas (c’est-à-dire ceux qui ne sont pas du tout préoccupés, pas très préoccupés, ou juste un peu
préoccupés). Asai, Borgonovi et Wildi (2022[1]) décrivent le mode de construction des variables dichotomiques. Les pointes grises du graphique
indiquent l’intervalle de confiance à 95 %.
Source : calculs établis à partir de l’Enquête sociale européenne (2020[12]), European Social Survey (Round 8) (jeu de données),
[Link]
StatLink 2 [Link]

Dans l’ensemble, les résultats mettent en évidence que les attitudes de la population adulte à l’égard de
l’environnement et son soutien aux mesures prises par les pouvoirs publics sont très variables selon les
pays et d’un individu à l’autre en fonction de son genre et de son éducation, ainsi que de sa vulnérabilité
économique et du secteur où il travaille. Dans ces conditions, il est essentiel de mieux comprendre
comment les attitudes à l’égard de l’environnement se forment, en particulier au sein de la jeunesse. Les
jeunes d’aujourd’hui ont-ils acquis les compétences et la volonté requises pour agir en faveur de la
durabilité de l’environnement ? La prochaine section tentera de répondre à cette question.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  61

2.3. Rares sont les jeunes qui excellent dans toutes les dimensions de la
durabilité environnementale
Les jeunes jouent un rôle crucial dans la protection de l’environnement. Leurs choix et leurs
comportements de consommation ont une répercussion directe et tangible sur le succès des efforts actuels
pour protéger l’environnement. Dans le même temps, leurs choix et les connaissances accumulées durant
leurs années de formation peuvent avoir une grande incidence sur leur décision future de chercher, ou
non, à trouver un emploi compatible avec la concrétisation des objectifs verts, sur leurs décisions de
consommation à venir, sur leur participation aux initiatives locales destinées à promouvoir la protection de
l’environnement, ainsi que sur leur soutien aux mesures d’atténuation du changement climatique. Il est
donc essentiel d’examiner de quelles compétences disposent les élèves vu que celles-ci sont à la base
de la participation entière et active des étudiants en tant que jeunes citoyens du monde. Ces compétences
déterminent leur volonté pour façonner un avenir durable pour la planète.
Les compétences en durabilité environnementale englobent les connaissances, le savoir-faire, les
attitudes et les valeurs fondamentales nécessaires pour promouvoir la durabilité environnementale. Pour
pouvoir s’engager dès aujourd’hui dans une action concrète et être prêts à relever les défis de l’avenir, les
jeunes devront avoir développé tous les domaines de compétences en durabilité environnementale, y
compris les aspects cognitifs (connaissances et aptitudes), affectifs (attitudes et valeurs) et
comportementaux (participation à des activités en faveur de l’environnement). Malgré l’existence de
plusieurs définitions théoriques et opérationnelles des compétences en durabilité environnementale, ce
rapport emprunte l’approche retenue par GreenComp, d’après laquelle l’éducation à la durabilité vise à
« nourrir depuis l’enfance jusqu’à l’âge adulte une mentalité de durabilité fondée sur l’idée que les êtres
humains font partie intégrante et sont tributaires de la nature. Les élèves sont pourvus de connaissances,
de compétences et d’attitudes qui les aident à devenir des agents du changement et à contribuer
individuellement et collectivement à façonner un avenir qui respecte les limites de la planète » (Borgonovi
et al., 2022[3]).
Le cadre GreenComp définit quatre composantes des compétences en durabilité environnementale :
1) incarner les valeurs de la durabilité ; 2) s’ouvrir à la complexité de la durabilité ; 3) envisager des avenirs
durables ; et 4) agir pour la durabilité. Pour incarner les valeurs de la durabilité, les élèves doivent réfléchir
à leurs valeurs personnelles et à leur vision du monde et les comparer aux valeurs et aux visions associées
à la durabilité et à la non-durabilité. Pour s’ouvrir à la complexité de la durabilité, les élèves doivent adopter
une pensée critique et systémique pour mieux évaluer l’information et aborder les défis présents ou à venir
et les problèmes de durabilité. Pour envisager des avenirs durables, les élèves doivent pouvoir imaginer
des scénarios de rechange et identifier les étapes à franchir pour assurer un avenir durable en faisant
preuve de créativité et en s’adaptant au changement. En dernier lieu, pour agir pour la durabilité, les élèves
doivent s’attacher individuellement et collectivement à façonner un avenir durable et réclamer une action
publique efficace en faveur de la durabilité. Le Graphique 2.12 présente les quatre domaines de
compétences en durabilité environnementale ainsi que les indicateurs utilisés pour mesurer leur
acquisition par les jeunes.

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62 

Graphique 2.12. Compétences en durabilité environnementale

Incarner les valeurs de • Souci de l’environnement

la durabilité

• Niveau en science
S’ouvrir à la complexité de la
• Conscience du changement climatique et du
durabilité
réchauffement planétaire

Envisager des avenirs • Sentiment d’efficacité environnementale

durables

• Réduction de la consommation d’énergie

Agir pour la durabilité • Participation à des activités en faveur de la
protection de l’environnement

Source : D’après Borgonovi et al. (2022[3]), « Young people’s environmental sustainability competence : Emotional, cognitive, behavioural, and
attitudinal dimensions in EU and OECD countries », [Link]

2.3.1. Dans quels pays les élèves sont-ils prêts à relever les défis environnementaux et à
être des consommateurs écoresponsables ?
Les élèves qui, à l’âge de 15 ans, ont acquis les quatre grands domaines de compétences en durabilité
environnementale sont présumés posséder des compétences en durabilité environnementale. Les
compétences en durabilité environnementale recouvrent quatre domaines : une culture scientifique, la
conscience des principaux problèmes d’environnement, la capacité d’agir, le souci de l’environnement et
la volonté d’agir pour protéger l’environnement (Encadré 2.2).
Ces élèves peuvent être répartis en deux groupes selon leur niveau en science (Encadré 2.2). Les élèves
qui ont un niveau élémentaire de compétences en durabilité environnementale sont ceux qui, en
plus de remplir les critères correspondant aux autres domaines de compétences environnementales, ont
au moins atteint le niveau élémentaire en science dans le cadre du Programme international pour le suivi
des acquis des élèves (PISA) [niveau 2 du PISA, voir la section 1 de Borgonovi et al. (2022[3]) pour une
description]. On peut s’attendre à ce que les élèves qui ont un niveau élémentaire de compétences en
durabilité environnementale aient acquis un niveau de compétences qui leur permette de devenir des
citoyens responsables, à ce qu’ils participent à la protection de l’environnement à travers leurs décisions
de consommation et leurs choix de vie et à ce qu’ils possèdent l’état d’esprit émotionnel, cognitif et
comportemental nécessaire pour prendre en considération les conséquences environnementales de leurs
actions. Le second groupe est celui des élèves qui ont un niveau avancé de compétences en durabilité
environnementale, qui ont acquis les compétences en science nécessaires pour obtenir d’excellents
résultats au PISA (atteignant au moins le niveau 4) et qui, dans l’avenir, pourraient contribuer plus
directement à donner corps à l’économie verte en mettant au point de nouvelles technologies et en trouvant
aux technologies existantes des utilisations innovantes et respectueuses de l’environnement, ou en
découvrant de nouvelles solutions pour réduire l’empreinte environnementale associée à la production des
biens et services.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  63

Encadré 2.2. Définition des groupes de compétence en durabilité environnementale

Les élèves qui ont un niveau élémentaire de compétence en durabilité environnementale
atteignent au moins le niveau 2 dans l’évaluation en science du PISA et :
• Sont conscients du changement climatique et du réchauffement planétaire. Les élèves
déclarent soit « j’ai quelques notions sur la question et pourrais en expliquer les grandes
lignes » soit « je connais bien la question et serais capable de l’expliquer de manière
satisfaisante » au sujet des enjeux environnementaux liés au changement climatique et au
réchauffement planétaire.
• Se soucient de l’environnement. Les élèves se disent d’accord ou tout à fait d’accord avec
l’affirmation que la protection de l’environnement est importante à leurs yeux.
• Se sentent capables de bien expliquer les phénomènes environnementaux. Il a été
considéré que les élèves qui ont déclaré qu’ils pourraient aisément réaliser au moins l’une de
ces trois tâches, ou qu’ils pourraient les réaliser toutes les trois avec un peu d’effort montraient
un fort sentiment d’efficacité en matière d’environnement [pour ces tâches, voir l’encadré 1.5
de Borgonovi et al. (2022[3])].
• Adoptent des comportements favorisant la durabilité de l’environnement. Les élèves
adoptent des comportements d’économie d’énergie ou participent à des actions collectives en
vue de protéger l’environnement.
Les élèves qui ont un niveau avancé de compétence en durabilité environnementale sont ceux
qui remplissent les mêmes conditions, mais qui au lieu d’atteindre au moins le niveau 2, parviennent
au moins au niveau 4 dans l’évaluation en science du PISA.

Le Graphique 2.13 et le Graphique 2.14 illustrent la répartition des élèves de 15 ans qui, en 2018, avaient
acquis tout l’éventail des dimensions cognitive, affective et comportementale de la durabilité
environnementale nécessaires pour produire un changement positif dans l’avenir, c’est-à-dire ceux qui ont
un niveau avancé de compétences.
Le Graphique 2.13 illustre le pourcentage d’élèves de 15 ans qui présentaient en 2018 un niveau
élémentaire de compétences en durabilité environnementale. En moyenne, 31 % des élèves de 15 ans
possédaient un niveau élémentaire dans les pays de l’OCDE. Ces élèves atteignaient au moins le niveau 2
du PISA en science ; se disaient conscients du changement climatique et du réchauffement planétaire ;
se sentaient à l’aise pour décrire ou expliquer à d’autres les problèmes d’environnement ; déclaraient que
la protection de l’environnement était importante à leurs yeux ; et adoptaient des comportements
écofavorables en faisant des économies d’énergie ou en participant à des groupes environnementaux.
En Corée, un élève de 15 ans sur deux avait en 2018 un niveau élémentaire de compétences en durabilité
environnementale, ce qui constitue la plus forte proportion de tous les pays de l’OCDE pour lesquels on
dispose de données. Au Canada, au Portugal et à Malte, plus de 40 % des élèves de 15 ans possédaient
un niveau élémentaire. Par contre, en Bulgarie, en Italie, en République slovaque et en Roumanie, pas
plus d’un élève de 15 ans sur quatre ne possédait un niveau élémentaire. Les résultats présentés au
Graphique 2.13 indiquent que, en moyenne dans les pays de l’OCDE, seul un élève de 15 ans sur trois,
environ, maîtrisait les composantes émotionnelle, cognitive et comportementale des compétences en
durabilité environnementale qui leur permettront d’asseoir sur une base solide leur avenir et celui de la
planète. Autrement dit, la grande majorité des élèves de 15 ans n’avait pas acquis en 2018 toute la gamme
des compétences environnementales.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

64 

Graphique 2.13. Répartition des élèves qui possèdent un niveau élémentaire de compétences en
durabilité environnementale au sein des pays de l’OCDE (PISA 2018)
Pourcentage des élèves de 15 ans qui ont atteint au moins un niveau élémentaire dans les quatre domaines de
compétences en durabilité environnementale

Niveau élémentaire de compétences en durabilité environnementale Niveau 2 et au-delà en science

%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Note : les pays sont classés par ordre décroissant en fonction du pourcentage d’élèves qui ont atteint des niveaux élémentaires de compétences
en durabilité environnementale. Les résultats ont été obtenus à partir du sous-échantillon des élèves présentant des informations valides dans
tous les domaines. Le graphique présente le pourcentage d’élèves qui ont répondu que la protection de l’environnement était importante à leurs
yeux ; qui ont atteint au moins le niveau 2 à l’évaluation en science du PISA ; qui ont indiqué être conscients du changement climatique et du
réchauffement planétaire ; qui ont déclaré avoir un fort sentiment d’efficacité en matière d’environnement [voir la section 1 de Borgonovi et al.
(2022[3]) pour une description complète] ; et qui ont rapporté qu’ils réduisaient leur consommation d’énergie pour des raisons environnementales
ou qu’ils participaient à des activités en faveur de la protection de l’environnement.
Source : calculs d’après OCDE (2018[18]), « Base de données PISA 2018 », [Link]/pisa/data/2018database/.

StatLink 2 [Link]

Le Graphique 2.14 illustre la répartition des élèves de 15 ans qui avaient en 2018 un niveau avancé de
compétences en durabilité environnementale. Il montre que, en moyenne dans les pays de l’OCDE, 13 %
des élèves de 15 ans avaient atteint en 2018 un niveau avancé de compétences en durabilité
environnementale, ce qui signifie qu’ils avaient obtenu d’excellents résultats à l’évaluation en science du
PISA, atteignant au moins le niveau 4 ; et qu’ils avaient déclaré que la protection de l’environnement était
importante à leurs yeux ; être conscients du changement climatique et du réchauffement planétaire ; avoir
un fort sentiment d’efficacité en matière d’environnement ; et adopter des comportements écofavorables.
L’Allemagne, le Canada et la Corée sont les seuls pays où au moins un élève sur cinq remplissait toutes
les conditions pour être considéré comme possédant un niveau avancé de compétences en durabilité
environnementale, ce qui met en évidence le grand nombre d’élèves qui, à l’âge de 15 ans, n’avaient
atteint qu’un niveau élémentaire en science. Dans neuf pays – Bulgarie, Chili, Colombie, Costa Rica,
Grèce, Italie, Mexique, Roumanie et République slovaque –, moins d’un élève sur dix atteignait un niveau
avancé de compétences en durabilité environnementale. Pourtant, pour pouvoir mettre en œuvre un effort
à l’échelle de l’économie dans son ensemble en vue de concrétiser les ambitieux objectifs climatiques, les
pays de l’OCDE devront réorienter leur production pour satisfaire les exigences de neutralité carbone, et
cette réorientation exige un redéploiement de la main-d’œuvre vers les emplois de l’économie verte. Ces
emplois exigent de solides compétences techniques, dont la plupart des jeunes de 15 ans des pays de
l’OCDE ne disposent pas.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  65

Graphique 2.14. Répartition des étudiants qui ont un niveau avancé de compétences en durabilité
environnementale au sein des pays de l’OCDE (PISA 2018)
Pourcentage des élèves de 15 ans qui ont atteint un niveau élevé dans les quatre domaines de compétences en
durabilité environnementale
%
25

20

15

10

Note : les pays sont classés par ordre décroissant en fonction du pourcentage d’élèves qui ont atteint des niveaux avancés de compétences en
durabilité environnementale. Les résultats ont été obtenus à partir du sous-échantillon des élèves présentant des informations valides dans tous
les domaines. Le graphique présente le pourcentage d’élèves qui ont répondu que la protection de l’environnement était importante à leurs
yeux ; qui ont atteint au moins le niveau 4 à l’évaluation en science du PISA ; qui ont indiqué être conscients du changement climatique et du
réchauffement planétaire ; qui ont déclaré avoir un fort sentiment d’efficacité en matière d’environnement [voir la section 1 de Borgonovi et al.
(2022[3]) pour une description complète] ; et qui ont rapporté qu’ils réduisaient leur consommation d’énergie pour des raisons environnementales
ou qu’ils participaient à des activités en faveur de la protection de l’environnement.
Source : calculs d’après OCDE (2018[18]), « Base de données PISA 2018 », [Link]/pisa/data/2018database/.

StatLink 2 [Link]

Le Graphique 2.15 présente des données sur le genre et sur le statut socioéconomique pour cette
population (moyenne OCDE) : le pourcentage de filles et de garçons qui possèdent des niveaux
élémentaires ou avancés de compétences en durabilité environnementale et le pourcentage d’élèves
défavorisés ou favorisés sur le plan socioéconomique qui atteignaient respectivement les niveaux
élémentaire et avancé de compétences en durabilité environnementale.
Les résultats indiquent qu’en 2018, davantage de filles que de garçons avaient atteint un niveau
élémentaire de compétences en durabilité environnementale dans les pays de l’OCDE : tel était le cas de
35 % des filles contre 31 % des garçons. Les analyses détaillées par pays révèlent que ces différences en
fonction du genre favorables aux filles étaient particulièrement marquées en Corée, en Lituanie et en
Pologne, où l’écart entre les genres était de 7 points de pourcentage ; en Bulgarie et à Malte, où l’écart
était de 8 points ; ainsi qu’en République de Türkiye (ci-après « Türkiye »), où l’écart était de 9 points. À
l’inverse, le Graphique 2.15 montre qu’en 2018 il n’existait aucune différence entre les genres s’agissant
des pourcentages de filles et de garçons qui atteignaient un niveau avancé de compétences en durabilité
environnementale : 13 % des filles et des garçons des pays de l’OCDE pouvaient être considérés comme
possédant un niveau avancé. Les analyses par pays montrent qu’en Estonie et en Corée les filles avaient
une probabilité nettement plus élevée que les garçons d’être considérées comme ayant un niveau avancé
de compétences en durabilité environnementale (en Estonie, 19 % des filles contre 16 % des garçons, et
en Corée, 25 % des filles contre 23 % des garçons). Les écarts entre les pourcentages de filles et de
garçons qui avaient atteint un niveau avancé de compétences en durabilité environnementale sont dus
aux différences de probabilité que les filles et les garçons obtiennent d’excellents résultats ou au contraire

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

66 

des résultats médiocres en science. L’Encadré 2.3 examine en détail l’écart entre les genres sous l’angle
des niveaux en science et selon le domaine scientifique.
Le Graphique 2.15 présente également, pour la moyenne OCDE, les pourcentages d’élèves défavorisés
et favorisés sur le plan socioéconomique qui ont atteint un niveau élémentaire de compétences en
durabilité environnementale. Les élèves défavorisés sur le plan socioéconomique sont ceux du quartile
inférieur de la distribution nationale de l’indice du statut économique, social et culturel (SESC) du PISA.
Les élèves favorisés sur le plan socioéconomique sont ceux du quartile supérieur de la distribution
nationale du SESC. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 21 % des élèves défavorisés sur le plan
socioéconomique avaient atteint un niveau élémentaire de compétences en durabilité environnementale,
contre 46 % des élèves favorisés sur le plan socioéconomique, soit un écart de 25 points de pourcentage.
Les analyses par pays révèlent que les disparités socioéconomiques du point de vue du pourcentage
d’élèves qui possède un niveau élémentaire s’établissaient à plus de 30 points de pourcentage en
Bulgarie, en Hongrie et au Portugal et n’étaient inférieures à 20 points de pourcentage qu’en Italie
(16 points de pourcentage d’écart) et en Türkiye (17 points de pourcentage d’écart).

Graphique 2.15. Répartition des élèves qui ont un niveau élémentaire ou avancé de compétences
en durabilité environnementale, selon le genre et le statut socioéconomique, moyenne OCDE (PISA
2018)
Pourcentage de filles et de garçons de 15 ans qui avaient atteint un niveau élémentaire ou avancé dans les quatre
domaines de compétences en durabilité environnementale et pourcentages des élèves de 15 ans favorisés et
défavorisés sur le plan socioéconomique qui avaient atteint un niveau élémentaire ou avancé dans les quatre
domaines de compétences en durabilité environnementale
%
50

45

40

35

30

25

20

15

10

0
Faible SESC SESC élevé Garçons Filles Faible SESC SESC élevé Garçons Filles
Élémentaire Avancé

Note : le graphique présente le pourcentage de filles et de garçons qui ont déclaré que la protection de l’environnement était importante à leurs
yeux et les pourcentages d’élèves favorisés et défavorisés sur le plan socioéconomique qui ont affirmé que la protection de l’environnement
était importante à leurs yeux ; qui avaient atteint au moins le niveau 2 (élèves possédant un niveau élémentaire de compétences en durabilité
environnementale) et le niveau 4 (élèves possédant un niveau avancé de compétences en durabilité environnementale) à l’évaluation en science
du PISA ; qui ont indiqué être conscients du changement climatique et du réchauffement planétaire ; qui ont revendiqué un fort sentiment
d’efficacité en matière d’environnement [voir la section 1 de Borgonovi et al. (2022[3]) pour une description complète] ; et qui ont rapporté qu’ils
réduisaient leur consommation d’énergie pour des raisons environnementales ou participaient à des activités en faveur de la protection de
l’environnement. Les élèves défavorisés sur le plan socioéconomique sont ceux du quartile inférieur de la distribution nationale de l’indice du
statut économique, social et culturel (SESC) du PISA. Les élèves favorisés sur le plan socioéconomique sont ceux du quartile supérieur de la
distribution nationale du SESC.
Source : calculs d’après OCDE (2018[18]), « Base de données PISA 2018 », [Link]/pisa/data/2018database/.

StatLink 2 [Link]

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  67

Le Graphique 2.15 montre également qu’il existe d’importants écarts selon le statut socioéconomique pour
ce qui est de la probabilité que les élèves de 15 ans aient un niveau avancé de compétences en durabilité
environnementale. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 5 % des élèves défavorisés sur le plan
socioéconomique avaient atteint un niveau élémentaire de compétences, contre 24 % des élèves favorisés
sur le plan socioéconomique, soit un écart de 19 points de pourcentage. Les analyses par pays font
apparaître que les disparités socioéconomiques concernant le pourcentage d’élèves qui avaient un niveau
avancé de compétences en durabilité environnementale représentaient plus de 25 points de pourcentage
en France, en Allemagne, en Nouvelle‑Zélande, au Portugal et en Suisse. Ces résultats sont
particulièrement préoccupants, car le PISA révèle que les élèves issus d’un milieu défavorisé sur le plan
socioéconomique ont une moindre probabilité que leurs camarades plus favorisés d’avoir le projet de
poursuivre leurs études (OCDE, 2021[11]), et les individus issus de milieux défavorisés ont une plus grande
probabilité d’occuper les emplois qui disparaîtront vraisemblablement du fait de la double transition
écologique et numérique (Encadré 2.4). Ces résultats suggèrent que les systèmes d’éducation initiale
échouent actuellement à doter un grand nombre de jeunes, et plus particulièrement de jeunes défavorisés
sur le plan socioéconomique, des compétences élémentaires et de l’état d’esprit dont ils ont besoin pour
s’ouvrir à l’idée de chercher un emploi dans la nouvelle économie verte.

Encadré 2.3. Écarts des résultats en science selon le genre varient en fonction du niveau et de la
sous-échelle de compétences en science
Bien que les filles et les garçons aient à 15 ans des niveaux similaires en science (OCDE, 2019[19]),
dans nombre de pays, les garçons sont surreprésentés parmi les élèves qui obtiennent les meilleurs
résultats. Par ailleurs, les filles et les garçons n’ont pas les mêmes probabilités d’obtenir des résultats
similaires dans les différents domaines de la science. En particulier, les filles et les garçons n’ont pas la
même probabilité d’obtenir d’excellents résultats dans les domaines de la science en rapport avec la
physique, la biologie ou les sciences de la terre.
Le Graphique 2.16 indique l’écart entre les genres (mesuré par la différence en points de pourcentage)
observé dans le PISA 2015 dans différents domaines de la science parmi les élèves obtenant différents
niveaux de résultats. Les garçons étaient surreprésentés parmi les élèves qui atteignent les meilleurs
résultats (c’est-à-dire des résultats égaux ou supérieurs au niveau 5 du PISA 2015) à toutes les
épreuves de sciences, mais en particulier aux épreuves de sciences où il leur est demandé de donner
une explication scientifique des phénomènes ou aux épreuves de physique (l’écart entre les filles et les
garçons qui atteignent un tel niveau de résultats à ces épreuves était de 3 points de pourcentage). Par
contre, l’écart entre les genres parmi les élèves qui obtiennent les meilleurs résultats était moins marqué
quand on prenait en considération les épreuves de sciences où il est demandé aux élèves d’évaluer et
de concevoir des recherches scientifiques ou les épreuves où ils doivent montrer leurs connaissances
opérationnelles et épistémologiques (l’écart entre les pourcentages de filles et de garçons qui
atteignaient ce niveau s’élevait à 1 point de pourcentage). Par contre, le Graphique 2.16 révèle que
dans de nombreux domaines, les filles ont à 15 ans une plus grande probabilité que les garçons
d’atteindre au moins un niveau de résultats élémentaire (égal ou supérieur au niveau 2). En particulier,
le Graphique 2.16 met en évidence que les garçons sont surreprésentés parmi les jeunes qui ne
parviennent pas à atteindre un niveau élémentaire aux épreuves de sciences où il leur est demandé
d’évaluer et de concevoir des recherches scientifiques ou de montrer leurs connaissances
opérationnelles et épistémologiques (l’écart entre les pourcentages de filles et de garçons qui
atteignaient ce niveau de résultats à ces épreuves s’établissait à environ 3 points de pourcentage). Les
garçons étaient de même surreprésentés parmi les jeunes qui n’étaient pas parvenus à atteindre au
moins un niveau élémentaire aux épreuves de biologie (sciences du vivant) et de sciences de la terre
et de l’espace.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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Graphique 2.16. Écarts entre les genres par sous-échelle de compétences en science
(PISA 2015)
Écarts en points de pourcentage entre les filles et les garçons de 15 ans qui atteignent au moins le niveau 5 en
sciences et au moins le niveau 2 en sciences, par sous-échelle de compétences en science
Niveau 5 et au-delà en science Niveau 2 et au-delà en science
Écart en points de pourcentage
4
3
2
1
0
-1
-2
-3
-4
Expliquer les Évaluer et concevoir Interpréter les Contenu Opérationnelles et Physique Biologie Terre et espace
phénomènes données et les épistémologiques
éléments
d’information
Compétences en sciences Types de connaissances Matières

Note : le graphique indique l’écart en points de pourcentage entre les filles et les garçons de 15 ans qui atteignent au moins le niveau 5 en
science, par sous-échelle de compétences en sciences, ainsi que l’écart en points de pourcentage entre les filles et les garçons de 15 ans
qui atteignent au moins le niveau 2 en science, par sous-échelle de compétences en sciences.
Source : calculs d’après OCDE (2018[18]), « Base de données PISA 2018 », [Link]/pisa/data/2018database/.

StatLink 2 [Link]

Encadré 2.4. La double transition écologique et numérique

Les « compétences habilitantes » sont celles qui ne sont pas à proprement parler directement liées à
la durabilité environnementale, mais permettent de développer et d’utiliser efficacement les
compétences en durabilité environnementale sur le marché du travail comme au sein de la société.
Parmi cet ensemble de compétences habilitantes, les compétences numériques peuvent jouer un rôle
majeur en facilitant l’acquisition des compétences en durabilité environnementale par les jeunes, ainsi
que leur participation à l’économie verte. Les compétences numériques pourraient par exemple
contribuer à la mise en place d’économies circulaires et de processus de production moins polluants.
La pratique des 3 R (réduire, réutiliser, recycler) offre un premier exemple qui montre comment le
recours aux technologies numériques pour assurer la symbiose sectorielle, dans laquelle les flux
sortants d’une installation manufacturière sont utilisés par une autre, peut aider à réduire et,
potentiellement, à mettre fin à la dépendance à l’égard des matières premières vierges. L’efficacité
numérique et la capacité de gérer les systèmes et les processus numériques sont également
considérées comme essentielles pour favoriser le découplage de la croissance économique et du
changement climatique, vu que bon nombre de ces technologies vertes font appel aux technologies
numériques ou sont optimisées par elles.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  69

Les exemples de cette relation intrinsèque entre les compétences numériques et écologiques
abondent. Par exemple, dans le secteur de l’énergie, les compétences numériques permettent
d’améliorer l’efficience en portant au maximum la qualité tout en réduisant dans toute la mesure du
possible la consommation d’énergie, contribuant ainsi à la transition énergétique et écologique. D’après
l’AIE (2017[20]), les tâches réalisées à l’aide des technologies numériques (telles que le traitement de
données, la modélisation, la simulation et l’optimisation) ont joué un rôle crucial dans le secteur de
l’énergie depuis les années 70 et ont progressivement pris de l’importance dans d’autres domaines
sensibles du point de vue de l’environnement, tels que les transports, le bâtiment et l’industrie. Les
pôles régionaux de production d’énergie photovoltaïque et de biocarburants au Pays de Galles
(Royaume-Uni) et la plateforme Cleantech dans le centre d’Israël offrent d’autres bons exemples de
régions où les spécialisations préexistantes et les capacités numériques ont favorisé l’apparition de
nouvelles spécialisations vertes (Cooke, 2010[21]).
Dans une certaine mesure, la transformation numérique peut accélérer la transition vers une économie
plus verte et les compétences numériques pourraient jouer un rôle de premier plan dans les
compétences environnementales (Cecere et al., 2014[22]). La recherche révèle ainsi que l’utilisation des
moyens de communication numériques tels que Science, Camera, Action ! (SCA) favorise une
participation constructive des enfants aux efforts pour affronter le changement climatique en conjuguant
activités éducatives et photographie numérique afin d’encourager l’action individuelle et collective face
au changement climatique (Trott et Weinberg, 2020[23]). De même, la narration numérique a été utilisée
avec succès pour renforcer les attitudes environnementales des enfants (Theodorou et al., 2018[24]).
De fait, l’exposition des élèves à des scénarios sociaux à l’aide de l’application web « Pixton » pour les
éduquer au recyclage, à la réutilisation et à la réduction a non seulement eu une influence sur leurs
connaissances environnementales, mais aussi sur leur propension à modifier leurs comportements. Il
a été mis en évidence qu’une application de durabilité a une incidence positive sur la conscience
environnementale et sur les comportements écofavorables de ses utilisateurs (D’Arco et Marino,
2022[25]).
Les technologies numériques ont également été utilisées dans les bâtiments pour encourager leurs
occupants à adopter des comportements écofavorables lorsque leurs ordinateurs les y invitent (Khashe
et al., 2017[26]). Ces outils de supervision numérique intelligente ont suscité un taux élevé d’adhésion
et de réponse favorable. Il a été établi qu’une telle « incitation numérique » constitue un moyen efficace
d’orienter les comportements individuels dans un environnement de choix numérique et de promouvoir
ainsi un comportement écofavorable de la part de chacun (Henkel et al., 2019[27]). L’incitation
numérique peut favoriser un comportement écofavorable de la part des individus et entraîner des
modifications des comportements individuels favorisant par exemple une utilisation plus efficiente de
l’énergie, une diminution de la consommation d’eau ou un plus large recours aux énergies
renouvelables. L’incitation numérique pourrait donc permettre d’éviter de plus grandes atteintes à
l’environnement et offrir un moyen efficace par rapport aux coûts d’encourager un comportement
écofavorable au niveau macro (société et organisations) comme au niveau micro (individus).
Compte tenu de l’importance de la transition écologique et de la transition numérique et de leur
interdépendance, l’Union européenne (UE) s’attache actuellement à réajuster sa stratégie de
croissance sur la base de la durabilité, en faisant de la transition écologique et de la transition
numérique les moteurs de la transformation. La transition écologique et numérique – la « double
transition » – constitue l’une des grandes priorités de l’agenda politique de l’UE et sera déterminante
pour l’Europe comme pour son avenir. D’une part, le Pacte vert pour l’Europe vise à transformer l’UE
en une société juste et prospère, dotée d’une économie moderne, efficace dans l’utilisation des
ressources et compétitive caractérisée par l’absence d’émission nette de gaz à effet de serre d’ici 2050
et dans laquelle la croissance économique sera dissociée de l’utilisation des ressources. D’autre part,
la transformation numérique de l’Union européenne vise à mettre les personnes et les entreprises en
mesure de s’approprier un avenir numérique axé sur l’humain, durable et plus prospère. Ces deux

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

70 

processus se produisent en parallèle et s’influencent mutuellement. Ou comme le souligne la

Commission européenne : « La transformation verte et la transformation numérique constituent deux
défis indissociables » (European Commission, 2020, p. 1).
Pour concrétiser l’ambition de faire de l’UE une Europe plus verte, plus juste et apte au numérique, la
Commission européenne a lancé plusieurs initiatives et établi des objectifs clairs en vue de déterminer
quelles sont les interdépendances et les synergies entre la transition écologique et la transition
numérique, mais aussi leurs points de tension pour faire en sorte qu’elles se renforcent mutuellement
(déchets électroniques, empreinte carbone du numérique, etc.). Ces initiatives visent notamment à :
• Identifier et satisfaire les besoins de recyclage/perfectionnement ou de formation imposés par
l’apparition de nouveaux produits, services ou technologies verts ou numériques.
• Favoriser l’acceptation sociale et/ou les changements de comportement pour créer des
modèles économiques, des habitudes de consommation et/ou des modes de transport plus
durables.
• Investir dans l’éducation et la formation, renforcer les compétences et préparer les individus
aux nouveaux emplois verts et numériques.
• Développer la volonté de créer, renforcer et consolider les capacités numériques et
écologiques et les outils numériques.
• Accroître la sensibilisation aux possibilités et aux défis liés à la transition écologique et
numérique et la contribution à leur acceptation sociale.

2.3.2. La préoccupation pour l’environnement est associée à la participation à des

actions individuelles et collectives en faveur de l’environnement

Agir pour la durabilité environnementale implique une action individuelle et collective pour façonner un
avenir durable et réclamer une action publique efficace en faveur de la durabilité. Les actions
environnementales entreprises aujourd’hui par les élèves sont essentielles pour le bien-être
environnemental et décrivent à ce titre la contribution actuelle des élèves de 15 ans à la durabilité
environnementale. Le Graphique 2.17 et le Graphique 2.18 examinent à quel point l’adoption par les
élèves de comportements écofavorables sous une forme individuelle ou collective dépend des
composantes émotionnelle, attitudinale et cognitive des compétences en durabilité environnementale. Ces
graphiques illustrent l’écart en points de pourcentage dans la probabilité que les élèves de 15 ans
déclarent réduire leur consommation d’énergie pour des raisons environnementales et participer à des
groupes de défense de l’environnement, qui est observé lorsque les composantes émotionnelle,
attitudinale et cognitive des compétences en durabilité environnementale enregistrent une variation d’une
unité. Les écarts en points de pourcentage indiqués dans les graphiques comparent les élèves de genre,
de statut socioéconomique, de langue et de statut migratoire similaires et fréquentant des établissements
scolaires de niveau socioéconomique comparable. Ils ont par ailleurs été estimés en comparant les élèves
qui ont des niveaux similaires de compétences en durabilité environnementale sous les autres aspects.
Les résultats présentés au Graphique 2.17 indiquent que, en moyenne, dans les pays de l’OCDE pour
lesquels des données sont disponibles, les élèves qui se disent d’accord ou tout à fait d’accord avec
l’affirmation que la protection de l’environnement mondial est importante à leurs yeux ont une probabilité
de 16 points de pourcentage plus élevée d’économiser l’énergie que ceux qui déclarent ne pas être
d’accord ou pas du tout d’accord avec cette assertion. En particulier, en Allemagne, en Australie, en Corée,
en Espagne, en France, en Pologne et au Royaume‑Uni, l’écart entre les pourcentages d’élèves de 15 ans
déclarant adopter des comportements d’économie d’énergie selon qu’ils affirmaient ou non se soucier de
l’environnement était supérieur à 20 points de pourcentage. Les écarts les plus faibles étaient inférieurs
à 5 points de pourcentage et étaient enregistrés en Bulgarie et en Lituanie.

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Le Graphique 2.17 porte par ailleurs à croire qu’un fort sentiment d’efficacité en matière d’environnement
est étroitement lié à l’adoption de comportements d’économie d’énergie. En moyenne, dans les pays de
l’OCDE pour lesquels des données sont disponibles, les élèves qui disaient avoir un fort sentiment
d’efficacité en matière d’environnement avaient une probabilité de 4 points de pourcentage plus élevée de
déclarer faire des économies d’énergie pour des raisons environnementales que leurs camarades qui
avaient un moindre sentiment d’efficacité en matière d’environnement. La différence de propension des
élèves à adopter un comportement d’économie d’énergie selon que leur sentiment d’efficacité en matière
d’environnement était plus ou moins élevé atteignait son plus haut niveau en Allemagne, en Lituanie et en
Roumanie (plus de 7 points de pourcentage). Pour ce qui est du comportement d’économie d’énergie,
l’écart entre les élèves selon qu’ils ont ou non atteint au moins un niveau élémentaire à l’évaluation en
science du PISA (niveau 2) était négatif, mais limité d’un point de vue quantitatif. En moyenne, dans les
pays de l’OCDE, les élèves qui avaient atteint au moins un niveau élémentaire en science avaient une
probabilité de 1 point de pourcentage plus faible d’adopter un comportement d’économie d’énergie que
leurs camarades présentant par ailleurs des caractéristiques similaires. En Italie, l’écart était plus important
et s’élevait à 7 points de pourcentage ; en Bulgarie et en Roumanie, il s’établissait à 5 points de
pourcentage. Enfin, les élèves qui déclaraient être conscients des problèmes d’environnement avaient une
probabilité de 4 points de pourcentage plus élevée, pour la moyenne des pays de l’OCDE, d’adopter des
comportements d’économie d’énergie que les élèves qui déclaraient de faibles niveaux de conscience
environnementale.

Graphique 2.17. Corrélation entre les domaines de compétences en durabilité environnementale et

les comportements d’économie d’énergie parmi les élèves de 15 ans au sein des pays de l’OCDE
(PISA 2018)
Connaissances scientifiques fondamentales Conscience Souci Sentiment d’efficacité

Effet des compétences en durabilité sur les

comportements d’économie d’énergie
en points de pourcentage
40
35
30
25
20
15
10
5
0
-5
-10

Note : les pays sont classés par ordre décroissant en fonction de l’écart en points de pourcentage de la propension à faire des économies
d’énergie associé à l’obtention par les élèves des meilleurs niveaux de résultats en science. Les résultats ont été obtenus en estimant si les
déclarations d’un répondant concernant les quatre dimensions des compétences en durabilité environnementale étaient fonction du genre, du
statut socioéconomique de l’individu mesuré à l’aide de l’indice du statut économique, social et culturel du PISA, d’une variable indiquant si le
répondant parlait à la maison la langue utilisée lors de l’épreuve du PISA et si eux-mêmes ou leurs parents étaient nés hors du pays où ils ont
passé l’épreuve du PISA ; ainsi que du statut socioéconomique moyen de l’établissement scolaire.
Source : calculs d’après OCDE (2018[18]), « Base de données PISA 2018 », [Link]/pisa/data/2018database/.

StatLink 2 [Link]

Le Graphique 2.18 illustre les corrélations avec la participation à des activités en faveur de la protection
de l’environnement. Tout comme les comportements d’économie d’énergie, la participation à des activités
en faveur de la protection de l’environnement est très variable selon que les élèves se disent ou non

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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préoccupés par l’environnement et selon le degré auquel ils ont un sentiment d’efficacité en matière
d’environnement. Les données de 2018 montrent que les élèves de 15 ans qui déclaraient se soucier de
l’environnement et avoir un fort sentiment d’efficacité avaient une plus grande probabilité de participer à
des activités en faveur de la protection de l’environnement. Par contre, dans la plupart des pays, après
prise en compte du fait que les élèves ont ou non déclaré se préoccuper de l’environnement, ainsi que de
leur conscience environnementale et leur sentiment d’efficacité en matière d’environnement, la
participation à des activités en faveur de la protection de l’environnement s’avérait plus faible parmi les
étudiants qui atteignaient au moins un niveau élémentaire en science. Cela pourrait signifier que les
individus qui atteignent les meilleurs niveaux de résultats en science ont plus de réticences à consacrer
de leur temps à ces activités et préfèrent s’investir davantage dans leurs études, ou encore que, toutes
choses égales par ailleurs, ils sont plus pessimistes quant à l’intérêt d’une telle participation. L’Encadré 2.5
montre à quel point la participation des jeunes à des activités en faveur de la protection de l’environnement
est liée au niveau d’engagement de leurs parents.

Graphique 2.18. Corrélation entre les domaines de compétences en durabilité environnementale et

la participation à des activités en faveur de la protection de l’environnement parmi les élèves
de 15 ans au sein des pays de l’OCDE (PISA 2018)

Connaissances scientifiques fondamentales Conscience Souci Sentiment d’efficacité

Effet des compétences en durabilité sur la participation à des
activités en faveur de la protection de l’environnement
en points de pourcentage
50
40
30
20
10
0
-10
-20
-30

Note : les pays sont classés par ordre décroissant en fonction de l’écart en points de pourcentage de la propension à participer à des activités
en faveur de la protection de l’environnement associé à l’obtention par les élèves d’un niveau élémentaire en science. Les résultats ont été
obtenus en estimant si les déclarations d’un répondant concernant les quatre dimensions des compétences en durabilité environnementale
étaient fonction du genre, du statut socioéconomique de l’individu mesuré à l’aide de l’indice du statut économique, social et culturel du PISA,
d’une variable indiquant si le répondant parlait à la maison la langue utilisée lors de l’épreuve du PISA et si eux-mêmes ou leurs parents étaient
nés hors du pays où ils ont passé l’épreuve du PISA ; ainsi que du statut socioéconomique moyen de l’établissement scolaire.
Source : calculs d’après OCDE (2018[18]), « Base de données PISA 2018 », [Link]/pisa/data/2018database/.

StatLink 2 [Link]

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  73

Encadré 2.5. Le niveau d’engagement environnemental des enfants est lié à celui de leurs
parents
Les compétences en durabilité environnementale des jeunes, et en particulier leurs composantes
attitudinale et émotionnelle, sont fonction de divers facteurs liés à l’environnement culturel dans lequel
ils sont nés et ont été élevés. Les parents occupent une place centrale parmi ces facteurs et jouent un
rôle essentiel dans la socialisation de leurs enfants. Les enfants socialisés de telle sorte qu’ils assument
une identité personnelle compatible avec la protection de l’environnement ont une bien plus grande
probabilité d’adopter des comportements écofavorables que ceux qui n’ont pas développé une identité
similaire. Si l’idée que les valeurs environnementales se transmettent des parents aux enfants paraît au
premier abord aller de soi, la transmission intergénérationnelle des valeurs qui aboutit à l’adoption de
comportements et d’attitudes similaires au sein d’une même famille n’est pas nécessairement univoque.
Cette transmission peut non seulement se produire des parents vers les enfants, mais aussi des enfants
vers les parents. Les enfants peuvent se comporter, et se comportent dans les faits, en agents du
changement environnemental auprès des générations plus âgées. L’exemple des choix des modes de
consommation en fonction des volumes de déchets qu’ils contribuent à créer vient étayer l’idée que ces
influences s’exercent dans les deux sens.
Le Graphique 2.19 indique que la probabilité que les élèves participent à une action donnée en faveur
de l’environnement lorsque tel est également le cas de leurs parents, par rapport à la probabilité que
les élèves adoptent un comportement environnemental lorsqu’il n’en est pas de même de leurs parents
(c’est-à-dire le rapport des cotes1). Presque toutes les corrélations sont significatives au seuil de 5 % ;
la seule exception est observée à Malte pour le « boycott des produits ou des entreprises pour des
raisons éthiques ou environnementales ».
L’ampleur de ces corrélations est variable selon les pays et les sujets. Si dans le cas des comportements
d’économie d’énergie en 2018 les élèves de 15 ans étaient en Allemagne aux alentours de 70 %
(rapport des cotes = 1.76) plus enclins à faire des économies d’énergie pour des raisons
environnementales quand leurs parents adoptaient ces mêmes comportements que lorsque tel n’était
pas le cas, à Malte, les élèves de 15 ans avaient une propension encore plus forte à adopter un
comportement d’économies d’énergie (rapport des cotes = 3.17). Cependant, la probabilité d’adopter
des comportements écofavorables est par ailleurs variable selon le type de comportement. Par exemple,
les élèves de 15 ans ont à Malte une probabilité de 44 % (rapport des cotes = 1.44) plus élevée de
signer des pétitions environnementales ou sociales lorsque leurs parents agissent de même que lorsque
tel n’est pas le cas.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

74 

Graphique 2.19. Effet de l’engagement environnemental des parents sur l’engagement

environnemental des élèves (PISA 2018)
Rapport des cotes pour la participation des élèves à une action donnée en faveur de l’environnement lorsque
leurs parents agissent de même, par rapport à la probabilité que les élèves adoptent un comportement
environnemental lorsque tel n’est pas le cas de leurs parents
Je réduis ma consommation d’énergie à la maison pour protéger l’environnement.
Je choisis certains produits pour des raisons éthiques ou environnementales, même s’ils sont un peu plus chers.
Je signe des pétitions environnementales ou sociales en ligne.
Je boycotte des produits ou des entreprises pour des raisons politiques, éthiques ou environnementales.
Je participe à des activités en faveur de la protection de l’environnement.
3.5

2.5

1.5

0.5

0
Chili Allemagne Croatie Irlande Italie Corée Mexique Malte Portugal

Note : chacune des valeurs représente une estimation distincte du comportement des élèves par rapport au comportement de leurs parents,
compte tenu de leur genre, de la langue parlée à la maison, de leur origine immigrée ou non, de leur statut économique, social et culturel
(SESC) et du SESC des établissements scolaires. Ces rapports des cotes sont estimés au moyen de régressions logistiques. Tous les
coefficients sont statistiquement significatifs au seuil de 5 %.
Source : calculs d’après OCDE (2018[18]), « Base de données PISA 2018 », [Link]/pisa/data/2018database/.

StatLink 2 [Link]

1. S’agissant du rapport des cotes, une valeur supérieure (inférieure) à 1 signifie que les élèves dont les parents participent à une action
donnée en faveur de l’environnement ont une plus forte (faible) probabilité d’adopter la même ligne de conduite.

En moyenne, dans les pays de l’OCDE pour lesquels des données sont disponibles, les élèves qui disaient
avoir un fort sentiment d’efficacité en matière d’environnement avaient une probabilité de 9 points de
pourcentage plus élevée de déclarer participer à des activités en faveur de la protection de l’environnement
que leurs camarades qui avaient un moindre sentiment d’efficacité en matière d’environnement. L’écart
dans la propension des élèves à participer à des activités en faveur de la protection de l’environnement
selon qu’ils ont un fort ou un faible sentiment d’efficacité en matière d’environnement atteignait son plus
haut niveau au Chili, en Hongrie et au Portugal. De même, dans les pays de l’OCDE, les élèves qui disaient
se soucier de l’environnement avaient une probabilité de 13 points de pourcentage plus élevée d’avoir
participé à des activités en faveur de la protection de l’environnement. L’écart le plus important était
observé en Corée – 24 points de pourcentage – et le plus faible en Lituanie, où il n’était que de 3 points
de pourcentage et n’était pas statistiquement significatif. L’écart dans la participation des élèves aux
activités en faveur de la protection de l’environnement selon qu’ils avaient ou non atteint au moins un
niveau élémentaire en science était important et négatif. Toutes choses égales par ailleurs, à travers les
pays de l’OCDE, les élèves qui ont atteint au moins un niveau élémentaire en science avaient une
probabilité de 11 points de pourcentage plus faible d’avoir participé à de telles activités. Enfin, dans
l’ensemble des pays de l’OCDE, les élèves qui se sont dits conscients des problèmes d’environnement

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  75

avaient une probabilité de 3 points de pourcentage plus élevée de déclarer participer à des activités en
faveur de la protection de l’environnement que le reste de leurs camarades.

2.4. Conclusions

La bonne mise en œuvre des mesures d’atténuation du changement climatique à l’échelle nationale et
internationale nécessite que l’on comprenne les attitudes des adultes et des enfants à l’égard du
changement climatique et de l’environnement. Les attitudes déterminent les actions mises en œuvre par
les individus en tant que consommateurs, comment ils utilisent leurs compétences sur leur lieu de travail,
leur propension à s’investir dans la conception de nouveaux procédés de production ou d’innovations
techniques pour promouvoir la durabilité environnementale, ainsi que leur soutien aux mesures visant à
réduire le changement climatique et à protéger l’environnement.
Les résultats présentés dans ce chapitre révèlent d’importantes variations au sein des différents groupes
qui se disent préoccupés par le changement climatique, tant d’un pays à l’autre qu’au sein de chacun
d’eux. En particulier, les résultats indiquent que le niveau de formation est une puissante variable prédictive
des perceptions du changement climatique, tout comme le genre et le secteur où travaillent les individus.
En particulier, les individus font face à différents niveaux de vulnérabilité économique, et les travailleurs
des différents secteurs expriment des attitudes différentes à l’égard du changement climatique et
n’apportent pas le même niveau de soutien à l’action mise en œuvre par les pouvoirs publics pour réduire
la dégradation de l’environnement. À titre d’exemple, les individus qui anticipent que les mesures
d’atténuation du changement climatique auront des répercussions négatives pour eux ont une plus grande
probabilité de déclarer une faible compréhension du changement climatique ainsi qu’une faible perception
de la menace. Les résultats mettent notamment en évidence une corrélation négative entre l’occupation
d’un emploi dans un secteur gros émetteur de CO 2 et le soutien aux politiques environnementales. Les
travailleurs des secteurs qui émettent le plus de gaz à effet de serre ont une moins grande probabilité de
croire au changement climatique et de le considérer comme une menace que ceux des secteurs dont les
émissions de gaz à effet de serre figurent parmi les plus faibles.
S’agissant de l’éducation, les programmes de nombreux systèmes éducatifs mettent l’accent sur la
protection de l’environnement ou sur l’éducation à la durabilité environnementale ainsi que sur l’acquisition
de compétences en durabilité environnementale, qui était jugée essentielle pour que ces systèmes
éducatifs parviennent à former des citoyens engagés et responsables. Les études empiriques antérieures
indiquent que les enseignants et les chefs d’établissement adhèrent à ces objectifs des pouvoirs publics,
reconnaissent que les systèmes éducatifs peuvent jouer un rôle essentiel dans la promotion de la transition
écologique et considèrent qu’il est important d’encourager leurs élèves à respecter et à sauvegarder
l’environnement.
Les compétences en durabilité environnementale sont essentielles pour y parvenir. Les résultats indiquent
d’importantes disparités s’agissant du degré auquel les systèmes éducatifs et les sociétés dotent en règle
générale les enfants de ces compétences essentielles pour leur avenir. Les disparités dans l’acquisition
des différents domaines des compétences en durabilité environnementale se cumulent, et les jeunes
défavorisés sur le plan socioéconomique ont, en particulier, une moins grande probabilité de les acquérir.
En moyenne, à travers les pays de l’OCDE, les analyses présentées révèlent qu’ils ont une probabilité
inférieure de 19 points à celle de leurs camarades plus favorisés sur le plan socioéconomique d’avoir un
niveau élémentaire de compétences en durabilité environnementale, et inférieure de 18 points d’atteindre
des niveaux avancés de compétences.
Un second facteur essentiel à l’origine d’inégalités tient au genre. Des écarts subtils, mais largement
répandus entre les genres apparaissent lorsque des indicateurs granulaires sont disponibles et peuvent
être analysés. Une transition écologique juste et inclusive ne peut être assurée qu’avec la participation de
tous, aussi les obstacles et les stéréotypes qui continuent de pousser les filles et les garçons, les hommes

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

76 

et les femmes, à faire des choix d’éducation et de vie différents devraient-ils être démantelés.
En particulier, les écarts entre les genres du point de vue de la sensibilisation aux problèmes
d’environnement sont variables selon la nature de ces problèmes. Par exemple, dans les pays de l’OCDE,
les garçons enregistrent des niveaux de sensibilisation plus élevés aux déchets nucléaires, à
l’augmentation des gaz à effet de serre dans l’atmosphère, à l’utilisation d’organismes génétiquement
modifiés et aux conséquences de la déforestation pour d’autres affectations des terres. Les filles sont par
contre plus conscientes des pénuries d’eau, de la pollution atmosphérique et de l’extinction des espèces
végétales et animales (Borgonovi et al., 2022[3]). De même, alors que les garçons obtiennent de meilleurs
résultats que les filles en physique et en sciences de la terre, les filles ont de meilleurs résultats que les
garçons en biologie. Ces écarts se traduisent par des disparités entre les genres dans les grands domaines
de la science au niveau de l’enseignement supérieur, puisque peu de femmes se consacrent à la science,
aux technologies, à l’ingénierie et aux mathématiques (STIM), et qu’elles ont une plus forte propension à
suivre des études en biologie qu’en physique et en ingénierie (Henkel et al., 2019[27]). Ces disparités sont
liées aux écarts entre les genres quant au développement des compétences en mathématiques
(Borgonovi, Choi et Paccagnella, 2021[28]).
Le degré auquel les élèves peuvent acquérir les compétences en durabilité environnementale est
déterminé par divers facteurs, dont le milieu culturel où ils sont nés et où ils grandissent et l’environnement
scolaire auquel ils sont exposés. Au sein des établissements scolaires, différents processus sous-jacents
peuvent potentiellement déterminer les compétences en durabilité environnementale des élèves, tels que
les programmes officiels et les pratiques pédagogiques.
Les parents jouent un rôle central dans la socialisation de leurs enfants. Au sein des familles, les valeurs,
les attitudes et les comportements peuvent se transmettre et aboutir à une certaine harmonisation
intergénérationnelle. Le degré de transmission pourrait dépendre de la quantité et du type d’interactions
que les parents ont avec leurs enfants. En moyenne, les analyses présentées dans ce chapitre révèlent
qu’il existe au sein des familles une corrélation positive significative entre le comportement
environnemental des parents et celui des enfants. La responsabilité de doter les nouvelles générations de
solides compétences en durabilité environnementale ne repose donc pas exclusivement sur le secteur de
l’éducation formelle, mais constitue une responsabilité partagée que toutes les familles devraient assumer.
Les parents sont les premiers et probablement les plus importants modèles pour leurs enfants, et leurs
attitudes et comportements ont des répercussions à long terme sur la capacité des nouvelles générations
à s’attaquer à la dégradation de l’environnement et à promouvoir la transition écologique. Dans le même
temps, les enfants du monde entier développent une nouvelle conscience environnementale et peuvent
pousser leurs parents à modifier leurs habitudes et leurs comportements anciens pour adopter des modes
de vie plus durables. Dans ce cadre d’influence mutuelle, il est encore plus urgent de doter les jeunes de
compétences en durabilité environnementale pour susciter également un changement parmi les
générations auxquelles il est plus difficile de s’adresser directement.
Les données présentées mettent en évidence que l’obtention d’excellents résultats dans certains
domaines ne suffit pas pour développer une plus grande conscience des problèmes d’environnement.
Elles montrent que pour le seul domaine de la science (c’est-à-dire à l’exclusion de la lecture), il existe
une corrélation entre l’obtention d’excellents résultats et une plus grande sensibilisation aux problèmes
environnementaux que les élèves qui n’atteignent pas les mêmes niveaux de performances. Ces
constatations paraissent indiquer que ce ne sont pas tant les excellents résultats scolaires d’ensemble des
élèves et les facteurs qui vont généralement de pair avec ce niveau de résultats que le contenu du
programme d’études qui importent et qui déterminent le degré de conscience environnementale. Les
élèves qui montrent un niveau élevé de connaissances et de compréhension en science et qui peuvent
résoudre des problèmes scientifiques complexes en s’appuyant sur ces connaissances ont
vraisemblablement acquis une meilleure compréhension des enjeux environnementaux, ce qui leur
confère une plus grande conscience environnementale.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  77

Les problèmes d’environnement mondiaux sont devenus plus complexes et affecteront les économies et
les sociétés dans les décennies à venir. La société d’aujourd’hui a certes pour responsabilité de laisser
aux jeunes générations actuelles un meilleur avenir environnemental, mais ce sont ces jeunes générations
d’aujourd’hui qui détermineront les futures politiques environnementales.

Références

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Version, [Link] (consulté le
18 May 2022).

Note

1
Il convient de noter que le pourcentage d’individus qui considèrent que le changement climatique
constitue une menace majeure est un peu plus faible que dans une autre étude de l’OCDE, où de 70 %
à 90 % se disaient « plutôt » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation « le changement climatique est
un problème important » (Dechezleprêtre et al., 2022[15]). Cet écart s’explique par diverses raisons, dont
la manière dont la question était énoncée (menace ou problème important), l’éventail de réponses
possibles, et les pays pris en considération. En particulier, la variable dichotomique construite dans ces
travaux ne prend la valeur 1 que si le répondant est d’avis que le changement climatique constitue une
menace majeure, tandis que Dechezleprêtre et al. (2022[15]) considèrent que les répondants qui se disent
« plutôt d’accord » ou « tout à fait d’accord » ont les uns comme les autres le sentiment que le changement
climatique constitue un problème important. Dans le Wellcome Global Monitor, le pourcentage d’individus
qui estiment que le changement climatique est une menace majeure ou mineure est élevé, atteignant
environ 90 % dans la plupart des pays.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

80 

3 Compétences pour un avenir neutre

en carbone : préparer les
populations à la transition
écologique

Ce chapitre examine l’exemple du programme « Ajustement à l’objectif 55 »

de l’Union européenne pour illustrer les évolutions des marchés du travail
et de la demande de compétences entraînées dans toute l’économie dans
son ensemble par la mise en œuvre de mesures de réduction des
émissions de gaz à effet de serre. L’emploi total devrait s’accroître
entre 2019 et 2030. Les projections indiquent cependant une diminution
des débouchés professionnels pour les cols bleus et une baisse de la
demande des compétences nécessitant l’utilisation des outils et des
technologies mis en œuvre dans les processus de production traditionnels.
Par contre, la demande de compétences liées à la communication
interpersonnelle et à l’utilisation des technologies numériques devrait
enregistrer la plus forte progression d’ici 2030. Les efforts pour promouvoir
la résilience sociétale en réduisant l’empreinte carbone de la production
devraient s’accompagner de politiques de compétences visant à réduire la
vulnérabilité des travailleurs face à ces mutations.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  81

Principaux messages
Si les pays veulent atteindre d’ambitieux objectifs climatiques tout en assurant la croissance
économique, les politiques climatiques devront s’accompagner d’importants investissements dans les
politiques de compétences. Les politiques de compétences, qui incluent les politiques d’éducation et
de formation des jeunes comme des adultes, peuvent jouer un rôle essentiel en garantissant que
l’écologisation de l’économie ne débouche pas sur de nouvelles formes de vulnérabilités et de
privations. Les politiques de compétences constituent un important élément des efforts pour garantir
une transition juste et inclusive qui entraînera des améliorations des conditions de travail et réduira au
minimum les pertes d’emploi massives et l’instabilité contractuelle. Les politiques de compétences
peuvent faciliter un redéploiement vers les secteurs appelés à se développer des travailleurs des
secteurs en perte de vitesse parce que responsables d’une grande partie des émissions de dioxyde de
carbone (CO2). Pour aider efficacement les travailleurs dans cette transition, il faudra non seulement
identifier les évolutions de la demande de compétences dans toute l’économie, mais aussi le degré de
similarité de l’éventail de compétences nécessaires à l’exercice des différentes professions, ainsi que
les tendances de l’emploi et l’ampleur relative des différentes perspectives d’emploi.
Ce chapitre examine les objectifs du programme « Ajustement à l’objectif 55 » de l’Union européenne,
qui vise à réduire les émissions de gaz à effet de serre (GES) et s’appuie sur de nouvelles données et
de nouvelles méthodologies pour établir des projections des répercussions de ce programme sur les
marchés du travail et sur la demande de compétences. L’exemple de l’Union européenne (UE) est
particulièrement intéressant en raison du degré d’ambition des mesures mises en œuvre, du nombre
de pays concernés et de la disponibilité de données récentes pour évaluer les effets potentiels de ces
mesures sur l’emploi et sur la demande de compétences. Ce chapitre étudie plus particulièrement
l’incidence du programme « Ajustement à l’objectif 55 » sur cinq catégories professionnelles :
1) professions intermédiaires ; 2) cadres et professions intellectuelles ; 3) travailleurs des services et de
la vente au détail ; 4) employés administratifs ; et 5) cols bleus et ouvriers agricoles.
Les principales conclusions de ce chapitre sont les suivantes :
• Les projections indiquent qu’il est possible d’atteindre l’ambitieux objectif climatique de réduire
de 55 % les émissions de CO2 à l’horizon 2030, parallèlement à une augmentation de l’emploi
global de 1.3 % entre 2019 et 2030 dans le cadre du scénario « Ajustement à l’objectif 55 ».
• À l’horizon 2030, l’emploi devrait reculer de 3 % dans le scénario « Ajustement à l’objectif 55 »
pour les cols bleus et les ouvriers agricoles (contre une baisse de 2 % si ce programme n’était
pas mis en œuvre), alors qu’il devrait augmenter de 4-5 % pour les autres professions.
• D’après les projections établies par l’OCDE, les catégories de compétences dont la demande
devrait connaître la plus forte progression entre 2019 et 2030 à la suite de la mise en œuvre du
programme « Ajustement à l’objectif 55 » sont les suivantes : interaction avec des systèmes
informatiques ; pensée créative ; analyse des données et de l’information ; et communication
avec les personnes extérieures à une organisation, qui constituent des compétences dont la
demande augmentera du fait de l’adoption technologique.
• Les autres compétences dont la demande s’accroîtra sont notamment les suivantes : la vente
et la commercialisation ; l’informatique et l’électronique ; les langues ; l’économie et la
comptabilité ; les services aux particuliers et à la clientèle ; l’administration et la gestion ; ainsi
que les communications et les médias. La plupart de ces compétences sont essentielles dans
les secteurs des services aux entreprises et des services publics.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

82 

• Les compétences liées à l’utilisation et à l’entretien d’équipements et d’outils devraient

enregistrer le plus fort recul de la demande à la suite de la mise en œuvre du programme
« Ajustement à l’objectif 55 ».

3.1. Introduction

Face à la dégradation des conditions environnementales et à la montée de la pression publique, en 2015,

196 Parties ont adopté l’Accord de Paris, un traité international juridiquement contraignant sur le
changement climatique, ayant pour objectif de « contenir l’élévation de la température de la planète
nettement en dessous de 2 degrés Celsius, et de 1.5 de préférence, par rapport aux niveaux
préindustriels » (Convention-cadre des Nations Unies sur les changements climatiques, 2015 [1]). Depuis
l’adoption de l’Accord de Paris, de nombreux pays du monde entier ont mis en œuvre des initiatives
publiques visant à réduire les émissions de GES. Par ailleurs, les plans de relance de l’économie mis en
œuvre pour soutenir la croissance économique eu égard de la pandémie à coronavirus (COVID-19) et à
la crise de l’énergie qui a suivi la guerre d’agression de la Russie contre l’Ukraine ont été un moyen
d’accélérer la double transition écologique et numérique.
Pour assurer la durabilité environnementale à long terme, il est essentiel de tenir compte des effets que
les mesures destinées à réduire les émissions de GES exercent sur les perspectives d’emploi et sur la
demande de compétences. Dans le même temps, si les pays veulent atteindre d’ambitieux objectifs
climatiques tout en assurant la croissance économique et des conditions de travail de qualité, les politiques
climatiques devront s’accompagner d’importants investissements dans les politiques sociales, de l’emploi
et des compétences en vue de promouvoir le bien-être socioéconomique de leurs populations.
Comprendre les répercussions que les politiques d’écologisation exercent sur le marché du travail
constitue par conséquent une première étape essentielle de l’élaboration de mesures publiques adaptées
en vue d’atténuer les éventuels effets négatifs que la transition pourrait avoir sur certaines catégories de
population et de garantir une transition écologique juste.
Ce chapitre examine comment les politiques de compétences peuvent contribuer à renforcer la résilience
des populations concernées, et il s’appuie pour ce faire sur un document de travail technique qui analyse
quelles sont les conséquences des initiatives climatiques de l’UE sur le marché du travail et sur les
compétences (Borgonovi et al., 2023[2]). L’analyse porte sur les pays suivants : Allemagne, Autriche,
Belgique, Bulgarie, Croatie, Danemark, Espagne, Estonie, Finlande, France, Grèce, Hongrie, Irlande,
Italie, Lettonie, Lituanie, Luxembourg, Malte, Pays‑Bas, Pologne, Portugal, République slovaque,
République tchèque, Roumanie, Slovénie et Suède. Bon nombre de ces pays ont certes établi des
objectifs climatiques, mais l’UE leur a conféré un caractère contraignant en les traduisant en une série de
propositions législatives qui ont été intégrées dans le programme « Ajustement à l’objectif 55 »1.
Le programme « Ajustement à l’objectif 55 » fixe un objectif intermédiaire consistant à réduire d’au
moins 55 % d’ici 2030 les émissions nettes de GES par rapport à leurs niveaux de 19902. Ce programme
prévoit par ailleurs une différenciation sectorielle de cet objectif global de réduction de 55 % des
émissions : les émissions des secteurs couverts par le système d’échange de quotas d’émission de l’UE
(SEQE-UE) doivent être réduites de 61 % d’ici 2030 par rapport aux niveaux de 2005, tandis que celles
des autres secteurs – c’est-à-dire les secteurs visés par le règlement sur la répartition de l’effort (RRE) –
doivent être réduites de 40 % à d’ici 2030 par rapport aux niveaux de 2005.
La Recommandation visant à assurer une transition équitable vers la neutralité climatique a été adoptée
en 2022 afin d’assurer la prise en compte de l’incidence de la transition sur la répartition de l’emploi. Cette
Recommandation invite les États membres de l’UE à adopter des mesures pour prendre en considération
les aspects sociaux et liés à l’emploi des politiques en matière de climat, d’énergie et d’environnement, et
les encourage à mettre en place des dispositifs de soutien aux populations les plus affectées par la

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  83

transition écologique, par exemple en stimulant la création d’emplois de qualité ou en facilitant l’accès à
des conditions de travail sûres et respectueuses de leur santé et de leur sécurité dans le contexte de la
transition écologique (Conseil de l'Union européenne, 2022[3]). La Recommandation met également
l’accent sur les mesures d’éducation et de formation, en appelant les États membres à intégrer les aspects
sociaux et liés à l’emploi de la transition écologique dans les processus de développement et de mise en
œuvre des stratégies nationales concernées (Conseil de l'Union européenne, 2022[3]). D’autres
propositions ont trait à l’équité des systèmes de protection sociale et des systèmes d’imposition et
d’indemnisation, ou visent à garantir un accès à des logements et services essentiels abordables pour les
personnes et ménages les plus durement affectés par la transition écologique.
Ces dernières années, de plus en plus d’études se sont efforcées d’estimer les effets que les politiques
d’atténuation du changement climatique pourraient exercer sur les marchés du travail, en vue d’identifier
– et en dernière analyse de prévenir – les déséquilibres que pourrait entraîner le redéploiement des
travailleurs des secteurs et des professions à l’origine de fortes émissions de GES vers les secteurs et les
professions dont les émissions de GES sont relativement limitées – également qualifiés de secteurs
« verts » dans la littérature (Biagi, Vona et Bitat, 2021[4]). Ces déséquilibres ne seront sans doute pas
uniquement une conséquence de la répartition géographique et de la composition professionnelle des
secteurs qui peuvent connaître un essor ou à l’inverse une contraction du fait des transformations
structurelles destinées à assurer une plus grande durabilité environnementale, mais aussi le résultat des
écarts entre les compétences requises par les processus de production économique selon qu’ils se
caractérisent par des niveaux élevés ou au contraire modestes d’émissions de GES.
Le degré d’adaptation de l’enseignement initial, de l’enseignement et de la formation complémentaires
ainsi que de la formation des adultes dépendra en grande partie du degré de similitude ou de différence
entre les compétences requises et celles que possèdent les travailleurs aujourd’hui. Par conséquent, la
réduction au minimum des coûts de redéploiement pour les individus comme pour les sociétés exigera
pour l’essentiel une bonne anticipation du degré de similitude entre les compétences demandées aux
travailleurs dans une économie sobre en émissions et celles dont ces travailleurs disposent déjà.
L’apprentissage en cours d’emploi et l’apprentissage tout au long de la vie joueront un rôle crucial,
notamment dans le cas des travailleurs les plus affectés des secteurs en déclin. Dans le même temps,
l’apprentissage en cours d’emploi et l’apprentissage tout au long de la vie seront essentiels pour réduire
les pénuries de main-d’œuvre afin de répondre aux nouvelles offres d’emploi dans les secteurs en rapide
essor, tels que celui de la production d’énergies renouvelables. La réduction des coûts de redéploiement
exige également l’utilisation de ces informations pour guider la conception des programmes d’éducation
et de formation afin de développer efficacement ces compétences. Pour cela, des changements
potentiellement conséquents devront être apportés aux programmes d’enseignement et de formation
scolaires et professionnels et, par conséquent, au perfectionnement professionnel des enseignants et des
formateurs (Organisation internationale du Travail, 2017[5]).
De plus en plus d’études se sont efforcées de quantifier le nombre d’emplois en phase avec à la
concrétisation des objectifs écologiques 3. Les résultats des diverses études ne sont certes pas directement
comparables, vu que ces études adoptent souvent des méthodes d’estimation et des définitions
différentes, mais ils indiquent généralement que seul un petit nombre de travailleurs (entre 1.5 % et 4 %
d’entre eux) occupent des emplois directement en phase avec la concrétisation des objectifs écologiques,
par exemple dans la production d’énergies renouvelables.
Les résultats de ces études peuvent permettre de répertorier les compétences requises dans le petit
nombre d’emplois qui sont bien en phase avec la concrétisation des objectifs écologiques. Cependant, la
transition vers la neutralité carbone exigera des adaptations à l’échelle de l’économie dans son ensemble.
Ces adaptations n’entraîneront pas seulement une réduction de l’emploi dans les secteurs gros
producteurs d’émissions CO2 et son augmentation dans les secteurs neutres en carbone : elles modifieront
également la répartition de la main-d’œuvre entre les différents secteurs comme au sein de chacun d’eux,
et ce dans toutes les activités économiques. Il est donc essentiel de procéder à des analyses des

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

84 

compétences actuellement requises dans les emplois directement liés à la concrétisation des objectifs
écologiques, ainsi qu’à des projections des compétences requises, étant donné que l’emploi devra subir
des transformations structurelles dans l’ensemble des secteurs si l’on veut atteindre les objectifs
climatiques à l’échelle de toute l’économie. Les résultats des exercices de modélisation réalisés par le
passé par l’OCDE donnent à penser que les politiques d’atténuation du changement climatique
provoqueront une destruction d’emplois dans les secteurs des combustibles fossiles et une création
d’emplois dans ceux des énergies renouvelables, qui n’emploient actuellement qu’un nombre réduit de
travailleurs au total.
Ce chapitre présente une analyse de modélisation des effets potentiels du programme « Ajustement à
l’objectif 55 » sur les marchés du travail, qui sont une conséquence des mutations structurelles de
l’économie induites par l’action des pouvoirs publics. Il distingue les effets sur les différents secteurs pour
cinq catégories professionnelles : 1) « cadres et professions intellectuelles » (correspondant aux
« directeurs, cadres de direction et gérants » et aux « professions intellectuelles et scientifiques » dans la
classification internationale type des professions [CITP]) ; 2) « professions intermédiaires » (correspondant
aux « professions intermédiaires » dans la classification CITP) ; 3) « travailleurs des services et de la vente
au détail » (correspondant au « personnel des services directs aux particuliers, commerçants et vendeurs »
dans la classification CITP) ; 4) « employés administratifs » (correspondant aux « employés de type
administratif » dans la classification CITP) ; et 5) « cols bleus et ouvriers agricoles » (correspondant aux
« agriculteurs et ouvriers qualifiés de l’agriculture, de la sylviculture et de la pêche » ; aux « conducteurs
d’installations et de machines, et ouvriers de l’assemblage » ; aux « professions élémentaires » ; et aux
« métiers qualifiés de l’industrie et de l’artisanat » dans la classification CITP). Le choix de limiter l’examen
à ces cinq catégories professionnelles est motivé par la complexité du modèle, mais il occulte
inévitablement des différences de trajectoire potentiellement importantes au sein de chacune des
catégories. Les projections présentées dans ce rapport devraient donc être accompagnées d’analyses
granulaires pour tenir compte des différences géographiques, sectorielles et professionnelles.
Une analyse empirique reposant sur un rapprochement des évolutions du marché du travail et des
professions avec les informations sur les compétences issues des offres d’emploi en ligne dans les
différents secteurs permet de quantifier les effets que les objectifs fixés par les pouvoirs publics exercent
sur la demande de compétences4. Partant de la répartition des travailleurs en 2019 entre les différents
pays de l’UE, secteurs et professions, ce chapitre examine quelles sont les conséquences sur la répartition
et quels sont les principaux groupes cibles, en vue de concevoir des actions de recyclage et de
perfectionnement pour faciliter le redéploiement des travailleurs des secteurs et des professions qui
devraient subir un déclin vers les secteurs et les professions qui devraient connaître un essor.
L’analyse de modélisation s’appuie sur ENV-Linkages, le modèle d’équilibre général calculable (EGC)
dynamique de l’OCDE (Château, Dellink et Lanzi, 2014[6]), pour quantifier l’effet que les politiques mises
en œuvre exercent sur le changement structurel à l’horizon 2030. Elle compare un scénario de référence
rendant compte des mesures déjà en vigueur, telles que le SEQE-UE, et un scénario « Ajustement à
l’objectif 55 »5. L’analyse empirique s’appuie sur la base de données des offres d’emploi publiées au cours
de la période 2019-22 constituée établie par Lightcast (anciennement connue sous le nom d’Emsi Burning
Glass) (Lightcast, s.d.[7]), en vue de déterminer comment les compétences se trouvent réparties entre les
différents secteurs et les différentes professions.

3.2. Évolutions prévues de l’emploi à la suite de la mise en œuvre du programme

« Ajustement à l’objectif 55 »

L’analyse des évolutions de l’emploi sectoriel s’appuie sur le modèle ENV-Linkages de l’OCDE pour
quantifier les effets macroéconomiques des mesures d’atténuation nécessaires pour atteindre les objectifs
de réduction des émissions fixés par le programme « Ajustement à l’objectif 55 ». Le principal avantage

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  85

de l’utilisation d’un modèle EGC tient au fait que l’exploitation de ses dimensions sectorielle et régionale
permet d’analyser les interdépendances entre l’offre et la demande au sein de l’économie et de rendre
compte des ajustements aux nouvelles mesures, tant sur le plan quantitatif que sur celui des prix. Les
modèles EGC ne rendent donc pas seulement compte des variations des prix des produits, qu’ils servent
d’intrants de production ou qu’ils soient destinés à la consommation finale, et qu’ils soient produits à
l’intérieur du pays ou proviennent de l’étranger, mais aussi des évolutions de la demande et des
approvisionnements. Les diverses études peuvent ne pas aboutir aux mêmes projections selon les
spécifications précises du modèle, qui peuvent faire transparaître différentes hypothèses quant à la
manière dont ces mesures peuvent exercer des répercussions sur le marché du travail ou s’accompagner
d’autres dispositions des pouvoirs publics (Cedefop, 2021[8] ; Commission européenne, 2023[9]).
L’analyse de modélisation compare deux scénarios : 1) un scénario de référence qui rend compte de la
mise en œuvre des mesures déjà en vigueur ; et 2) un scénario « Ajustement à l’objectif 55 ». L’horizon
temporel de l’analyse s’étend jusqu’en 2030, conformément aux objectifs du programme « Ajustement à
l’objectif 55 ». Plus précisément :
• Le scénario de référence correspond aux évolutions socioéconomiques prévues eu égard aux
mesures déjà en vigueur. Ce scénario tient compte des mesures en application en 20216 ainsi que
de celles qui avaient déjà été adoptées à cette date sans être encore mises en œuvre 7. Cette
approche est appliquée aux pays de l’UE et au reste du monde. Le scénario de référence prend
en considération le marché européen du carbone, c’est-à-dire le système d’échange de quotas
d’émission de l’UE (SEQE-UE), qui est déjà en place. Il correspond aux objectifs du Pacte vert
pour l’Europe avant l’adoption du programme « Ajustement à l’objectif 55 ».
• Dans le scénario Ajustement à l’objectif 55, l’UE atteint son objectif de réduction de 55 % des
émissions de CO2 en 2030 par rapport aux niveaux de 19908. Cet objectif valable pour l’économie
dans son ensemble est par ailleurs différencié selon les groupes sectoriels : il vise à une réduction
des émissions de -61 % en 2030 par rapport à 2005 dans les secteurs SEQE-UE et de -40 % dans
les secteurs RRE (qui comprennent tous les autres secteurs que ceux couverts par le SEQE-UE)9.
Comme le scénario suppose une transition d’ampleur mondiale, les risques de fuite de carbone
sont très limités, aussi le mécanisme d’ajustement carbone aux frontières (Commission
européenne, s.d.[10]) n’est-il pas intégré dans l’analyse.
Pour parvenir à atteindre l’objectif global du programme « Ajustement à l’objectif 55 » tout en respectant
par ailleurs la différenciation entre les deux groupes de secteurs, le scénario et le modèle ENV-Linkages
distinguent deux marchés du carbone séparés : d’une part le SEQE-UE et d’autre part un marché pour les
secteurs RRE, ce qui permet de couvrir tous les secteurs de l’économie10. Lors de l’introduction d’une
mesure dans le modèle ENV-Linkages, celui-ci ajuste les structures de la production et de la
consommation des différents secteurs, y compris leurs intrants et leurs extrants, jusqu’à ce qu’un nouvel
équilibre soit trouvé11.
Le programme « Ajustement à l’objectif 55 » est plus exigeant à l’égard des secteurs SEQE-UE, qui se
caractérisent en moyenne par une plus forte intensité d’émission. Il existe également des écarts d’intensité
en main-d’œuvre selon les secteurs, et plus particulièrement entre les secteurs SEQE-UE et les secteurs
RRE. Les secteurs SEQE-UE présentent en moyenne une moindre intensité en main-d’œuvre que les
secteurs RRE. Considérés globalement, les secteurs SEQE-UE comptaient en 2019 pour moins de 6 %
de l’emploi total au sein de l’UE (et pour 64 % des émissions). Dans les secteurs SEQE-UE, la plupart des
personnes sont employées dans les « autres secteurs à forte intensité énergétique » (acier, ciment, verre,
papier, etc.), qui représentent environ 3 % de l’emploi total (et 1 % des émissions).
La répartition des travailleurs entre les cinq catégories d’emploi est également variable selon les secteurs
(Graphique 3.1). Les secteurs SEQE-UE font surtout appel aux cols bleus et aux ouvriers agricoles, suivis
par les professions intermédiaires, et par les cadres et professions intellectuelles, à l’exception du
« transport par air et par eau », qui a principalement recours à des employés administratifs bien qu’il

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

86 

comporte une forte proportion de cadres et de professions intellectuelles. Dans les secteurs RRE, on
observe une grande différence entre les secteurs de services et les autres secteurs (à savoir l’agriculture,
la construction, les activités manufacturières et les « autres » secteurs). Les secteurs de services
emploient surtout des cadres et professions intellectuelles et ne comptent qu’une faible proportion de cols
bleus et d’ouvriers agricoles. Les autres secteurs font principalement appel à des cols bleus et des ouvriers
agricoles.
Les cadres et les professions intellectuelles, les professions intermédiaires, et les travailleurs des services
et de la vente au détail représentent une plus grande proportion de l’emploi total dans les secteurs RRE
(53 % de l’emploi total) que dans les secteurs SEQE-UE (31 % de l’emploi total). Les cols bleus et les
ouvriers agricoles comptent pour la plus forte proportion de l’emploi dans les secteurs SEQE-UE ainsi
qu’une grande partie (24 %) de l’emploi dans le secteur de la construction (un secteur RRE), dont le taux
d’emploi est relativement élevé. Les employés administratifs représentent 11 % de l’emploi total, avec des
parts similaires pour les secteurs SEQE-UE (9 %) et RRE (11 %). Ils constituent la principale composante
de l’emploi dans les secteurs des transports, dont la contribution à l’emploi demeure relativement modeste
(1.4 % de l’emploi total).
Graphique 3.1. Niveau de l’emploi par catégorie professionnelle et par secteur, et part de l’emploi
par secteur, pays de l’UE, 2019
Part de chaque catégorie professionnelle dans l’emploi sectoriel et part du secteur dans l’emploi total (axe
secondaire)
Partie A : Secteurs couverts par le Système d’échange de quotas d’émission de l’Union européenne (SEQE-UE)
Travailleurs des services et de la vente au détail Professions intermédiaires Cadres et professions intellectuelles
Employés administratifs Cols bleus et ouvriers agricoles Part du secteur
% %
100 3
90
80 2.5
70 2
60
50 1.5
40
30 1
20 0.5
10
0 0

% Partie B : Secteurs couverts par le Règlement sur la répartition de l’effort (RRE)

100 %
90
80 20
70
60
50
40 10
30
20
10
0 0

Note : Ce graphique montre la part des cinq catégories professionnelles dans l’emploi au sein de chacun des secteurs. Il indique par ailleurs la
part de l’emploi de chaque secteur dans l’emploi total. Borgonovi et al. offrent une description générale de tous les secteurs couverts par le
modèle ENV-Linkages présentés dans ce graphique, ainsi que de leurs combinaisons (2023[2]).
* Dans le cas du secteur « produits minéraux, n.c.a. », l’abréviation « n.c.a. » signifie « non classifiés ailleurs ».
Source : Calculs établis d’après le modèle ENV-Linkages de l’OCDE, dans Borgonovi et al. (2023[2]), « The effects of the EU Fit for 55 package
on labour markets and the demand for skills », [Link]
StatLink 2 [Link]

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  87

3.2.1. Effets du scénario « Ajustement à l’objectif 55 »

Production sectorielle et émissions de CO2

Le scénario « Ajustement à l’objectif 55 » assure d’importantes réductions des émissions de CO 2, qui sont
ramenées à 1.7 Gt (gigatonne) en 2030 contre 3.3 Gt en 2019. Les émissions sont réduites dans les
secteurs SEQE-UE (0.8 Gt en 2030, contre 1.7 Gt en 2019) comme dans les secteurs RRE (0.9 Gt en
2030, contre 1.5 Gt en 2019), mais la baisse des émissions est plus marquée dans les secteurs SEQE-UE,
conformément aux objectifs du programme « Ajustement à l’objectif 55 ».
Le scénario « Ajustement à l’objectif 55 » aboutit à une poursuite de la croissance économique, mais aussi
à un léger recul du produit intérieur brut (PIB) de l’UE (-3 % en 2030) par rapport au scénario de référence.
Cette baisse est due au fait que le modèle ENV-Linkages de l’OCDE s’appuie sur des hypothèses
prudentes concernant l’innovation. La méthode de modélisation tient compte des progrès technologiques
qui devraient avoir lieu dans le domaine de la production et de l’utilisation d’énergie d’après les
Perspectives énergétiques mondiales 2021 de l’Agence internationale de l’énergie (AIE, 2021[11]). Le
modèle ne tient toutefois pas explicitement compte des possibilités d’innovation ou de perfectionnement
des technologies déjà sur le marché. Un surcroît d’investissements dans la recherche-développement
pourrait, si ces investissements aboutissent à une accélération du progrès technologique et de l’innovation,
permettre de réduire les coûts supportés pour atteindre la neutralité carbone dès le milieu du siècle et
stimuler ce faisant la croissance économique.
D’un point de vue sectoriel, le recul le plus marqué de la production est enregistré dans les secteurs visés
par le SEQE-UE, en particulier dans le charbon, le pétrole et l’électricité produite à partir de gaz, et dans
le transport aérien (Graphique 3.2, Partie A)12. Il s’agit là de certains des secteurs à plus forte intensité
d’émission ; aussi la diminution de la production sectorielle contribue-t-elle grandement à la réduction des
émissions de CO2. Les baisses de production sont plus limitées dans la plupart des secteurs RRE
(Graphique 3.2, Partie B), sauf pour ce qui est des activités minières et de l’extraction et de la distribution
de combustibles fossiles, qui sont également des secteurs à forte intensité d’émission. La production
s’accroît au contraire sensiblement dans les énergies renouvelables (solaire, éolien et hydroélectricité) et
dans l’électronucléaire.
Le scénario « Ajustement à l’objectif 55 » prévoit également une réduction de l’intensité en CO 2 des
principaux secteurs par rapport au scénario de référence. S’agissant des secteurs SEQE-UE, les plus
fortes diminutions de l’intensité en CO2 ont lieu dans la production de « métaux non ferreux » (-25 %), de
« produits chimiques » (-19 %), de « produits sidérurgiques » (-17 %), ainsi que dans les « autres secteurs
à forte intensité énergétique » (-19 %) et dans d’autres secteurs à forte intensité énergétique (« production
d’électricité à partir de combustibles fossiles » : -13 %)13. Parmi les secteurs RRE, l’intensité en CO2
diminue particulièrement dans les suivants : « transport terrestre » (-41 %), « extraction et distribution de
combustibles fossiles » (-22 %) et « secteurs de services ».

Emploi sectoriel

Les mutations structurelles de l’économie liées à la mise en œuvre du scénario « Ajustement à

l’objectif 55 » entraîneront un redéploiement de l’emploi entre les différents secteurs qui aboutira
également à une nouvelle répartition de l’emploi entre les diverses catégories (Graphique 3.3). Les
évolutions de l’emploi sectoriel découlent de deux grands effets interdépendants. Premièrement, les
variations de l’emploi total ont une incidence sur l’ampleur des effets sur l’emploi au niveau sectoriel. Dans
le scénario de référence, l’emploi s’accroît au total de 3 % par rapport à 2019. Dans le scénario
« Ajustement à l’objectif 55 », la contraction du PIB est par contre à l’origine d’une plus faible progression
de l’emploi par rapport à 2019 (1.3 %). Il s’ensuit que l’emploi en 2030 est de 2 % moins élevé dans le
scénario « Ajustement à l’objectif 55 » que dans le scénario de référence. Deuxièmement, les mutations
structurelles de l’économie suscitées par la mise en application du programme « Ajustement à

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

88 

l’objectif 55 » provoquent un redéploiement de l’emploi entre les différents secteurs qui accentue les
évolutions déjà à l’œuvre dans le scénario de référence. Celles-ci prennent notamment la forme d’un
remplacement progressif des énergies fossiles par des énergies renouvelables et d’un redéploiement
structurel au profit des secteurs des services. La conjonction de ces deux effets entraîne des modifications
de la répartition de l’emploi entre les différentes catégories professionnelles. En particulier, la réorientation
de l’économie vers les secteurs à plus forte intensité de main-d’œuvre, où les cols bleus et les ouvriers
agricoles représentent une plus faible part de l’emploi constitue un facteur essentiel des effets exercés sur
les différentes catégories professionnelles. L’emploi diminue par rapport à 2019 dans le cas des cols bleus
et des ouvriers agricoles (-3 %), alors qu’il s’accroît dans celui des autres catégories (4-5 %).

Graphique 3.2. Variation de la production sectorielle dans le scénario « Ajustement à l’objectif 55 »

Intensité en CO2 en ktCO2/USD et % de variation de la production sectorielle en millions USD (axe secondaire)
en 2030
Intensité en CO2 dans le scénario de référence Intensité en CO2 dans le scénario «
% de variation de la production sectorielle entre le scénario de référence et le scénario « Ajustement de l’objectif 55 »

ktCO2/USD Partie A : Secteurs couverts par le Système d'échange de quotas d'émission de l’Union européenne (SEQE-UE) %
4 000 60

3 000
40
2 000
20
1 000

-1 000
-20
-2 000
-40
-3 000

-4 000 -60

combustibles fossiles
Transport par air
Métaux non ferreux

Minéraux non
Autres secteurs

Produits sidérurgiques

Produits chimiques

Activités de raffinage

d’énergie électrique
à forte intensité

métalliques

Électricité produite
énergétique

et par eau
Autres types

à partir de

ktCO2/USD Partie B : Secteurs couverts par le Règlement sur la répartition de l'effort (RRE) %
500 50
400
300 30
200
100 10
0
-100 -10
-200
-300 -30
-400
-500 -50
Services

Services aux

Autre

Agriculture et

combustibles fossiles
équipements

services

Transport
Autres industries

Construction
Énergies renouvelables

terrestre
manufacturières

alimentation
entreprises
transport et

publics
Matériel de

Autres
électriques

distribution de
Extraction et
et électricité
nucléaire

Note : Les secteurs sont classés en fonction de leur intensité de CO2 dans le scénario de référence. Borgonovi et al. offrent une description
générale de tous les secteurs couverts par le modèle ENV-Linkages présentés dans ce graphique, ainsi que de leurs combinaisons (2023[2]).
Source : Calculs établis d’après le modèle ENV-Linkages de l’OCDE, dans Borgonovi et al. (2023[2]), « The effects of the EU Fit for 55 package
on labour markets and the demand for skills », [Link]
StatLink 2 [Link]

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  89

Graphique 3.3. L’emploi dans le scénario « Ajustement à l’objectif 55 » et dans le scénario de

référence
% de variation de l’emploi par rapport à 2019
Scénario « Ajustement à l’objectif 55 » en 2030 par rapport au scénario de référence en 2030
Scénario de référence en 2030 par rapport à 2019
% Scénario « Ajustement à l’objectif 55 » en 2030 par rapport à 2019
8

-2

-4
Cols bleus et ouvriers Travailleurs des services et de Employés administratifs Professions intermédiaires Cadres et professions
agricoles la vente au détail intellectuelles

Note : Le graphique montre les variations de l’emploi observées dans le scénario de référence entre 2019 et 2030 (barres vert foncé), ainsi que
les variations additionnelles enregistrées en 2030 avec le scénario « Ajustement à l’objectif 55 » (barres vert clair). Le graphique indique
également la variation nette totale de l’emploi entre 2019 et 2030 dans le scénario « Ajustement à l’objectif 55 » (marqueurs).
Source : Calculs établis d’après le modèle ENV-Linkages de l’OCDE, dans Borgonovi et al. (2023[2]), « The effects of the EU Fit for 55 package
on labour markets and the demand for skills », [Link]

StatLink 2 [Link]

Les variations de l’emploi total sont une conséquence du redéploiement de l’emploi entre les secteurs. En
particulier, l’emploi s’accroît sensiblement dans les secteurs qui ne sont pas couverts par le SEQE-UE, où
il progresse de 3 % entre 2019 et 2030 dans le cadre du scénario « Ajustement à l’objectif 55 »
(Graphique 3.4). L’emploi s’accroît dans les secteurs RRE à forte intensité d’emploi (de 6 % entre 2019
et 2030 dans l’ensemble des secteurs des services, qui incluent les « services publics », les « services aux
entreprises » et les « autres services », et de 2 % dans la « construction »), sauf pour ce qui est des
secteurs « extraction et distribution de combustibles fossiles » (-87 %), « autres activités manufacturières »
(-15 %), « matériel de transport et matériel électronique » (-8 %) et « autres services » (par exemple,
produits minéraux, -1 %). L’emploi enregistre sa plus forte progression dans le secteur « énergies
renouvelables et électricité nucléaire » (78 %) ainsi que dans les « autres services » (10 %) et les
« services aux entreprises » (9 %). Il accuse sa plus forte diminution dans les secteurs des énergies
fossiles, qui sont couverts par le SEQE-UE. L’emploi dans ces secteurs représente toutefois en 2030
moins de 1 % de l’emploi total au sein de l’UE dans le scénario « Ajustement à l’objectif 55 », aussi cette
diminution a-t-elle des conséquences limitées sur l’emploi total. De manière générale, les suppressions et
les créations d’emplois ne seront pas également réparties entre les différents secteurs et les différentes
professions. En particulier, les secteurs les plus durement touchés en termes relatifs du point de vue des
créations et des suppressions d’emplois se trouveront concentrés parmi ceux qui emploient aujourd’hui
relativement peu de travailleurs et où le niveau des rémunérations est relativement élevé. Les secteurs
qui emploient actuellement un grand nombre de travailleurs seront par contre moins affectés par les
mutations structurelles. Les suppressions d’emplois seront d’une ampleur particulièrement marquée pour
les cols bleus et les ouvriers agricoles.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

90 

Graphique 3.4. Évolution de l’emploi sectoriel dans le scénario « Ajustement à l’objectif 55 »

Emploi en 2019 en millions de personnes

% de variation de l’emploi en 2030 dans le scénario « Ajustement à l'objectif 55 » par rapport à 2019 (axe de droite)
% de variation de l’emploi en 2030 dans le scénario de référence » par rapport à 2019 (axe de droite)

Partie A : Secteurs couverts par le Système d'échange de quotas d'émission de l’Union européenne (SEQE-UE)
Millions %
10 80
8
6 40
4
2
0 0
-2
-4 -40
-6
-8
-10 -80
Autres secteurs

chimiques

non métalliques

sidérurgiques

Métaux non ferreux

Transport par

d’énergie électrique
Activités de raffinage

combustibles fossiles
à forte intensité

air et par eau

Produits

Électricité produite
énergétique

Produits
Minéraux

Autres types
à partir de
Partie B : Secteurs couverts par le Règlement sur la répartition de l'effort (RRE)
Millions %
50 80
40
30
40
20
10
0 0
-10
-20
-40
-30
-40
-50 -80
Services aux

Construction

équipements

Transport
Agriculture et

Autres industries
Services

services

Autre

renouvelables
combustibles fossiles
manufacturières

terrestre
entreprises

alimentation

transport et
publics

Matériel de
Autres

électriques

et électricité
nucléaire
Énergies
distribution de
Extraction et

Note : Les secteurs sont classés en fonction de l’emploi en 2019 (barres). Les marqueurs indiquent les variations de l’emploi en 2030 par rapport
à 2019 dans le scénario de référence (marqueurs vert clair) et dans le scénario « Ajustement à l’objectif 55 » (marqueurs vert foncé). Borgonovi
et al. offrent une description générale de tous les secteurs couverts par le modèle ENV-Linkages présentés dans ce graphique, ainsi que de
leurs combinaisons (2023[2]).
Source : Calculs établis d’après le modèle ENV-Linkages de l’OCDE, dans Borgonovi et al. (2023[2]), « The effects of the EU Fit for 55 package
on labour markets and the demand for skills », [Link]
StatLink 2 [Link]

Emploi sectoriel par catégorie professionnelle

Dans le cadre du programme « Ajustement à l’objectif 55 », l’emploi au sein de l’UE augmente en 2030
pour toutes les catégories d’emploi à l’exception des cols bleus et des ouvriers agricoles (le Graphique 3.5
présente les secteurs SEQE-UE, et le Graphique 3.6 les secteurs RRE). Le niveau de l’emploi de cette
catégorie professionnelle demeure certes similaire entre 2019 et 2030 dans les secteurs RRE (-0.1 %),
mais il décroît fortement dans les secteurs SEQE-UE (-24 %). Pour toutes les autres catégories, la hausse
de l’emploi dans les secteurs RRE compense la diminution dans les secteurs SEQE-UE. L’emploi
augmente pour les travailleurs des services et de la vente au détail, les cadres et les professions
intellectuelles, les employés administratifs, et les professions intermédiaires, vu que ces catégories sont
celles qui occupent le plus grand nombre d’emplois dans les secteurs qui représentent une part importante
de l’emploi total (les secteurs de services) et/ou dans les secteurs qui enregistrent les plus fortes
augmentations de l’emploi entre 2019 et 2030 (énergies renouvelables et électricité nucléaire).

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  91

Graphique 3.5. Emploi sectoriel par catégorie professionnelle, secteurs SEQE-UE

Niveau de l’emploi en 2019 et en 2030 pour le scénario « Ajustement à l’objectif 55 » et pour le scénario de
référence (en millions de personnes)

Transport aérien Produits Électricité produite à partir Électricité produite à partir de gaz
Produits Métaux non ferreux de charbon
Électricité produite à partir de
Minéraux non métalliques
Autres secteurs à forte Autres types d’énergie pétrole
intensité énergétique Activités de raffinage Transport par eau
électrique
Partie A : Cols bleus et ouvriers agricoles Partie B : Professions intermédiaires
Millions Millions
7 1.8

6 1.6
1.4
5
1.2
4 1
3 0.8
0.6
2
0.4
1 0.2
0 0
2019 Scénario de référence Ajustement à l’objectif 55 2019 Scénario de référence Ajustement à l’objectif 55

Partie C : Employés administratifs Partie D : Travailleurs des services et de la vente au

Millions Millions détail
1.2 0.3

1 0.25

0.8 0.2

0.6 0.15

0.4 0.1

0.2 0.05

0 0
2019 Scénario de référence Ajustement à l’objectif 55 2019 Scénario de référence Ajustement à l’objectif 55

Partie E :Cadres et professions intellectuelles

Millions
1.6
1.4
1.2
1
0.8
0.6
0.4
0.2
0
2019 Scénario de référence Ajustement à l’objectif 55

Note : Pour chaque catégorie professionnelle, le graphique illustre l’emploi total dans les secteurs SEQE-UE pour l’année de référence (2019),
ainsi qu’à l’horizon 2030 pour le scénario « Ajustement à l’objectif 55 » et pour le scénario de référence.
Source : Calculs établis d’après le modèle ENV-Linkages de l’OCDE, dans Borgonovi et al. (2023[2]), « The effects of the EU Fit for 55 package
on labour markets and the demand for skills », [Link]
StatLink 2 [Link]

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92 

Graphique 3.6. Emploi sectoriel par catégorie professionnelle, secteurs RRE

Niveau de l’emploi en 2019 et en 2030 pour le scénario « Ajustement à l’objectif 55 » et pour le scénario de
référence (en millions de personnes)

Agriculture et alimentation Services aux entreprises Construction Collecte distribution Équipements électriques
d’eau
Combustibles fossiles Hydroélectricité Transport terrestre Énergie nucléaire
Logement
Autres industries Autres services Transport et distribution Services publics
Produits
Énergie solaire Matériel de transport minéraux, n.c.a..* Énergie éolienne
Partie A : Cols bleus et ouvriers agricoles Partie B : Professions intermédiaires
Millions Millions
80 40

70 35

60 30

50 25

40 20

30 15

20 10

10 5

0 0
2019 Scénario de référence Ajustement à l’objectif 55 2019 Scénario de référence Ajustement à l’objectif 55

Partie C : Employés administratifs Partie D : Travailleurs des services et de la vente au

Millions Millions détail
25 35

30
20
25
15 20

10 15

10
5
5

0 0
2019 Scénario de référence Ajustement à l’objectif 55 2019 Scénario de référence Ajustement à l’objectif 55

Partie E :Cadres et professions intellectuelles

Millions
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
2019 Scénario de référence Ajustement à l’objectif 55

Note : Pour chaque catégorie professionnelle, le graphique illustre l’emploi total dans les secteurs RRE pour l’année de référence (2019), ainsi
qu’à l’horizon 2030 pour le scénario « Ajustement à l’objectif 55 » et pour le scénario de référence.
* Dans le cas du secteur « produits minéraux, n.c.a. », l’abréviation « n.c.a. » signifie « non classifiés ailleurs ».
Source : Calculs établis d’après le modèle ENV-Linkages de l’OCDE, dans Borgonovi et al. (2023[2]), « The effects of the EU Fit for 55 package
on labour markets and the demand for skills », [Link]
StatLink 2 [Link]

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  93

3.3. Évolutions prévues de la demande de compétences

Les évolutions prévues de l’emploi selon les secteurs et les professions induiront des variations de la
demande de compétences. Les nouvelles compétences requises dans les différents secteurs et les
différentes professions ont été mesurées à partir des informations disponibles dans les offres d’emploi
européennes publiées en ligne par Lightcast, méthode également utilisée par d’autres études examinant
l’effet que les mesures d’atténuation du changement climatique exercent sur la demande de compétences
en Europe (Cedefop, 2023[12])14. L’importance d’une compétence donnée dans un secteur et une catégorie
professionnelle spécifiques a été déduite en examinant si cette compétence était ou non plus souvent
mentionnée dans les offres d’emploi correspondant au secteur et à la catégorie professionnelle considérés
que les autres compétences demandées dans les offres d’emploi pour le secteur et la catégorie
professionnelle correspondants et à quelle fréquence cette compétence apparaît dans les offres d’emploi
des autres secteurs et catégories professionnelles. Les compétences requises ont ensuite été multipliées
par les chiffres de l’emploi dans les différents secteurs et les différentes professions en 2019 et par leurs
projections en 2030 dans le cadre du scénario de référence et du scénario « Ajustement à l’objectif 55 »,
de manière à déterminer la demande totale de compétences dans les différents scénarios.
Les estimations du contenu en compétences des professions présentent un important inconvénient, à
savoir qu’elles ont une signification ordinale et non pas cardinale. Il est donc possible d’établir quelles sont
les compétences qui bénéficieront dans les projections de la plus forte augmentation de la demande si les
écarts de croissance selon les scénarios sont plus marqués ou plus réduits pour une compétence que
pour une autre, mais il n’est par contre pas possible de déterminer si une compétence enregistrera un
pourcentage de progression donné ou, par exemple, d’un doublement de la demande. Les estimations
indiquent néanmoins si la demande devrait s’accroître ou diminuer, et elles permettent d’établir un
classement des prévisions de variation de la demande et de les regrouper par quartiles de progression.
Les positions dans le classement et les quartiles de progression sont utilisés dans les analyses ci-après
pour décrire les variations prévues de la demande de compétences.
Contrairement à la plupart des travaux empiriques, qui partent de l’hypothèse que, quel que soit le pays
considéré, les compétences requises par les différentes professions reflètent les exigences observées en
la matière aux États-Unis, telles qu’elles sont définies dans le cadre de la base de données O*NET, la
présente étude se penche sur les nouvelles compétences demandées telles qu’elles apparaissent dans
les offres d’emploi publiées dans la région de l’UE. S’appuyer sur les compétences requises telles qu’elles
sont indiquées dans les offres d’emploi en ligne permet par ailleurs de mieux tenir compte des nouvelles
compétences nécessaires pour chaque profession, vu que la présente étude cherche à déterminer quelles
devraient être les évolutions de la demande de compétences eu égard aux transformations structurelles
des processus de production qui seront indispensables pour atteindre les ambitieux objectifs de la politique
d’environnement, et non pas à décrire quelles étaient par le passé les compétences requises selon les
professions. Pour faciliter la comparaison avec d’autres travaux, tels que la base de données Skills for
Jobs de l’OCDE (OCDE, 2022[13]), les compétences requises répertoriées dans la classification
européenne des aptitudes, compétences, certifications et professions (ESCO) ont été mises en
correspondance avec celles de la classification O*NET.
Les descripteurs détaillés des compétences contenus dans les offres d’emploi ont été regroupés en six
grandes catégories de compétences conformément au système de la classification O*NET :
Compétences ; Connaissances ; Capacités ; Compétences et outils technologiques ; Activités
professionnelles ; et Modes de travail (Borgonovi et al. fournissent une description détaillée des catégories
de compétences (2023[2]))15. Pour éviter toute confusion entre une compétence particulière et la grande
catégorie des Compétences, chaque fois qu’il sera fait référence à l’une des grandes catégories de
compétences, les italiques seront utilisés. Par contre, le terme « compétences », sans italiques, renvoie à
toutes les catégories considérées conjointement et au capital humain en général.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

94 

En particulier, comme le Graphique 3.4 met en évidence que la mise en œuvre du

programme « Ajustement à l’objectif 55 » devrait avoir d’importantes répercussions (parfois négatives,
parfois positives) sur les secteurs qui emploient peu de personnes, tels ceux de la « production d’électricité
à partir de combustibles fossiles » ou des « énergies renouvelables et énergie nucléaire », il a été procédé
à deux séries d’analyses. La première compare les variations de la demande de compétences en
examinant l’évolution du nombre absolu de travailleurs employés dans les différents secteurs et les
différentes professions en 2030 par rapport à 2019. La seconde compare les variations de la demande de
compétences compte tenu de l’écart en points de pourcentage entre les effectifs employés dans les
différents secteurs et les différentes professions en 2030 et en 2019.
Comme la progression de l’emploi devrait être plus faible dans le scénario « Ajustement à l’objectif 55 »
(1.3 % au lieu de 3 %) que dans le scénario de référence (Graphique 3.3), les évolutions observées dans
les différentes catégories de compétences selon les variations relatives et absolues de l’emploi présentées
dans la section suivante mettent en évidence que la demande de toutes les catégories de compétences
est plus faible dans le scénario « Ajustement à l’objectif 55 » que dans le scénario de référence. L’écart
entre ces deux scénarios du point de vue des projections pour les différentes catégories de compétences
reflète les écarts sous l’angle de la demande des compétences relevant de chacune des six catégories
dans les secteurs et les professions dont les projections du taux de croissance sont différentes dans les
deux scénarios.
Au Graphique 3.7, les variations relatives du nombre absolu de travailleurs employés dans les différents
secteurs entre 2019 et 2030 sont utilisées pour estimer les évolutions de la demande de compétences.
Ces variations relatives correspondent aux écarts en pourcentage entre les niveaux estimés de l’emploi à
l’horizon 2030 dans le scénario « Ajustement à l’objectif 55 » et dans le scénario de référence par rapport
à ceux observés en 2019. Les Compétences et outils technologiques, et les Activités professionnelles sont
les catégories de compétences qui devraient connaître la plus forte progression de la demande. Ces
catégories de compétences regroupent en effet bon nombre des compétences auxquelles il est notamment
fait appel dans les professions et les secteurs qui devraient connaître un net essor entre 2019 et 2030.
Les projections des variations du nombre absolu de travailleurs employés dans les différents secteurs
entre 2019 et 2030 sont utilisées pour estimer les évolutions de la demande de compétences au
Graphique 3.8. Les Connaissances et les Activités professionnelles sont les catégories de compétences
qui devraient connaître le plus net essor, alors que les Compétences et les Capacités devraient enregistrer
la plus faible progression entre 2019 et 2030.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  95

Graphique 3.7. Évolution prévue de la demande de compétences entre 2019 et 2030 compte tenu de
la croissance relative de l’emploi, par grande catégorie de compétences
Évolution estimée de la demande de compétences compte tenu des projections de la croissance relative de l’emploi
dans les différents secteurs et les différentes professions dans le scénario « Ajustement à l’objectif 55 » et dans le
scénario de référence

Scénario « Ajustement à l’objectif 55 » Scénario de référence

En hausse

Compétences et outils Activités professionnelles Connaissances Compétences Modes de travail Capacités

technologiques

Note : Le graphique montre l’évolution prévue de la demande entre 2019 et 2030 pour chacune des six grandes catégories de compétences au
sein des pays de l’Union européenne dans le cadre du scénario « Ajustement à l’objectif 55 » et du scénario de référence, compte tenu de la
croissance relative de l’emploi dans les différents secteurs et les différentes professions mentionnés dans la section « Évolutions prévues de
l’emploi à la suite de la mise en œuvre du programme “Ajustement à l’objectif 55” » ci-dessus. Borgonovi et al. fournissent une description
détaillée des analyses sous-jacentes. (2023[2]).
Source : Calculs établis à partir du modèle ENV-Linkages de l’OCDE, Lightcast (2023[14]), Lightcast™, [Link] (consulté en avril
2023), Union européenne (2019[15]), Enquête sur les forces de travail, extraction de données ad hoc (pour l’année 2019),
[Link] dans Borgonovi et al. (2023[2]), « The effects of the EU Fit for
55 package on labour markets and the demand for skills », [Link]

StatLink 2 [Link]

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

96 

Graphique 3.8. Évolution prévue de la demande de compétences entre 2019 et 2030 compte tenu
des variations absolues de l’emploi, par grande catégorie de compétences
Évolution estimée de la demande de compétences compte tenu des projections des variations absolues de l’emploi
dans les différents secteurs et les différentes professions dans le scénario « Ajustement à l’objectif 55 » et dans le
scénario de référence
Scénario « Ajustement à l’objectif 55 » Scénario de référence
En progression

Connaissances Activités Compétences et Modes de travail Compétences Capacités

professionnelles outils technologiques

Note : Le graphique montre l’évolution prévue de la demande entre 2019 et 2030 pour chacune des six grandes catégories de compétences au
sein des pays de l’Union européenne dans le cadre du scénario « Ajustement à l’objectif 55 » et du scénario de référence, compte tenu de la
croissance relative de l’emploi dans les différents secteurs et les différentes professions mentionnés dans la section « Évolutions prévues de
l’emploi à la suite de la mise en œuvre du programme “Ajustement à l’objectif 55” » ci-dessus. Borgonovi et al. fournissent une description
détaillée des analyses sous-jacentes. (2023[2]).
Source : Calculs établis à partir du modèle ENV-Linkages de l’OCDE, Lightcast (2023[14]), Lightcast™, [Link] (consulté en avril
2023), Union européenne (2019[15]), Enquête sur les forces de travail, extraction de données ad hoc (pour l’année 2019),
[Link] dans Borgonovi et al. (2023[2]), « The effects of the EU Fit for
55 package on labour markets and the demand for skills », [Link]

StatLink 2 [Link]

Tableau 3.1. Évolutions prévues de la demande de compétences entre 2019 et 2030 dans le cadre
du scénario « Ajustement à l’objectif 55 »
Groupe 1 : Quartile Groupe 2 : Deuxième Groupe 3 : Troisième Groupe 4 : Quartile Groupe 5 :
supérieur de progression quartile de progression quartile de progression inférieur de progression en Compétences dont la
en termes absolus en termes absolus en termes absolus termes absolus demande est en déclin
Raisonnement
Expression orale Originalité Mémorisation Physique
mathématique
Ventes et
Fluidité des idées Beaux-Arts Compréhension écrite Mécanique
commercialisation
Informatique et Droit et administration
Transports Commande d’informations Réparation
électronique publique
Thérapie et soutien Entretien des
Langues Chimie Philosophie et Théologie
psychologique équipements
Presses à imprimer
Économie et comptabilité Biologie Histoire et Archéologie Conception
offset
Services aux particuliers Sûreté et sécurité
Télécommunications Évaluation des systèmes Presses à injection
et à la clientèle publiques
Sociologie et Logiciels de fabrication
Administration et gestion Ingénierie et technologie Sens du service
anthropologie assistée par ordinateur
Jugement et prise de
Médecine et dentisterie Administratif Écoute active Lasers
décision

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  97

Groupe 1 : Quartile Groupe 2 : Deuxième Groupe 3 : Troisième Groupe 4 : Quartile Groupe 5 :

supérieur de progression quartile de progression quartile de progression inférieur de progression en Compétences dont la
en termes absolus en termes absolus en termes absolus termes absolus demande est en déclin
Production et Gestion des ressources
Mathématiques Raisonnement critique Fraiseuses
transformation matérielles
Communications et Gestion des ressources Compétences en gestion Manutention et
Bâtiment et construction
médias en personnel des ressources (générales) déplacement d’objets

Personnel et ressources Logiciels d’essai de Réparation et entretien

Psychologie Suivi
humaines programmes d’appareils mécaniques

Logiciels d’édition musicale Réparation et entretien

Production alimentaire Éducation et formation Analyse des systèmes
ou sonore d’appareils mécaniques

Logiciels d’imagerie
Logiciels de gestion de Contrôle des machines
Programmation Géographie graphique ou
métadonnées et des processus
photographique
Logiciels d’interface
Gestion des ressources utilisateur et de Guichets automatiques
Gestion du temps
financières consultation de bases de bancaires (GAB)
données
Logiciels de création de Résolution de problèmes Logiciels d’intégration Logiciels de recherche
plateformes web complexes d’applications d’entreprise d’informations

Logiciels d’accès et de
Logiciels de création et
Logiciels d’exploitation Contrôle de la qualité partage de données
d’édition de pages web
infonuagiques
Logiciels de systèmes de Logiciels de veille
Logiciels analytiques ou
gestion de bases de Logiciels tableurs économique et d’analyse de
scientifiques
données données
Logiciels de
Interaction avec des Système d’information
programmation orientée Navigateurs Internet
systèmes informatiques géographique
objet ou composant
Logiciels de suite Logiciels d’édition
Pensée créative Serveurs d’accès
bureautique électronique
Analyse des données ou Logiciels de gestion des Logiciels de formation Logiciel de traitement de
de l’information configurations assistée par ordinateur texte
Inspection des
Aider et prendre soin des Logiciels d’environnement équipements, des Logiciels de conception
autres de développement structures, ou des assistée par ordinateur
matériaux
Communication avec les Logiciels de planification Conduite de véhicules, Logiciels de numérisation ou
personnes extérieures à des ressources de d’engins mécaniques ou de reconnaissance optique
une organisation l’entreprise (PRE) d’équipements de caractères
Réalisation d’activités
Logiciels de gestion de la Planification du travail et Logiciels de surveillance
physiques de nature
relation client (GRC) des activités des réseaux
générale
Logiciels de sécurité des
Donner des conseils et Logiciels de serveur Identification d’objets,
transactions et de protection
des avis à d’autres d’application d’actions et d’événements
antivirus
Guider, diriger et motiver Éduquer et former les Logiciels de création et
Logiciels de présentation
des subordonnés autres d’édition de vidéos
Logiciels de gestion de
Réalisation d’activités Collecte/enregistrement Encadrer et perfectionner
bases de données orientées
administratives d’informations les autres
objet
Communication avec les
Créer et entretenir des Harnais et ceintures de
supérieurs, les pairs ou Obtention d’informations
relations interpersonnelles sécurité
les subordonnés

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

98 

Groupe 1 : Quartile Groupe 2 : Deuxième Groupe 3 : Troisième Groupe 4 : Quartile Groupe 5 :

supérieur de progression quartile de progression quartile de progression inférieur de progression en Compétences dont la
en termes absolus en termes absolus en termes absolus termes absolus demande est en déclin
Organiser, planifier et Se produire pour le public Évaluation de l’information Machines de soufflage
hiérarchiser le travail ou travailler en contact pour vérifier le respect des
direct avec lui normes
Juger des qualités des
Vendre ou influencer les Constituer et développer Logiciels de mise en
choses, des services ou
autres des équipes conformité
des personnes
Actualisation et utilisation Interprétation de la
Surveillance et contrôle Dotation en personnel des
des connaissances signification de l’information
des ressources unités organisationnelles
pertinentes pour d’autres
Surveillance des
Définition des objectifs et
processus, des matériaux Tolérance au stress Traitement de l’information
des stratégies
ou de l’environnement
Prise de décisions et Résolution de conflits et Réparation et entretien
Souci des autres
résolution des problèmes négociation avec autrui d’appareils électroniques
Estimation des
caractéristiques
Fiabilité Contrôle de soi Attention aux détails quantifiables de produits,
d’événements, ou
d’informations
Coordination du travail et
Initiative Réflexion analytique Coopération
des activités des autres
Réalisations/effort Adaptabilité/flexibilité Innovation Intégrité
Force d’impulsion Persévérance

Note : Les diverses compétences sont réparties en cinq groupes en fonction de l’ampleur des évolutions prévues de la demande entre 2019
et 2030 dans le cadre du scénario « Ajustement à l’objectif 55 ». Chacune des compétences se voit assigner une couleur en fonction de la
catégorie à laquelle elle appartient. Les estimations des évolutions de la demande de compétences ont été établies en multipliant l’importance
calculée d’une compétence donnée par les chiffres de l’emploi total en 2019 et en 2030 dans le cadre du scénario « Ajustement à l’objectif 55 ».
Capacités
Connaissances
Compétences
Compétences et outils technologiques
Activités professionnelles
Modes de travail
Source : Calculs établis à partir du modèle ENV-Linkages de l’OCDE, Lightcast (2023[14]), Lightcast™, [Link] (consulté en avril
2023), Union européenne (2019[15]), Enquête sur les forces de travail, extraction de données ad hoc (pour l’année 2019),
[Link] dans Borgonovi et al. (2023[2]), « The effects of the EU Fit for
55 package on labour markets and the demand for skills », [Link]

Le Tableau 3.1 répartit en cinq groupes l’ensemble des compétences demandées dans les offres d’emploi
en ligne. Les quatre premiers groupes correspondent aux quartiles de progression estimée de la demande
de compétences entre 2019 et 2030 dans le scénario « Ajustement à l’objectif 55 », le Groupe 1 étant
composé des 25 % des compétences dont la demande devrait enregistrer la plus forte croissance. Le
Groupe 4 comprend les 25 % des compétences dont la progression de la demande devrait être la plus
faible. Le Groupe 5 inclut toutes les compétences dont la demande devrait diminuer dans ce même
scénario. Les projections de la demande ont été obtenues en multipliant les variations en termes absolus
des chiffres de l’emploi entre 2019 et 2030 dans le scénario « Ajustement à l’objectif 55 ».
Pas moins de 11 compétences sur les 32 qui relèvent de la catégorie Connaissances (soit environ 34 %
d’entre elles) devraient figurer dans le groupe des compétences qui enregistrent la plus forte progression
estimée de la demande (Groupe 1). Les compétences suivantes en sont des exemples : « ventes et
commercialisation », « informatique et électronique », « langues », « économie et comptabilité », « services
aux particuliers et à la clientèle », « administration et gestion », « médecine et dentisterie », « production et

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  99

transformation », « communications et médias » « personnel et ressources humaines », et « production

alimentaire ». La plupart de ces compétences sont essentielles dans les secteurs des services aux
entreprises et des services publics, qui emploient de nombreux travailleurs dans les économies de l’UE.
Sur les 32 compétences de la catégorie Connaissances, 11 autres (soit aux alentours de 34 % de
l’ensemble) devraient se trouver dans le Groupe 2. Ces compétences sont les suivantes : « droit et
administration publique », « chimie », « biologie », « sûreté et sécurité publiques », « ingénierie et
technologie », « administratif », « mathématiques », « bâtiment et construction », « psychologie »,
« éducation et formation », et « géographie ». Seules quatre compétences de la catégorie Connaissances
devraient enregistrer un déclin global de la demande ou se situer dans le groupe des compétences qui
devraient d’après les estimations connaître la moins forte progression de la demande.
Bon nombre des compétences de la catégorie Activités professionnelles devraient également figurer,
d’après les estimations, dans le groupe enregistrant la plus forte progression. Le Tableau 3.1 indique
que 15 des 41 compétences de la catégorie Activités professionnelles figurent dans le groupe qui
enregistre la plus forte progression (soit environ 38 % de l’ensemble des compétences de la catégorie
Activités professionnelles). Parmi les exemples de compétences de la catégorie Activités professionnelles
dont la demande devrait enregistrer la plus forte progression (Groupe 1) figurent les suivantes :
« interaction avec des systèmes informatiques » ; « pensée créative » ; « analyse des données et de
l’information » ; « aider et prendre soin des autres » ; « communication avec des personnes extérieures à
une organisation » ; « réalisation d’activités physiques de nature générale » ; « fournir des conseils et des
avis à d’autres » ; « guider, diriger et motiver des subordonnés » ; « réalisation d’activités administratives » ;
« créer et entretenir des relations interpersonnelles » ; « organiser, planifier et hiérarchiser le travail » ;
« vendre ou influencer les autres » ; « surveillance et contrôle des ressources » ; « définition des objectifs
et des stratégies » ; et « prise de décisions et résolution des problèmes ».
Par contre, seulement trois des 41 compétences de la catégorie Activités professionnelles (soit
environ 10 %) devraient connaître une baisse de la demande. Ces compétences sont les suivantes :
« manutention et déplacement d’objets » ; « réparation et entretien d’appareils mécaniques » ; et « contrôle
des machines et des processus ».
Sur les 44 compétences répertoriées dans la catégorie Compétences et outils technologiques, 3 (ce qui
représente 7 % de toutes les compétences de la catégorie Compétences et outils technologiques) figurent
parmi les compétences dont la demande devrait connaître la plus forte progression (Groupe 1)
entre 2019 et 2030. Il s’agit des compétences suivantes : « logiciels de création de plateformes web » ;
« logiciels d’exploitation » ; et « logiciels analytiques ou scientifiques ». Pas moins de 19 compétences
(soit 43 % d’entre elles) appartiennent à l’éventail de compétences dont la demande devrait enregistrer la
plus faible progression entre 2019 et 2030, et 5 compétences (soit 11 %) devraient subir une baisse de la
demande. Ces compétences sont les suivantes : « presses à imprimer offset » ; « presses à injection » ;
« logiciels de fabrication assistée par ordinateur » ; « utilisation de lasers » ; et « utilisation de fraiseuses ».
Dans la catégorie Compétences, deux compétences, à savoir la « programmation » et la « gestion du
temps » (qui correspondent à 12 % des compétences de la catégorie Compétences), se situent dans le
groupe des compétences dont la demande devrait enregistrer la plus forte progression, tandis que les
catégories « réparation » et « entretien des équipements » figurent parmi les compétences dont la
demande devrait subir la plus forte baisse.
La compétence « expression orale » est la seule de la catégorie Capacités qui devrait figurer d’après les
estimations dans le groupe des compétences dont la demande devrait connaître la plus forte
progression. Les compétences « originalité » et « fluidité des idées » se situent dans le deuxième groupe
de progression de la demande. Par contre, la « mémorisation », la « compréhension écrite » et la
« commande d’informations » devraient se trouver dans le groupe des compétences dont la demande
devrait enregistrer la plus faible progression.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

100 

Le Tableau 3.2 complète les estimations du Tableau 3.1 en illustrant quelles sont les compétences qui
connaîtront la plus forte contraction de la demande par rapport au scénario de référence du fait de la mise
en œuvre du programme « Ajustement à l’objectif 55 ». Alors que la plupart des compétences du
Tableau 3.1 devraient connaître une progression entre 2019 et 2030, toutes celles du Tableau 3.2
devraient montrer une baisse de la demande, puisque le programme « Ajustement à l’objectif 55 »
entraînera dans la quasi-totalité des secteurs et des professions une contraction de l’emploi par rapport
au scénario de référence.
La plupart des compétences dont la demande devrait accuser la plus forte baisse du fait de la mise en
œuvre du programme « Ajustement à l’objectif 55 » renvoient à l’utilisation et à l’entretien d’équipements
et d’outils. Elles incluent des compétences telles que les suivantes : « contrôle des machines et des
processus » « utilisation de presses à injection » ; « réparation » ; « physique » ; « manutention et
déplacement d’objets » ; « réparation et entretien d’appareils mécaniques » ; « estimation des
caractéristiques quantifiables de produits, d’événements, ou d’informations » ; « entretien des
équipements » ; « machines de soufflage ».
Les compétences suivantes figurent par contre parmi celles qui devraient être le moins affectées par la
contraction de l’emploi entraînée par le programme « Ajustement à l’objectif 55 » : « raisonnement
mathématique » ; « utilisation de logiciels de création et d’édition de vidéos » ; « logiciels d’essai de
programmes » ; « logiciels de surveillance des réseaux » ; « persévérance » ; « gestion des ressources en
personnel » ; « logiciels de veille économique et d’analyse de données » ; « logiciels de sécurité des
transactions et de protection antivirus » ; « coordination du travail et des activités des autres » ; et « logiciels
de présentation ».
La demande de la plupart des compétences devrait progresser en termes absolus entre 2019 et 2030 à la
faveur de la mise en œuvre du programme « Ajustement à l’objectif 55 » (Tableau 3.1), mais cette
progression est de moindre ampleur que dans le scénario de référence, vu que les projections de l’emploi
total sont moins élevées dans le scénario « Ajustement à l’objectif 55 » que dans le scénario de référence.
Dans le même temps, la mise en œuvre du programme « Ajustement à l’objectif 55 » n’a pas les mêmes
répercussions sur tous les secteurs et toutes les professions, de sorte que son effet de contraction de la
demande des compétences varie selon qu’il est ou non spécifiquement fait appel à ces compétences dans
les secteurs et professions les plus gravement affectés par le programme « Ajustement à l’objectif 55 »
(Tableau 3.2).

Tableau 3.2. Effets exercés sur la demande de compétences par la mise en œuvre du programme
« Ajustement à l’objectif 55 »
Quartile supérieur de variation de Quartile inférieur de variation de la
la demande dans le scénario Deuxième quartile de demande dans le scénario
Troisième quartile de variation
« Ajustement à l’objectif 55 » par variation de la demande « Ajustement à l’objectif 55 » par
de la demande dans le
rapport au scénario de référence dans le scénario rapport au scénario de référence
scénario « Ajustement à
(compétences pour lesquelles le « Ajustement à (compétences pour lesquelles le
l’objectif 55 » par rapport au
programme « Ajustement à l’objectif 55 » par rapport programme « Ajustement à
scénario de référence
l’objectif 55 » devrait avoir le plus au scénario de référence l’objectif 55 » devrait avoir le plus fort
faible effet négatif sur la demande) effet négatif sur la demande)
Commande d’informations Fluidité des idées Expression orale Compréhension écrite
Raisonnement mathématique Économie et comptabilité Originalité Langue
Mémorisation Médecine et dentisterie Administratif Bâtiment et construction
Sociologie et anthropologie Production alimentaire Mathématiques Production et transformation
Personnel et ressources
Histoire et Archéologie Beaux-Arts Transports
humaines
Ventes et
Sens du service Philosophie et Théologie Ingénierie et technologie
commercialisation

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  101

Quartile supérieur de variation de Quartile inférieur de variation de la

la demande dans le scénario Deuxième quartile de demande dans le scénario
Troisième quartile de variation
« Ajustement à l’objectif 55 » par variation de la demande « Ajustement à l’objectif 55 » par
de la demande dans le
rapport au scénario de référence dans le scénario rapport au scénario de référence
scénario « Ajustement à
(compétences pour lesquelles le « Ajustement à (compétences pour lesquelles le
l’objectif 55 » par rapport au
programme « Ajustement à l’objectif 55 » par rapport programme « Ajustement à
scénario de référence
l’objectif 55 » devrait avoir le plus au scénario de référence l’objectif 55 » devrait avoir le plus fort
faible effet négatif sur la demande) effet négatif sur la demande)
Sûreté et sécurité
Gestion des ressources en personnel Informatique et électronique Conception
publiques
Raisonnement critique Psychologie Télécommunications Physique
Communications et
Écoute active Droit et administration publique Mécanique
médias
Évaluation des systèmes Biologie Chimie Contrôle de la qualité
Thérapie et soutien
Presses à imprimer offset Éducation et formation Résolution de problèmes complexes
psychologique
Gestion des ressources
Logiciels de surveillance des réseaux Géographie Entretien des équipements
matérielles
Services aux particuliers et Compétences en gestion des
Système d’information géographique Gestion du temps
à la clientèle ressources (générales)
Logiciels de planification des
Logiciels d’essai de programmes Administration et gestion ressources de l’entreprise Réparation
(PRE)
Logiciels de création et d’édition de Logiciels de gestion de bases
Programmation Logiciels de recherche d’informations
vidéos de données orientées objet
Logiciels d’intégration d’applications Gestion des ressources Logiciels d’imagerie graphique
Logiciel de traitement de texte
d’entreprise financières ou photographique
Logiciels de formation assistée
Logiciels de mise en conformité Analyse des systèmes Logiciels tableurs
par ordinateur
Logiciels de systèmes de gestion de Jugement et prise de Guichets automatiques
Machines de soufflage
bases de données décision bancaires (GAB)
Logiciels de numérisation ou de
Logiciels de veille économique et
Suivi reconnaissance optique de Navigateurs Internet
d’analyse de données
caractères
Logiciels de création de
Serveurs d’accès Logiciels de suite bureautique Lasers
plateformes web
Logiciels de
Logiciels de sécurité des Logiciels de conception assistée par
programmation orientée Aider et prendre soin des autres
transactions et de protection antivirus ordinateur
objet ou composant
Logiciels de gestion de la Juger des qualités des choses,
Harnais et ceintures de sécurité Presses à injection
relation client (GRC) des services ou des personnes
Logiciels de fabrication assistée par
Logiciels de présentation Fraiseuses Pensée créative
ordinateur
Logiciels d’environnement Réalisation d’activités Inspection des équipements, des
Logiciels d’édition électronique
de développement physiques de nature générale structures, ou des matériaux
Logiciels de création et Créer et entretenir des relations Réparation et entretien d’appareils
Logiciels de gestion de métadonnées
d’édition de pages web interpersonnelles électroniques
Logiciels de gestion des Logiciels analytiques ou Collecte/enregistrement Surveillance des processus, des
configurations scientifiques d’informations matériaux ou de l’environnement
Logiciels d’accès et de
Logiciels d’édition musicale ou Conduite de véhicules, d’engins
partage de données Éduquer et former les autres
sonore mécaniques ou d’équipements
infonuagiques
guider, diriger et motiver Interaction avec des systèmes
Logiciels d’exploitation Constituer et développer des équipes
des subordonnés informatiques
Encadrer et perfectionner Surveillance et contrôle des
Logiciels de serveur d’application Obtention d’informations
les autres ressources
Logiciels d’interface utilisateur et de Fournir des conseils et des Interprétation de la signification
Traitement de l’information
consultation de bases de données avis à d’autres de l’information pour d’autres

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

102 

Quartile supérieur de variation de Quartile inférieur de variation de la

la demande dans le scénario Deuxième quartile de demande dans le scénario
Troisième quartile de variation
« Ajustement à l’objectif 55 » par variation de la demande « Ajustement à l’objectif 55 » par
de la demande dans le
rapport au scénario de référence dans le scénario rapport au scénario de référence
scénario « Ajustement à
(compétences pour lesquelles le « Ajustement à (compétences pour lesquelles le
l’objectif 55 » par rapport au
programme « Ajustement à l’objectif 55 » par rapport programme « Ajustement à
scénario de référence
l’objectif 55 » devrait avoir le plus au scénario de référence l’objectif 55 » devrait avoir le plus fort
faible effet négatif sur la demande) effet négatif sur la demande)
Estimation des caractéristiques
Coordination du travail et des Vendre ou influencer les Organiser, planifier et
quantifiables de produits,
activités des autres autres hiérarchiser le travail
d’événements, ou d’informations
Identification d’objets, d’actions et Définition des objectifs et Évaluation de l’information pour Réparation et entretien d’appareils
d’événements des stratégies vérifier le respect des normes mécaniques
Communication avec les
Résolution de conflits et négociation Réparation et entretien d’appareils
supérieurs, les pairs ou les Contrôle de soi
avec autrui mécaniques
subordonnés
Dotation en personnel des unités Planification du travail et
Attention aux détails Manutention et déplacement d’objets
organisationnelles des activités
Communication avec les
Contrôle des machines et des
Réalisation d’activités administratives personnes extérieures à Initiative
processus
une organisation
Se produire pour le public ou Prise de décisions et
Force d’impulsion Fiabilité
travailler en contact direct avec lui résolution des problèmes
Actualisation et utilisation
Analyse des données ou de
des connaissances Réalisations/effort Intégrité
l’information
pertinentes
Persévérance Réflexion analytique Souci des autres Tolérance au stress
Innovation Adaptabilité/flexibilité
Coopération

Note : Les diverses compétences sont réparties en quatre groupes en fonction de l’ampleur de l’écart entre la demande respectivement prévue
en 2030 dans le scénario « Ajustement à l’objectif 55 » et dans le scénario de référence. Chacune des compétences se voit assigner une couleur
en fonction de la catégorie à laquelle elle appartient. Les estimations des évolutions de la demande de compétences ont été établies en
multipliant l’importance calculée d’une compétence donnée par la variation en pourcentage des chiffres de l’emploi en 2030 dans le cadre du
scénario « Ajustement à l’objectif 55 » et du scénario de référence.
Capacités
Connaissances
Compétences
Compétences et outils technologiques
Activités professionnelles
Modes de travail
Source : Calculs établis à partir du modèle ENV-Linkages de l’OCDE, Lightcast , Lightcast™, [Link] (consulté en avril 2023), Union
européenne , Enquête sur les forces de travail, extraction de données ad hoc (pour l’année 2019),
[Link] dans Borgonovi et al. (2023[2]), « The effects of the EU Fit for
55 package on labour markets and the demand for skills », [Link]

3.3.1. Similarité des compétences des travailleurs employés dans les différents secteurs
et les différentes professions

Pour favoriser une bonne transition des travailleurs des secteurs qui seront vraisemblablement en
contraction dans la prochaine décennie vers les secteurs qui devraient connaître un essor, les possibilités
de formation doivent être développées. À cet effet, il est nécessaire de déterminer l’évolution générale de
la demande de compétences au sein de l’économie, ainsi que le degré de similarité des compétences
nécessaires dans les différents secteurs. Les évolutions prévues de l’emploi et l’ampleur relative des
différentes perspectives d’emploi doivent par ailleurs être prises en compte. Les emplois dont la demande
connaît un essor très rapide, mais qui sont relativement peu nombreux peuvent en effet offrir moins de

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  103

possibilités de transition que les emplois dont la demande augmente peu, mais qui représentent une part
importante de l’emploi total16.
Même après avoir déterminé quelles compétences les adultes devraient acquérir pour une transition
réussie vers des professions ou des secteurs qui seront en expansion à moyen terme, la conception de
systèmes d’éducation et de formation suffisamment souples pour permettre une transition en douceur
demeure un défi de taille. Il est en effet indispensable que les systèmes d’éducation et de formation des
adultes offrent une certaine souplesse sous plusieurs aspects : temporel (à quel moment et pendant quelle
durée la formation est-elle assurée), spatial (quel est le lieu de la formation), mais aussi en termes de
mode (quel type de formation) et de contenu (quelles sont les compétences à acquérir) (OCDE, 2023[16]).
Cependant, bon nombre de systèmes d’éducation et de formation des adultes ne sont pas encore prêts à
relever ces défis. Des progrès pourraient être accomplis dans de nombreux domaines, tels que la
reconnaissance des acquis antérieurs (OCDE, 2019[17]), qui est par ailleurs étroitement liée aux
réglementations d’accès à certaines professions et a, par exemple, des répercussions sur la mobilité de
la main-d’œuvre (von Rueden et Bambalaite, 2020[18]), ou encore du point de vue de l’inclusivité des
systèmes d’apprentissage. À ce jour une grande partie des travailleurs ne participent toujours pas aux
formations (OCDE, 2019[17]).
Les professions de cols bleus et d’ouvriers agricoles devraient subir une contraction de la demande globale
(Graphique 3.3) dans le scénario « Ajustement à l’objectif 55 » comme dans le scénario de référence. Par
conséquent, bon nombre des cols bleus et des ouvriers agricoles d’aujourd’hui devront envisager une
transition vers d’autres types d’emplois et d’éducation et formation initiales que ceux de cols bleus ou
d’ouvriers agricoles. Les jeunes devraient donc être informés dès le stade de leur éducation et leur
formation initiales des secteurs et professions où l’emploi connaîtra vraisemblablement une contraction ou
une expansion, et les programmes d’orientation devraient prendre en compte ces informations pour les
aider à prendre des décisions éducatives et faire des choix de carrière qui correspondent aux besoins du
marché du travail. Dans le même temps, les emplois de cols bleus et d’ouvriers agricoles ne disparaîtront
pas, et dans certains secteurs la demande de professionnels de cette catégorie devrait s’accroître.
Déterminer le degré de similarité entre les compétences requises dans les différents secteurs et les
différentes professions et leur capacité à absorber de nouveaux travailleurs compte tenu des évolutions
du marché du travail peut aider les individus à envisager une possible transition, et les responsables de
l’action publique à organiser des programmes efficaces de recyclage et de perfectionnement.
Pour certains cols bleus employés dans des secteurs en contraction, la reconversion dans d’autres
emplois de cols bleus dans des secteurs en croissance supposerait leur transition vers un secteur où les
compétences requises présentent un degré de similarité relativement élevé (Graphique 3.9)17. Par
exemple, les effectifs de cols bleus employés dans les secteurs 20 (« industrie chimique ») et 21
(« industrie pharmaceutique ») de la NACE devraient diminuer entre 2019 et 2030 dans le scénario
« Ajustement à l’objectif 55 » (ces secteurs apparaissent au Graphique 3.9 dans le deuxième groupement
à partir de la gauche). Cependant, l’éventail de compétences que doivent posséder les cols bleus dans
ces secteurs est relativement similaire à celui qui leur est nécessaire dans les secteurs 35 (« Production
et distribution d’électricité, de gaz, de vapeur et d’air conditionné »), 41 (« construction de bâtiments ») et
42 (« génie civil »). Entre 2019 et 2030, ces secteurs devraient se développer dans le cadre du scénario
« Ajustement à l’objectif 55 », employer une part relativement importante de cols bleus, et offrir par
conséquent un exemple de perspectives de transition relativement viables.
Bien que le Graphique 3.9 suggère que certains cols bleus auraient la possibilité de se reconvertir dans
des secteurs présentant des profils de compétences similaires, pour d’autres, les compétences requises
dans les secteurs où il est prévu que la demande augmente et qui emploient une bonne partie des cols
bleus sont sensiblement différentes de celles qui leur sont nécessaires dans leur travail actuel. Les
compétences nécessaires aux cols bleus employés dans le secteur 5 (« extraction de houille et de lignite »)
présentent ainsi le plus haut degré de similarité avec l’éventail de compétences demandé des cols bleus
dans le secteur 33 (« réparation et installation de machines et d’équipements ») (ces secteurs apparaissent

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

104 

dans le cinquième groupement à partir de la gauche au Graphique 3.9). Ces deux secteurs devraient
toutefois être en déclin entre 2019 et 2030. Aucun autre secteur du même groupement ne se caractérise
par un éventail de compétences relativement similaire et dont la demande soit appelée à se développer,
ce qui accroîtrait la viabilité des possibilités de transition.
Les cols bleus sont la seule catégorie de travailleurs qui devraient subir une contraction en termes absolus
de leurs perspectives d’emploi. Le Graphique 3.9 met en lumière le taux global d’emploi de cols bleus et
d’ouvriers agricoles dans les différents groupements de secteurs ayant des besoins en compétences
similaires en 2019, et il indique si ce taux devrait augmenter ou diminuer entre 2019 et 2030. Il n’indique
toutefois pas dans quelle mesure cette augmentation/diminution se traduira par un accroissement global
des perspectives d’emploi – condition indispensable des transitions au sein d’un même groupement – ou
par une perte ou un gain net d’emplois.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  105

Graphique 3.9. Similarité des compétences requises par les offres d’emploi de cols bleus et
d’ouvriers agricoles
Dendrogramme illustrant les secteurs en fonction de la similarité des compétences requises des cols bleus, parts
dans l’emploi en 2019 et croissance/déclin prévu entre 2019 et 2030 dans le cadre de la mise en œuvre du
programme « Ajustement à l’objectif 55 »

60

sector
en déclin
50

industry
Secteur
Decreasing
40

30

en progression
%

industry sector
20

Secteur
Increasing
10

0
92
9, 99

50, 7

33, 5

13, 15, 6

17, 53, 66
11, 19

39, 60

3, 75, 97

1, 2, 87, 91
12, 14, 16, 18, 22, 23, 36, 95
10, 46, 47, 55, 56, 58, 62, 63, 64, 65, 68, 69,

20, 21, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 35, 37, 38,41, 42,
43, 45, 49, 51, 52, 59, 61, 77, 79, 81, 84, 90, 93, 94, 96
70, 71, 72, 73, 74, 78, 80, 82, 85, 86, 88

Note : La partie supérieure du dendrogramme illustre le degré de similarité des compétences requises dans les emplois occupés par les
travailleurs des différents secteurs. Les secteurs situés sur le même arbre du dendrogramme présentent la plus grande proximité du point de
vue des compétences requises, d’après l’estimation de la distance du cosinus et le regroupement hiérarchique/agglomératif à l’aide de
l’algorithme du minimum de variance de Ward, viennent ensuite les secteurs situés sur la même branche de niveau un, puis ceux de la même
branche de niveau deux, etc.. La partie inférieure montre le pourcentage de cols bleus et d’ouvriers agricoles employés dans chaque secteur
en 2019 (axe vertical, les barres empilées indiquant la taille des secteurs par ordre croissant de leur code dans la NACE [Nomenclature générale
des activités économiques dans les Communautés européennes]). Chaque barre de secteur reçoit un code couleur pour indiquer si ce secteur
devrait connaître une augmentation ou une baisse de la demande entre 2019 et 2030 dans le cadre du scénario « Ajustement à l’objectif 55 ».
Les secteurs représentés en vert foncé sont des secteurs pour lesquels la demande de cols bleus devrait progresser entre 2019 et 2030, tandis
que les secteurs en vert clair sont ceux pour lesquels la demande de cols bleus devrait diminuer. Les données sous-jacentes sont disponibles
dans le Statlink.
Source : Calculs établis à partir du modèle ENV-Linkages de l’OCDE, Lightcast , Lightcast™, [Link] (consulté en avril 2023), Union
européenne , Enquête sur les forces de travail, extraction de données ad hoc (pour l’année 2019),
[Link] dans Borgonovi et al. (2023[2]), « The effects of the EU Fit for
55 package on labour markets and the demand for skills », [Link]
StatLink 2 [Link]

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

106 

Le Graphique 3.10 illustre quels devraient être les pertes et les gains d’emplois en termes absolus dans
chacun des secteurs du premier groupement (à partir de la gauche) présenté au Graphique 3.10, qui est
l’un des plus importants du point de vue de l’emploi total de cols bleus en 2019. Dans ce groupement, une
création nette d’environ 315 000 emplois devrait se produire entre 2019 et 2030 dans les pays de l’UE,
d’après les projections. Il s’ensuit que les cols bleus et les ouvriers agricoles de ce groupement disposent
de possibilités de transition pour lesquelles les compétences requises diffèrent relativement peu de celles
qu’ils possèdent déjà, étant donné que les créations d’emplois prévues dans ce groupement sont
supérieures aux destructions d’emplois prévues dans leur secteur d’origine.

Graphique 3.10. Secteurs offrant plusieurs possibilités de transition au sein du même groupement
Gains et pertes d’emplois en termes absolus par secteur
Industries alimentaires (10)
Enseignement (85)
Action sociale sans hébergement (88)
Activités pour la santé humaine (86)
Assurance (65)
Services d’information (63)
Activités juridiques et comptables (69)
Activités des sièges sociaux ; conseil de gestion (70)
Recherche-développement scientifique (72)
Autres activités spécialisées, scientifiques et techniques (74)
Activités des services financiers, hors assurance et caisses de retraite (64)
Enquêtes et sécurité (80)
Programmation, conseil et autres activités informatiques (62)
Publicité et études de marché (73)
Édition (58)
Activités d’architecture et d’ingénierie ; activités de contrôle et analyses techniques (71)
Activités immobilières (68)
Activités liées à l’emploi (78)
Activités administratives et autres activités de soutien aux entreprises (82)
Hébergement (55)
Restauration (56)
Commerce de gros, à l’exception des automobiles et des motocycles (46)
Commerce de détail, à l’exception des automobiles et des motocycles (47)
-30 000 -10 000 10 000 30 000 50 000 70 000 90 000 110 000

Note : Le graphique montre les gains et pertes d’emplois en termes absolus pour le groupement situé le plus à gauche dans le Graphique 3.9,
faisant apparaître l’écart entre l’ensemble des créations d’emplois et l’ensemble des suppressions d’emplois au sein du secteur. Les codes des
secteurs dans la NACE sont indiqués derrière le nom des différents secteurs. Les secteurs sont classés en ordre décroissant, de ceux où les
gains d’emplois sont les plus élevés jusqu’à ceux où les pertes d’emplois sont les plus marquées. Borgonovi et al. (2023[2]) offrent une vue
d’ensemble des codes et noms des secteurs dans la NACE.
Source : Calculs établis à partir du modèle ENV-Linkages de l’OCDE, Union européenne (2019[15]), Enquête sur les forces de travail, extraction
de données ad hoc (pour l’année 2019), [Link] dans Borgonovi
et al. (2023[2]), « The effects of the EU Fit for 55 package on labour markets and the demand for skills », [Link]
StatLink 2 [Link]

À l’inverse, au Graphique 3.10, qui illustre les pertes et les gains d’emplois en termes absolus pour le
deuxième groupement présenté au Graphique 3.9, l’ensemble des créations d’emplois sont inférieures à
l’ensemble des suppressions d’emplois. Au total, environ 1 300 000 emplois devraient disparaître
entre 2019 et 2030 au sein de ce groupement de secteurs. Les cols bleus et les ouvriers agricoles
employés dans les secteurs qui composent ce groupement ne bénéficieront donc pas d’un nombre
suffisant de possibilités de transition qui leur permettent de retrouver un emploi exigeant des compétences
similaires à celles dont ils disposent, et ils devront par conséquent envisager de se reconvertir dans des
secteurs appartenant à d’autres groupements où les compétences requises seront plus éloignées des
leurs, ce qui met probablement en évidence un besoin de formation de plus longue durée et d’une plus
grande intensité.

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  107

Graphique 3.11. Secteurs offrant des possibilités de transition limitées au sein du même
groupement
Gains et pertes d’emplois en termes absolus par secteur

Fabrication de produits métalliques, à l’exception des machines et des équipements (25)

Fabrication de machines et équipements n.c.a.. (28)

Transports terrestres et transport par conduites (49)

Industrie chimique (20)

Industrie automobile (29)

Métallurgie (24)

Fabrication de meubles (31)

Industrie chimique (26)

Autres industries manufacturières (32)

Fabrication d’équipements électriques (27)

Administration publique et défense ; sécurité sociale obligatoire (84)

Fabrication d’autres matériels de transport (30)

Industrie pharmaceutique (21)

Collecte, traitement et élimination des déchets ; récupération (38)

Transports aériens (51)

Collecte et traitement des eaux usées (37)

Production de films cinématographiques, de vidéo et de
programmes de télévision ; enregistrement sonore et édition musicale (59)
Activités des agences de voyage, voyagistes, services de réservation et activités connexes (79)

Activités créatives, artistiques et de spectacle (90)

Télécommunications (61)

Activités de location et location-bail (77)

Production et distribution d’électricité, de gaz, de vapeur et d’air conditionné (35)

Activités des organisations associatives (94)

Activités sportives, récréatives et de loisirs (93)

Génie civil (42)

Autres services personnels (96)

Construction de bâtiments (41)

Entreposage et services auxiliaires des transports (52)

Travaux de construction spécialisés (43)

Commerce et réparation d’automobiles et de motocycles (45)

Services relatifs aux bâtiments et aménagement paysager (81)

-500 000 -300 000 -100 000 100 000 300 000

Note : Le graphique montre les gains et pertes d’emplois en termes absolus pour le deuxième groupement à partir de la gauche dans le
Graphique 3.9, faisant apparaître l’écart entre l’ensemble des créations d’emplois et l’ensemble des suppressions d’emplois au sein du secteur.
Les codes des secteurs dans la NACE sont indiqués derrière le nom des différents secteurs. Les secteurs sont classés en ordre descendant
des secteurs enregistrant les plus fortes créations d’emploi jusqu’aux secteurs subissant les plus fortes suppressions d’emplois. Borgonovi et al.
(2023[2]) offrent une vue d’ensemble des codes et noms des secteurs dans la NACE. Dans le cas du groupement « fabrication de machines et
d’équipements n.c.a. », l’abréviation « n.c.a. » signifie « non classifiés ailleurs ».
Source : Calculs établis à partir du modèle ENV-Linkages de l’OCDE, Union européenne (2019[15]), Enquête sur les forces de travail, extraction
de données ad hoc (pour l’année 2019), [Link] dans Borgonovi
et al. (2023[2]), « The effects of the EU Fit for 55 package on labour markets and the demand for skills », [Link]
StatLink 2 [Link]

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108 

Cependant, les travailleurs de certains secteurs qui devraient connaître une contraction de l’emploi à la
suite de la mise en œuvre du programme « Ajustement à l’objectif 55 » devront également se tourner vers
de nouvelles activités. Borgonovi et al. (2023[2]) illustrent les possibilités qui s’offrent aux cadres et aux
professions intellectuelles, aux professions intermédiaires, aux employés administratifs et aux travailleurs
des services et de la vente au détail.

3.4. Conclusions

La pandémie de COVID-19 a imprimé un nouvel élan à la mise en œuvre des politiques d’atténuation du
changement climatique dans le monde entier. En particulier, dans le sillage de la pandémie, les
gouvernements des pays de l’UE ont pris conscience de la menace potentielle à court, moyen et long
terme que la dégradation de l’environnement fait planer sur la santé publique. Par ailleurs, compte tenu
de la gravité de la crise économique provoquée par les mesures de confinement, beaucoup de pays ont
adopté des plans de relance pour promouvoir la croissance économique. Dans bon nombre de pays, ces
investissements ont été liés à des réductions des émissions de GES et à d’ambitieux investissements
structurels dans les infrastructures numériques. Les précédentes vagues de transformation structurelle
ayant entraîné des pertes d’emploi et une vulnérabilité à long terme pour certains groupes de travailleurs,
il est essentiel de faire en sorte que les efforts pour promouvoir la durabilité environnementale visent
également à assurer une transition écologique juste et inclusive qui s’accompagne d’une amélioration des
conditions de travail et réduise au minimum les pertes d’emploi et l’instabilité contractuelle. Afin de
renforcer la résilience sociétale et d’atténuer le risque que les émissions de GES ne provoquent des
catastrophes environnementales, il est essentiel de compléter les efforts de réduction des émissions liées
aux processus de production par des investissements dans des marchés du travail résilients. Des
politiques de compétences efficaces et favorisant les transformations structurelles axées sur
l’environnement peuvent permettre d’y parvenir.
Les évolutions prévues de l’emploi illustrées dans ce chapitre reflètent le scénario spécifique mis en
œuvre. Il n’existe toutefois pas une trajectoire unique vers la transition écologique et vers la concrétisation
des objectifs du programme « Ajustement à l’objectif 55 ». L’UE pourrait par exemple mettre davantage
l’accent sur la transition vers l’économie circulaire, en donnant plus d’ampleur à des mesures telles que
les taxes sur les matières premières primaires, la responsabilité élargie des producteurs, les normes
relatives à la teneur en matières recyclées ou les subventions pour l’utilisation de matières secondaires,
ainsi qu’à la R-D sur le recyclage et sur les moyens de mieux concevoir les produits pour en assurer la
recyclabilité. Une précédente analyse de modélisation montre que la mise en œuvre d’une réforme de la
fiscalité des matières visant à accroître le prix relatif des matières primaires par rapport aux matières
secondaires renforcerait sensiblement la circularité de l’économie tout en réduisant par ailleurs les
répercussions de l’utilisation de matières sur l’environnement, y compris sous l’angle des émissions de
gaz à effet de serre (Bibas, Chateau et Lanzi, 2021[19]). Un tel train de mesures entraînerait un
redéploiement de l’emploi, qui s’accroîtrait dans des secteurs tels que ceux des services et de la gestion
des déchets alors qu’il diminuerait dans d’autres comme celui des activités extractives. Dans l’ensemble,
ce train de mesures aboutirait à une faible augmentation de l’emploi (Chateau et Mavroeidi, 2020[20]).
Les politiques de compétences, qui incluent les politiques d’éducation et de formation des jeunes comme
des adultes, peuvent jouer un rôle essentiel dans la concrétisation du double objectif d’écologiser
l’économie et de garantir que les avantages des nouveaux investissements ne débouchent pas sur de
nouvelles formes de vulnérabilités et de privations. Les politiques de compétences peuvent faciliter un
redéploiement des travailleurs des secteurs en perte de vitesse parce que responsables d’une grande
partie des émissions de CO2, comme l’extraction de houille et de lignite, au profit des secteurs qui
connaîtront une expansion du fait qu’ils peuvent contribuer à la production d’énergie sans émettre de
grandes quantités de CO2, à l’instar de la production d’énergies éolienne et solaire, ou des secteurs qui
se développeront en raison des nouveaux impératifs créés par la transition démographique (prendre soin

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  109

et répondre aux besoins de populations en phase de vieillissement rapide) (OCDE/OIT, 2022[21]) ou par la
transition numérique (travailler parallèlement à des outils et applications numériques en accomplissant des
tâches non automatisables) (Lassébie et Quintini, 2022[22]). Leur importance tient non seulement à leur
capacité à favoriser la disponibilité d’une main-d’œuvre suffisante dans les secteurs dont le
développement sera indispensable pour assurer les réductions des émissions de CO 2 tout en maintenant
les actuels niveaux de consommation globale, mais aussi à leur capacité à faire en sorte que les
travailleurs auparavant employés dans des secteurs en déclin ou condamnés à disparaître soient en
mesure de trouver une situation ailleurs au sein de l’économie. Dans le même temps, les politiques de
compétences ne sont qu’un élément parmi d’autres d’un ensemble plus large de politiques permettant
d’assurer une transition juste et inclusive : politiques sociales, politiques actives du marché du travail, et
politiques de développement économique local, notamment. Ces objectifs écologiques peuvent être
atteints tout en maintenant des marchés du travail robustes et un bien-être social plus large, mais il faut
compter pour ce faire sur la participation de certains acteurs clés, dont les gouvernements et les
partenaires sociaux.
Les résultats présentés dans ce chapitre doivent être évalués en regard des résultats d’autres études qui
cartographient la manière dont la transition écologique modifiera les tâches que les travailleurs seront
tenus d’accomplir dans les emplois existants pour réduire les émissions de GES ou dans les nouveaux
emplois qui apparaîtront pour promouvoir la transition écologique. Plus particulièrement, les changements
qui seront apportés au contenu des tâches des professions modifieront l’ensemble des compétences que
les travailleurs individuels et/ou les équipes de travailleurs devront posséder pour mener à bien leur travail,
ce qui aura des répercussions importantes sur l’élaboration et la mise en œuvre des programmes
d’éducation et de formation.

Références

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PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

110 

Chateau, J. et E. Mavroeidi (2020), « The jobs potential of a transition towards a resource [20]
efficient and circular economy », Documents de travail de l’OCDE sur l’environnement,
n° 167, Éditions OCDE, Paris, [Link]

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  111

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Parlement européen et Conseil européen (2018), Directive (UE) 2018/410 du Parlement [27]
européen et du Conseil du 14 mars 2018 modifiant la directive 2003/87/CE afin de renforcer
le rapport coût-efficacité des réductions d’émissions et de favoriser les investissements à
faible intensité de carbone, et la décision (UE) 2015/1814 (Texte présentant de l’intérêt pour
l’EEE), [Link]
content/FR/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018L0410&from=FR.

Parlement européen et Conseil européen (2009), Décision n° 406/2009/CE du parlement [28]

européen et du conseil du 23 avril 2009 relative à l’effort à fournir par les États membres pour
réduire leurs émissions de gaz à effet de serre afin de respecter les engagements de la
Communauté en matière de réduction de ces émissions jusqu’en 2020, [Link]
[Link]/legal-content/FR/TXT/PDF/?uri=CELEX:32009D0406&from=FR.

Parlement européen et Conseil européen (2009), Directive 2009/29/CE du Parlement européen [24]
et du Conseil du 23 avril 2009 modifiant la directive 2003/87/CE afin d’améliorer et d’étendre
le système communautaire d’échange de quotas d’émission de gaz à effet de serre (texte
présentant de l’intérêt pour l’EEE), [Link]
[Link]/LexUriServ/[Link]?uri=OJ:L:2009:140:0063:0087:fr:PDF.

Parlement européen et Conseil européen (2008), Directive 2008/101/CE du Parlement européen [25]
et du Conseil du 19 novembre 2008 modifiant la directive 2003/87/CE afin d’intégrer les
activités aériennes dans le système communautaire d’échange de quotas d’émission de gaz
à effet de serre, [Link]
content/FR/TXT/PDF/?uri=CELEX:32008L0101&from=FR.

Parlement européen et Conseil européen (2003), Directive 2003/87/CE du Parlement européen [26]
et du Conseil du 13 octobre 2003 établissant un système d’échange de quotas d’émission de
gaz à effet de serre dans la Communauté et modifiant la directive 96/61/CE du Conseil (Texte
présentant de l’intérêt pour l’EEE), [Link]
content/FR/TXT/PDF/?uri=CELEX:32003L0087&from=FR.

Union européenne (2019), « Ad hoc data extraction (for the year 2019) », Enquête de l’Union [15]
européenne sur les forces de travail,
[Link]

von Rueden, C. et I. Bambalaite (2020), « Measuring occupational entry regulations: A new [18]
OECD approach », Documents de travail du Département des affaires économiques de
l’OCDE, n° 1606, Éditions OCDE, Paris, [Link]

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

112 

Notes

1
Le programme « Ajustement à l’objectif 55 » est décrit dans une série de textes législatifs du Parlement
européen et du Conseil (2009[24] ; 2009[28] ; 2018[27] ; 2003[26] ; 2008[25]). Le programme « Ajustement à
l’objectif 55 » (Commission européenne, 2021[30]) engage les États membres de l’UE à atteindre des
objectifs plus ambitieux que ceux définis dans leurs contributions déterminées au niveau national (CDN).
Le programme « Ajustement à l’objectif 55 » a par ailleurs été révisé en juin 2022 de manière à couvrir
davantage de secteurs et à fixer des objectifs plus stricts pour 2030 (Conseil européen et Conseil de
l'Union européenne, 2022[29]).

2
Les émissions nettes tiennent compte des émissions et des absorptions imputables à l’utilisation des
terres, au changement d’affectation des terres et à la foresterie (UTCATF).

3
Borgonovi et al. offrent un tour d’horizon de ces études (2023[2]).

4
Conformément aux informations issues de la base de données Skills for Jobs de l’OCDE, le terme
« compétences » est utilisé aussi bien comme un indicateur générique du capital humain que pour désigner
un ensemble particulier d’aptitudes à manipuler des données ou des objets (OCDE, 2017[23]). En tant
qu’indicateur générique du capital humain, le terme de compétences renvoie à tout l’éventail de capacités
cognitives, physiques, socioémotionnelles et métacognitives (compétences en traitement de l’information,
dextérité, travail en équipe, ou auto-organisation, par exemple) ainsi qu’aux capacités permettant de
réaliser certains travaux ou certaines tâches spécifiques (comptabilité ou coloration capillaire, par
exemple) (OCDE, 2017[23]). Dans le même temps, dans le cadre des classifications officielles des
différentes compétences dont disposent les individus, le terme « Compétences », avec une majuscule, est
utilisé pour désigner une catégorie particulière de compétences.

5
Borgonovi et al. (2023[2])offrent une description détaillée des données.

6
La date butoir après laquelle les mesures ne sont pas prises en compte dans le scénario de référence
est issue des Perspectives énergétiques mondiales 2021 de l’AIE.

7
Certains pays ont adopté des mesures climatiques après la publication des Perspectives énergétiques
mondiales 2021, dont par exemple la loi sur la réduction de l’inflation aux États-Unis. Ces mesures
climatiques n’ont pas été prises en compte dans le scénario de référence.

8
Bien que cette analyse traite essentiellement de la réduction des émissions, le programme « Ajustement
à l’objectif 55 » vise également à atteindre d’autres objectifs comme celui de porter à 40 % la part des
énergies renouvelables dans la consommation totale d’énergie ou celui de réduire de 55 % les émissions
des voitures neuves et de 50 % celles des fourgonnettes neuves. Cette analyse applique par ailleurs ces
objectifs aux émissions de CO2.

9
Les secteurs SEQE-UE sont les suivants : production d’électricité à partir de combustibles fossiles, autres
secteurs à forte intensité énergétique (acier, ciment, verre, papier), transport aérien, transport maritime
(intégré dans le nouveau programme « Ajustement à l’objectif 55 »). Les secteurs RRE sont les suivants :
transport routier, bâtiment, agriculture, déchets, petites industries.

10
Borgonovi et al. indiquent quels devront être en conséquence les niveaux de prix du carbone pour
atteindre les objectifs fixés (2023[2]).

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  113

11
Lors de l’interprétation des résultats, il importe de garder à l’esprit que dans un modèle EGC comme
ENV-Linkages le marché du travail est par définition en équilibre, de sorte que la demande de travail est
égale à l’offre de travail. Par conséquent, si les simulations entraînent un redéploiement de l’emploi entre
les différents secteurs, l’équilibre global n’en sera pas moins maintenu sur le marché du travail. Dans un
modèle EGC, l’emploi peut augmenter ou diminuer en fonction des fluctuations de la production. Le marché
du travail demeurera toutefois en équilibre, de sorte que le chômage ne peut être évalué. Les modèles
EGC ont pour avantage de permettre d’évaluer les effets macroéconomiques des mesures envisagées,
mais leur incapacité à évaluer le chômage constitue un inconvénient.

12
Le nouveau programme « Ajustement à l’objectif 55 » est plus ambitieux pour les secteurs SEQE-UE :
l’objectif de réduction à atteindre en 2030 est fixé -61 % par rapport aux niveaux de 2005, au lieu de -43 %
précédemment.

13
Dans ces secteurs, une diminution de l’intensité d’émission exige que les émissions de CO 2 baissent
davantage que la production.

14
Borgonovi et al. offrent une description détaillée de la méthodologie (2023[2]).

15
Borgonovi et al. fournissent une description détaillée des différentes catégories de compétences.
(2023[2]).

16
Un dernier point à considérer a trait aux salaires.

17
Borgonovi et al. offrent une description détaillée de la méthodologie utilisée pour établir le degré de
similarité des compétences (2023[2]).

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

114 

4 Se préparer à un monde en pleine

mutation : promouvoir les
compétences fondamentales
nécessaires pour s’adapter au
changement climatique par
l’éducation et la formation

La pandémie de COVID-19 a permis de tirer des enseignements précieux

sur la manière dont l’éducation peut être réorganisée et dont la formation
peut être soutenue dans des conditions extrêmes, soulignant ainsi
l’importance des infrastructures physiques (assurant la qualité de l’air
intérieur, par exemple) et l’insuffisance de telles infrastructures dans de
nombreux pays. Le présent chapitre s’intéresse, d’une part, à l’incidence
des températures extrêmes et de la pollution atmosphérique sur
l’acquisition des compétences et, d’autre part, aux effets des conditions
environnementales sur la disposition des individus à donner la priorité à la
protection de l’environnement. Ce chapitre fait également valoir que
l’adaptation au changement climatique nécessitera de développer un large
éventail de compétences, y compris de compétences physiques. Pour faire
en sorte que les individus et les sociétés soient mieux armés face aux
évolutions de l’environnement et disposent des compétences nécessaires
pour s’y adapter, ce chapitre recommande de préparer les environnements
d’apprentissage aux phénomènes météorologiques extrêmes, d’investir
dans les infrastructures vertes et les pratiques durables, et de prendre en
compte les effets différentiels des conditions environnementales sur
l’acquisition des compétences.

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Principaux messages
Aussi ambitieux que puissent être les efforts déployés pour atténuer les répercussions du changement
climatique, certains effets découlant des émissions passées sont aujourd’hui inévitables. Il conviendra
donc de mettre en œuvre tout un ensemble de politiques d’adaptation afin de réduire la vulnérabilité
des individus et des sociétés aux incidences du changement climatique et de la dégradation de
l’environnement. Ce chapitre examine d’abord les différents mécanismes par lesquels des conditions
environnementales difficiles (températures extrêmes et pollution atmosphérique, par exemple) peuvent
perturber l’acquisition et l’utilisation efficace des compétences, analyse ensuite la manière dont les
conditions environnementales façonnent le développement des attitudes et des dispositions à l’égard
du changement climatique et de la dégradation de l’environnement, et s’intéresse enfin aux
compétences physiques et aux connaissances dont les individus devront disposer pour s’adapter au
changement climatique et promouvoir la transition écologique.
Les principales conclusions de ce chapitre sont les suivantes :
• Certains événements, comme les feux de friches, les températures extrêmes ou les
inondations, peuvent nuire à l’acquisition des compétences, que ce soit directement en
entraînant la fermeture des établissements scolaires et une augmentation de l’absentéisme,
mais aussi indirectement en limitant la capacité des personnes à assimiler les enseignements
dispensés en cours et à exprimer leur plein potentiel à l’occasion d’examens importants.
• L’exposition aux températures extrêmes et à la pollution atmosphérique altère l’acuité cognitive
des individus et affecte les processus comportementaux et d’attention. À titre d’exemple, les
compétences cognitives complexes et de résolution de problèmes analytiques qui s’appuient
dans une large mesure sur la mémoire de travail, une attention soutenue ou l’efficacité
arithmétique sont affectées de façon plus marquée par une hausse des températures.
• Les enfants et les adultes défavorisés sur le plan socioéconomique sont davantage susceptibles
de souffrir des effets négatifs de conditions environnementales difficiles. Cela s’explique par le
fait qu’ils sont souvent plus exposés à des conditions environnementales défavorables et ne
disposent pas des ressources nécessaires pour investir dans des technologies d’adaptation ou
des comportements de protection.
• L’intérêt pour les questions liées au changement climatique et la disposition des individus à
privilégier l’environnement sur l’économie se renforcent après la survenue de catastrophes
naturelles liées à l’activité humaine. Une différence d’un écart-type dans le nombre de
personnes affectées par une catastrophe naturelle se traduit par une augmentation d’environ
1 point de la probabilité que les individus soient enclins à privilégier l’environnement sur
l’économie si cela s’avérait nécessaire.
• Cette probabilité baisse cependant de 1.7 point en cas d’augmentation de 1 point du taux de
chômage.
• Une sensibilisation plus aigüe au monde naturel et à l’importance des compétences physiques
(capacité à nager sans assistance ou à se déplacer à bicyclette, par exemple) sera essentielle
pour faire face aux nouvelles conditions environnementales. Nombreuses sont toutefois les
personnes dans le monde qui ne disposent pas de telles compétences, d’autant que ces
compétences ne font pas l’objet d’une attention prioritaire dans l’enseignement formel.
• Parmi les pays pour lesquels des données sont disponibles, la Pologne compte 83 % d’adultes
déclarant être capables de se déplacer à bicyclette, alors qu’ils sont moins de 60 % en Australie,
en Grande-Bretagne et en Italie. De la même manière, dans les pays de l’OCDE comme
l’Allemagne, la Finlande, la Norvège, les Pays­Bas et la Suède, plus de neuf adultes sur dix
déclarent être en mesure de nager sans assistance. Au Mexique cependant, moins d’une
personne sur deux indique pouvoir nager sans assistance.

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4.1. Introduction

On estime que, par rapport aux personnes nées dans les années 60, les enfants nés en 2020, au début
de la pandémie de coronavirus (COVID-19), pourraient connaître 2 fois plus de feux de friches et 6.8 fois
plus de canicules au cours de leur vie (Commission mondiale sur l'adaptation, 2019[1]). Si les pays
parviennent à limiter l’élévation des températures à 1.5 °C par rapport aux niveaux préindustriels, ils
pourront réduire l’augmentation de l’exposition des populations à des périodes de canicule et à des feux
de friches au cours de leur vie respectivement de 45 % et de 10 %.
Au-delà des actions visant spécifiquement à limiter le réchauffement climatique, il est important
d’envisager l’adoption d’un éventail complet de mesures, allant de dispositifs systémiques à une
adaptation des salles de classe, permettant de réduire l’incidence des températures et de la pollution sur
l’apprentissage et le développement cognitif. Une analyse documentaire approfondie de l’incidence des
conditions environnementales sur le développement des compétences, de la maîtrise de la natation à
travers le monde et du rôle des conditions environnementales et du chômage pour le soutien public en
faveur des politiques environnementales, ainsi qu’une description détaillée des données utilisées aux fins
des analyses présentées dans ce chapitre, sont disponibles dans les documents de travail techniques
suivants : Asai, Borgonovi et Wildi (2022[2]) ; Borgonovi, Seitz et Vogel (2022[3]) ; et Horvath et Borgonovi
(2022[4]).
L’adaptation est une étape fondamentale du processus de résilience et, dans le contexte des politiques
destinées à promouvoir la durabilité environnementale, elle correspond à la mise en place d’un ensemble
de mesures visant à réduire la vulnérabilité des individus et des sociétés face aux répercussions du
changement climatique. L’adaptation est également essentielle pour renforcer la résilience au changement
climatique aux niveaux individuel et de la société, dans la mesure où, aussi ambitieux que puissent être
les efforts déployés pour atténuer les incidences du changement climatique, certains effets découlant des
émissions passées sont aujourd’hui devenus inévitables. Même si les engagements pris par les
gouvernements au cours des dernières années pour freiner le réchauffement climatique par la réduction
des émissions de gaz à effet de serre (GES) et autres formes de dégradation de l’environnement (la
pollution atmosphérique, par exemple) se traduisaient par des résultats concrets, les politiques et
comportements d’adaptation et d’atténuation s’avéreront essentiels à court et moyen termes.
Différentes communautés à travers le monde devront par exemple adapter leur manière de vivre pour faire
face à la multiplication des phénomènes météorologiques extrêmes et à l’augmentation des températures
moyennes. L’évolution des conditions environnementales nécessitera une modification de l’organisation
de la scolarité et des systèmes éducatifs, de sorte à permettre une perturbation la plus faible possible de
l’enseignement en raison de phénomènes météorologiques extrêmes. Les systèmes éducatifs et de
formation devront également permettre de doter tous les apprenants des compétences nécessaires dans
un monde en pleine mutation.
Dans le cadre des politiques d’éducation et de développement des compétences, l’adaptation inclut les
mesures infrastructurelles destinées à limiter les effets des conditions environnementales sur la capacité
des établissements scolaires et des systèmes de formation à promouvoir l’apprentissage, mais aussi les
modifications organisationnelles visant à garantir la continuité des apprentissages malgré les évolutions
de l’environnement, ou encore les révisions de l’éventail de compétences que doivent maîtriser les
individus pour s’épanouir dans un environnement globalement plus chaud ou caractérisé par la fréquence
accrue des phénomènes météorologiques extrêmes.
Le présent chapitre examine à ces fins tout un ensemble de politiques d’adaptation susceptibles de réduire
la vulnérabilité des individus et des sociétés aux incidences du changement climatique et de la dégradation
de l’environnement. Il commence par un examen complet des données sur la mesure dans laquelle
l’acquisition des compétences est favorisée ou entravée par deux conditions environnementales
principales, à savoir les températures et la pollution atmosphérique. Le chapitre examine ensuite en détail

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certaines des politiques d’adaptation pouvant être mises en œuvre pour limiter les perturbations de
l’apprentissage découlant de conditions environnementales défavorables et garantir des résultats
équitables en matière d’acquisition des savoirs. Dans un second temps, le chapitre analyse la manière
dont l’expérience d’une catastrophe environnementale directement liée à l’activité humaine ou de
conditions macroéconomiques difficiles (comme une augmentation du chômage) façonne le soutien public
en faveur des politiques d’adaptation destinées à freiner la dégradation de l’environnement. Ce chapitre
aborde ensuite les nouveaux ensembles de compétences qui pourraient devenir indispensables pour une
adaptation réussie au changement climatique et s’intéresse plus particulièrement à la répartition de l’une
de ces compétences, à savoir la natation, entre les pays et au sein des pays pour différents groupes de
populations. Le chapitre se termine par quelques conclusions et observations sur les implications en
termes de politique publique.

4.2. Les conditions environnementales jouent un rôle déterminant sur le

développement des compétences et l’accumulation de capital humain
4.2.1. L’exposition à des conditions environnementales extrêmes s’intensifie
L’accroissement des températures atmosphériques mondiales a augmenté d’au moins une journée par an
l’exposition des populations à des chaleurs extrêmes, lesquelles atteignent des niveaux supérieurs aux
seuils définis pour la sécurité des personnes. Des études ont révélé que les populations sont de plus en
plus exposées à des périodes de canicule, dont l’intensité et la durée ne font qu’augmenter, et que les
villes, qui rassemblent plus de la moitié de la population mondiale, sont aujourd’hui exposées à des
menaces accrues de canicules extrêmes (Wang et al., 2023[5] ; Chambers, 2020[6]). Compte tenu de la
démographie actuelle, une augmentation de 1 °C par rapport aux niveaux préindustriels a fait passer le
nombre de personnes exposées de 97 millions à 275 millions. Si les températures continuaient
d’augmenter, de 3 °C par exemple, ce nombre passerait à 1.22 milliard (Li, Yuan et Kopp, 2020[7]). La
hausse des températures mondiales et des extrêmes de chaleur risquent également d’anéantir les progrès
réalisés en matière de réduction des émissions polluantes dans les pays développés, dans la mesure où
les températures élevées induisent des réactions chimiques à partir des gaz polluants au point de piéger
l’ozone de surface.
L’incidence sur la santé de l’augmentation des températures et de la pollution atmosphérique est
considérable, car ces dernières intensifient les effets et la gravité des maladies cardiovasculaires et
respiratoires, dont l’asthme, la bronchite, le cancer du poumon et les affections cardiaques. Au-delà de
leur incidence sur la santé, les conditions environnementales ont également des répercussions sur les
cerveaux en développement, affectant ainsi la capacité des individus à acquérir et exploiter des
informations pour atteindre leurs objectifs (voir Horvath et Borgonovi (2022[4]) pour un examen des travaux
réalisés dans ce domaine).
Les températures moyennes mondiales augmentent de manière régulière depuis 1970, et ce, à un rythme
sans précédent (Gutiérrez et al., 2021[8]). En 2020, les températures atmosphériques moyennes
mondiales de surface avaient augmenté de 1.7 °C par rapport à la normale climatique, correspondant à la
période 1951-80. Les augmentations les plus importantes étaient par ailleurs observées en Europe (FAO,
2021[9]). Parallèlement à la hausse des températures moyennes, les extrêmes de chaleur ont connu une
augmentation aussi bien en termes de fréquence que d’intensité. En 2020, le nombre de catastrophes
naturelles classées dans la catégorie des épisodes de températures extrêmes a été en moyenne
d’environ 22 par an dans le monde au cours des 20 dernières années, contre 7 par an en moyenne
entre 1980 et 1999 (Graphique 4.1) Les épisodes de températures extrêmes devraient continuer de se
multiplier, puisque les scientifiques estiment que les épisodes de chaleur extrême qui ne se produisaient
qu’une fois tous les 50 ans devraient connaître une augmentation d’environ 1 400 % en cas de hausse
des températures de 2 °C (Gutiérrez et al., 2021[8])1.

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Graphique 4.1. Nombre absolu de catastrophes naturelles dus à des épisodes de températures
extrêmes par an dans les pays de l’OCDE et dans le monde, 1980-2020
Monde OCDE Moyenne mondiale sur 20 ans

Nombre absolu d’épisodes de

températures extrêmes
60

50

40

30
21.85

20

10 6.5

Note : sont incluses dans ces données les catastrophes naturelles correspondant à l’un ou plusieurs des quatre critères suivants : 1) au moins
10 personnes sont déclarées décédées ; 2) au moins 100 personnes sont affectées ; 3) l’état d’urgence est instauré ; ou 4) une aide
internationale est officiellement demandée. Les épisodes de températures extrêmes consistent en : 1) une vague de froid ; 2) une canicule ; ou
3) des conditions hivernales difficiles.
Le groupe des pays de l’OCDE comprend les pays membres en 2021.
Source : EM-DAT (2021[10]), International Disasters Database 2021, [Link].
StatLink 2 [Link]

Tous les pays ne sont pas exposés de la même manière aux risques climatiques (voir (Maes et al., 2022[11])
pour une présentation des principaux indicateurs relatifs aux différents types de risques climatiques et à
l’exposition des pays). Comme l’illustre le Graphique 4.2 par exemple, alors qu’en moyenne 11 % des
habitants des pays de l’OCDE connaissent des journées affichant des températures quotidiennes
maximales supérieures à 35 °C plus de deux semaines par an, 10 % des habitants de la République de
Türkiye (ci-après la « Türkiye ») et du Mexique sont exposés à de telles températures plus de huit
semaines par an.

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  119

Graphique 4.2. Part de l’exposition à des journées de très forte chaleur dans les pays de l’OCDE,
2017-21
Pourcentage moyen de la population d’un pays exposée à des journées affichant une température quotidienne
maximale supérieure à 35 °C

< 2 semaines 2 à 4 semaines 4 à 6 semaines 6 à 8 semaines > 8 semaines

%
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Note : le graphique montre le pourcentage de la population d’un pays exposée à des « journées de forte chaleur », soit à des journées affichant
des températures supérieures à 35 °C pendant moins de deux semaines, entre deux et quatre semaines, entre quatre et six semaines, entre
six et huit semaines, et pendant plus de huit semaines, en moyenne sur la période 2017-21. Les pays sont classés dans l’ordre décroissant de
la population affectée par des journées de forte chaleur.
Source : AIE/OCDE (2022[12]), « Climate-related hazards: Extreme temperature », [Link]

StatLink 2 [Link]

L’exposition aux risques climatiques a augmenté sous l’effet du changement climatique induit par les
activités humaines. Comme le montre le Graphique 4.3 par exemple, les populations des pays de l’OCDE
ont en moyenne connu 14 jours supplémentaires de fort stress thermique, soit affichant un indice universel
du climat thermique (UTCI) supérieur à 32 °C, sur la période 2017-21 par rapport à la période de référence
(1981-2010). Au Costa Rica et en Israël, les populations ont subi près d’un mois de fort stress thermique
supplémentaire par an (26 jours supplémentaires), contre 18 jours en Italie, 17 au Mexique, 16 aux
États-Unis et en Türkiye, et 15 en Hongrie. Dans pas moins de 18 pays (sur 39) pour lesquels des données
sont disponibles, les populations ont connu au moins une semaine supplémentaire par an de fort stress
thermique (7 jours supplémentaires) sur la période 2017-21 par rapport à la période de référence.

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120 

Graphique 4.3. Augmentation du stress thermique dans les pays de l’OCDE, 2017-21 contre
1981-2010
Jours supplémentaires par an de stress thermique défini comme fort ou supérieur (UTCI > 32 °C) sur la
période 2017-21 par rapport à la période de référence 1981-2010
Jours supplémentaires par an de
stress thermique défini comme
fort ou supérieur
29

24

19

14

-1

Note : le graphique indique les jours supplémentaires par an de stress thermique défini comme fort ou supérieur (UTCI > 32 °C), lequel englobe
non seulement les températures atmosphériques, mais aussi d’autres effets météorologiques comme l’humidité relative, la vitesse du vent et le
rayonnement solaire, sur la période 2017-21 par rapport à la période de référence 1981-2010. Le stress thermique est évalué au moyen de
l’indice universel du climat thermique (UTCI). Une valeur UTCI située entre 32 °C et 38 °C correspond à un fort stress thermique, entre 38 °C
et 46 °C à un très fort stress thermique, et au-delà de 46 °C à un stress thermique extrême. Pour de plus amples informations, voir Maes et al.
(2022[11]).
Les pays sont classés par ordre décroissant du nombre de jours supplémentaires de fort stress thermique.
Source : AIE/OCDE (2022[12]), « Climate-related hazards: Extreme temperature », [Link]

StatLink 2 [Link]

Des données récentes du Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat (GIEC) montrent
qu’au moins 50 % de l’augmentation du nombre d’épisodes de températures extrêmes est due au
changement climatique induit par les activités humaines, principalement à travers les émissions de dioxyde
de carbone (CO2) (Gutiérrez et al., 2021[8]). D’autres polluants, comme le carbone noir (un composant des
particules fines et le résultat de la combustion incomplète de combustibles fossiles et de la combustion de
biomasse), jouent également un rôle important dans l’accélération du réchauffement climatique car ils
absorbent une part importante du rayonnement solaire et le transforment en chaleur (Bond et al., 2013[13] ;
Matthews et Paunu, 2019[14]). Par ailleurs, les activités humaines, comme l’utilisation de combustibles
fossiles pour le transport par véhicule ou la production d’électricité, libèrent dans l’atmosphère, entre autres
composants, d’importantes quantités de CO2, lequel figure parmi les gaz à effet de serre (Gutiérrez et al.,
2021[8]). Les catastrophes liées à des phénomènes naturels, comme les incendies de forêt et les tempêtes
de sable, peuvent également contribuer de manière significative à la pollution atmosphérique (terme
générique décrivant toute dégradation de la qualité de l’air sous l’effet de gaz et composés toxiques) dans
certaines régions (OMS, 2021[15]). Les lignes directrices nationales sur la qualité de l’air s’appuient
généralement sur six critères liés aux concentrations de polluants afin d’évaluer les risques potentiels pour
la santé humaine, et notamment aux concentrations de particules fines (PM2.5), de particules grossières
(PM10), d’ozone (O3), de dioxyde d’azote (NO2), de dioxyde de soufre (SO2) et de monoxyde de carbone
(CO), ainsi que sur des normes complémentaires pour les polluants moins courants. Des réactions
chimiques se produisent entre ces différents polluants et sous l’effet de la température, et les interactions

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qui en découlent déterminent la concentration de ces polluants et la qualité de l’air en surface, soit là où il
est inhalé par les populations (Orru, Ebi et Forsberg, 2017[16]).
Par comparaison avec les températures, le Graphique 4.4 montre que l’exposition moyenne de la
population des pays de l’OCDE à la pollution en particules fines (PM2.5) a baissé de 17.8 microgrammes
par mètre cube (μg/m3) en 2000 à 13.93 μg/m3 en 2019, soit une baisse d’environ 22 %. Bien que cette
baisse constitue un progrès important pour la santé des populations, une telle exposition demeure
supérieure aux niveaux recommandés. En 2019 par exemple, l’ensemble des pays de l’OCDE ont
enregistré des niveaux d’exposition aux particules plus élevés que les niveaux définis dans les nouvelles
lignes directrices de l’Organisation mondiale de la santé (OMS) sur la qualité de l’air de 2021, fondées sur
une meilleure compréhension des effets négatifs des particules sur la santé humaine. En dehors des pays
de l’OCDE, et plus particulièrement en Afrique, en Asie et au Moyen­Orient, les niveaux de PM2.5 sont
restés extrêmement élevés (OECD, 2023[17]).

Graphique 4.4. Exposition moyenne de la population aux PM2.5 dans les pays de l’OCDE, 2000
et 2019
2000 2019 Lignes directrices de l’OMS sur la qualité de l’air (2021)

PM2.5 en microgrammes par

mètre cube (µg/m3)
35
30
25
20
15
10
5
0

Note : l’exposition moyenne de la population aux particules (PM2.5) est affichée en microgrammes par mètre cube (μg/m3). La ligne horizontale
verte indique le niveau de 5 μg/m3 défini pour les PM2.5 dans les nouvelles lignes directrices de l’OMS sur la qualité de l’air publiées en 2021.
Source : OCDE (2021[18]), Exposure to PM2.5 in countries, [Link]

StatLink 2 [Link]

4.2.2. Les conditions environnementales ont une incidence sur l’apprentissage et le

développement des compétences

Dans le domaine de l’éducation, le changement climatique affecte directement les infrastructures scolaires.
À mesure que les phénomènes météorologiques extrêmes gagnent en fréquence et en gravité, les
établissements scolaires sont de plus en plus exposés aux risques d’inondations, d’ouragans et de feux
de friches. Ceci peut entraîner la fermeture d’établissements d’enseignement et des interruptions de
l’apprentissage, lesquelles sont susceptibles d’avoir une incidence négative sur les résultats des élèves.
De fortes températures et des niveaux élevés de pollution peuvent également jouer sur la capacité
d’apprentissage des élèves sans nécessairement conduire à la fermeture des établissements scolaires,
mais aussi limiter la capacité des jeunes à acquérir des connaissances en classe.
Ces évolutions affecteront profondément le capital humain et la santé des sociétés. Le Graphique 4.5
résume les mécanismes par lesquels des conditions environnementales difficiles, comme les températures

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

122 

extrêmes et la pollution atmosphérique, ont une incidence sur les compétences cognitives. Le Tableau 4.1
(ci-après) synthétise la gamme et l’ampleur des effets estimés examinés dans les études empiriques.

Graphique 4.5. Mécanismes sous-jacents aux effets de conditions environnementales difficiles sur
les capacités cognitives tout au long de la vie

Effets sur la scolarité

Incidence Altération du
sur le développement développement
Temps
(poids de naissance, cognitif
Médiateurs d’enseignement
internes-externes âge gestationnel, de moindre
In utero taille, etc.) qualité

Conditions Altération des

environnementales processus Absentéisme
défavorables comportementa
ux et d’attention

Tri à l’université et sur le marché du travail

Exposition cumulée
Investissements
cognitifs de
Après la
PERTE moindre qualité
naissance
Effets néfastes D’ACQUIS
sur la santé
Exposition transitoire
(asthme, par
exemple)

Investissements
cognitifs moins
Examens importants
importants

Altération de
l’acuité
cognitive

DÉPRÉCIATION DES
COMPÉTENCES
COGNITIVES À LONG
TERME

Note : ce graphique présente sous la forme d’un organigramme les mécanismes par lesquels des conditions environnementales difficiles
peuvent jouer sur l’acuité et le développement cognitifs. Il met l’accent sur les températures intérieures et sur l’augmentation de la pollution
atmosphérique ou la baisse de la qualité de l’air, dans la mesure où ces facteurs ont été associés à une dégradation du fonctionnement cognitif.
Ces conditions environnementales difficiles tendent par ailleurs à s’inscrire dans la durée, puisque les individus sont confrontés à des
températures plus élevées et à un air de moindre qualité pendant des périodes plus longues. D’autres événements entraînant des perturbations,
comme les inondations, sont également susceptibles d’avoir une incidence négative sur l’apprentissage.

D’abord, l’exposition au cours de la grossesse à la pollution atmosphérique et aux températures extrêmes

peut directement affecter les capacités cognitives à un stade ultérieur de la vie, et ce, en entravant les
processus naturels de développement du système nerveux central pendant la petite enfance.
Indirectement, les enfants dont les mères connaissent des conditions environnementales difficiles pendant
leur grossesse peuvent également présenter une insuffisance pondérale à la naissance, atteindre à l’âge
adulte une taille inférieure aux autres ou souffrir d’un développement anormal des poumons. Ces

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  123

problèmes de développement peuvent par la suite avoir une incidence sur les résultats académiques des
enfants une fois ceux-ci scolarisés.
Ensuite, les conditions environnementales postnatales peuvent aussi, directement et indirectement,
affecter les capacités cognitives à court et à long termes en accentuant toute perte cognitive antérieure. À
court terme, l’exposition à des conditions défavorables peut altérer l’acuité cognitive et affecter les
processus comportementaux et d’attention, ce qui peut se traduire par des résultats scolaires plus faibles.
L’intensification des maladies respiratoires notamment peut par ailleurs entraîner une augmentation de
l’absentéisme des élèves. Ces incidences négatives sur la santé et sur les processus comportementaux
et d’attention peuvent s’accumuler avec le temps, au point de réduire la qualité globale des
investissements cognitifs pendant l’enfance, dont le temps d’enseignement et d’étude par exemple.
Enfin, vers la fin du secondaire, des niveaux élevés de pollution transitoire et des températures extrêmes
peuvent nuire aux résultats des élèves lorsqu’ils passent des examens importants qui conditionnent leur
entrée dans les établissements de l’enseignement supérieur, jouant ainsi non seulement sur la capacité
des élèves les plus affectés par des conditions environnementales difficiles à poursuivre des études
supérieures, mais aussi sur la qualité de l’enseignement dispensé. Dans la mesure où les températures
et les niveaux de pollution atmosphérique varient selon les zones géographiques, les habitants des régions
les plus exposées à des conditions environnementales difficiles juste avant ou pendant un examen de
sélection peuvent être défavorisés et avoir moins de chances d’accéder à un établissement de
l’enseignement supérieur ou ne pas réussir à entrer dans les établissements les plus prestigieux. De la
même manière, les conditions socioéconomiques peuvent jouer un rôle déterminant sur la capacité des
individus et des familles à atténuer les effets négatifs des conditions environnementales et par conséquent
à acquérir un avantage pendant les processus de sélection. Le tri peu optimal qui en résulte dans
l’enseignement et sur le marché du travail peut avoir un impact sur l’acquisition de compétences et la
rémunération à long terme Une fois sur le marché du travail, l’exposition transitoire à des conditions
environnementales défavorables peut également affecter la volonté et la capacité des adultes à prendre
part à des activités exigeantes sur le plan cognitif et à s’inscrire dans un processus efficace
d’apprentissage tout au long de la vie.
Qui plus est, il a été démontré que les effets de la pollution atmosphérique sur le développement cognitif
se font ressentir même lorsque la qualité de l’air se situe en-deçà des seuils définis dans les normes
internationales actuelles, aussi bien dans les environnements intérieurs qu’extérieurs, et ce, dans
différentes régions du monde. Ces effets ont également pu être observés quand la durée, l’intensité et
l’envergure des épisodes de températures extrêmes se sont révélées inférieures aux prévisions.
Dans de nombreux cas, ce sont les enfants et les adultes défavorisés sur le plan socioéconomique qui
subissent les effets les plus importants, dans la mesure où ils sont souvent davantage exposés à la
pollution et ne disposent souvent que de ressources limitées pour se protéger.

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124 

Tableau 4.1. Synthèse des données disponibles dans les publications spécialisées concernant les
effets des températures et de la pollution atmosphérique sur le développement des compétences
Effets exprimés en pourcentage d’un écart-type

Effets néfastes d’une exposition Effets néfastes d’une exposition Effets néfastes d’une exposition transitoire
in utero à des conditions postnatale transitoire et cumulée à la et cumulée à la pollution et à des
environnementales défavorables sur pollution et à des températures températures élevées sur les résultats des
les capacités cognitives des enfants élevées sur les capacités cognitives élèves à des examens importants, en
et des adultes, en pourcentage d’un des enfants en âge d’être scolarisés, pourcentage d’un écart-type
écart-type en pourcentage d’un écart-type
Enfance et Âge adulte Exposition Exposition cumulée Exposition Exposition cumulée
adolescence transitoire transitoire
Températures S.o. 4.8 12-13.5 2-3 5.5-5.83 4.2-6.4
élevées
Air pollution 3.4-11 S.o. 2-6 2.4-4 4-15 S.o.

Note : l’effet sur l’âge adulte de l’exposition in utero à des températures élevées est celui dû à dix jours supplémentaires au-dessus de 29.4 °C,
et ne tient pas compte des effets positifs observés sur le littérisme à un stade ultérieur de la vie en Afrique subsaharienne. L’effet sur les
capacités cognitives des enfants et des adolescents d’une exposition in utero à la pollution est celui dû à une augmentation d’un écart-type
d’exposition à la pollution durant la grossesse ou au fait d’avoir été conçu à moins de 3.2 km d’un site Superfund. Les effets décrits dans ce
tableau sont les limites supérieures et inférieures relevées dans les publications s’appuyant sur plusieurs estimations nationales et sont
susceptibles de varier d’un pays à l’autre. L’effet transitoire des températures est celui dû au fait de connaître une température transitoire d’au
moins 32 °C. L’effet transitoire de la pollution est celui dû à une hausse d’un écart-type de l’exposition transitoire à la pollution. L’effet cumulé
des températures est l’effet de dix jours supplémentaires de forte chaleur (ou de dix journées d’école chaudes) affichant des températures
supérieures ou égales à 26.7 °C au cours des trois ou quatre dernières années. L’effet cumulé de la pollution est l’effet annuel dû à une hausse
de 25 % de l’exposition à la pollution ou celui dû à la fréquentation d’un établissement scolaire situé à moins de 1,6 km d’un site figurant à
l’inventaire des rejets toxiques (Toxics Release Inventory, TRI). L’effet transitoire des températures sur les examens importants est celui causé
par une hausse d’un écart-type de la température ambiante lors du déroulement d’un examen. L’effet cumulé des températures est celui causé
par dix jours supplémentaires affichant une température quotidienne maximale supérieure à 34 °C en été, par rapport à une température
maximale située entre 28 et 30 °C, sur les épreuves de mathématiques et d’anglais. Les données sur l’ampleur des effets d’une exposition
in utero à des conditions environnementales défavorables sont agrégés à partir de (Bharadwaj et al., 2017[19] ; Molina, 2021[20] ; Peet, 2020[21] ;
Persico, Figlio et Roth, 2020[22] ; Sanders, 2012[23]). Les données sur l’ampleur des effets d’une exposition postnatale transitoire et cumulée à
la pollution et aux températures élevées sont agrégées à partir de (Garg, Jagnani et Taraz, 2020[24] ; Marcotte, 2017[25] ; Park, Behrer et
Goodman, 2020[26] ; Park et al., 2020[27] ; Rojas-Vallejos et al., 2021[28] ; Zivin, Hsiang et Neidell, 2018[29]). Les données sur l’ampleur des effets
d’une exposition transitoire et cumulée à la pollution et à des températures élevées sont agrégées à partir de (Cho, 2021[30] ; Cho, 2017[31] ;
Ebenstein, Lavy et Roth, 2016[32] ; Graff Zivin et al., 2020[33] ; Graff Zivin et al., 2020[34] ; Park, 2020[35]).

StatLink 2 [Link]

Les individus et les sociétés peuvent adopter tout un ensemble de mesures de protection et d’adaptation
afin d’atténuer les effets des conditions environnementales sur le développement cognitif. Ces mesures
peuvent consister à installer des dispositifs de climatisation et de filtration de l’air dans les établissements
scolaires, les habitations et les entreprises, à procéder à une refonte des programmes scolaires et des
supports pédagogiques pour limiter l’exposition, ou encore à garantir un accès équitable aux informations
environnementales, ce qui peut inciter à l’adoption de comportements de protection. Compte tenu des
récentes prévisions d’augmentation du réchauffement de la surface du globe pour les prochaines
décennies, il est intéressant d’examiner les études empiriques réalisées, d’une part, sur l’exposition à des
conditions environnementales difficiles et leurs conséquences sur le développement des compétences
cognitives tout au long de la vie, et ce, afin de mieux comprendre l’ampleur de ces effets, les mécanismes
sous-jacents et les conséquences en matière de redistribution, et, d’autre part, les possibilités
d’atténuation de ces effets.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  125

4.2.3. Les effets des conditions environnementales varient suivant le lieu et le moment
où ils apparaissent, et accentuent souvent les disparités socioéconomiques sous-
jacentes

En raison de différences environnementales, socioéconomiques et institutionnelles, l’incidence de la

pollution et des températures extrêmes sur le développement cognitif peut varier de manière importante
d’une région à l’autre. Par ailleurs, le lien entre les capacités cognitives, d’un côté, et le niveau de pollution
et les températures, de l’autre, n’est pas nécessairement linéaire, avec des effets plus marqués à des
températures et à des niveaux de pollution plus élevés. Bien qu’une baisse de l’acuité cognitive puisse par
exemple être observée lorsque les niveaux de pollution sont modérés, des effets supplémentaires sur les
symptômes de maladies peuvent également apparaître en cas de niveaux de pollution élevés et
compromettre encore davantage les résultats visés. L’ampleur des effets des conditions
environnementales peuvent en outre varier de manière importante d’un pays à l’autre en fonction des
mécanismes qui sous-tendent leur apparition. À titre d’exemple, l’exposition à dix journées
supplémentaires affichant des températures supérieures à 26.7 °C se traduit par une baisse des résultats
aux tests du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (Programme for International
Student Assessment, PISA) de 2.1 % d’un écart-type dans les pays pauvres, alors que les effets d’une
telle exposition peuvent être seulement anecdotiques dans certains pays riches (Park, Behrer et
Goodman, 2020[26])2. Plusieurs facteurs peuvent néanmoins expliquer ces différences.
Les températures élevées peuvent en outre avoir des effets supplémentaires sur leurs revenus des
populations rurales et à faible revenu. À titre d’exemple, dans les régions rurales de l’Inde et de la
République populaire de Chine (ci-après la « Chine »), les effets des températures sur les capacités
cognitives sont davantage marqués dans les régions qui n’ont pas adopté de cultures résistantes à la
chaleur, ce qui se traduit par un rendement plus faible des récoltes pendant la période de végétation, par
une baisse de la demande de travailleurs agricoles et par une diminution du revenu familial des ménages
agricoles. Cette baisse du revenu familial entraîne de fait une réduction des ressources que les familles
peuvent consacrer à l’investissement dans l’éducation, comme la nutrition et la fréquentation scolaire, mais
aussi une diminution du développement cognitif à long terme. Par ailleurs, un fort niveau de pauvreté et
des infrastructures d’information et de soutien public insuffisantes peuvent empêcher les familles de
réaliser des investissements de protection (acquisition de dispositifs de climatisation et de filtration de l’air,
par exemple) ou contribuer au niveau élevé du coût lié à l’adoption de comportements d’évitement
(consistant par exemple à rester à domicile lorsque les températures et la pollution atmosphérique
atteignent des niveaux élevés). Certains pays peuvent en outre être pénalisés par des infrastructures
réglementaires limitées en raison d’un manque de financement et d’expertise, ainsi que par une
dépendance à l’égard des revenus étrangers dans les secteurs à forte intensité de pollution, rendant par
là même la pollution difficile à contrôler.
Au sein même des pays, les villes et régions plus froides enregistrent un déclin cognitif plus important du
fait des températures élevées, ce qui confirme que l’augmentation des températures a bien une incidence
sur les capacités cognitives. Ces observations fournissent des éléments pour une mise en œuvre réussie
des stratégies d’adaptation (installation de dispositifs de climatisation, par exemple), et ce, afin de
permettre une baisse des températures et d’améliorer les capacités cognitives dans les régions où les
températures sont historiquement élevées. Or, même dans les pays et régions riches affichant un taux
élevé d’équipement en climatisation, comme les États-Unis, les estimations fondées sur les prévisions
médianes du changement climatique d’un réchauffement de 2.8 °C font apparaître une baisse de 3 % d’un
écart-type des résultats scolaires due aux températures d’ici à 2050 (Park et al., 2020[27]). Par conséquent,
bien que la généralisation de la climatisation soit une bonne stratégie d’adaptation, elle ne suffit pas pour
atténuer l’ensemble des déclins cognitifs découlant d’une augmentation des températures et constitue en
soi une source de consommation d’énergie.

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126 

Les jeunes issus de minorités et défavorisés sur le plan socioéconomique subissent des
conditions environnementales plus difficiles et affichent des résultats moins favorables

Certains groupes peuvent être davantage affectés que d’autres par les effets négatifs des conditions
environnementales, avec des répercussions importantes en matière de redistribution. D’abord, l’air et les
températures auxquels les individus sont exposés depuis leur naissance sont le résultat de divers
processus socioéconomiques interdépendants. En Amérique du Nord par exemple, les étudiants et les
ménages défavorisés et issus de minorités sont davantage susceptibles de naître, d’habiter, de fréquenter
un établissement scolaire et de travailler dans des zones affichant des niveaux plus élevés de pollution.
Des exemples comparables d’exposition inégale à la pollution ont également pu être observés en Asie, en
Afrique et dans la région européenne de l’OMS, même si les niveaux enregistrés peuvent varier selon les
polluants retenus. Alors qu’ils subissent déjà un niveau d’exposition plus élevé, les ménages pauvres
peuvent également être moins à même de réaliser des investissements de protection et de compensation
(soutien scolaire complémentaire, par exemple) afin de remédier à toute perte cognitive découlant des
conditions environnementales.
Les conditions environnementales défavorables peuvent en effet avoir des répercussions plus importantes
sur les résultats des tests des élèves issus de milieux socioéconomiques défavorisés, et ce, depuis leur
naissance, d’autant que les inégalités s’accroissent avec l’âge des individus. Au Chili, l’incidence sur les
capacités cognitives de l’exposition au CO 2 pendant la grossesse est plus de deux fois supérieures pour
les enfants dont les mères ne disposent pas d’un diplôme de l’enseignement secondaire. En Chine et en
Inde, les pertes cognitives dues à l’exposition à des conditions environnementales difficiles se manifestent
en partie par un effet sur les revenus, lequel touche majoritairement les ménages agricoles pauvres,
comme mentionné précédemment. En Israël, l’incidence d’une exposition concomitante aux PM2.5 sur
des examens importants s’avère supérieure pour les élèves défavorisés sur le plan socioéconomique.
Chaque point présente un enjeu encore plus important pour cette catégorie d’élèves, en raison de leur
capacité réduite à s’appuyer sur un capital social et sur des avantages financiers lors de la transition vers
le marché du travail, contrairement aux élèves plus favorisés sur le plan socioéconomique. Ces inégalités
continuent de s’accentuer avec l’âge, dans la mesure où l’exposition à des niveaux élevés de pollution
affecte de manière plus marquée les aptitudes verbales des personnes âgées moins instruites.
Par ailleurs, des données récentes montrent que les conditions environnementales jouent un rôle non
négligeable sur l’écart de performance entre les groupes ethniques aux États­Unis, en raison de leur effet,
par exemple, sur l’asthme et des lieux de résidence des minorités dans les zones présentant des niveaux
élevés de pollution atmosphérique. Il a en outre été suggéré qu’entre 3 % et 7 % de l’écart observé dans
les tests normalisés entre les élèves blancs et les élèves noirs et hispaniques peuvent être expliqués par
les effets de la chaleur sur l’apprentissage lors des années de scolarité obligatoire (Park et al., 2020[27]).
Ces effets sont notamment le résultat d’investissements plus faibles au niveau des établissements
scolaires, en matière de climatisation par exemple, et de la répartition géographique des minorités dans
les régions chaudes des États-Unis. Les estimations pour la Floride mettent en évidence que la pollution
générée par des sites Superfund pourrait représenter à elle seule au moins 2 % de l’écart observé dans
les résultats des tests entre les élèves blancs et les élèves noirs dans cet État (Persico, Figlio et Roth,
2020[22]). Des données récentes donnent à penser que les effets de la pollution sur la baisse des résultats
dans l’enseignement supérieur peuvent être transgénérationnels, et donc que l’environnement peut
constituer une voie supplémentaire et insuffisamment étudiée par laquelle les inégalités raciales
intergénérationnelles persistent.

Les disparités entre les genres en matière d’exposition et de résultats dépendent du

contexte

L’incidence de conditions environnementales défavorables sur les capacités cognitives varie également
en fonction du genre. On estime que les hommes sont davantage susceptibles aux environnements intra-

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  127

utérins préjudiciables et peuvent donc présenter des déficits cognitifs plus importants en raison d’une
exposition à des températures élevées et la pollution atmosphérique pendant la grossesse. Un examen
des effets de la pollution sur la santé tout au long de la vie fait apparaître que, même si les hommes sont
davantage susceptibles aux effets de la pollution sur la santé pendant la grossesse et la petite enfance,
les femmes y sont quant à elles plus vulnérables à l’âge adulte, possiblement du fait d’une exposition plus
importante à certains rôles sociaux particuliers (et donc à des polluants présents dans les produits de
nettoyage ou dans les fumées de cuisson, par exemple). Ces conclusions sont corroborées par des
travaux récents qui montrent que les femmes souffrent de symptômes asthmatiques dans une plus grande
mesure et d’une gravité plus importante que les hommes après la puberté, mais pas avant.
Cependant, en termes de répartition par genre, les incidences sur les capacités cognitives sont
susceptibles de varier en fonction non seulement des mécanismes qui sous-tendent leur apparition, mais
aussi des particularités sociales et institutionnelles de chaque pays. En Inde par exemple, les filles en âge
d’être scolarisées enregistrent un déclin cognitif plus marqué du fait de l’exposition à la pollution. En Israël,
les effets de la pollution sur les résultats aux examens importants sont entre deux et quatre fois plus
prononcés pour les garçons que pour les filles, une tendance conforme à l’incidence beaucoup plus élevée
de l’asthme chez les garçons adolescents israéliens. Les pertes de performance imputables à la pollution
ont toutefois un impact négatif plus important pour les filles que pour les garçons sur la probabilité qu’elles
s’inscrivent dans un établissement d’enseignement postsecondaire, suivent cet enseignement et
obtiennent leur diplôme. De la même manière, bien que les estimations pour le Mexique et les Philippines
suggèrent que la pollution in utero et pendant la petite enfance affecte de la même manière les capacités
cognitives des filles et des garçons, ses effets pour les femmes en termes de scolarisation et de revenus
sont davantage marqués lors de la transition vers le marché du travail.

Les effets sont plus importants sur les compétences qui s’appuient sur la mémoire de
travail, une attention soutenue et l’efficacité arithmétique

Les compétences cognitives complexes qui reposent dans une large mesure sur la mémoire de travail,
une attention soutenue et l’efficacité arithmétique sont affectées de façon plus marquée lors d’une période
de stress thermique que les tâches reposant sur l’orientation visuelle, la vitesse de réaction ou le calcul
simple. C’est ainsi eu égard aux performances en mathématiques que les effets à court terme des
températures élevées sur les capacités cognitives des enfants scolarisés et des adultes ont tendance à
être le plus prononcés, alors qu’ils apparaissent le moins prononcés dans le cas des performances
verbales. Ces observations contribuent à confirmer l’existence d’un mécanisme neurologique par lequel
les zones du cerveau chargées de la résolution de problèmes mathématiques et analytiques présentent
une sensibilité accrue à la chaleur.
Les taux d’absentéisme scolaire sont également influencés par les maladies respiratoires, ce qui suggère
une adoption peu répandue de comportements d’évitement. Une assiduité limitée due aux conditions
environnementales peut nuire à l’apprentissage et aux résultats scolaires en diminuant le temps
d’enseignement et les interactions entre élèves et enseignants, au point d’entraîner un retard dans les
acquis des élèves et des résultats plus faibles aux tests. L’absentéisme chronique, défini comme le fait de
manquer au moins 10 % du temps scolaire annuel, est directement lié à une baisse d’environ 10 % et 8 %
d’un écart-type des résultats en mathématiques et lecture, respectivement, pour les enfants en âge de
fréquenter l’école primaire aux États­Unis (Gottfried, 2015[36]). L’absentéisme peut également
s’accompagner d’externalités négatives. Les camarades de classe des élèves en situation d’absentéisme
chronique peuvent en effet voir leurs résultats aux test diminués d’environ la moitié de la baisse observée
chez les enfants absents.

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128 

4.2.4. La qualité de l’air intérieur ne doit pas être ignorée

La plupart des données sur les conditions environnementales ambiantes tiennent compte de l’incidence
globale de ces conditions sur les activités d’apprentissage ayant principalement lieu à l’intérieur de
bâtiments (soit les établissements scolaires et les centres de formation) et offrent par conséquent une
estimation des effets nets des conditions ambiantes, y compris de toute stratégie d’adaptation adoptée par
les différentes populations pour y faire face. Les estimations disponibles montrent que, dans les économies
développées, les habitants passent environ 90 % de leur temps à domicile, dans des salles de classe ou
dans les locaux où ils travaillent (EPA, 2021[37]). Suivant la qualité de l’air intérieur (QAI), cet
environnement clos peut lui-même avoir une incidence supplémentaire sur l’apprentissage et le
développement des compétences cognitives. Bien qu’une corrélation existe entre les niveaux de pollution
intérieure et extérieure, certains facteurs comme la ventilation, la climatisation, la filtration de l’air et les
caractéristiques des bâtiments peuvent atténuer les interactions et les effets de la température ambiante
et des niveaux de pollution observés à l’intérieur. Ces interactions sont un biais par lequel les conditions
environnementales ambiantes peuvent avoir une incidence sur le développement cognitif.
Peu nombreuses sont les études disponibles qui offrent une estimation des effets de la qualité de l’air
intérieur sur le développement et l’utilisation efficace des compétences. Cela tient principalement au fait
qu’avant la pandémie de COVID­19 la qualité de l’air intérieur faisait rarement l’objet d’un suivi. Au
Royaume­Uni, une hausse d’un écart-type des niveaux intérieurs de PM10 dans les salles de cours
universitaires peut entraîner une baisse des résultats d’examen de pas moins de 6.4 % d’un écart-type.
Des données relatives à un échantillon de joueurs d’échecs allemands révèlent également qu’une
augmentation d’un écart-type (13.19 µg/m3) des PM2.5 au cours d’un tournoi est corrélée à une
augmentation du nombre d’erreurs significatives d’environ 10 % d’un écart-type (Künn, Palacios et Pestel,
2019[38]).
D’autres études, en plus grand nombre, se sont quant à elles intéressées aux effets des températures
intérieures sur les capacités cognitives dans les établissements scolaires et les locaux professionnels.
Une méta-analyse de ces études met en évidence qu’une diminution de la température de 30 °C à 20 °C
permet une amélioration de 20 % du résultat des activités scolaires impliquant un gain et un effort cognitif
(Wargocki, Porras-Salazar et Contreras-Espinoza, 2019[39]). Dans le cas des adultes, on estime qu’après
une baisse comparable de la température les performances des employés de bureau sont susceptibles
d’augmenter d’environ 9 % (Wargocki et Wyon, 2017[40]). Il apparaît en outre qu’une baisse du niveau
d’humidité lorsque les températures sont élevées permet de limiter l’impact sur le déficit cognitif (Tian,
Fang et Liu, 2020[41]).
La qualité de l’air intérieur correspond à « la qualité de l’air au sein et à proximité des bâtiments et
structures, notamment lorsqu’elle a trait à la santé et au confort des occupants d’un bâtiment » (EPA,
2021[37]). Elle est ainsi le résultat de : 1) la pollution intérieure issue de sources internes
(p. ex., contamination chimique et biologique provenant du mobilier, de matériaux de construction et des
équipements) ; 2) la pollution intérieure issue de polluants environnementaux ; et 3) les interactions avec
différents éléments, comme la ventilation, la température, les caractéristiques du bâtiment, les activités
exercées ou encore la densité d’occupants. Il a été démontré que l’air intérieur des établissements
scolaires à travers le monde est d’une qualité insatisfaisante et qu’il est directement lié à différents
problèmes de santé, dont l’asthme. On estime par exemple qu’en 2014 environ 65 % des salles de classe
de la région européenne de l’OMS présentaient des concentrations de PM2.5 supérieures au seuil
quotidien maximum recommandé à l’époque dans les lignes directrices de l’OMS (25 μg/m3) (Annesi-
Maesano et al., 2014[42]).
L’un des principaux facteurs de médiation entre les niveaux de pollution et de température intérieurs et
extérieurs reste la ventilation, soit le flux d’air qui entre dans un espace et en sort. Une ventilation
appropriée permet d’améliorer la qualité de l’air intérieur par la dispersion des concentrations de polluants
intérieurs et l’injection d’air frais. Différentes études transversales et d’intervention établissent un lien direct

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  129

entre un taux élevé de ventilation et une augmentation de l’assiduité des élèves et de leurs performances
cognitives aux examens scolaires. Dans le cas des États-Unis, des estimations empiriques montrent que
le projet de construction moyen destiné à améliorer la qualité de l’air intérieur au sein d’un établissement
scolaire par l’installation d’un système de ventilation permettrait une amélioration de 7 % et 11 % d’un
écart-type des résultats, respectivement, en mathématiques et en lecture (Stafford, 2015[43]). Au-delà des
environnements scolaires, une hausse d’un écart-type des niveaux intérieurs de CO2 (environ 300 ppm)
entraîne une augmentation de 1.8 point de la probabilité que des joueurs d’échecs confirmés commettent
des erreurs significatives au cours d’un tournoi (Künn, Palacios et Pestel, 2019[38]), ce qui met en évidence
l’incidence d’une telle hausse sur les capacités de décision des adultes lors d’activités à forte intensité
cognitive. Une intensification de la ventilation de 10 L/s permet par ailleurs une amélioration de 6 % des
performances des employés de bureau, à condition que de nouveaux dispositifs de filtration de l’air soient
installés (Wargocki, Wyon et Fanger, 2004[44]).
Cependant, les effets sur la santé, la qualité de l’air intérieur et les performances dépendent également en
partie du mode de ventilation adopté, mais aussi d’autres facteurs comme le taux d’occupation et les
activités exercées par les occupants (Toftum et al., 2015[45]). On parle de ventilation mécanique pour
désigner à la fois les systèmes permettant une extraction des polluants intérieurs (ventilation mécanique
par aspiration) et les systèmes qui éliminent les polluants intérieurs tout en assurant une injection
simultanée d’air frais (ventilation mécanique d’alimentation et d’extraction, ou ventilation équilibrée)
(Toyinbo et al., 2016[46]). La ventilation naturelle, généralement exercée par l’ouverture des portes et
fenêtres des salles de classe, se rapporte quant à elle à « l’introduction d’air extérieur dans un bâtiment
sous l’effet de différentiels de pression crées naturellement » (Owen, 2009[47]). Bien que l’alimentation d’air
extérieur à l’intérieur des bâtiments soit une composante essentielle de la ventilation, il convient de tenir
compte du fait que cette introduction d’air extérieur est également susceptible d’aggraver la pollution
atmosphérique intérieure (Leung, 2015[48]). On estime qu’aux États­Unis le coût net annuel par personne
d’une amélioration de la ventilation pour atteindre des niveaux appropriés s’élèverait à moins de 0.1 % des
dépenses publiques actuellement consacrées à l’enseignement primaire et secondaire (Fisk, 2017[49]).

4.2.5. Les systèmes éducatifs ont la capacité de s’adapter à l’évolution des conditions
environnementales
L’apprentissage en ligne peut contribuer à limiter les incidences préjudiciables des feux de
friches et de l’exposition aux particules
Les feux de friches dévastateurs sont devenus de plus en plus courants, au point que les pays de la
Méditerranée et certains autres comme l’Australie, le Chili et les États­Unis ont connu au cours des
dernières années des épisodes d’incendies d’une gravité sans précédent (OCDE, 2022[50]). Rien qu’aux
États-Unis, 7.4 millions d’enfants sont chaque année exposés à des niveaux de PM2.5 préjudiciables pour
leur santé en raison des incendies (Rappold et al., 2017[51])3. Les feux de friches affectent en outre la santé
respiratoire des populations environnantes, notamment en raison des quantités importantes de particules
qu’ils génèrent. L’augmentation estimée du risque de feux de friches et de leur gravité est telle que la
multiplication des incendies pourrait annuler la baisse des émissions de particules réalisée par un pays
comme les États­Unis d’ici à 2050 (Ford et al., 2018[52] ; McClure et Jaffe, 2018[53]).
Les premières données révèlent que les PM2.5 issues de feux de friches pourraient avoir des effets
négatifs pas moins de dix fois plus graves pour la santé respiratoire des enfants et adultes que les PM2.5
d’autres sources, ainsi que des effets plus marqués sur le déroulement d’examens importants (Aguilera
et al., 2021[54] ; 2021[55] ; Graff Zivin et al., 2020[34])4. Dans la mesure où les enfants passent une grande
partie de leur enfance dans des salles de classe, les établissements scolaires et les systèmes éducatifs
doivent mettre en œuvre des mesures d’atténuation et d’adaptation afin de protéger la santé et
l’apprentissage des élèves et des adultes vulnérables.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

130 

D’une part, la construction d’établissements scolaires loin des zones exposées à la pollution et aux feux
de friches peut constituer un moyen efficace de réduire leur exposition. L’amélioration des systèmes de
filtration d’air, l’utilisation généralisée de purificateurs d’air portatifs et la distribution de masques
chirurgicaux et N95 dans les établissements scolaires peut par ailleurs contribuer à protéger les individus
contre l’inhalation de particules générées par le feu, même si des données complémentaires sont
nécessaires pour comprendre pleinement les effets des masques de protection sur les jeunes enfants.
D’autre part, permettre un certain degré de flexibilité dans la manière dont les cours sont dispensés et le
lieu où ils sont organisés peut permettre d’assurer la protection des enfants lors de saisons prolongées de
feux de friches et d’éviter ainsi une perte du temps d’enseignement due à la fermeture des écoles.
Par exemple, opter pour une diffusion en ligne des supports de cours et pour un apprentissage numérique
comme solution de substitution à l’enseignement en salle de classe pendant les semaines ou mois où la
pollution atteint des niveaux élevés pourrait également contribuer à la réduction de l’exposition ambiante
(Encadré 4.1).

Encadré 4.1. Incidence du passage à l’apprentissage en ligne pendant la crise du COVID-19 et

enseignements tirés
La pandémie a permis d’améliorer la compréhension, d’une part, des facteurs notamment
technologiques et pédagogiques qui contribuent à un apprentissage en ligne efficace, en renforçant par
exemple la préparation des enseignants à l’utilisation des outils numériques (Dhawan, 2020[56] ; OCDE,
2021[57]) et, d’autre part, des effets de la fermeture des établissements d’enseignement sur les résultats
l’apprentissage de différents groupes de populations. Pour garantir que les interventions destinées à
limiter les effets sur l’apprentissage des fermetures d’établissements d’enseignement en raison des
conditions environnementales, il convient d’améliorer la sensibilisation non seulement aux conditions
nécessaires pour assurer l’efficacité de telles intervention, mais aussi aux disparités susceptibles de
voir le jour. Le niveau limité des infrastructures technologiques présentes dans les logements des
enfants défavorisés et la nécessité de fournir des conseils et un soutien supplémentaires aux élèves
vulnérables (Bacher-Hicks, Goodman et Mulhern, 2021[58] ; OCDE, 2021[57]) peuvent nuire à l’égalité en
matière de résultats d’apprentissage.
Les analyses disponibles des études et évaluations nationales ou infranationales, qu’elles soient
fondées sur un recensement (autrement dit, couvrant l’ensemble des élèves d’un ou plusieurs niveaux
ou âges cibles d’une juridiction ou d’un système scolaire) ou qu’elles concernent un échantillon
représentatif d’un ou plusieurs niveaux ou âges cibles, ont été harmonisées de sorte à permettre une
comparaison des résultats d’apprentissage des cohortes d’élèves évaluées en 2021-22 et des résultats
d’apprentissage des cohortes évaluées avant la pandémie.
Les résultats présentés dans le Graphique 4.6 montrent que les baisses de performances sont plus
fréquentes que les hausses de performances entre la période juste avant la pandémie et 2022, aussi
bien en lecture qu’en mathématiques, dans l’enseignement primaire et secondaire. Dans le groupe des
États-Unis, le nombre de baisses est bien plus élevé que le nombre de hausses dans les deux domaines
examinés. Rien ne semble étayer toutefois la possibilité que les perturbations dues à la pandémie aient
eu des effets différents selon le niveau scolaire.
L’ampleur de l’évolution des performances, que ce soit à la hausse ou à la baisse, est généralement
inférieure à 10 % d’un écart-type, sauf aux États-Unis (où les baisses de performances sont
majoritairement supérieures à 10 % d’un écart-type) et en Inde. Les baisses de performances sont
globalement plus importantes en mathématiques qu’en lecture et l’ampleur de ces baisses est elle aussi
généralement plus importante en mathématiques.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  131

Dans les juridictions où l’on observe initialement de fortes chutes des performances en 2020-21 par
rapport à la période prépandémique, on constate souvent une augmentation sensible des performances
l’année scolaire suivante. Ceci est particulièrement vrai dans le cas du groupe des États-Unis, dont les
performances ont généralement augmenté, souvent de façon sensible, entre 2020-21 et 2021-22, aussi
bien en lecture qu’en mathématiques. Le faible nombre de juridictions pour lesquelles des données sont
disponibles, ainsi que le manque de diversité géographique et des niveaux de revenu, font que ces
données ne peuvent être considérées comme représentatives de groupes plus larges.

Graphique 4.6. Évolution des résultats d’apprentissage entre les évaluations réalisées avant la
pandémie de COVID-19 et pendant période 2021-22
Ampleur des effets par pays ou juridiction pour l’ensemble des niveaux scolaires évalués

Mathématiques Lecture
0.25 0.2
0.2 0.15
0.15
0.1
0.1
0.05 0.05
0 0
-0.05 -0.05
-0.1
-0.1
-0.15
-0.2 -0.15
-0.25 -0.2

Mathématiques Lecture
0.5 0.3
0.4
0.3 0.2
0.2 0.1
0.1
0 0
-0.1
-0.2 -0.1
-0.3 -0.2
-0.4
-0.5 -0.3

Note : une valeur positive indique une augmentation des performances entre la dernière évaluation prépandémique et 2021, alors qu’une
valeur négative fait état d’une baisse des performances. Les différents points représentent le résultat des effets pour chaque niveau scolaire
évalué de l’enseignement primaire et secondaire dans une juridiction. La moyenne correspond à l’ampleur moyenne des effets pour
l’ensemble des niveaux scolaires d’une juridiction. La bande vert clair représente les ampleurs d’effets (évolutions des résultats) faibles ou
négligeables, en positif comme en négatif.
Source : Thorn et Vincent-Lancrin (à paraître[59]), « Learning continues: effects of the pandemic on schooling and achievement ».

StatLink 2 [Link]

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132 

Enfin, il convient de rendre facilement accessible aux enseignants, aux responsables administratifs, aux
élèves et aux parents, et en particulier aux femmes enceintes, le recueil de données sur la qualité de l’air
lors d’épisodes de feux de friches à partir de capteurs à bas coût, ainsi que la diffusion de ces données,
et ce, pour orienter les prises de décision et inciter autant que possible à l’adoption de comportements
d’évitement (en restant à domicile, par exemple).

Les technologies d’adaptation peuvent réduire la charge cognitive induite par des niveaux
élevés de pollution et des températures extrêmes

Les enfants et les adolescents passent une part importante de leur vie dans des salles de classe. L’une
des manières par lesquelles les décideurs peuvent limiter l’exposition précoce aux incidences des
conditions environnementales sur les capacités cognitives consiste par conséquent à faire en sorte que
les établissements scolaires et les systèmes éducatifs soient correctement préparés et équipés des
technologies nécessaires pour faire face à la charge que peuvent représenter la pollution atmosphérique
et les températures élevées. La climatisation et la filtration de l’air sont ainsi les deux principales
technologies susceptibles de générer des avantages significatifs sur le plan de la santé et des capacités
cognitives.
Les dispositifs de filtration de l’air permettent de piéger les particules de petite taille qui peuvent facilement
pénétrer à l’intérieur des bâtiments. On estime ainsi que le remplacement des filtres standard par des
filtres à air à haute efficacité (cote MERV > 12) dans les établissements scolaires aux États-Unis permet
de réduire la charge représentée par l’asthme dû aux PM2.5 de 13 % par an (Martenies et Batterman,
2018[60]). Ces effets sur la santé sont par ailleurs susceptibles de produire des avantages supplémentaires
en termes de capacités cognitives. Les premières estimations révèlent en effet que l’installation de filtres
à air dans les établissements scolaires peut entraîner une augmentation des résultats en mathématiques
de 20 % d’un écart-type sur une période de quatre mois, et ce, pour un coût annuel de seulement
1 000 USD par classe (Gilraine, 2020[61]). Ces filtres doivent néanmoins être régulièrement remplacés
dans les systèmes de chauffage, de ventilation et de climatisation afin d’éviter la libération dans l’air de
toute accumulation de particules à partir des filtres installés dans les appareils de climatisation.
La climatisation peut par ailleurs permettre de compenser une grande partie des pertes cognitives
imputables à la chaleur. Aux États-Unis, la climatisation des logements et des écoles compense
respectivement 41 % et 57 % des pertes d’apprentissage enregistrées lors de journées d’école chaudes.
Des effects comparables ont également pu être observés en Chine (Park et al., 2020[27] ; Zhang, Chen et
Zhang, 2021[62]). À titre d’exemple, on a pu observer que les projets visant à l’installation d’appareils de
climatisation dans les établissements scolaires qui n’en étaient auparavant pas équipés ont permis
d’augmenter les résultats en lecture de 15 % d’un écart-type dans le Connecticut (Neilson et Zimmerman,
2014[63]). Bien que de tels travaux de rénovation impliquent des coûts initiaux élevés, ils peuvent se révéler
plus rentables pour l’amélioration des résultats de tests qu’une réduction de la taille des classes et, par
rapport à d’autres interventions éducatives, ils peuvent facilement être ajustés dans la mesure où ils
s’appuient sur des solutions techniques relativement simples. Même si les technologies comme la
climatisation et la filtration de l’air peuvent réduire de manière sensible les effets néfastes de la pollution
et des températures élevées sur les capacités cognitives, elles sont consommatrices d’énergie et, de ce
fait, contribuent potentiellement au réchauffement climatique. Au moment de planifier la construction de
nouveaux bâtiments scolaires, il convient d’identifier les sites susceptibles de minimiser l’exposition aux
polluants et de mettre en œuvre des solutions de conception capables de réduire l’exposition aux
températures élevées.
Au-delà du recours à des dispositifs de climatisation et de filtration d’air, la modernisation des moteurs des
bus scolaires d’un secteur géographique entier (mesure pouvant entraîner une baisse des émissions de
particules de 60 à 90 %) se traduit par une amélioration des résultats en lecture de 9 % d’un écart-type
(Austin, Heutel et Kreisman, 2019[64]). Il a par ailleurs été démontré qu’un refroidissement nocturne des

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  133

bâtiments par ventilation, consistant à ouvrir les fenêtres ou à utiliser des dispositifs de refroidissement à
faible consommation d’énergie pendant la nuit, constitue un moyen économique d’améliorer la productivité
des employés de bureau. Les toits blancs, qui nécessitent simplement une rénovation des toitures à l’aide
de revêtements de refroidissement ou de peinture blanche, ont également montré leur efficacité en Europe
pour améliorer le confort thermique et réduire le taux d’utilisation d’énergie en limitant le recours à la
climatisation dans les locaux professionnels et les bâtiments scolaires. Certaines mesures passives,
comme l’installation de fenêtres à faible perte d’énergie ou le retrait de mobilier ou d’appareils qui
retiennent la chaleur dans les classes et bureaux (les imprimantes, par exemple) peuvent contribuer à
réduire encore la production d’énergie.
Il est important de souligner que tout projet de politique visant à améliorer la santé et les performances
des enfants et des adultes doit tenir compte de l’exposition personnelle aux conditions environnementales
plutôt que des niveaux globaux d’exposition intérieure ou extérieure. Dans les villes européennes par
exemple, plus de 90 % de l’écart d’exposition à la pollution atmosphérique des populations dépend de
caractéristiques individuelles, comme la situation professionnelle des personnes et la profession qu’elles
exercent, plutôt que de différences de niveaux de pollution entre les villes (Schweizer et al., 2006[65]). Une
étude consacrée au Portugal a par ailleurs montré que ce n’étaient pas les salles de classe qui
présentaient les plus hauts niveaux de particules ultrafines, mais les cafétérias, et que rester à l’extérieur
pendant une journée d’école pouvait parfois représenter jusqu’à 70 % de la dose totale de pollution
quotidienne (Slezakova, de Oliveira Fernandes et Pereira, 2019[66]). L’amélioration des résultats
d’apprentissage dépend par conséquent de la prise en compte de la relation environnementale entre
l’extérieur et l’intérieur, des activités exercées par les populations concernées et des micro-
environnements dans lesquels ces activités sont réalisées.

Une réorganisation des examens importants peut contribuer à réduire les inégalités
découlant d’une dégradation des conditions environnementales

Les examens de fin d’études secondaires sont utilisés à travers le monde comme un indicateur des
capacités cognitives des élèves et, dans certains pays, la réussite à ces examens constitue la condition
principale d’accès aux études supérieures. Or, toute perturbation inattendue qui surviendrait le jour ou la
semaine d’un examen important, y compris une montée importante des températures ou des niveaux de
pollution atmosphérique transitoire, peut avoir une incidence sur les performances des candidats, et par
là même des répercussions économiques considérables à long terme. Dans la mesure où les élèves
défavorisés sur le plan socioéconomique sont davantage susceptibles de fréquenter des établissements
scolaires disposant de technologies d’adaptation moins avancées et de vivre dans des zones où les
conditions environnementales sont plus difficiles, ces examens peuvent exacerber les inégalités existantes
en faisant baisser le niveau d’études supérieures et la qualité de cet enseignement.
Les établissements scolaires et les systèmes éducatifs peuvent adopter différentes mesures pour atténuer
l’incidence de conditions environnementales défavorables sur les résultats des élèves défavorisés aux
examens importants, de sorte à offrir à tous les élèves des chances égales de déployer leur plein potentiel.
Il est possible de réduire les inégalités d’exposition lors des examens en limitant la pollution à proximité
des sites où ils sont organisés et en exigeant que l’ensemble de ces sites disposent d’équipements de
protection intérieure appropriés, comme des dispositifs de climatisation et de filtration de l’air. Ensuite,
dans la mesure où il a été démontré que les élèves sont plus performants en début de journée,
l’organisation d’examens importants tôt le matin, lorsque les températures sont plus basses, peut
contribuer à éviter les effets de la chaleur et la fatigue cognitive, même s’il convient de mettre en balance
les effets positifs des températures plus faibles du début de journée avec les effets négatifs des troubles
du sommeil sur les capacités cognitives des adolescents tôt le matin (Van Someren, 2000[67]). Par ailleurs,
la reprogrammation d’un examen pouvant être coûteuse en termes de temps et d’argent, et ce, aussi bien
pour les établissements que pour les élèves, réduire les obstacles à la répétition d’un examen peut

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134 

permettre aux élèves défavorisés de disposer des mêmes chances que les élèves favorisés de se préparer
à un examen ou de le repasser.
Enfin, étant donné que l’année scolaire se termine habituellement lorsqu’ont lieu les récoltes agricoles,
soit au début de l’été (entre mai et juillet dans l’hémisphère nord et entre décembre et février dans
l’hémisphère sud), les examens importants sont généralement organisés aux premiers mois de l’été,
quand les températures ont tendance à atteindre des niveaux élevés. En adaptant au climat local le
calendrier de l’année scolaire et des examens importants, il est possible de contribuer à limiter l’exposition
des élèves à des conditions environnementales difficiles. Permettre davantage de souplesse dans ces
politiques afin que soient prises en compte les périodes où les températures et les niveaux de pollution
sont le plus hauts peut permettre de réduire la charge globale sur la santé et les capacités cognitives des
élèves. Dans la mesure où la pandémie de COVID­19 a poussé des dizaines d’établissements
d’enseignement supérieur très sélectifs à abandonner leurs exigences de réussite aux épreuves
standardisées, il pourrait devenir de plus en plus nécessaire de mettre l’accent sur d’autres indicateurs de
la qualité des élèves que sur les résultats d’examens importants.

4.3. Les conditions environnementales et macroéconomiques jouent un rôle

déterminant sur les attitudes et dispositions des individus

4.3.1. Être confronté à une catastrophe environnementale due à l’activité humaine

augmente la propension des individus à donner la priorité à la protection de
l’environnement

Malgré l’accumulation de données confirmant la gravité de la crise climatique et la sensibilisation

grandissante de la population générale au changement climatique (Lorenzoni et Pidgeon, 2006[68] ;
Poortinga et al., 2011[69]), aucune augmentation sensible n’a été constatée quant à la disposition des
personnes à privilégier l’environnement sur l’économie (Graphique 4.7) Le fait que dans chaque pays
l’intention déclarée des individus à donner la priorité à la protection de l’environnement évolue au fil du
temps laisse penser qu’ils déterminent leurs priorités en fonction du contexte environnemental, social et
économique auquel ils sont confrontés. Plus particulièrement, le fait que dans de nombreux pays pour
lesquels des données sont disponibles, la disposition des individus à privilégier l’environnement sur
l’économie était le plus faible entre 2010 et 2014, soit au lendemain de la crise financière, suggère qu’aussi
bien les conditions environnementales que les conditions économiques peuvent façonner l’attitude des
individus à l’égard de la protection de l’environnement.

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  135

Graphique 4.7. Tendances en matière de disposition déclarée à privilégier l’environnement sur

l’économie dans une sélection de pays, 1994-2020
Pourcentage d’individus âgés d’au moins 16 ans déclarant considérer que l’environnement est prioritaire sur
l’économie
2017-2020 2010-2014 2005-2009 1999-2004 1994-1998
%
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Note : le graphique montre le pourcentage d’individus âgés d’au moins 16 ans qui favorisent l’environnement sur la croissance économique et
la création d’emploi, par pays et par cycle. Les valeurs manquantes indiquent que le pays n’a pas pris part à l’enquête ou que la question n’a
pas été posée. Les pays sont classés par ordre décroissant de la valeur moyenne pour le dernier cycle disponible.
Source : calculs basés sur l’Enquête mondiale sur les valeurs (2014[70]), World Values Survey: All Rounds - Country-Pooled Datafile Version
(base de données), [Link]/[Link] (cycles utilisés : 3-7).

StatLink 2 [Link]

L’apparition de catastrophes naturelles peut avoir une incidence sur la manière dont les personnes
appréhendent les arbitrages entre l’économie et l’environnement. Par exemple, si les individus font
l’expérience d’une catastrophe naturelle potentiellement due au changement climatique ou à la
dégradation de l’environnement, ils peuvent avoir une perception accrue des avantages économiques et
environnementaux associés à la mise en œuvre de politiques d’atténuation des effets du changement
climatique et, par conséquent, être incités à favoriser l’environnement sur les avantages économiques à
court terme. Les études montrent en effet que les catastrophes naturelles conduisent à l’adoption
d’attitudes pro-environnementales : lorsque les individus subissent des conditions environnementales
difficiles, ils sont davantage enclins à prendre des mesures en faveur de l’environnement, et ce, quelle
que soit leur attitude eu égard à la protection de l’environnement (voir également le chapitre 2 sur cette
question). À titre d’exemple, les individus qui ont souffert des effets néfastes de la pollution atmosphérique
sont davantage susceptibles d’agir d’une manière respectueuse de l’environnement et d’estimer que les
pouvoirs publics doivent mettre en œuvre des mesures supplémentaires pour lutter contre le changement
climatique. De la même manière, les individus ayant subi des inondations déclarent davantage être
préoccupés par le changement climatique et sont plus enclins à agir pour atténuer ses effets.
La perception des risques augmente sous l’effet de facteurs expérientiels, comme les catastrophes
naturelles. Lorsque quelqu’un fait personnellement l’expérience d’une catastrophe naturelle, la distance
psychologique au changement climatique diminue : le changement climatique n’est alors plus un
phénomène qui aura une incidence sur des populations et régions éloignées, mais il devient plus personnel
et plus tangible. Il a été démontré que la perception des risques et l’intérêt pour les questions liées au
changement climatique augmentent juste après une catastrophe naturelle. Or la perception accrue des
risques provoquée par des phénomènes météorologiques extrêmes semble s’estomper avec le temps.
Le Tableau 4.2. illustre la corrélation entre la probabilité que les individus soient enclins à privilégier
l’environnement sur l’économie et leur expérience, au cours des 12 derniers mois, de catastrophes
naturelles liées au changement climatique (sécheresses, températures extrêmes, inondations,
glissements de terrain, tempêtes, feux de friches, etc.). Les mesures suivantes de l’intensité des

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136 

catastrophes naturelles s’appuient sur le nombre de catastrophes, le nombre de personnes affectées sur
1 000 habitants d’un pays, le nombre de décès pour 1 000 habitants d’un pays et le nombre de blessés
pour 1 000 habitants d’un pays. Les trois dernières mesures sont standardisés sur la population (soit pour
1 000 habitants) afin de tenir compte des différences de taille de population et fournir une probabilité
d’exposition aux catastrophes naturelles et des dégâts associés.

Tableau 4.2. Incidence des catastrophes naturelles sur la probabilité que les individus privilégient
l’environnement sur l’économie
Coefficients de régression des mesures de lutte contre les catastrophes naturelles

(1) (2) (3) (4)

Nombre de catastrophes 0.0020
(0.0015)
Nombre de personnes affectées pour 1 000 habitants 0.0015**
(0.00078)
Nombre de décès pour 1 000 habitants 0.79**
(0.39)
Nombre de blessés pour 1 000 habitants 15.3***
(2.39)
Contrôles individuels Oui Oui Oui Oui
Effets fixes Pays, année Pays, année Pays, année Pays, année
Observations 79 145 79 145 79 145 79 145

Note : ce tableau offre une synthèse des effets estimés des catastrophes naturelles sur la probabilité que les individus privilégient
l’environnement sur la croissance économique et la création d’emploi. Toutes les régressions tiennent compte des caractéristiques individuelles
(âge, genre, niveau d’instruction, situation professionnelle et décile de revenu) et incluent les effets fixes pour le pays concerné et l’année durant
laquelle l’enquête a été réalisée. Les mesures des catastrophes naturelles reposent sur l’ensemble des événements enregistrés dans la base
de données internationale des catastrophes (International Disaster Database, EM-DAT), ayant eu lieu au cours des 12 mois précédant le mois
de la réalisation de l’enquête. Tel qu’indiqué dans le tableau, les mesures des catastrophes naturelles utilisées sont différentes pour chaque
colonne. Les erreurs-types sont indiquées entre parenthèses. * p < 0.10 ; ** p < 0.05 ; *** p < 0.01. Le tableau complet des régressions est
disponible dans Asai, Borgonovi et Wildi (2022[2]).
Source : calculs basés sur l’Enquête mondiale sur les valeurs (2014[70]), World Values Survey: All Rounds – Country-Pooled Datafile Version
(base de données), [Link]/[Link] (cycles utilisés : 3-7) et EM-DAT (2021[10]), International Disasters
Database, [Link].

StatLink 2 [Link]

Dans la mesure où tous les coefficients sont positifs, il apparaît que la prévalence accrue de catastrophes
naturelles graves se traduit par une augmentation du nombre d’individus déclarant privilégier
l’environnement sur l’économie. L’effet estimé du nombre de catastrophes naturelles n’est cependant pas
significatif. Cela peut être dû au fait que la seule survenue de catastrophes naturelles n’affecte pas
nécessairement la perception du coût et des dégâts associés à la destruction de l’environnement. Ces
résultats mettent toutefois en évidence que lorsque le nombre de personnes affectées pour
1 000 habitants au cours de l’année précédant l’enquête augmente de 1 (autrement dit, lorsque la
probabilité d’être affecté par une catastrophe naturelle passe de 0.001 (= 1/1000) à 0.002 (= 2/1000)), la
probabilité que les participants se déclarent prêts à privilégier l’environnement sur l’économie augmente
en conséquence de 0.15 point. Dans la mesure où un écart-type du nombre de personnes affectées pour
1 000 habitants s’élève à 3.6 pour l’échantillon retenu, l’effet d’un écart-type correspondra à 0.83 points.
Ces résultats montrent ainsi que les individus sont d’autant plus enclins à privilégier l’environnement sur
l’économie lorsqu’ils se sentent fortement exposés à des catastrophes naturelles liées au changement
climatique.
L’effet induit par l’expérience d’une catastrophe naturelle et l’augmentation qui s’ensuit de la probabilité
que les individus privilégient l’environnement sur l’économie pourrait n’être que temporaire. En d’autres

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  137

termes, l’incidence des chocs provoqués par les catastrophes naturelles pourrait être transitoire et n’avoir
que peu d’effets à long terme sur les attitudes et convictions en matière d’environnement. Ces effets
pourraient néanmoins être permanents ou s’inscrire dans la durée si les individus sont régulièrement
confrontés à des catastrophes naturelles au point que leur perception des risques est altérée de manière
définitive, ou si les individus affectés subissent des effets négatifs et des coûts économiques à long terme
en raison de catastrophes naturelles. Afin d’examiner ces questions, Asai, Borgonovi et Wildi (2022[2]) se
sont intéressés aux différents effets de corrélation, notamment à partir des mesures de l’exposition aux
catastrophes naturelles au cours de l’année précédant l’enquête et au cours des deux années précédant
l’enquête. Les résultats montrent que vivre l’expérience d’une catastrophe naturelle peut avoir un effet
relativement durable sur la probabilité que les individus soient disposés à privilégier l’environnement sur
l’économie. Cet effet n’est cependant pas permanent dans la mesure où, malgré une augmentation à long
terme du nombre de catastrophes naturelles, on ne constate pas d’augmentation du même ordre de la
probabilité que les individus se déclarent enclins à privilégier l’environnement sur l’économie (tel qu’illustré
par le Graphique 4.7).

4.3.2. Lorsque le chômage augmente, les individus sont moins susceptibles de

privilégier l’environnement sur l’économie

Encourager une transition juste qui garantit des perspectives d’emploi pour tous n’est pas uniquement
essentiel pour des raisons d’équité, mais peut constituer une condition préalable à l’adoption de politiques
de promotion de la transition écologique. Des données antérieures montrent que le soutien des
populations pour l’environnement tend à baisser lors de périodes de repli économique et d’augmentation
du chômage. Lorsqu’ils sont confrontés à une récession économique ou à une augmentation du chômage,
les individus peuvent estimer que les décideurs doivent se concentrer sur la reprise économique plutôt
que sur l’environnement, dans la mesure où les coûts économiques immédiats peuvent apparaître plus
importants que les avantages générés à terme par la protection de l’environnement. En moyenne, lorsque
le taux de chômage augmente de 1 %, la probabilité que les individus privilégient l’environnement sur
l’économique baisse d’environ 1.7 point (Asai, Borgonovi et Wildi, 2022[2]). L’élasticité relativement élevée
de la disposition des individus à privilégier l’environnement sur l’économie en fonction du taux de chômage
suggère que le soutien du public aux politiques de croissance verte est vraisemblablement très sensible
aux conditions économiques auxquelles les individus sont confrontés.
Les individus diplômés de l’enseignement supérieur et à revenu élevé sont davantage susceptibles de
privilégier l’environnement sur l’économie. Ainsi, moins de la moitié (46 %) des adultes disposant
seulement d’un niveau d’enseignement primaire donnent la priorité à l’environnement, contre 59 % des
diplômés de l’enseignement supérieur (voir également le chapitre 2). En termes d’ampleur, cette différence
est comparable à l’écart observé entre le premier et le cinquième quintiles de revenu (soit entre le quintile
le plus faible et le quintile le plus élevé) 5. L’incidence du chômage sur la probabilité que les individus
privilégient l’environnement sur l’économie pourrait être supérieure dans les groupes sociaux davantage
vulnérables aux chocs et fluctuations économiques. À l’inverse, les individus diplômés de l’enseignement
supérieur et occupant des emplois stables à temps plein peuvent être moins sensibles au contexte
économique car ils sont moins susceptibles de perdre leur emploi et d’être personnellement affectés par
des conditions économiques défavorables.
Le Graphique 4.8 montre que, par rapport à une hypothèse nulle sans effet sur les groupes
socioéconomiques, les effets du chômage sont négatifs et statistiquement significatifs. L’incidence du
chômage sur la probabilité que les individus privilégient l’environnement sur l’économie est identique pour
les femmes et les hommes, et les individus présentant différents niveaux d’instruction. Les travailleurs
indépendants semblent toutefois plus sensibles que les autres groupes à une augmentation du taux de
chômage. Le Graphique 4.8 présente enfin une courbe en U inversé pour les groupes de revenu : les
individus du quintile le plus bas et du quintile le plus haut semblent ainsi être les plus sensibles aux hausses
du taux de chômage.

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138 

Graphique 4.8. Hétérogénéité de l’effet du chômage sur la priorisation de l’environnement, par

groupe socio-démographique, 1995-2020
Incidence d’une hausse de 1 % du taux de chômage
%
-2.5

-3

-3.5

-4

-4.5

-5

2e

3e

4e

5e
Secondaire

Femmes

Temps plein

1er
Sans emploi
Primaire

Supérieure

Hommes

Temps partiel

Autres
indépendants
Travailleurs
Éducation Genre Situation professionnelle Quintile de revenu

Note : chaque barre représente l’impact du taux de chômage sur la priorisation de l’environnement par groupe socio-démographique (niveau
d’instruction, genre, situation professionnelle et quantile de revenu). Les coefficients ont été obtenus en faisant interagir le taux de chômage et
des variables muettes associées à chaque groupe socio-démographique à partir de régressions distinctes. Les plages grises indiquent
l’intervalle de confiance de 95 %.
Source : calculs basés sur l’Enquête mondiale sur les valeurs (2014[70]), World Values Survey: All Rounds - Country-Pooled Datafile Version
(base de données), [Link]/[Link] (cycles utilisés : 3-7).
StatLink 2 [Link]

4.4. Compétences physiques nécessaires pour une adaptation réussie au

changement climatique
Alors que les phénomènes météorologiques continuent de se multiplier et de gagner en gravité sous l’effet
du changement climatique, les populations devront acquérir de nouvelles connaissances et de nouvelles
compétences pour s’adapter à ces évolutions. Dans les zones exposées aux inondations par exemple, les
programmes d’éducation physique devront mettre prioritairement l’accent sur l’enseignement de la
natation afin d’éviter les noyades suite à un événement dévastateur. Par ailleurs, face à la multiplication
des épisodes de chaleur extrême, il est important que les individus soient en mesure de parcourir des
trajets de moyenne distance autrement qu’à pied, ce qui peut s’avérer dangereux en cas d’exposition
prolongée à des températures élevées. Cela est d’autant plus important pour les individus défavorisés sur
le plan socioéconomique qui n’ont pas nécessairement accès à un véhicule. L’éducation au cyclisme doit
par conséquent être intégrée aux programmes d’éducation physique, au même titre qu’un enseignement
à la sécurité routière pour les cyclistes. L’acquisition de ces compétences peut permettre aux individus de
limiter leur utilisation de la voiture, source d’émissions de CO 2, et d’éviter les dangers associés à la marche
par forte chaleur. Il sera par ailleurs nécessaire de planter des végétaux dans les milieux urbains pour
fournir de l’ombre, absorber les émissions de CO 2 et réduire le phénomène d’îlot de chaleur urbain. Les
cours de sciences peuvent également inclure des modules sur les besoins en eau de différentes
plantations, ainsi que sur leur niveau de résistance aux conditions météorologiques extrêmes. Comprendre
les effets de l’humidité et des chaleurs extrêmes sur la physiologie humaine, en particulier sur chaque
genre et sur différents groupes d’âge, peut aussi aider les individus et les organisations à éviter les
comportements à risque et à adopter des pratiques de protection de sorte à atténuer les incidences
négatives du changement climatique sur leur santé et leur productivité.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  139

4.4.1. Nombreuses sont les personnes qui ne savent pas se déplacer à bicyclette

Pour développer des politiques efficaces d’adaptation au changement climatique, il est essentiel de
comprendre les habitudes de mobilité des populations et de déterminer la palette de compétences dont
elles ont besoin pour faire face aux catastrophes naturelles et à l’évolution des conditions
environnementales. Les études montrent que l’accessibilité des centres urbains, où sont concentrées les
opportunités économiques, varie considérablement d’un pays à l’autre (Wu et al., 2021[71]) et qu’elle
constitue un obstacle fondamental aux possibilités d’épanouissement personnel et d’autonomisation
économique, en particulier pour les habitants de zones à faible revenu (Weiss et al., 2018[72]).
Les infrastructures physiques (ou l’absence de telles infrastructures) ne sont toutefois que l’un des
différents facteurs qui déterminent les choix modaux des différents groupes d’individus, leur degré
d’accessibilité et le type de connexions qui existent entre les lieux où les individus résident, travaillent,
sortent, font des achats et se forment (voir également l’Encadré 4.2 relatif à l’amélioration de la qualité des
déplacements actifs en milieu urbain). L'accessibilité financière, l'accès et les compétences peuvent limiter
la capacité des différents groupes socio-économiques et démographiques à utiliser une gamme de modes
de transport. À titre d’exemples, le coût financier peut limiter l’accessibilité des voitures pour les groupes
à faible revenu, alors que dans de nombreux pays les normes sexospécifiques, les barrières culturelles et
la peur du harcèlement ou d’une agression sexuelle peuvent décourager les femmes d’utiliser certains
modes de transport ou de se déplacer à certaines heures (Goel et al., 2022[73]).
De nombreuses villes à travers le monde encouragent l’utilisation de bicyclettes dans le but de réduire les
émissions de gaz à effet de serre et de fluidifier le trafic. La bicyclette permet de parcourir rapidement des
trajets de moyenne distance tout en limitant une exposition prolongée aux fortes chaleurs et aux conditions
météorologiques extrêmes. De nombreuses personnes dans le monde ne disposent toutefois pas des
compétences nécessaires pour se déplacer à bicyclette. Ce mode de transport permet également de
réduire le risque de maladies non transmissible, comme le diabète ou l’obésité.
Entre le 25 mars et le 8 avril 2022, Ipsos a réalisé une étude en ligne (Cycling Across the World) sur
l’utilisation de la bicyclette dans 28 pays à travers le monde. Au total, 20 057 adultes ont participé à cette
enquête. Dans la plupart des pays, les participants étaient âgés de 16 à 74 ans, sauf en Norvège (où l’âge
des participants se situait entre 16 et 99 ans) et en Afrique du Sud, au Canada, aux États-Unis, en Malaisie
et en Türkiye (où l’âge des participants se situait entre 18 et 74 ans). Les échantillons utilisés pour
l’Allemagne, l’Argentine, l’Australie, la Belgique, le Canada, la Corée, l’Espagne, les États-Unis, la France,
la Grande­Bretagne, la Hongrie, l’Italie, le Japon, la Norvège, les Pays­Bas, la Pologne et la Suède étaient
représentatifs de la population adulte générale de moins de 75 ans pour les pays concernés. Les
échantillons utilisés pour l’Afrique du Sud, l’Arabie saoudite, le Brésil, le Chili, la Colombie, l’Inde, la
Malaisie, le Mexique, le Pérou, la République populaire de Chine et la Türkiye étaient plus urbains,
éduqués et/ou riches que la population générale des pays concernés.

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140 

Encadré 4.2. Amélioration de la qualité des déplacements actifs en milieu urbain

La marche à pied, le cyclisme et autres solutions de la mobilité active peuvent s’avérer bénéfiques pour
les villes et les environnements urbains, et contribuer à la résilience des systèmes de transport qui y
sont déployés. Au-delà des effets positifs potentiels des déplacements actifs pour la santé, ces modes
de transport et la facilitation de leur utilisation peuvent constituer des leviers importants pour améliorer
la qualité environnementale et l’habitabilité des villes.
Encourager les individus à se déplacer à pied ou à bicyclette, tout en garantissant qu’ils puissent le
faire en toute sécurité et dans un cadre agréable, ne se résume pas à proposer simplement les
infrastructures nécessaires mais repose sur d’autres éléments extérieurs au système de transport. Il
est largement reconnu que certaines personnes se déplacent à pied ou à bicyclette en raison
d’infrastructures inexistantes ou de mauvaise qualité, mais aussi que dans d’autres contextes les
infrastructures disponibles sont simplement sous-utilisées. Comprendre les raisons sous-jacentes à la
mobilité active des individus, mais aussi par quels moyens, quand et où ils exercent cette mobilité est
une tâche particulièrement difficile. Pour répondre à ces questions, il convient ainsi de :
1. Prendre en compte les cadres stratégiques et juridiques actuellement en vigueur qui nuisent à
d’autres formes de mobilité dans de nombreuses villes.
2. Réduire la violence systémique qui renforce les systèmes de mobilité axés sur la voiture.
3. Déterminer les souhaits et les besoins des populations locales.
Il convient plus précisément de modifier le cadre des environnements de transport urbain, l’attitude des
décideurs et des responsables de la planification, et la perception générale des différents modes de
transport. La modification du cadre des environnements de transport peut entraîner une évolution des
attitudes et des comportements en améliorant l’application des conditions qui récompensent et
encouragent certains comportements de mobilité, et qui pénalisent ou découragent d’autres
comportements. Les changements d’attitude favorisent par ailleurs de nouvelles évolutions ou des
modifications plus importantes des systèmes de transport existants.
La promotion de la mobilité active dans les villes doit s’appuyer sur des principes de sécurité bien
établis, comme ceux qui constituent le socle de l’approche « Safe System ». Cette dernière part du
principe fondamental qu’il n’existe pas de niveau acceptable de décès ou de blessures graves dus aux
accidents de la route. Ainsi, plutôt que de faire peser sur les usagers de la route la responsabilité de
leur sécurité dans un système de circulation parfois intrinsèquement dangereux, cette approche
considère que l’ensemble des acteurs (et notamment ceux responsables de la conception et de
l’entretien de l’environnement routier, et de l’élaboration des règles qui régissent son utilisation) sont
fondamentalement responsables de garantir la sécurité de tous (FIT, 2022[74]).
Les usagers de la route, dont les enfants, les adolescents, les jeunes adultes et les personnes âgées,
qui ont tous des compétences et capacités différentes, doivent avoir conscience du fonctionnement de
l’espace routier urbain pour l’ensemble des usagers, et pas uniquement pour les conducteurs. Une
modification fondamentale de la manière dont sont conçus les réseaux de transport est donc
indispensable, et ce, de sorte à permettre une prise en compte d’un éventail plus large d’utilisations,
sans que la priorité soit donnée aux véhicules lourds et rapides par rapport à tous les autres types de
véhicules.
Dans le cas plus spécifique des enfants, il convient, à l’instar de pays comme le Danemark et les
Pays­Bas, de regarder vers l’avenir et se concentrer sur les générations futures, en enseignant aux
enfants à se déplacer dans les environnements urbains en toute autonomie. Aux Pays-Bas,
l’apprentissage du vélo est un rite de passage particulièrement courant. Cette formation permet aux
enfants d’apprendre dès le plus jeune âge les règles de circulation et les bons comportements à

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  141

adopter, et constitue une étape importante de leur développement. L’élargissement de ces efforts de
formation à d’autres modes de transport à différentes étapes de la vie peut contribuer à une modification
durable de la perception des populations quant à ce qui constitue un mode de transport envisageable
et acceptable.
Il s’avère enfin essentiel de renforcer les capacités et de faire en sorte que les décideurs et les
responsables de la planification soient correctement formés. Les décisions prises par ces parties
prenantes définissent le contexte dans lequel sont conçus et fonctionnent les systèmes de transport
urbain. Un changement de paradigme est donc nécessaire pour passer d’un modèle centré sur une
hypermobilité à base de véhicules motorisés et sur le débit de véhicules, à un modèle donnant la priorité
à l’accessibilité et à la sécurité.
Source : FIT (2023[75]), « Towards the light: Effective light mobility policies in cities », [Link]/sites/default/files/docs/towards-the-
[Link] ; FIT, (à paraître[76]), « Beyond infrastructure: Improving the quality of walking and cycling in
cities ».

Les résultats montrent que, dans tous les pays participants à l’exception de l’Arabie saoudite, la plupart
des adultes se déclarent capables de se déplacer à bicyclette, or la minorité des adultes qui n’en sont pas
capables reste importante dans quasiment l’ensemble des pays (Graphique 4.9). À titre d’exemples, la
part des adultes capables de se déplacer à bicyclette s’élève à 83 % en Pologne, et à 77 % en Hongrie et
en Suède. À l’inverse, seuls 36 % des répondants en Arabie saoudite déclarent savoir se déplacer à
bicyclette. En Australie, en Belgique, au Brésil, en Grande-Bretagne, en Inde, en Italie, en Malaisie et au
Pérou, moins de 60 % de la population adulte indique être capable de se déplacer à bicyclette. Le
Graphique 4.10 montre en outre que sur les 28 pays examinés, la capacité à se déplacer à bicyclette est
plus élevée chez les hommes et les personnes diplômées de l’enseignement supérieur.
Graphique 4.9. Compétences en cyclisme dans une sélection de pays, 2022
Pourcentage de la population indiquant être capable de se déplacer à bicyclette
%
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Note : le graphique illustre le pourcentage de la population d’un pays déclarant être capable de se déplacer à bicyclette. Les participants étaient
âgés de 16 à 99 ans en Norvège, de 18 à 74 ans en Afrique du Sud, au Canada, aux États-Unis, en Malaisie et en République de Türkiye, et
de 16 à 74 ans dans les autres pays.
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage de la population qui déclare être capable de se déplacer à bicyclette.
Source : adapté d’Ipsos (2022[77]), Cycling Across the World, [Link]/en/global-advisor-cycling-across-the-world-2022.

StatLink 2 [Link]

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

142 

Graphique 4.10. Compétences en cyclisme dans une sélection de pays, par niveau d’instruction et
par genre, 2022
Pourcentage de la population indiquant être capable de se déplacer à bicyclette
%
68

66

64

62

60

58

56

54
Niveau inférieur Niveau intermédiaire Niveau supérieur Hommes Femmes
Éducation Genre

Note : le graphique illustre, par pays et par genre, le pourcentage de la population d’un pays déclarant être capable de se déplacer à bicyclette.
Les participants étaient âgés de 16 à 99 ans en Norvège, de 18 à 74 ans en Afrique du Sud, au Canada, aux États-Unis, en Malaisie et en
République de Türkiye, et de 16 à 74 ans dans les autres pays. Les catégories d’enseignement utilisées pour déterminer le niveau d’instruction
pour les différents pays sont disponibles à partir du Statlink.
Source : adapté d’Ipsos (2022[77]), Cycling Across the World, [Link]/en/global-advisor-cycling-across-the-world-2022.

StatLink 2 [Link]

En 2022, dans la plupart des pays, plus d’une personne interrogée sur deux déclarait que les bicyclettes
devraient être prioritaires sur les automobiles dans les nouveaux projets d’infrastructures routières et de
circulation. Le Graphique 4.11 montre toutefois que les défenseurs des projets qui donnent la priorité à la
bicyclette sont minoritaires en Grande-Bretagne (où 48 % des participants indiquent que les nouveaux
projets d’infrastructures routières et de circulation devraient privilégier les bicyclettes sur les automobiles),
au Japon et en Australie (45 % des participants), aux États-Unis (44 %) et au Canada (41 %). À l’inverse,
au Pérou, pas moins de 86 % des participants considèrent que ces nouveaux projets d’infrastructures
devraient donner la priorité aux bicyclettes par rapport aux automobiles. Au sein des pays, la disposition
des individus à privilégier les bicyclettes sur les automobiles dans les nouveaux projets d’infrastructures
routières et de circulation ne varie pas en fonction du niveau d’instruction. Cette disposition reste plus
marquée chez les jeunes que dans les groupes d’âge plus avancés, mais aussi parmi les habitants des
grandes villes par rapport aux habitants des zones rurales (Graphique 4.12). Ces disparités reflètent très
probablement des différences en matière de santé (les individus jeunes étant davantage enclins à utiliser
des modes de transport actifs que les individus plus âgés), ainsi que des différences en termes d’accès à
des infrastructures existantes et de distance des trajets moyens (dans la mesure où les communautés des
zones rurales sont moins susceptibles de pouvoir utiliser la bicyclette pour une part importante de leurs
besoins de déplacement).

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  143

Graphique 4.11. Disposition à donner la priorité aux bicyclettes plutôt qu’aux automobiles dans les
nouveaux projets d’infrastructures routières et de circulation dans une sélection de pays, 2022
Pourcentage de la population indiquant que les bicyclettes devraient avoir la priorité sur les automobiles dans les
nouveaux projets d’infrastructures routières et de circulation
%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Note : le graphique illustre le pourcentage de la population indiquant que les bicyclettes devraient avoir la priorité sur les automobiles dans les
nouveaux projets d’infrastructures routières et de circulation. Les participants étaient âgés de 16 à 99 ans en Norvège, de 18 à 74 ans en Afrique
du Sud, au Canada, aux États-Unis, en Malaisie et en République de Türkiye, et de 16 à 74 ans dans les autres pays. Les pays sont classés
par ordre décroissant du pourcentage de la population privilégiant les bicyclettes sur les automobiles.
Source : adapté d’Ipsos (2022[77]), Cycling Across the World, [Link]/en/global-advisor-cycling-across-the-world-2022.
StatLink 2 [Link]

Graphique 4.12. Disposition à donner la priorité aux bicyclettes plutôt qu’aux automobiles dans les
nouveaux projets d’infrastructures routières et de circulation, par âge, degré d’urbanisation et
niveau d’instruction, dans une sélection de pays, 2022
Pourcentage de la population indiquant que les bicyclettes devraient avoir la priorité sur les automobiles dans les
nouveaux projets d’infrastructures routières et de circulation, par âge, degré d’urbanisation et niveau d’instruction
%
80

70

60

50

40

30

20

10

0
< 35 ans 35-49 ans 50-74 ans Zones rurales Petites villes Villes Banlieues des Grandes villes Niveau Niveau Niveau
moyennes grandes villes inférieur intermédiaire supérieur
Âge Degré d’urbanisation Éducation
Note : le graphique illustre le pourcentage de la population indiquant que les bicyclettes devraient avoir la priorité sur les automobiles dans les
nouveaux projets d’infrastructures routières et de circulation, et ce, par âge, degré d’urbanisation et niveau d’instruction. Les participants étaient
âgés de 16 à 99 ans en Norvège, de 18 à 74 ans en Afrique du Sud, au Canada, aux États-Unis, en Malaisie et en République de Türkiye, et
de 16 à 74 ans dans les autres pays. Les catégories d’enseignement utilisées pour déterminer le niveau d’instruction pour les différents pays
sont disponibles à partir du Statlink.
Source : adapté d’Ipsos (2022[77]), Cycling Across the World, [Link]/en/global-advisor-cycling-across-the-world-2022.
StatLink 2 [Link]

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

144 

4.4.2. Nombreuses sont les personnes qui ne savent pas nager sans assistance

Les disparités observées dans la maîtrise des compétences de la vie courante, comme l’aptitude à nager,
peuvent peser de manière disproportionnée sur le bien-être de certains groupes de la société. Cela
s’explique notamment par le fait que des groupes peuvent être particulièrement susceptibles d’être
confrontés à des situations dans lesquelles ces compétences sont utiles, mais aussi car certains groupes
ne disposent pas de compétences à même de leur offrir d’autres possibilités d’épanouissement personnel
et d’autonomisation économique. Les groupes défavorisés sur le plan socioéconomique, par exemple,
peuvent être très vulnérables aux phénomènes météorologiques extrêmes car ils vivent généralement
dans des zones exposées aux inondations ou aux fortes chaleurs (Sam et al., 2017[78]). Ils peuvent par
ailleurs disposer d’un accès plus limité aux technologies d’atténuation et être donc davantage susceptibles
de chercher à se rafraîchir dans l’eau pendant les périodes de températures extrêmes. Les données
montrent également que la vulnérabilité aux phénomènes météorologiques extrêmes est différente selon
le genre des individus (Salvati et al., 2018[79]). De la même manière, dans de nombreux cas, les possibilités
auxquelles les femmes ont accès par l’utilisation de compétences physiques, la manière dont elles se
meuvent et l’incidence de ces mouvements en termes vestimentaires sont déterminés non seulement par
toute une série de contraintes culturelles et juridiques, aussi bien explicites qu’implicites, mais aussi par le
manque des compétences et aptitudes nécessaires pour utiliser leurs corps à ces fins.
Une grande partie des compétences de la vie courante, comme la natation, s’acquièrent au cours de
l’enfance, période pendant laquelle les enfants de la plupart des pays ont le droit et le devoir de consacrer
leur temps à l’apprentissage. Lorsque certaines compétences ne sont pas inculquées (et acquises) dans
le cadre d’un enseignement formel, les possibilités de développement des compétences dépendent des
ressources des ménages et communautés concernées, et de leur disposition à dispenser un
enseignement. Bien que l’on puisse raisonnablement s’attendre à ce qu’une fois adultes les individus aient
des préférences différentes eu égard à la participation à des activités qui nécessitent de savoir nager,
l’acquisition de compétences en natation chez les enfants dépend principalement d’un enseignement à
l’école ou pris en charge par les familles, et de la mesure dans laquelle cet enseignement constitue une
priorité. Les écarts importants et généralisés qui existent dans le niveau d’aptitude à nager entre les
différents groupes sociodémographiques peuvent être considérés comme reflétant les disparités
d’opportunités plutôt que des différences de préférences entre les membres de ces mêmes groupes.
La natation est une compétence indispensable pour réduire le risque de noyade lorsque les individus se
trouvent dans l’eau ou à proximité. Dans de nombreux pays en développement, les possibilités qu’offre le
marché du travail sont souvent concentrées auprès des lacs, des rivières et autres points d’eau. L’aptitude
à nager peut ainsi constituer une condition préalable à l’accès des individus à de telles opportunités. La
mer, les rivières et autres cours d’eau sont par ailleurs des voies commerciales importantes, de sorte que
les individus qui savent nager ont davantage la capacité de se déplacer en toute sécurité et à prendre part
à des activités commerciales avec d’autres villages ou régions. Dans de nombreux pays, les cours d’eau
peuvent également entraîner la fermeture saisonnière ou permanente de certaines routes, au point que
leur traversée n’est possible qu’en bateau ou avec un autre type d’embarcation. L’exercice de certaines
professions exige également de savoir nager, comme dans les secteurs de la biologie marine, de la
mécanique navale et des parcs éoliens en mer, ou encore dans les projets de préservation visant à éliminer
les déchets plastiques des océans. De nombreuses professions liées au développement d’une exploitation
durable des ressources renouvelables à des fins de production d’énergie et de préservation des habitats
naturels nécessitent elles aussi de savoir nager.
On a pu assister ces dernières années à une augmentation des phénomènes météorologiques et
climatiques extrêmes, dont les inondations (GIEC, 2021[80]). Les chocs mondiaux récents, comme la
pandémie de COVID­19 et la guerre d’agression menée par la Fédération de Russie contre l’Ukraine, et
leurs répercussions sur les coûts de l’énergie ont mis en évidence la fragilité des systèmes éducatifs, non
seulement dans le maintien du niveau des compétences théoriques (Hanushek et Woessmann, 2020[81]),

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  145

mais aussi dans l’enseignement des compétences de la vie courante, dont la natation, qui peuvent être
associées à une baisse des décès par noyade dans les pays à revenu élevé.
L’aptitude à nager sans assistance est une composante importante des compétences en natation, au
même titre que les savoirs fondamentaux sur la sécurité en milieu aquatique, comme la sensibilisation aux
risques ou la connaissance des dangers (Stallman et al., 2017[82]). L’aptitude à nager sans assistance
n’est toutefois pas répartie de manière égale entre les pays présentant des niveaux différents de
développement économique (Graphique 4.13). Parmi les pays de l’OCDE par exemple, l’Allemagne, la
Finlande, la Norvège, les Pays-Bas et la Suède comptent plus de neuf adultes sur dix qui déclarent être
en mesure de nager sans assistance. Au Mexique cependant, moins d’une personne sur deux indique
pouvoir nager sans assistance. Dans les pays de l’OCDE, les écarts en matière d’aptitude à nager
représentent jusqu’à près de 50 points, comme c’est le cas entre la Suède et le Mexique, qui affichent
respectivement la part à la plus élevée et la plus faible de nageurs. Ces écarts sont encore plus prononcés
si l’on tient compte de l’ensemble complet des 138 pays pour lesquels des données sont disponibles. En
Suède, 95 % des adultes déclarent être capables de nager sans assistance, contre seulement 15 % au
Rwanda, 17 % au Pakistan et 19 % en Éthiopie. La variation entre les pays dans l’aptitude à nager
correspond étroitement aux écarts de niveau de développement économique entre les pays.
L’intégration de classes de natation dans l’enseignement scolaire est un moyen efficace pour les pays de
doter les jeunes enfants de cette compétence, et par là même de contribuer à réduire les inégalités entre
ceux qui savent et ceux qui ne savent pas nager. Dans certains pays, comme l’Allemagne, l’Autriche, la
France et la Suède, les cours de natation sont obligatoires et inscrits au programme de l’école primaire.
Les Pays­Bas, à l’inverse, ont supprimé des programmes scolaires les cours de natation obligatoires. Cette
obligation avait été introduite entre la fin des années 60 et le début des années 70, avant d’être suspendue
en 1985 (Floor, 2016[83] ; Isgeschiedenis, 2022[84]). Au fil du temps, la part des établissements scolaires
proposant des cours de natation dans le cadre de leur programme d’enseignement a enregistré une baisse
considérable aux Pays­Bas, passant d’environ 90 % des établissements au début des années 90 à moins
de 50 % au début des années 2010. L’une des raisons à la décision des établissements scolaires de ne
pas continuer de proposer volontairement des cours de natation était qu’une grande partie des enfants
déclaraient déjà savoir nager. Certaines communes ont par conséquent considéré que les cours de
natation n’offraient pas de valeur ajoutée suffisante pour justifier un tel investissement dans les
programmes de natation à l’école, notamment dans un contexte où les budgets sont relativement serrés
pour les collectivités locales (van der Werff et Breedveld, 2013[85]). Afin de limiter toute incidence négative
d’une suspension des programmes obligatoires de natation dans les établissements scolaires, une série
de dispositifs constituant des « filets de sécurité » ont été introduits au niveau local afin de soutenir les
jeunes issus de milieux défavorisés (Borgonovi, Seitz et Vogel, 2022[3]).
Les connaissances en matière de sécurité en milieu aquatique constituent une autre composante
essentielle des compétences en natation (Stallman et al., 2017[82] ; OMS, 2022[86]). Doter les populations
de la capacité à nager et des connaissances nécessaires pour assurer leur sécurité en milieu aquatique
leur donne la possibilité de prendre part à des activités liées à l’eau et de réfléchir à leur comportement et
à leurs actions. Dans le cas des enfants, limiter l’accès à l’eau et garantir la surveillance d’un parent ou
d’un tuteur sont aussi des facteurs essentiels pour prévenir les noyades.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

146 

Graphique 4.13. Aptitude à nager à travers le monde, 2019

Pourcentage de la population âgée d’au moins 15 ans déclarant être capable de nager sans assistance
Suède Ouzbékistan
Türkiye
Pays-Bas Uruguay
Norvège Corée
Finlande Argentine
Algérie
Allemagne Brésil
Slovénie République dominicaine
Croatie Albanie
Australie Viet Nam
Tunisie
Autriche Bolivie
Danemark Gabon
Suisse Pérou
El Salvador
Malte Philippines
Royaume-Uni Zimbabwe
Luxembourg Nicaragua
Kirghizistan
Nouvelle-Zélande Cambodge
France Roumanie
États-Unis Bulgarie
Honduras
Espagne Mexique
Canada Taipei chinois
Lituanie Lesotho
Azerbaïdjan
Belgique Madagascar
Bangladesh Malaisie
Grèce Géorgie
Afrique du Sud
Monténégro Libye
Estonie Indonésie
Moyenne UE Paraguay
Guatemala
Irlande Namibie
Italie Maroc
Moyenne OCDE Arménie
Lettonie Iran
Tchad
République slovaque Eswatini
Ukraine Guinée
Bosnie-Herzégovine Jamaïque
Kenya
Israël Mozambique
Serbie Zambie
Singapour Congo
Iraq
Pologne Myanmar
Kazakhstan Malawi
Panama Mali
Sri Lanka
Portugal Inde
Japon Mauritanie
Chili Nigéria
Burkina Faso
Turkménistan Ghana
Hongrie Libéria
Thaïlande Sierra Leone
Gambie
Arabie Saoudite Cameroun
Bahreïn Yémen
Macédoine du Nord Mongolie
Jordanie
Émirats arabes unis Ouganda
Colombie Népal
Moldova République populaire de Chine
Niger
Tadjikistan Togo
Liban Botswana
Costa Rica Afghanistan
République démocratique populaire lao Égypte
Côte d’Ivoire
Maurice Tanzanie
Équateur Bénin
Koweït Sénégal
Éthiopie
Hong Kong (Chine) Pakistan
Venezuela Rwanda
0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100

% des personnes dotées de compétences en natation % des personnes dotées de compétences en natation

Note : les pays sont classés par ordre décroissant du nombre d’individus d’au moins 15 ans qui déclarent être capables de nager sans
assistance.
Source : adapté de World Risk Poll (2019[87]), The Lloyd’s Register Foundation World Risk Poll Report 2019, [Link]

StatLink 2 [Link]

Disparités dans la maîtrise de la natation

Les individus qui ont fréquenté l’école plus longtemps sont davantage susceptibles d’être
en mesure de nager

La capacité à nager sans assistance et le risque de noyade sont fonction du niveau d’instruction. Le
Graphique 4.14. montre en effet que, quel que soit le niveau de développement économique, les individus
qui ont fréquenté l’école pendant une durée prolongée sont plus susceptibles de se déclarer capables de
nager sans assistance que les individus scolarisés pendant quelques années seulement. Dans les pays à

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  147

faible revenu par exemple, 21 % en moyenne des individus ayant suivi jusqu’à 8 années d’enseignement
déclarent être capables de nager. La part des individus capables de nager sans assistance s’élève
toutefois à 34 % pour les personnes ayant suivi entre 9 et 15 années d’enseignement, et à 46 % pour les
personnes ayant suivi au moins 16 années d’enseignement. À l’inverse, dans les pays à revenu élevé,
59 % en moyenne des individus ayant suivi jusqu’à 8 années d’enseignement déclarent savoir nager, alors
que cette part passe à 76 % pour les individus ayant suivi entre 9 et 15 années d’enseignement et à 84 %
pour les individus ayant suivi au moins 16 années d’enseignement.
La corrélation positive au niveau individuel entre le nombre d’années d’enseignement et l’aptitude à nager,
illustrée dans le Graphique 4.14., est également reflétée dans la forte corrélation négative, mise en
évidence dans le Graphique 4.15, entre le pourcentage d’individus d’un pays qui ont terminé, au plus,
l’enseignement primaire et le pourcentage d’individus capables de nager sans assistance. En d’autres
termes, plus la part d’individus disposant uniquement d’un niveau d’instruction de base est élevée, plus le
niveau moyen de compétences en natation d’un pays donné est faible.

Graphique 4.14. Aptitude à nager, par niveau d’instruction et catégorie de pays selon le revenu,
2019
Pourcentage de la population âgée d’au moins 25 ans déclarant être capable de nager sans assistance, par
catégorie de pays selon le revenu et par années d’enseignement
< 8 années d’enseignement 9 à 15 années d’enseignement > 16 années d’enseignement

%
90
80

70

60

50

40

30
20

10

0
Pays à faible revenu Pays à revenu intermédiaire Pays à revenu intermédiaire Pays à revenu élevé OCDE
inférieur supérieur

Note : le graphique fait état de l’aptitude à nager de la population âgée d’au moins 25 ans, par catégorie de pays selon le revenu et par niveau
d’instruction.
Source : adapté de Banque mondiale (2022[88]), Nouvelle classification des pays en fonction de leur revenu de la Banque mondiale (base de
données), [Link] ; World Risk Poll
(2019[87]), The Lloyd’s Register Foundation World Risk Poll Report 2019, [Link]
StatLink 2 [Link]

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

148 

Graphique 4.15. Corrélation à l’échelle nationale entre le niveau d’instruction et l’aptitude à nager,
2019
Corrélation entre le pourcentage de la population adulte ayant, au plus, terminé l’enseignement primaire et le
pourcentage de la population se déclarant capable de nager sans assistance
% d’individus ayant terminé
l’enseignement primaire
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
R2 = 0.52
0
0 20 40 60 80 100
% d’individus déclarant savoir nager
Note : le graphique illustre la corrélation entre la part d’individus ayant terminé l’enseignement primaire (axe y) et le pourcentage d’individus
capables de nager sans assistance (axe x). Bien que le Bélarus et la Fédération de Russie ne soient pas représentés sous forme de points de
données dans ce graphique, leurs données sont prises en compte dans le calcul de R2.
Source : adapté de World Risk Poll (2019[87]), The Lloyd’s Register Foundation World Risk Poll Report 2019, [Link] ;
Banque mondiale (2022[88]), Nouvelle classification des pays en fonction de leur revenu de la Banque mondiale (base de données),
[Link]
StatLink 2 [Link]

Les hommes sont plus susceptibles que les femmes de déclarer être capables de nager

Quel que soit le niveau de développement économique des pays, les hommes sont plus susceptibles que
les femmes de déclarer être capables de nager (Graphique 4.16). Dans les pays à faible revenu par
exemple, 15 % des femmes déclarent être capables de nager sans assistance. Ce taux monte à 24 %
dans les pays à revenu intermédiaire inférieur et supérieur, et à 70 % dans les pays à revenu élevé, contre
67 % dans les pays de l’OCDE. Les hommes sont quant à eux 39 % à se déclarer capables de nager sans
assistance dans les pays à faible revenu, 52 % et 53 % respectivement dans les pays à revenu
intermédiaire inférieur et supérieur, et 85 % dans les pays à revenu élevé et les pays de l’OCDE.
Plusieurs obstacles implicites et explicites peuvent expliquer pourquoi les femmes sont moins susceptibles
que les hommes à savoir nager (Borgonovi, Seitz et Vogel, 2022[3]), parmi lesquels certaines normes
culturelles ou religieuses, une plus faible participation à des activités physiques de manière générale, la
crainte d’être jugées ou encore des difficultés liées à leur image corporelle. Dans la mesure où le manque
d’engagement des femmes dans la natation peut être dû à toute une série de facteurs, dont l’importance
elle-même peut dépendre du contexte, résorber cet écart entre les hommes et les femmes nécessite
l’adoption des mesures spécifiques à plusieurs niveaux, mais aussi une adaptation de ces mesures aux
situations et contextes locaux. Il est par exemple important de normaliser l’utilisation d’une gamme variée
de maillots de bain de sorte que les filles et les femmes se sentent à l’aise dans l’eau, et ce, quelle que
soit leur morphologie ou leur disposition à montrer leur corps en société. Il est tout aussi important
d’éduquer les filles et les femmes sur la pratique de natation pendant les règles, afin qu’elles puissent
nager en toute confiance à n’importe quelle étape de leur cycle menstruel. Un certain nombre d’initiatives
ont vu le jour à travers le monde, aussi bien au niveau local qu’au niveau national, pour attirer l’attention
sur le fait qu’une grande partie des femmes n’apprennent pas à nager ou ne se sentent pas à l’aise dans
l’eau, et finissent ainsi par perdre confiance dans leur capacité à nager ou par perdre progressivement
cette compétence.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  149

Graphique 4.16. Aptitude à nager, par genre et catégorie de pays selon le revenu, 2019
Pourcentage des répondants hommes et femmes de plus de 15 ans qui déclarent savoir nager sans assistance

Femmes Hommes
%
90

80

70

60

50

40

30

20

10

0
Pays à faible revenu Pays à revenu intermédiaire Pays à revenu intermédiaire Pays à revenu élevé OCDE
inférieur supérieur

Note : ce graphique indique le pourcentage de femmes (barres) et d’hommes (repères), au sein d’une catégorie de pays selon le revenu, qui
ont déclaré savoir nager sans assistance.
Source : adapté de Banque mondiale (2022[88]), Nouvelle classification des pays en fonction de leur revenu de la Banque mondiale (base de
données), [Link] ; World Risk Poll
(2019[87]), The Lloyd’s Register Foundation World Risk Poll Report 2019, [Link]

StatLink 2 [Link]

4.5. Conclusions
Le changement climatique constitue l’une des plus grandes menaces pour l’humanité, avec des
répercussions profondes et dévastatrices sur les populations, l’environnement et l’économie. Les
enseignements tirés du passé laissent penser que, même si les progrès réalisés par l’homme et les
innovations technologiques sont à l’origine de nombreux problèmes environnementaux qui menacent la
planète, ils sont également à même d’y apporter une solution efficace. Les capacités à résoudre des
problèmes extrêmement complexes, à traiter des volumes importants d’informations et à prendre part à
des activités de communication interpersonnelle et de coopération sociale font partie des compétences
humaines qui contribuent directement aux progrès de l’humanité, et ce, depuis des millénaires. Ce chapitre
montre que les systèmes éducatifs et de formation devront s’adapter de différentes manières pour faire
face au changement climatique et à des niveaux persistants de pollution de l’environnement. Bien qu’il soit
important que les enfants et les jeunes adultes acquièrent des compétences cognitives de haut niveau, il
est également essentiel qu’ils soient équipés de compétences de la vie courante, et apprennent par
exemple à pratiquer des activités physiques et à utiliser leur corps en toute sécurité dans leur travail et
dans leur vie de tous les jours.
Pour cela, il convient d’abord de prendre en compte les effets des conditions environnementales sur la
capacité des individus à développer leurs compétences au maximum de leur potentiel et à les exploiter de
manière efficace. Des investissements infrastructurels, pédagogiques et organisationnels doivent ainsi
être envisagés, de sorte à garantir que les environnements d’apprentissage sont repensés et harmonisés
pour faciliter l’acquisition des connaissances.
Une adaptation aux conditions environnementales exige ensuite des populations qu’elles acquièrent de
nouvelles compétences, en particulier dans les environnements qui seront le plus durement touchés par

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les évolutions de l’environnement et les catastrophes naturelles. Une sensibilisation plus aigüe au monde
naturel et aux compétences physiques (capacité à se déplacer à bicyclette ou à nager sans assistance,
par exemple) sera aussi nécessaire afin que ces compétences soient envisagées comme devant être
enseignées de manière plus systématique par les systèmes éducatifs et de formation, et ce, afin de
favoriser une adaptation efficace à un environnement naturel en pleine mutation et de réduire les inégalités
dans la répartition des risques associés aux nouveaux défis environnementaux.
Les systèmes éducatifs et de formation doivent enfin tenir compte de la mesure dans laquelle le soutien
de la population aux politiques publiques de lutte contre le changement climatique et de promotion de la
durabilité environnementale peut fluctuer en fonction des situations vécues par les individus. En effet, alors
que le soutien des populations aux efforts qui accordent la priorité à l’environnement plutôt qu’à l’économie
est généralement plus marqué lorsque les individus viennent de vivre une catastrophe naturelle liée à
l’activité humaine, le souvenir de telles catastrophes a tendance à s’estomper avec le temps et n’est donc
pas suffisant pour soutenir des investissements à long terme en faveur de la durabilité environnementale.
Les individus semblent par ailleurs moins enclins à privilégier l’environnement sur l’économie (quand ces
deux objectifs entrent en conflit) en période de chômage élevé.
Malgré la pertinence des efforts déployés pour déterminer dans quelle mesure les systèmes éducatifs à
travers le monde parviennent ou non à doter les individus des compétences fondamentales de traitement
de l’information (comme la lecture, l’écriture et le calcul), ce chapitre met en évidence que des inégalités
considérables persistent même eu égard aux compétences physiques nécessaires pour s’adapter à
l’évolution des conditions environnementales, comme l’aptitude à nager sans assistance ou à se déplacer
à bicyclette. De telles inégalités montrent clairement que la liberté fondamentale de prendre part à des
activités susceptibles d’améliorer le bien-être subjectif des individus, leurs perspectives économiques et
leur sécurité s’avère en réalité limitée ou contrainte pour de nombreux groupes de populations. Ainsi,
lorsque des individus ne savent pas nager, les choix qui s’offrent à eux sont systématiquement restreints.
Le changement climatique et la dégradation de l’environnement pourraient entraîner une détérioration du
bien-être des individus encore plus importante lorsque ceux-ci ne disposent pas de certaines compétences
de la vie courante, comme la capacité à nager ou à se déplacer à bicyclette.
L’apparition de la pandémie de COVID­19 au début de l’année 2020 et les mesures adoptées par la suite
dans la plupart des pays pour limiter sa propagation ont permis de tirer des enseignements importants sur
la manière dont la scolarité des élèves peut être réorganisée et dont l’apprentissage peut être soutenu
lorsque des conditions extrêmes nécessitent la fermeture physique des établissements scolaires et des
centres de formation. La pandémie a également attiré l’attention sur l’importance de la qualité de l’air
intérieur comme condition préalable à un apprentissage efficace des élèves (et à leur sécurité), ainsi que
sur l’inadéquation des infrastructures physiques des établissements scolaires et des centres de formation
dans de nombreux pays. La pandémie a en outre entraîné la mise en place de restrictions généralisées
des déplacements et la fermeture des installations sportives et des établissements scolaires, et a par là
même eu des répercussions non seulement sur la qualité de l’apprentissage des compétences théoriques
des individus, mais aussi sur la mesure dans laquelle ils ont pu acquérir des compétences physiques
essentielles et assurer leur sécurité dans leur environnement direct. Les enfants défavorisés sur le plan
socioéconomique sont ceux qui ont été le plus durement touchés par ces fermetures, dans la mesure où,
pour ces enfants, l’enseignement des compétences fondamentales est principalement assuré par les
établissements scolaires.

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Notes

1
Par rapport à la période de référence (1850-1900).

2
Dans cette étude, sont considérés comme pauvres les pays dont le revenu par habitant était inférieur à
14 000 USD en 1995, et comme riches les pays dont le revenu par habitant était supérieur à 14 000 USD
en 1995.

3
Ces statistiques s’appuient sur des données de 2008 à 2012. Le seuil de forte exposition aux PM2.5
générées par des incendies est d’au moins 1.5 μg/m3 par an.

4
En République populaire de Chine, les effets des PM2.5 générées par les feux de friches sur la baisse
des performances lors d’examens importants sont nettement plus marqués que ceux dus aux PM2.5
générées par d’autres sources dans d’autres pays (Graff Zivin et al., 2020[34]). Cette différence peut
toutefois être attribuée à certains mécanismes spécifiques aux différents pays, comme un taux
d’investissement plus faible dans la protection des salles de classe.

5
Pour chaque cycle, les déciles de revenu sont définis pour chaque pays ou région.

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158 

5 Pour des compétences et attitudes

adaptées aux nouveaux paysages
de l’information

Le présent chapitre examine la mesure dans laquelle les adultes et les

jeunes des pays de l’OCDE parviennent à acquérir une maîtrise de base
des compétences fondamentales en matière de traitement de l’information,
à savoir la compréhension de texte, le calcul et la culture scientifique, pour
déterminer la fiabilité de sources d’informations complexes. Ce chapitre
révèle également qu’au-delà de la maîtrise des compétences de traitement
de l’information, les individus devront disposer de niveaux élevés de
compétences métacognitives pour appréhender les paysages complexes
de l’information numérique du XXIe siècle. Les individus doivent notamment
avoir conscience de leurs propres capacités et du niveau de difficulté des
défis qu’ils doivent surmonter en matière d’information, être disposés à
reconnaître leur manque de familiarité avec les informations auxquelles ils
sont confrontés ou encore bénéficier d’une compréhension approfondie du
processus scientifique pour le recueil d’éléments probants. Doter les
populations de solides compétences cognitives et métacognitives est une
condition essentielle pour résoudre le problème de confiance inhérent aux
paysages modernes de l’information.

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  159

Principaux messages
Avec l’essor des réseaux sociaux, le déclin des médias traditionnels et l’avènement des technologies
de l’intelligence artificielle (IA), le volume d’informations disponibles aux individus à travers le monde a
connu une croissance considérable. Cette augmentation ne s’est toutefois pas encore accompagnée
d’une augmentation de la qualité de ces informations, mais plutôt d’une hausse du volume
d’informations mensongères ou trompeuses auxquelles les individus sont quotidiennement confrontés.
Ce chapitre analyse dans quelle mesure les populations des pays de l’OCDE ont développé le vaste
éventail d’attitudes et de compétences (y compris métacognitives et de traitement de l’information)
nécessaires pour réduire leur vulnérabilité aux informations erronées ou trompeuses et contribuer
activement à une amélioration du paysage de l’information. Le chapitre met également en évidence à
quel point les limites cognitives, dont la fatigue découlant de la participation à des tâches cognitives
prolongées en ligne, ont une incidence sur la vulnérabilité des individus aux environnements
informationnels de mauvaise qualité.
Les principales conclusions de ce chapitre sont les suivantes :
• En 2019, dans les pays de l’OCDE, 59 % des adultes en moyenne craignaient de recevoir de
fausses informations en ligne et 56 % redoutaient la fraude en ligne.
• En moyenne, 34 % des élèves de 15 ans n’avaient pas atteint les niveaux élémentaires de
maîtrise d’au moins l’une des compétences fondamentales de traitement de l’information
(lecture, calcul et sciences).
• Un élève sur quatre fait preuve d’un excès de confiance dans sa capacité à localiser et à déduire
des informations écrites en raison d’un faible niveau de lecture. Les filles sont 40 % moins
susceptibles que les garçons d’afficher un excès de confiance dans leur aptitude à comprendre
des textes difficiles.
• Le niveau d’acuité dans la réalisation d’une longue série de tâches cognitives diminue avec le
temps. Dans les pays pour lesquels des données sont disponibles et qui ont pris part à l’Enquête
sur les compétences des adultes (un produit du Programme de l’OCDE pour l’évaluation
internationale des compétences des adultes, PIAAC), les individus qui ont participé à
l’évaluation en ligne ont en moyenne répondu correctement à 60 % des questions lorsque
celles-ci étaient posées dans la première partie de l’évaluation. Or, lorsque les mêmes
questions étaient posées dans la seconde partie de l’évaluation, les individus ne répondaient
correctement qu’à 57 % des questions. De la même manière, parmi les élèves de 15 ans
évalués dans le cadre du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA),
le taux de réponses correctes était 2 points inférieur lorsqu’une même série de questions
apparaissait dans la seconde partie de l’évaluation plutôt que dans la première.
• En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves de 15 ans déclaraient avoir été formés à des
stratégies visant à déterminer la fiabilité d’informations publiées sur internet à hauteur de 69 %,
à des stratégies leur permettant de comprendre les répercussions de la publication
d’informations sur Facebook, Instagram, etc. à hauteur de 76 %, à des stratégies visant à
repérer les informations subjectives ou partiales à hauteur de 54 %, et à des stratégies leur
permettant de détecter les courriers électroniques indésirables ou d’hameçonnage à hauteur
de 41 %.
• En moyenne, 43 % des répondants des pays de l’OCDE indiquaient faire « Beaucoup »
confiance aux scientifiques pour trouver des informations exactes sur le monde. Le niveau de
confiance à l’égard des sciences et des scientifiques était en outre plus élevé dans les pays où
les jeunes ont une meilleure compréhension des méthodes de recherche scientifique.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

160 

5.1. Introduction
Internet et les réseaux sociaux ont augmenté de manière considérable le volume d’informations
accessibles et échangées à travers le monde. Cette augmentation ne s’est toutefois pas encore
accompagnée d’une augmentation de la qualité de ces informations. Le paysage de l’information est
particulièrement complexe et difficile à appréhender. Les systèmes modernes d’information sont une
source de nouvelles possibilités, dans la mesure où ils permettent un accès instantané à des informations
de haute qualité qui n’étaient auparavant disponibles qu’à un nombre restreint de personnes (par exemple,
dans certaines bibliothèques spécialisées). Or, les nouveaux systèmes d’information génèrent également
de nouvelles menaces, car ils reposent sur des technologies qui permettent un accès rapide et aisé à des
informations mensongères ou à des informations fiables mais sorties de leur contexte. Le fait qu’il soit si
facile de produire et partager des informations peut aussi entraîner une surcharge d’informations.
Le déclin des médias d’information traditionnels (comme les journaux et les magazines), l’essor des
réseaux sociaux en tant que moyen de diffusion de l’information, le recours aux nouveaux modèles l’IA
générative (ChatGPT, par exemple) et l’avènement des technologies d’hypertrucage (deepfakes)
contribuent tous à la création d’un paysage de l’information plus étendu, plus diversifié et plus difficile à
filtrer et à appréhender pour les individus. Une étude réalisée par l’Union européenne (UE) a mis en
évidence que la technologie de l’hypertrucage pouvait avoir des effets « pernicieux, trompeurs, voire
destructeurs, au niveau des individus, des organisations et des sociétés », et ce, que ce soit directement
par la diffusion d’informations mensongères ou indirectement en sapant la confiance des individus à
l’égard des actualités et informations en ligne (Huijstee et al., 2022[1]). La simple existence de deepfakes
peut accentuer la méfiance face aux informations, qu’elles soient vraies ou non (Ternovski, Kalla et
Aronow, 2021[2]), et les individus peuvent éprouver des difficultés à se fier à quelque élément probant que
ce soit par crainte qu’il s’agisse d’une falsification (Chesney et Citron, 2018[3]). Cette érosion de la
confiance dans les informations peut être observée dans les résultats pour 2023 du baromètre de la
confiance Edelman, lesquels montrent que les répondants qui considèrent leur gouvernement comme
« une source d’informations mensongères ou trompeuses » sont plus nombreux que ceux qui le voient
comme « une source fiable d’informations dignes de confiance » (respectivement à hauteur de 46 %
et 39 %) (Edelman, 2023[4]). De la même manière, l’édition 2022 du baromètre de la confiance Edelman
indiquait que 67 % des répondants craignent que les journalistes les induisent délibérément en erreur en
publiant des informations mensongères, trompeuses et exagérées, et que 76 % des répondants
s’inquiètent de l’utilisation potentielle d’informations mensongères comme une arme (Edelman, 2022[5]). Il
est possible que la confiance des populations dans les informations qui leur sont disponibles ne fasse que
se dégrader, à mesure que l’utilisation des deepfakes et de l’IA générative se généralise, et que la capacité
de ces technologies à imiter les communications et comportements humains s’améliore.
Une part importante des adultes des pays de l’OCDE craignent de recevoir des informations mensongères
en ligne (59 % en moyenne) ou d’être victimes d’une fraude en ligne (56 % en moyenne) (Graphique 5.1).
C’est ainsi l’Italie qui compte la part la plus élevée d’adultes inquiets de recevoir des informations
mensongères (78 %), devant la République de Türkiye (ci-après la « Türkiye ») (75 %) et la France (74 %).
La Lituanie enregistre quant à elle la part la plus faible (30 %), suivie de la Lettonie (35 %) et de la Pologne
(36 %). Les inquiétudes les plus vives en matière de fraude (vol de coordonnées bancaires, par exemple)
peuvent par ailleurs être observées au Portugal (78 %), en Türkiye (78 %) et en France (75 %).

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  161

Graphique 5.1. Pourcentage des adultes inquiets de l’exposition à de fausses informations en ligne
et à la fraude en ligne dans les pays de l’OCDE, 2019
Crainte de recevoir des informations mensongères (fausses actualités ou informations, par exemple)
Crainte d’être victime de fraude (vol de coordonnées bancaires ou d’argent, par exemple)
%
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Note : pourcentage des adultes (d’au moins 15 ans) inquiets des risques liés à des informations mensongères (croire des actualités ou
informations fausses, par exemple) et à la fraude (se faire voler ses coordonnées bancaires ou son argent, par exemple). Les pays sont classés
par ordre décroissant de la part des individus craignant de recevoir des informations mensongères.
Source : World Risk Poll (2019[6]), The Lloyd’s Register Foundation World Risk Poll Report 2019, [Link]
StatLink 2 [Link]

L’émergence des systèmes d’IA générative pourrait encore accentuer la complexité du paysage de
l’information, et ce, tout en déterminant le degré de facilité avec lequel les individus peuvent utiliser et
échanger des informations, mais aussi la manière dont les entreprises et les sociétés élaborent des
modèles économiques grâce à l’échange d’informations et de données. Les modèles d’IA générative
reposent sur des algorithmes statistiques capables de créer de nouveaux contenus en réponse à une
invite. Dans le cas de textes écrits, les modèles d’IA générative peuvent imiter l’homme en prédisant la
séquence de mots la plus probable à partir d’une instruction spécifique (invite) et du corpus de contenus
utilisé pour entraîner ces modèles (données d’apprentissage). Les systèmes d’IA générative peuvent
produire du contenu informationnel (textuel, vidéo ou graphique) de manière instantanée et peu coûteuse.
De nouveaux systèmes d’IA générative commencent à être déployés dans le cadre de « fermes de
contenu », c’est-à-dire des sites web qui proposent des articles générés par l’intelligence artificielle
contenant soit des résumés de contenus publiés par des médias traditionnels, soit des contenus erronés
et trompeurs créés par des systèmes d’IA. En avril 2023 par exemple, NewsGuard a identifié 49 sites web
en 7 langues différentes (anglais, chinois, français, portugais, tagalog, tchèque et thaï) entièrement ou
majoritairement créés par des systèmes d’IA générative et imitant le contenu disponible sur des sites web
d’actualités, sans pour autant indiquer la source des contenus publiés ou préciser d’informations sur la
propriété ou le contrôle des sites concernés (Sadeghi et Arvanitis, 2023[7]).
Les modèles d’IA générative ont la capacité d’augmenter considérablement le volume de contenus
disponibles dans le paysage de l’information, et par conséquent de rendre encore plus difficile pour les
individus de faire la distinction entre les informations pertinentes et celles qui ne le sont pas. Les modèles
d’IA générative peuvent également être utilisés pour créer et diffuser des informations mensongères, et
ce, rapidement, de manière délibérée et à moindre coût. Les systèmes d’IA peuvent en outre produire
involontairement des contenus erronés en réponse à des invites spécifiques (auquel cas ces contenus
sont alors désignés par le terme « hallucinations »), par exemple en raison de la mauvaise qualité du
processus d’apprentissage, d’un volume de données d’apprentissage insuffisant pour la production de
résultats fiables, de la présence d’incohérences dans les données d’apprentissage ou encore de
problèmes de classification ou d’erreurs d’encodage et de décodage du texte. Dans les deux cas, les

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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systèmes d’IA générative peuvent constituer de puissants agents de désinformation. Par ailleurs, dans la
mesure où les systèmes d’IA ne sont pas à même de comprendre le sens des séquences de mots qu’ils
génèrent, les textes produits peuvent être utilisés dans un contexte inapproprié et contribuer par là même
à la prolifération d’informations erronées.
Les individus et les technologies qui ont recours à l’IA peuvent nuire de différentes manières à la qualité
du paysage de l’information :
• en propageant délibérément des informations mensongères dans le but de causer du tort
(désinformation) ;
• en diffusant des informations mensongères sans intention de nuire, souvent en partageant sans le
savoir des rumeurs ou du contenu trompeur (mésinformation) ;
• en partageant des informations authentiques dans le but de causer du tort, par exemple en
diffusant des informations privées ou en utilisant de vraies informations dans un contexte
inapproprié (information malveillante) (Wardle et Derakhshan, 2017[8]).
Bien que les technologies jouent un rôle essentiel dans la qualité du paysage de l’information, le rôle joué
par les individus s’avère tout aussi important. Les individus sont non seulement des consommateurs
passifs d’informations en ligne, y compris d’informations mensongères ou trompeuses, mais ils sont
également des acteurs à part entière du paysage de l’information, et ce, à travers la création de contenu
ou la diffusion d’informations. Que ce soit de manière délibérée ou non, leurs actions peuvent contribuer
à l’amélioration ou à la dégradation de la qualité du paysage de l’information. Grâce aux outils de réseaux
sociaux, il est plus facile que jamais pour les populations de partager rapidement des informations avec
un grand nombre d’« amis » et d’abonnés, au point que la désinformation se diffuse aujourd’hui plus
rapidement et plus largement que des informations authentiques (Pennycook et Rand, 2019[9] ; Vosoughi,
Roy et Aral, 2018[10]).
Certains individus peuvent contribuer à la propagation de la désinformation dans le cadre d’un processus
de construction d’une identité individuelle (Papapicco, Lamanna et D’Errico, 2022[11]). D’autres peuvent
souhaiter partager de vraies informations, mais ne disposent pas des compétences nécessaires pour en
évaluer la qualité. D’autres encore peuvent ne pas vérifier l’authenticité d’un contenu informationnel par
manque de temps ou en raison d’une fatigue cognitive due à une surcharge d’informations (Pennycook
et al., 2021[12]). Les individus peuvent en outre surestimer leur capacité à faire la distinction entre des
informations fallacieuses et des informations exactes, et considérer être plus aptes que les autres à
déterminer la véracité d’informations (Corbu et al., 2020[13]). Une étude a par exemple montré que 84 %
des individus aux États-Unis estiment être au moins plutôt confiants dans leurs capacités à repérer les
informations fallacieuses (Barthel, Mitchell et Holcomb, 2016[14]). Une autre étude a toutefois révélé que
seuls 17 % des participants ont obtenu un résultat supérieur au hasard lorsqu’ils tentaient de détecter des
titres d’articles fallacieux parmi des titres authentiques (Moravec, Minas et Dennis, 2018[15]). De la même
manière, Lyons et al. (2021[16]) ont établi que trois Américains sur quatre surestiment leur capacité à
détecter des titres d’articles fallacieux et se placent en moyenne 22 centiles plus haut dans le classement
que leur position réelle. Cet excès de confiance dans la détection d’informations mensongères peut donc
conduire les individus non seulement à fonder leurs actions et leurs décisions sur du contenu
informationnel erroné ou inapproprié, mais aussi à contribuer par inadvertance à l’affaiblissement de la
qualité du paysage de l’information, en partageant des contenus mensongers ou en ne plaçant pas des
informations dans le contexte approprié. Les interventions fondées sur les comportements peuvent
représenter un outil efficace pour endiguer la propagation de la désinformation, tel qu’illustré dans
l’Encadré 5.1.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  163

Encadré 5.1. Les sciences comportementales au service d’un effort international de lutte contre
la propagation de la mésinformation
La mésinformation et la désinformation mettent en danger la légitimité des gouvernements
démocratiquement élus en fragilisant la confiance des citoyens à l’égard des institutions publiques.
Motivés par l’objectif commun de mieux comprendre et réduire la propagation de la mésinformation sous
l’éclairage et grâce aux outils des sciences comportementales, l’OCDE, Impact Canada (Unité de
l’impact et de l’innovation, IIU)1 et la Direction interministérielle de la transformation publique française
(DITP)2 se sont associés pour évaluer les effets de deux interventions fondées sur les comportements
sur la propension des individus à partager sur les réseaux sociaux des titres d’articles véridiques et
fallacieux en lien avec la pandémie de COVID-19. Les effets de ces deux interventions (une incitation à
la précision de l’attention et une série de conseils pour l’éducation aux médias numériques) ont ainsi été
évalués sur la base d’une étude réalisée au Canada, à partir d’un essai comparatif randomisé, dans le
cadre de l’étude longitudinale Surveillance instantanée COVID-19 (SICO Canada) 3.
Les résultats de cette expérience font apparaître que les interventions comportementales permettent de
réduire de manière sensible les intentions de partager en ligne des titres d’articles fallacieux. Ce sont
ainsi les conseils pour l’éducation aux médias numériques qui ont eu la plus forte incidence en matière
de réduction de ces intentions, et ce, à hauteur de 21 % par rapport au groupe témoin. Ces résultats
constituent une étape importante dans l’amélioration de notre compréhension des répercussions de la
mésinformation et de la désinformation, et dans l’expérimentation de solutions applicables, efficaces et
collaboratives. Les principales conclusions de ce rapport sont les suivantes :
• Toute mesure globale de lutte contre la mésinformation et la désinformation doit s’appuyer sur
une compréhension accrue des comportements humains.
• En responsabilisant les utilisateurs, les sciences comportementales offrent des outils d’action
efficaces et faciles à adapter, susceptibles de compléter des politiques systémiques afin de
mieux lutter contre la mésinformation.
• Une expérimentation internationale entre gouvernements s’avère essentielle pour relever les
défis mondiaux en matière de politiques publiques et mettre au point des réponses durables à
la propagation de la mésinformation et de la désinformation.
1. Pour de plus amples informations, voir [Link]
2. Pour de plus amples informations, voir [Link]/.
3. Pour de plus amples informations, voir [Link]
Source : OCDE (2022[17]), « Misinformation and disinformation: An international effort using behavioural science to tackle the spread of
misinformation », [Link]

La dégradation du paysage de l’information peut avoir une incidence négative sur les processus cognitifs
et comportementaux des individus. La surabondance d’informations d’un niveau d’exactitude variable peut
masquer certains faits importants et faire en sorte qu’il soit particulièrement difficile pour les individus de
faire le différence entre des sources crédibles et des sources qui ne le sont pas. Cette charge cognitive
exige de déployer des efforts plus soutenus pour analyser et traiter de manière critique les informations,
ce qui peut s’avérer éprouvant compte tenu des ressources d’attention limitées dont disposent les
individus. Par ailleurs, le fait d’être constamment exposé à des informations contradictoires peut engendrer
la confusion et la méfiance, et entraver alors la formation d’opinions éclairées et les capacités de prise de
décision (Bawden et Robinson, 2020[18]).
L’exposition des populations à des informations mensongères pourrait également constituer une menace
pour la société dans son ensemble. En 2022, l’Organisation mondiale de la santé a réalisé une analyse
systématique en matière d’infodémie (surabondance d’informations authentiques et fallacieuses dans le

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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paysage de l’information) et de mésinformation dans le domaine de la santé. Cette analyse a mis en évidence
que la mésinformation sur les réseaux sociaux avait des répercussions négatives, au point d’entraîner une
augmentation de l’interprétation erronée d’informations scientifiques, une polarisation des opinions, une
accentuation de la peur et de la panique, voire une réduction de l’accès aux soins de santé (Borges do Nascimento
et al., 2022[19]). Elle a également révélé qu’en période de crise (comme la pandémie de coronavirus) ou d’urgence
humanitaire, les réseaux sociaux avaient diffusé un volume croissant d’informations sanitaires de mauvaise
qualité. Lors de la pandémie de COVID-19, par exemple, une thèse conspirationniste attribuait l’origine du virus
aux nouvelles infrastructures 5G. Celle-ci avait alors entraîné la dégradation et la destruction de pylônes de
télécommunication en Amérique du Nord, en Australie et en Europe, et, à plusieurs occasions, des techniciens
travaillant sur le nouveau réseau 5G avaient été victimes d’agressions verbales et physiques (Ankel, 2020[20] ;
Cerulus, 2020[21] ; Pasley, 2020[22]).
Les chercheurs considèrent par ailleurs que la mésinformation nuit à l’action en faveur de l’amélioration de
l’environnement et de la lutte contre le changement climatique (Benegal et Scruggs, 2018[23]). Les scientifiques
estiment en outre que les « informations fallacieuses » accentuent la polarisation politique et rendent plus difficile
l’action politique face à des problématiques comme le changement climatique (Tucker et al., 2018[24]).
L’aptitude à évaluer la qualité des informations et à chercher et récupérer des informations pertinentes repose sur
tout un ensemble de connaissances et de compétences cognitives et métacognitives, mais aussi d’attitudes et de
dispositions spécifiques. Outre la capacité à traiter l’information (à travers les compétences de compréhension de
texte et de calcul, par exemple), laquelle capacité a été examinée en détail dans d’autres rapports et publications
dirigées par l’OCDE (OCDE, 2019[25] ; 2021[26]), il est nécessaire, pour appréhender efficacement les paysages
complexes de l’information, de disposer de connaissances sur la manière dont les informations sont générées et
sur les limites inhérentes aux différents processus de génération d’informations, mais aussi d’être conscient de
ses propres limites cognitives et de celles des autres (autrement dit, d’être doté de compétences métacognitives).
Alors que les sociétés entrent dans une ère que certains chercheurs ont qualifié de « post-vérité » (d’Ancona,
2017[27]) et au cours de laquelle les échanges d’informations pourraient connaître une mutation sans précédent
sous l’effet de l’IA générative, il est indispensable d’examiner les compétences dont les individus pourraient avoir
besoin pour tirer le meilleur parti d’un paysage de l’information toujours plus complexe et y trouver leur place. Il
est également essentiel, d’une part, de prendre en compte la manière dont les capacités cognitives des individus
peuvent déterminer leur façon de percevoir et de traiter l’information, et, d’autre part, de reconnaître que les efforts
de perfectionnement et de recyclage des compétences demeurent insuffisants pour garantir la sécurité et le bien-
être des individus lorsqu’ils sont confrontés à des paysages de l’information d’une telle complexité. Pour
comprendre le type de compétences dont les populations ont besoin pour renforcer leur résistance face au volume
croissant d’informations mensongères qui circulent en ligne, il convient de comprendre également la manière dont
ils forment, internalisent et modifient leur opinion de l’information.
La maîtrise des médias est généralement reconnue comme une compétence fondamentale, qui permet d’aider
les individus à évaluer la qualité des informations qui leur sont présentées (Valverde-Berrocoso, González-
Fernández et Acevedo-Borrega, 2022[28]). On constate ainsi que les individus qui possèdent un niveau élevé de
maîtrise des médias sont plus à même d’aborder des informations trompeuses avec un regard critique (Jones-
Jang, Mortensen et Liu, 2019[29]). La notion de « maîtrise des médias » correspond à la compréhension que toutes
les formes de médias sont créées dans un but spécifique, lequel joue un rôle sur la manière dont les informations
sont communiquées (Huguet et al., 2019[30]). La maîtrise des médias regroupe l’ensemble des compétences
nécessaires pour interagir avec les médias à différents niveaux, dont la capacité à accéder à des contenus, à les
analyser, à les évaluer et à en créer, et ce, dans différents contextes (Cortesi et al., 2020[31] ; Livingstone, 2003[32] ;
Potter, 2010[33]). En Finlande par exemple, la maîtrise des médias est considérée comme une « compétence
civique » et est à ce titre intégrée dans les systèmes éducatifs. Des politiques de promotion de la maîtrise des
médias dans les établissements scolaires sont par ailleurs de plus en plus mises en œuvre aux États-Unis et au
Japon (Encadré 5.2).

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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Encadré 5.2. La maîtrise des médias en Finlande, aux États-Unis et au Japon

La Finlande est depuis longtemps à la pointe en matière d’éducation aux médias. Cet enseignement
est en effet inscrit au programme des établissements scolaires finlandais depuis les années 70 sous
l’appellation générale d’« éducation aux médias de masse ». Depuis 2017, l’indice de maîtrise des
médias (Media Literacy Index) est utilisé pour mesurer la résilience des individus face aux informations
fallacieuses dans 35 pays européens (avec un élargissement à 41 pays en 2022), et la Finlande
s’impose chaque année en tête du classement (Lessenski, 2022[34]). On estime que l’accent mis sur la
maîtrise des médias dans le système éducatif finlandais est l’une des principales raisons de son succès.
D’après l’édition 2022 de l’indice de maîtrise des médias, le gouvernement finlandais considère que
son solide système éducatif public est un outil fondamental pour résister dans la guerre de l’information
qui menace le pays (Lessenski, 2022[34]). De la même manière, Jed Willard, ancien directeur du Franklin
Delano Roosevelt Center for Global Engagement de l’université d’Harvard, indique que « la maîtrise
généralisée des compétences de raisonnement critique au sein de la population finlandaise,
accompagnée d’une réponse cohérente des pouvoirs publics, apparaît comme l’un des principaux
facteurs de résistance aux campagnes d’informations fallacieuses » (Standish, 2017[35]).
L’institut national finlandais de l’audiovisuel (KAVI), autorité publique de promotion de l’éducation aux
médias, soutient quant à lui que la maîtrise des médias constitue une compétence civique en Finlande
(Kansallinen audiovisuaalinen instituutti, 2021[36]). Le KAVI souligne également que les différents
organes du gouvernement soutiennent largement les efforts en faveur de la maîtrise des médias. Ainsi,
le ministère de l’Éducation et de la Culture promeut l’éducation aux médias, le ministère de la Justice
aborde la maîtrise des médias sous l’angle de l’inclusion et dans le cadre de l’éducation à la démocratie,
et l’autorité finlandaise chargée de la concurrence et de la protection des consommateurs (Kilpailu- ja
kuluttajavirasto) soutient les efforts axés sur les contenus liés aux médias dans le cadre de l’information
et de l’éducation des consommateurs. Le gouvernement finlandais peut par ailleurs compter sur près
de 100 organisations publiques, privées et non gouvernementales (ONG) œuvrant en faveur de la
maîtrise des médias en Finlande (Kansallinen audiovisuaalinen instituutti, 2021[36]) pour l’accompagner
dans ses efforts de promotion de la résilience face aux informations mensongères.
En Finlande, la maîtrise des médias est considérée comme une compétence fondamentale et son
enseignement commence donc dès le plus jeune âge. Jussi Toivanen, ancien responsable de la
communication du cabinet du Premier ministre finlandais, a même désigné les enseignants de l’école
maternelle comme la première ligne de défense contre les informations fallacieuses (Mackintosh,
2019[37]). Le tronc commun national des programmes scolaires pour l’éducation et l’accueil des jeunes
enfants met notamment l’accent sur l’apprentissage de « multicompétences » (de plusieurs types, dont
la maîtrise des médias), ainsi que sur les compétences numériques (Agence nationale finlandaise pour
l'éducation, 2022[38]). Les élèves bénéficient ainsi d’une formation et d’une éducation aux médias tout
au long de leur scolarité à l’école primaire. La maîtrise des médias est également incluse dans la
formation professionnelle et des programmes spécialisés dans les médias sont dispensés dans
l’enseignement supérieur. L’université de Laponie propose quant à elle un master en éducation aux
médias.
En 2013, la Finlande a adopté sa première politique nationale en faveur de la maîtrise des médias.
En 2019, le ministre de l’Éducation et de la Culture a publié une révision de cette politique nationale
dans le but de préciser les contours du domaine de l’éducation aux médias et détailler les avantages,
les valeurs et les principes de cet enseignement en Finlande (Salomaa et Palsa, 2019[39]). La politique
nationale en faveur de la maîtrise des médias définit trois grands objectifs pour l’éducation aux médias,
en ce sens que cet enseignement doit être global, de haute qualité et systématique.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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D’après le ministre finlandais de l’Éducation et de la Culture (Salomaa et Palsa, 2019[39]), le système

national d’éducation aux médias présentait à l’époque les avantages suivants :
• L’éducation aux médias prend des formes diverses et elle est largement accessible.
• L’éducation aux médias repose sur des traditions solides.
• L’éducation aux médias est prise en compte dans les stratégies nationales et bénéficie de
financements spécifiques.
• L’expertise disponible en éducation aux médias est particulièrement vaste.
• L’importance de l’éducation aux médias est reconnue et la société offre une plateforme
intéressante à ces fins.
Certains des nombreux efforts déployés pour promouvoir la maîtrise des médias en Finlande incluent
notamment la semaine de l’éducation aux médias (Mediataitoviikko) et un forum sur l’éducation aux
médias à destination des professionnels du secteur (Mediakasvatusfoorumi) (Kansallinen
audiovisuaalinen instituutti, 2021[36]). La semaine de l’éducation aux médias est un événement organisé
chaque année pour promouvoir la sensibilisation à la maîtrise et à l’éducation aux médias, mais aussi
pour permettre aux professionnels travaillant en lien avec ces compétences de mieux se former. La
semaine de l’éducation aux médias permet la création d’environ 30 campagnes différentes par an en
collaboration avec plus de 50 organisations partenaires, parmi lesquelles des entreprises privées, des
institutions publiques et des ONG (mediataitoviikko, 2023[40]). Le forum sur l’éducation aux médias est
une journée de séminaire organisée par KAVI pour les professionnels travaillant dans le domaine de
l’éducation aux médias. Il a pour objectif de promouvoir cet enseignement en Finlande et d’encourager
les partenariats ou les efforts de coopération entre les professionnels et les organisations du secteur.
La maîtrise des médias a également été mise en avant dans les établissements scolaires aux
États-Unis. Entre 2015 et 2020, au moins 14 projets de loi en faveur de l’éducation aux médias ont été
adoptés sur un total de 10 États (Education Commission of the States, 2021[41]). À la fin de
l’année 2022, 18 États avaient instauré un enseignement obligatoire des compétences de maîtrise des
médias dans les établissements scolaires publics afin de lutter contre l’essor de la désinformation en
ligne (Media Literacy Now, 2023[42] ; Biron, 2023[43]).
En 2022 par exemple, le New Jersey a voté une loi exigeant que tous les élèves, de l’école maternelle
à la fin des études secondaires, soient formés à la maîtrise des médias ou de l’information (Media
Literacy Now, 2023[42] ; Sitrin, 2023[44]). Cette loi prévoit que les programmes de l’ensemble des
établissements scolaires publics de l’État devront, au minimum, dispenser un enseignement sur : la
manière dont l’information est produite et diffusée sur internet ; les compétences de raisonnement
critique ; la différence entre des faits et des opinions ; les méthodes de recherche (y compris la
différence entre les sources principales et secondaires) ; les problèmes économiques, juridiques et
sociaux liés à l’utilisation de l’information ; ainsi que les enjeux éthiques relatifs à la création et au
partage d’informations en ligne et au format imprimé (Sitrin, 2023[44] ; LegiScan, 2023[45]). Concernant
ce projet de loi, le sénateur républicain Mike Testa a souligné que les compétences de raisonnement
critique étaient essentielles à la maîtrise des médias et de l’information, et que « la loi n’a pas pour
objet d’enseigner aux enfants que telle ou telle idée est vraie ou fausse ; son but est à l’inverse de les
aider à apprendre comment vérifier, évaluer et comprendre par eux-mêmes les informations qui leur
sont présentées » (State of New Jersey Legislature, 2023[46]).
L’Illinois et le Texas ont également adopté de nouvelles normes encadrant l’enseignement de la
maîtrise des médias (Pirlo et Novak, 2023[47]). Plus précisément, en 2021, l’État de l’Illinois a adopté
une loi de modification de son code de l’enseignement. Cet amendement prévoit l’obligation, pour
l’ensemble des établissements scolaires publics de l’État, et ce, à partir de la rentrée 2022-23, de
dispenser un module sur la maîtrise des médias (Illinois State Board of Education, 2022[48]). Les
programmes scolaires devront désormais inclure un enseignement sur « la manière d’accéder à des

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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informations, d’analyser et d’évaluer les messages diffusés, de créer des contenus et de s’interroger
sur sa consommation de médias, mais aussi sur sa responsabilité sociale dans l’utilisation des médias
sous toutes leurs formes » (Illinois State Board of Education, 2022[48]). Dans tout l’État, des enseignants
ont pu témoigner que cette législation entraînait « déjà une augmentation des ressources disponibles
aux enseignants dans ce domaine » (Biron, 2023[43]).
En 2019, le pouvoir législatif du Texas a adopté une loi obligeant chaque circonscription scolaire à
dispenser un enseignement consacré à la citoyenneté numérique. En 2021, le Texas a par ailleurs
adopté une autre loi liée à la maîtrise des médias, laquelle prévoit que les programmes de formation
des enseignants et des responsables administratifs doivent inclure des conseils sur l’enseignement des
compétences en matière de maîtrise des médias (Media Literacy Now, 2023[42]).
Au Japon, le ministère de l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et des Technologies
(MEXT) et le ministère de l’Intérieur et de la Communication (MIC) sont deux ministères qui participent
activement à la promotion de l’éducation aux médias. En 2017 par exemple, le MEXT, chargé de définir
les orientations nationales suivies par l’ensemble des établissements du primaire et du secondaire en
matière de programme scolaire, a révisé les lignes directrices applicables à partir de 2020 aux manuels
scolaires. En 2017, au moins 124 manuels utilisés dans de nombreux établissements scolaires et pour
différents niveaux de classe (de l’école élémentaire au lycée) présentaient des éléments relatifs à la
maîtrise des médias (UNESCO, 2020[49] ; Nakahashi, 2015[50]). Ces manuels avaient été conçu non
seulement par des spécialistes et des organismes gouvernementaux, mais aussi par des organisations
et des acteurs du secteur des médias, comme des organes de presse et des journalistes (UNESCO,
2020[49]). Les nouvelles orientations introduites en 2017 par le MEXT mettent encore plus l’accent sur
les technologies de l’information et de la communication (TIC) et la maîtrise des médias, et ce, dans le
but de développer les capacités des élèves dans l’utilisation de ces technologies (compétences en
matière de programmation informatique ou de maîtrise des médias, par exemple) (UNESCO, 2020[49] ;
ministère japonais de l'Education, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie,
2020[51]). Le MIC, chargé de développer les technologies de l’information et de la communication du
pays ainsi que les politiques régissant l’utilisation des technologies numériques, œuvre activement à la
production de supports d’éducation aux médias pour un usage formel ou informel, par exemple dans le
cadre d’activités extrascolaires, d’ateliers publics ou de formation autonome (UNESCO, 2020[49]).
Le gouvernement japonais a par ailleurs introduit de nouveaux éléments dans les programmes
scolaires afin d’encourager l’acquisition des compétences de maîtrise des médias, comme la « période
d’étude intégrée ». Au cours de cette période d’étude intégrée, les manuels scolaires sont mis de côté
et les cours sont animés d’une manière qui permet aux élèves de développer leur capacité à réfléchir
et à apprendre par eux-mêmes, tout en les formant à acquérir des connaissances et à faire des
recherches (Suzuki, 2008[52]). Les établissements scolaires ont par ce biais la possibilité de proposer
un enseignement créatif tout en développant chez les élèves des compétences de raisonnement
critique qui couvrent l’ensemble des matières et qui s’avèrent indispensables pour appréhender
efficacement un paysage de l’information toujours plus complexe. Autre élément introduit dans les
programmes scolaires, une formation à l’utilisation des médias est également dispensée aux élèves,
avec pour objectif de leur permettre de : 1) découvrir les caractéristiques des différents médias et faire
des choix appropriés ; 2) comprendre les effets des médias sur nos vies ; et 3) apprendre comment
agir en toute sécurité dans la société de l’information (Suzuki, 2008[52]). Cet enseignement est dispensé
dans le cadre de différentes activités pratiques. Il est par exemple demandé aux élèves de développer
une page web pour fournir à un public cible des informations sur un sujet de leur choix, après quoi ils
présentent leurs travaux à leurs camarades de classe. Ces présentations doivent permettre à leurs
camarades de comprendre la perspective du média (soit de l’élève qui a créé la page web) et de son
public (soit les consommateurs du contenu informationnel). Les élèves peuvent également être invités

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168 

à lire les journaux et notamment les entretiens qui y sont publiés afin de comprendre les points de vue
des journalistes et des personnes interrogées (Suzuki, 2008[52]).
Le secteur des médias œuvre lui-même actuellement au développement des compétences de maîtrise
des médias de la population japonaise. À titre d’exemple, la NHK (organisme public de radiodiffusion)
propose des contenus sur la maîtrise des médias à destination des enseignants et des élèves, incluant
entre autres des plans de cours et des vidéos. Le diffuseur a notamment développé un programme
spécialisé dans l’éducation aux média dont la première diffusion date de juin 2017. Ce programme
compte une vingtaine d’épisodes de dix minutes chacun. Il met en scène quatre personnages qui
s’intéressent à la production de médias sous des angles différents, y compris du point de vue des
professionnels et du public. Les épisodes couvrent différents sujets, comme les avis en ligne, les
enquêtes d’opinion, la désinformation et les droits d’auteur (UNESCO, 2020[49]).
Bien que le Japon ait mis en œuvre des politiques en faveur de la maîtrise des médias, certaines
difficultés persistent, comme le manque de formation des enseignants et (parfois) l’absence de
consensus entre les différentes parties prenantes à l’éducation aux médias concernant ce qui doit être
enseigné et de quelle manière (UNESCO, 2020[49]).

Certains estiment toutefois que la maîtrise des médias ne suffit pas à elle seule pour assurer la résilience
des populations face aux informations erronées ou trompeuses, et que l’association de plusieurs
ensembles de compétences (dont la maîtrise de l’information, la culture numérique, la culture scientifique
et la culture à l’information) est nécessaire pour que les individus puissent évoluer en toute sécurité dans
l’environnement informationnel actuel (Jones-Jang, Mortensen et Liu, 2019[29]). Pour déterminer les
compétences indispensables à un traitement efficace de l’information au XXIe siècle, il est important de
prendre en compte le fait que ces différentes notions peuvent se recouper.
Une tendance prédominante dans la recherche consacrée à la maîtrise des médias consiste en l’adoption
d’une approche fonctionnelle mettant l’accent sur l’identification des compétences spécifiques nécessaires
pour une maîtrise efficace des médias, comme les capacités à évaluer et vérifier les sources, à trouver
des informations et à analyser avec un regard critique les messages diffusés (Edwards et al., 2021[53]).
Parmi les compétences associées à la maîtrise des médias (mais aussi à la maîtrise de l’information, à la
culture numérique, à la culture scientifique et à la culture à l’information), l’esprit critique revêt une
importance particulière. Celui-ci est souvent considéré comme une compétence centrale et est
régulièrement cité dans les analyses documentaires spécialisées (Chapman, 2016[54] ; Potter, 2010[33]).
Une analyse documentaire systématique a par exemple révélé que les compétences de raisonnement
critique sont essentielles à la détection des informations fallacieuses (Machete et Turpin, 2020[55]). Les
définitions de l’esprit critique mettent souvent en avant un raisonnement logique ou rationnel, lequel
englobe les capacités à réfléchir, à évaluer des arguments et éléments de preuve, et à construire une
réflexion de manière cohérente et convaincante pour parvenir à la résolution pertinente et appropriée d’un
problème. Même si la notion d’esprit critique revêt des significations variées dans les publications
spécialisées, il est largement admis qu’elle repose essentiellement, d’une part, sur des capacités
permettant aux individus d’analyser les messages diffusés, d’examiner leurs sens sous-jacents et de
déterminer les motivations de celui qui les diffuse et, d’autre part, sur des capacités qui permettent
d’évaluer la précision, la crédibilité, l’exhaustivité et l’utilité des messages diffusés. Des études ont montré
que réserver son jugement et ne pas céder à son intuition première en faisant preuve d’esprit critique face
à la mésinformation avait une réelle incidence sur la capacité à discerner la vérité.
Le processus de raisonnement critique repose sur plusieurs dispositions importantes. Vardi (2015[56]) a
identifié trois dispositions qui sous-tendent l’esprit critique : 1) la déontologie, caractérisée par
l’autodiscipline et la gestion personnelle ; 2) un état d’esprit ouvert, juste et raisonnable, ainsi qu’une
disposition à reconnaître ses propres préjugés, à y faire face et à modifier son opinion si nécessaire ; et
3) un engagement continu en faveur d’une amélioration personnelle et de l’acquisition de connaissances.

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  169

Thomas et Lok (2015[57]) ont également mené des travaux sur les dispositions ou attitudes personnelles
qui contribuent au développement et à la mise en œuvre des compétences de raisonnement critique et
sont parvenus à des conclusions du même ordre. Ces attitudes et dispositions consistent notamment à se
montrer impartial et ouvert d’esprit, à être curieux et en quête de vérité, à éviter les préjugés culturels ou
induits par certains traits de caractère, et à faire preuve de nuance dans sa réflexion.
Plus les jeunes passent de temps en ligne et sur les plateformes de réseaux sociaux, plus ils sont
susceptibles d’être exposés à des informations erronées ou trompeuses (Twenge, Martin et Spitzberg,
2019[58]). Des données d’enquêtes relatives au Royaume­Uni révèlent que 10 % des jeunes âgés de 8 à
17 ans sont confrontés à des informations mensongères plus de 6 fois par jour, et que plus de la moitié
de l’ensemble des jeunes y sont confrontés de manière quotidienne (Cawthorne, 2021[59]). Dans la mesure
où les fonctions exécutives des jeunes sont encore en développement, ils sont généralement moins à
même de faire preuve d’autodiscipline dans leur utilisation des médias interactifs (Burns et Gottschalk,
2020[60]). Ils peuvent par conséquent s’avérer particulièrement vulnérables en cas d’exposition à du
contenu trompeur.
Il convient de noter que les adultes ayant des responsabilités familiales sur les enfants ont une influence
considérable sur l’exposition de ces derniers aux médias et aux technologies numériques. En effet, ce
sont généralement eux qui introduisent ces technologies dans la vie des enfants et leur apprennent à les
utiliser. Les enfants imitent ainsi souvent les habitudes de consommation de ces adultes en matière de
technologies numériques lorsqu’ils commencent à les utiliser (Terras et Ramsay, 2016[61]). Les données
montrent que les enfants de parents disposant d’un faible niveau de culture numérique ont moins de
ressources à leur disposition pour développer leur propre maîtrise des médias ou culture numérique ou de
l’information (Burns et Gottschalk, 2020[60]). Les données de 2018 du Programme international pour le
suivi des acquis des élèves (PISA) montrent par ailleurs que les élèves défavorisés savent moins
facilement identifier la mésinformation (OCDE, 2021[26] ; Suarez-Alvarez, 2021[62]). Même les parents les
plus jeunes peuvent éprouver des difficultés à appréhender le monde numérique, alors qu’ils sont souvent
désignés (parfois à tort) comme « nés avec le numérique ». Les enseignants jouent également un rôle
important dans le développement des compétences de raisonnement critique des élèves. Pour développer
efficacement l’esprit critique des enfants, les enseignants doivent être disposés et aptes à créer des
environnements d’apprentissage dans lesquels leurs élèves se sentent suffisamment à l’aise pour prendre
des risques dans leur réflexion et dans leur expression.
Le présent chapitre examine différents aspects importants liés aux compétences de traitement de
l’information et aux paysages numériques. D’abord, il souligne l’importance pour les individus d’acquérir
un niveau élémentaire de maîtrise des compétences essentielles de traitement de l’information, comme la
compréhension de l’écrit, le calcul et la culture scientifique, de manière à évoluer efficacement dans les
environnements informationnels complexes. Ce chapitre s’intéresse ensuite à la nature dynamique des
niveaux de compétence des individus en matière de traitement de l’information et à la manière dont la
participation prolongée à des tâches cognitives numériques peut entraîner un déclin de ces compétences.
Il aborde également les compétences fondamentales métacognitives, dont la conscience de ses propres
aptitudes à la résolution de problèmes, la capacité à évaluer la crédibilité des sources d’information et la
compréhension du processus scientifique. L’importance de la confiance dans le processus scientifique est
également mise en avant, en particulier dans les situations où les conseils scientifiques sont susceptibles
d’évoluer et où les experts peuvent avoir des avis différents. Ce chapitre fait également un point sur les
stratégies d’enseignement destinées à former les jeunes à appréhender efficacement les paysages
complexes de l’information numérique. À des fins d’illustration, il examine plus particulièrement certaines
lignes directrices et stratégies existantes. Enfin, le chapitre conclut par une analyse des implications de
ces observations en termes de pratique et de politiques publiques.

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5.2. Combien de personnes ne disposent pas des compétences fondamentales

de traitement de l’information ?

5.2.1. Niveau de compétence des adultes à l’écrit et en calcul

Dans le paysage de l’information numérique, les individus doivent assembler et valider des connaissances
à partir de sources multiples, y compris à partir d’informations scientifiques et de données chiffrées, dont
la qualité peut être inégale et l’origine est parfois inconnue. Les individus doivent par conséquent être
équipés d’un éventail complet de compétences et être en mesure de les mobiliser simultanément pour
dégager un sens des informations dont ils disposent et les exploiter de manière adéquate. Ainsi, les
compétences de compréhension de texte (compréhension de l’écrit) ne permettent pas à elles seules
d’évaluer la qualité d’un texte numérique et doivent être complétées par de solides compétences en calcul
(mathématiques) et par une bonne culture scientifique. Malheureusement, de nombreux jeunes et adultes
ne parviennent pas à atteindre les niveaux élémentaires de maîtrise de ces compétences. Ceux-ci courent
donc un risque plus important de ne pas être en mesure de traiter correctement des informations dans un
format auquel ils sont pourtant souvent confrontés. Même si, en pratique, il est attendu que les individus
affichent des niveaux élevés de compétence, les analyses présentées dans ce chapitre illustrent la part
des adultes et des jeunes des pays de l’OCDE qui ne possèdent pas les niveaux minimums de maîtrise
de base des compétences fondamentales de traitement de l’information. Ces individus sont par
conséquent particulièrement susceptibles de parvenir à une conclusion erronée sur la base des
informations accessibles en ligne et hors ligne.
La capacité à trouver, comprendre et évaluer des textes, l’aptitude à poser un regard critique sur des
contenus mathématiques et l’utilisation efficace des technologies numériques pour obtenir des
informations, communiquer et réaliser des tâches pratiques sont des compétences essentielles pour
évoluer dans les environnements riches en information, aussi bien du marché du travail que de la vie de
tous les jours (OCDE, 2013[63]). Le Graphique 5.2 montre que parmi les pays de l’OCDE et de l’UE, le
Japon enregistre la part la plus faible (4 %) d’adultes affichant le plus bas niveau à l’écrit et en calcul
(niveau 1 ou inférieur), suivi de la République tchèque et de la Finlande (8 %). En revanche, au Pérou,
près de sept adultes sur dix n’atteignent que le plus bas niveau de compétence à l’écrit et en calcul, contre
environ cinq sur dix au Chili et au Mexique.
Graphique 5.2. Pourcentage d’adultes affichant le plus bas niveau à l’écrit et en calcul dans une
sélection de pays de l’OCDE, 2012, 2015 et 2019
%
70
60
50
40
30
20
10
0

Note : le graphique illustre le pourcentage d’adultes âgés de 16 à 65 ans ayant uniquement atteint le niveau 1 ou inférieur en calcul et à l’écrit
dans le cadre de l’Enquête sur les compétences des adultes (PIAAC). Les pays sont classés par ordre décroissant des pourcentages.
Source : calculs fondés sur OCDE (2012[64]), (2015[65]), (2019[66]), Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), bases de données,
[Link]/skills/piaac/publicdataandanalysis/.
StatLink 2 [Link]

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  171

5.2.2. Maîtrise de la lecture, des mathématiques et des sciences chez les jeunes

Les jeunes qui ne parviennent pas à atteindre les niveaux de compétence de base en lecture, en
mathématiques ou en sciences peuvent, au mieux, résoudre des tâches clairement définies, impliquant
des situations familières où toutes les informations pertinentes sont disponibles, et réaliser des actions
presque toujours évidentes, faisant immédiatement suite à un stimulus spécifique (OCDE, 2019[25]). En
moyenne dans les pays de l’OCDE, 34 % des élèves de 15 ans ne parviennent pas à atteindre les niveaux
élémentaires de maîtrise dans l’une ou plusieurs des compétences fondamentales de traitement de
l’information, soit en lecture, en mathématiques ou en sciences (Graphique 5.3). L’Estonie (83 %) et le
Japon (79 %) affichent les parts les plus importantes d’élèves de 15 ans considérés comme polyvalents,
c’est-à-dire ayant atteint les niveaux élémentaires de maîtrise dans les trois domaines de compétence. En
Colombie, en revanche, seuls 29 % des élèves de 15 ans sont considérés comme polyvalents.

Graphique 5.3. Maîtrise de la lecture, des mathématiques et des sciences chez les jeunes dans une
sélection de pays, 2018
Part des élèves de 15 ans considérés comme polyvalents (ayant atteint au moins le niveau 2 dans les trois
domaines de compétence)

%
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Note : le graphique illustre, pour chaque pays, la part d’élèves considérés comme polyvalents (ayant atteint au moins le niveau 2 dans les trois
domaines de compétence). Les pays sont classés par ordre décroissant en fonction du pourcentage d’élèves considérés comme polyvalents.
L’astérisque (*) indique la participation au mode d’évaluation sur papier.
Source : calculs fondés sur OCDE (2018[67]), base de données PISA 2018, [Link]/pisa/data/2018database/.

StatLink 2 [Link]

5.2.3. Le participation à des tâches prolongées entraîne une érosion des capacités de
traitement de l’information des individus

La capacité des individus à traiter l’information, y compris dans le cadre de tâches comme la
compréhension, l’utilisation et l’interprétation de textes écrits ou l’accès, l’utilisation, l’interprétation et la
communication d’idées et d’informations mathématiques, n’est pas statique. Elle varie en effet en fonction
de facteurs contextuels, comme la fatigue ou la motivation à accomplir des tâches spécifiques. Dans les
sociétés riches en information, la persistance face aux tâches (définie comme la capacité à conserver un
niveau élevé d’acuité et une grande détermination à prendre part à des tâches cognitives exigeantes)
constitue une compétence clé qui permet aux individus d’exercer un traitement efficace des informations
(Ryan et Deci, 2000[68]). Plus les degrés de fatigue et de lassitude sont importants, plus le niveau de

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172 

persistance diminue. Les individus dotés de solides compétences particulièrement utiles à l’exécution
d’une tâche sont davantage susceptibles de persévérer dans la résolution de cette tâche. De la même
manière, il est essentiel que les individus soient en mesure de déterminer et de reconnaître leur propre
niveau de fatigue cognitive, ainsi que la manière dont celle-ci affecte leurs compétences de traitement de
l’information. Les capacités de traitement de l’information peuvent en effet diminuer suite à un effort cognitif
prolongé et, lorsqu’ils sont conscients des possibles effets préjudiciables de la dégradation de leurs
capacités, les individus peuvent faire le nécessaire pour limiter leur vulnérabilité et éviter de faire des choix
peu judicieux (par exemple, en faisant une pause, en reportant certaines actions ou prises de décision, ou
en demandant conseil).
Dans les environnements numériques, la persistance face aux tâches est fortement appréciée. Les enfants
et les adultes consacrent de plus en plus de temps à l’utilisation de technologies dans la réalisation de
tâches cognitives de longue durée (Fraillon et al., 2019[69] ; Li et al., 2021[70]). Leur rendement quotidien,
c’est-à-dire le volume de connaissances qu’ils acquièrent, leur niveau de productivité et leurs
performances dans le déchiffrement d’informations publiées en ligne, dépend de leur capacité à maintenir
un certain niveau d’acuité sur une longue période ou à reconnaître leurs limites cognitives et à prendre les
mesures nécessaires pour y remédier. Ces mesures peuvent par exemple consister à faire des pauses ou
à tenir compte du fait que leur niveau de performance dans l’exploitation des compétences de traitement
de l’information peut être fluctuant, et donc à organiser leurs activités de telle manière à s’assurer qu’ils
consacrent les moments où leurs capacités sont à leur plus haut niveau aux tâches les plus difficiles et les
plus lourdes de conséquences.
Le Graphique 5.4 montre qu’en moyenne, dans les pays pour lesquels des données sont disponibles et
qui ont pris part à l’Enquête sur les compétences des adultes, les individus qui ont participé à l’évaluation
en ligne ont répondu correctement à 60 % des questions lorsque celles-ci étaient posées dans la première
partie de l’évaluation. Or, lorsque les mêmes questions étaient posées dans la seconde partie de
l’évaluation, les individus ne répondaient correctement qu’à 57 % des questions, soit un écart de 3 points.
Des différences peuvent néanmoins être observées entre les pays dans la baisse du taux de réponses
correctes selon que les questions sont posées dans la première ou la seconde partie de l’évaluation. Ainsi,
en Irlande, le taux de réponses correctes passe de 58 % lorsque les questions sont posées dans la
première partie de l’évaluation à 53 % lorsqu’elles sont posées dans seconde partie. De la même manière,
en Angleterre/Irlande du Nord (Royaume-Uni), ce taux passe de 59 % à 55 %, et en France de 56 % à
52 %. Par opposition, le taux de réponses correctes reste quasiment stable en République slovaque, avec
60 % de réponses correctes, et il baisse de seulement 2 points aux Pays-Bas, passant de 65 % à 63 %.

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  173

Graphique 5.4. Baisse du taux de réponses correctes chez les populations adultes accomplissant
une longue série de tâches de traitement de l’information, dans une sélection de pays
Baisse moyenne, en points, du taux de réponses correctes à des questions de lecture/écriture et calcul posées dans
la première et la seconde partie de l’évaluation PIAAC
Variation en points du taux de
réponses correctes entre le
premier et le second module
0
-0.5
-1
-1.5
-2
-2.5
-3
-3.5
-4
-4.5
-5

Note : le graphique montre l’écart du taux de réponses correctes entre le premier et le second module. Un écart négatif indique que les
participants sont moins susceptibles de donner une réponse correcte aux questions du second module.
Source : OCDE (2017[71]), Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC), log files,
[Link]

StatLink 2 [Link]

Les écarts du taux de réponses correctes parmi les populations adultes semblent varier en fonction des
caractéristiques socioéconomiques. Par exemple, le Graphique 5.6 montre qu’en moyenne, dans la
population adulte interrogée, les femmes enregistrent une baisse plus importante du taux de réponses
correctes à mesure de l’avancement d’un texte. Les individus n’ayant pas atteint le niveau du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire affichent des baisses importantes du taux de réponses correctes tout
au long de l’évaluation PIAAC, au même titre que les individus diplômés de l’enseignement supérieur. Il
est intéressant de noter qu’en moyenne les individus diplômés du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire affichent quant à eux une baisse moins importante du taux de réponses correctes entre la
première heure et la seconde heure de l’évaluation PIAAC. Le Graphique 5.5 révèle également que les
individus issus de ménages dans lesquels aucun des deux parents n’est diplômé de l’enseignement
supérieur (indicateur du niveau socioéconomique) enregistrent une baisse plus faible du taux de réponses
correctes que les individus issus de ménages dans lesquels au moins un parent est diplômé de
l’enseignement supérieur.

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174 

Graphique 5.5. Baisse du taux de réponses correctes chez les populations adultes, par
caractéristique socioéconomique
Baisse moyenne, en points, du taux de réponses correctes à des questions de mathématiques et de sciences
posées dans la première et la seconde heure de l’évaluation PIAAC

Variation en points du taux de

réponses correctes entre le
premier et le second module
0
-0.5
-1
-1.5
-2
-2.5
-3
-3.5
Hommes Femmes Inférieur au Deuxième cycle de Enseignement Inférieur au Deuxième cycle du Enseignement
deuxième cycle de l’enseignement supérieur deuxième cycle de secondaire et supérieur pour au
l’enseignement secondaire l’enseignement postsecondaire moins un des
secondaire secondaire pour (non supérieur) parents
les deux parents pour au moins un
des parents
Genre Niveau d’instruction Niveau d’instruction des parents

Note : le graphique montre l’écart du taux de réponses correctes entre le premier et le second module, par genre, niveau d’instruction et niveau
d’instruction des parents. Un écart négatif indique que les participants sont moins susceptibles de donner une réponse correcte aux questions
du second module.
Source : OCDE (2017[71]), Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC), log files,
[Link]

StatLink 2 [Link]

Cette baisse du niveau d’acuité dans la réalisation d’une longue série de tâches de traitement de
l’information peut également être observée chez les jeunes. Le Graphique 5.6 révèle ainsi que, si l’on
compare les résultats des élèves de 15 ans ayant participé à l’évaluation PISA 2018 des compétences en
sciences et en mathématiques, il apparaît que le taux de réponses correctes a baissé de 2.2 points en
moyenne dans les pays de l’OCDE entre la première et la seconde heure de l’évaluation 1. Cette baisse
était particulièrement marquée en Colombie, en Australie et en Norvège, avec des écarts d’au moins
3 points, et c’est en Grèce, en Lituanie, en Hongrie et en Finlande qu’elle était la plus faible, avec des
écarts inférieurs à 1 point.

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Graphique 5.6. Baisse du taux de réponses correctes chez les adolescents accomplissant une
longue série de tâches de traitement de l’information, dans une sélection de pays, 2018
Baisse moyenne, en points, du taux de réponses correctes à des questions de mathématiques et de sciences
posées dans la première et la seconde heure de l’évaluation PISA de 2018
Variation en points du taux de
réponses correctes en
mathématiques et en sciences
entre la première et la seconde
partie de l’évaluation
0
-0.5
-1
-1.5
-2
-2.5
-3
-3.5
-4

Note : les pays sont classés par ordre décroissant de l’écart de taux de réponses correctes données par les élèves de 15 ans participant à
l’évaluation PISA de 2018 à des questions en sciences et en mathématiques posées dans la première heure de l’évaluation par rapport aux
mêmes questions posées dans la seconde heure de l’évaluation.
Source : OCDE (2018[67]), base de données PISA 2018, [Link]

StatLink 2 [Link]

5.3. Le rôle des compétences métacognitives

5.3.1. Les jeunes sont-ils conscients de leurs lacunes quand ils ont des lacunes ?

L’une des compétences indispensables face à la complexité des paysages de l’information est la
conscience de la difficulté des tâches de traitement de l’information eu égard à sa propre capacité à traiter
l’information. En 2018, il a été demandé aux élèves de 15 ans participant à l’évaluation PISA d’indiquer
s’ils considéraient avoir été capables de comprendre les textes difficiles qui venaient de leur être présentés
dans le cadre de l’évaluation des compétences de lecture. Le Graphique 5.7 montre qu’en moyenne, dans
les pays de l’OCDE, 67 % des élèves de 15 ans indiquent être en mesure de comprendre les textes
difficiles. Parmi ceux qui ont obtenu les meilleurs résultats en lecture (atteignant au moins le niveau 5 de
compétence), en moyenne 88 % des élèves des pays de l’OCDE se déclarent capables de comprendre
les textes difficiles, contre seulement 51 % des élèves ayant atteint au plus le niveau élémentaire de
compétence en lecture. Il est intéressant de noter que les deux pays où les jeunes doutent le plus de leurs
capacités de compréhension sont le Japon et la Corée, soit les deux pays affichant les plus hauts niveaux
de compétence en lecture, tous pays confondus. Ainsi, au Japon, 28 % des élèves déclarent être en
mesure de comprendre les textes difficiles, contre 55 % en Corée.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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Graphique 5.7. Capacité des élèves à comprendre des textes difficiles dans une sélection de pays,
par niveau de compétence en lecture, 2018
Pourcentage des élèves de 15 ans capables de comprendre des textes difficiles

Moyenne Niveau 5 ou supérieur de compétence en lecture Niveau 2 ou inférieur de compétence en lecture

%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Note : le graphique illustre la part moyenne des élèves de 15 ans capables de comprendre des textes difficiles, par niveau de compétence en
lecture (supérieur ou égal au niveau 5 et inférieur au niveau 2). Ces parts correspondent aux élèves qui sont d’accord ou tout à fait d’accord
avec l’énoncé suivant : « Je suis capable de comprendre des textes difficiles. » Les pays sont classés par ordre décroissant de la part moyenne.
L’astérisque (*) indique la participation au mode d’évaluation sur papier.
Source : calculs fondés sur OCDE (2018[67]), base de données PISA 2018, [Link]/pisa/data/2018database/.

StatLink 2 [Link]

Bien que les élèves peu performants soient moins nombreux que les élèves très performants à considérer
être capables de comprendre des textes difficiles, le Graphique 5.8 montre qu’une part importante des
élèves affichent un faible niveau de compréhension des textes numériques (c’est-à-dire qu’ils ont obtenu
des résultats médiocres dans les tâches de lecture de l’évaluation PISA) alors qu’ils estiment avoir un
niveau élevé de compétence dans ce domaine (autrement dit, ils déclarent être capables de comprendre
des textes difficiles dans le cadre de l’évaluation PISA de lecture). En moyenne, dans les pays de l’OCDE,
25 % des élèves de 15 ans considèrent qu’ils comprennent des textes difficiles même si la mesure de leur
niveau de compétence en lecture indique le contraire. Cet excès de confiance, soit la surestimation par un
individu de ses capacités réelles à réaliser correctement une tâche, est un biais cognitif bien connu dans
le domaine de la recherche en psychologie (Kahneman et Tversky, 1996[72]). Dans le contexte du
traitement de l’information, les individus présentant un excès de confiance sont susceptibles de prendre
des décisions peu judicieuses, en donnant crédit à des informations erronées ou en faisant une mauvaise
interprétation d’informations authentiques. Ils peuvent également contribuer à la propagation de fausses
informations en les partageant avec assurance ou à la création et à la diffusion d’informations erronées en
commettant une erreur d’interprétation plutôt que par malveillance.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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Graphique 5.8. Capacité des élèves, dont le niveau de compétence en lecture est inférieur ou égal
à 2, à comprendre des textes difficiles, dans une sélection de pays, 2018
Part des élèves de 15 ans qui déclarent être en mesure de comprendre des textes difficiles et qui présentent un
niveau de compétence en lecture égal ou inférieur à 2

%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Note : le graphique illustre la part des élèves de 15 ans qui déclarent être en mesure de comprendre des textes difficiles et qui présentent un
niveau de compétence en lecture inférieur ou égal à 2. Les pays sont classés par ordre décroissant en fonction du pourcentage d’élèves de
15 ans en mesure de comprendre des textes difficiles et dont le niveau de compétence en lecture est inférieur ou égal à 2.
L’astérisque (*) indique la participation au mode d’évaluation sur papier.
Source : calculs fondés sur OCDE (2018[67]), base de données PISA 2018, [Link]/pisa/data/2018database/.

StatLink 2 [Link]

C’est ainsi la Roumanie qui compte la part la plus élevée de jeunes déclarant être en mesure de
comprendre des textes difficiles bien qu’ils aient atteint, au plus, le niveau 2 de compétence en lecture
selon l’évaluation PISA, puisque 48 % des jeunes roumains surestiment leur aptitude à la lecture. Ces
jeunes ne représentent en revanche que 7 % des élèves au Japon, soit la part la plus faible. En Roumanie,
en Colombie, au Mexique, en Bulgarie, à Malte et au Costa Rica (cités par ordre décroissant), au moins
quatre élèves de 15 ans sur dix estiment être en mesure de comprendre des textes difficiles malgré un
faible niveau de compétence en lecture. À l’inverse, au Portugal, en Allemagne, en Belgique, au Canada,
en Pologne, en Irlande, en Finlande, en Estonie, en Corée et au Japon, moins de deux élèves de 15 ans
sur dix déclaraient être capables de comprendre des textes difficiles en dépit d’un faible niveau de
compétence en lecture.
Dans la plupart des pays, les garçons sont plus susceptibles que les filles de se déclarer capables de
comprendre des textes difficiles même s’ils affichent des résultats médiocres (niveau 2 ou inférieur de
compétence en lecture selon l’évaluation PISA) dans la réalisation de tâches nécessitant la
compréhension de ce type de texte. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les filles sont près de 40 %
moins susceptibles que les garçons de faire preuve d’un excès de confiance dans leur capacité à
comprendre des textes difficiles (Graphique 5.9). En Finlande, cette part atteint presque 65 %. La
Colombie, l’Italie, le Mexique et la Bulgarie (cités par ordre décroissant) sont les seuls pays où les garçons
et les filles sont tout autant susceptibles de surestimer leur capacité à comprendre des textes difficiles.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

178 

Graphique 5.9. Capacité des élèves, dont le niveau de compétence en lecture est inférieur ou égal
à 2, à comprendre des textes difficiles, par pays et par genre, dans une sélection de pays, 2018
Rapport de probabilité entre la capacité déclarée des filles et des garçons à comprendre des textes difficiles, avec
un niveau de compétence en lecture inférieur ou égal à 2
1
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0

Note : ce graphique illustre le rapport entre la probabilité que les filles déclarent être capables de comprendre des textes difficiles et la probabilité
que les garçons fassent de même. Les taux de probabilité sont estimés au moyen de régressions logistiques. Sont considérés comme capables
de comprendre des textes difficiles les élèves indiquant être d’accord ou tout à fait d’accord avec l’énoncé suivant : « Je suis capable de
comprendre des textes difficiles ». Les pays sont classés par ordre décroissant des taux de probabilité estimés. Les barres vert clair
correspondent à des écarts qui ne sont pas statistiquement significatifs entre les filles et les garçons.
L’astérisque (*) indique la participation au mode d’évaluation sur papier.
Source : calculs fondés sur OCDE (2018[67]), base de données PISA 2018, [Link]/pisa/data/2018database/.

StatLink 2 [Link]

5.3.2. Les jeunes savent-ils quoi faire en cas d’exposition à la fraude en ligne ?

Au-delà de l’exposition à des informations de qualité variable, les individus sont de plus en plus la cible de
fraude en ligne, de logiciels malveillants et de mécanismes conçus pour leur soutirer des données à
caractère personnel par le biais de messages d’hameçonnage. S’ils n’agissent pas de manière appropriée
face à des tentatives d’hameçonnage, les individus peuvent mettre en péril non seulement leur propres
données, mais aussi celles des personnes qui constituent leur réseau de connaissances.
Dans le cadre de l’évaluation PISA, on a soumis aux élèves un scénario consistant à imaginer qu’ils avaient
reçu un courrier électronique d’un opérateur de téléphonie mobile bien connu les informant qu’ils avaient
gagné un smartphone. Pour recevoir leur gain, ils étaient alors invités à cliquer sur un lien vers un
formulaire à remplir avec leurs données personnelles. On leur demandait ensuite dans quelle mesure une
série de stratégies seraient indiquées pour réagir à ce message, parmi lesquelles : 1) « Répondre à l’email
et demander plus d’informations sur le smartphone » ; 2) « Vérifier l’adresse de l’expéditeur de l’email » ;
3) « Supprimer l’email sans cliquer sur le lien » ; 4) « Vérifier sur le site web de l’opérateur de téléphonie
mobile que l’offre du smartphone y est bien mentionnée » ; et 5) « Cliquer sur le lien pour remplir le
formulaire aussi vite que possible ». De toute évidence, cliquer sur le lien pour remplir le formulaire aussi
vite que possible n’était pas une stratégie indiquée dans ce cas de figure. Pourtant, en moyenne dans les
pays de l’OCDE, seul environ un élève de 15 ans sur deux (49 %) considère que cliquer sur le lien ne
serait en effet pas une stratégie indiquée en cas de réception d’un message d’hameçonnage potentiel

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  179

(Graphique 5.10). C’est au Danemark que la part d’élèves indiquant qu’il se serait pas du tout indiqué de
cliquer sur le lien est la plus élevée (82 %) et en Espagne que cette part est la plus faible (27 %).

Graphique 5.10. Réaction des élèves face à une tentative potentielle d’hameçonnage par courrier
électronique dans une sélection de pays, 2018
Pourcentage d’élèves indiquant qu’il ne serait pas du tout indiqué de cliquer sur un lien et de fournir des données à
caractère personnel après avoir reçu un message d’hameçonnage potentiel
%
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Note : dans le cadre de l’évaluation, on demandait aux élèves dans quelle mesure ils considéreraient indiquées une série de stratégies (de « 1 =
Pas du tout indiquée » à « 6 = Très indiquée ») après la réception d’un courrier électronique d’hameçonnage potentiel, dont « Cliquer sur le lien
pour remplir le formulaire aussi vite que possible ». Le graphique montre la part des élèves ayant choisi la réponse « 1 = Pas du tout indiquée ».
Les pays sont classés par ordre décroissant en fonction du pourcentage d’élèves de 15 ans ayant indiqué qu’il ne serait pas du tout indiqué de
cliquer sur le lien pour remplir le formulaire aussi vite que possible.
L’astérisque (*) indique la participation au mode d’évaluation sur papier.
Source : calculs fondés sur OCDE (2018[67]), base de données PISA 2018, [Link]

StatLink 2 [Link]

5.3.3. Croyances épistémiques en science et confiance à l’égard des sciences et des

scientifiques

Une difficulté importante posée par l’émergence de nouveaux phénomènes est le degré élevé d’incertitude
qui pèse sur la prise de décisions face à des situations inédites ou inconnues. Ce fut notamment le cas
suite à l’apparition du coronavirus (COVID­19) au début de l’année 2020, dans la mesure où peu
d’informations étaient disponibles sur la manière dont la maladie se propageait, son degré d’infectiosité,
sa dangerosité et les traitements (s’il en existait) qui pouvaient être adoptés en cas d’infection. Ces
incertitudes ont donné lieu à des différences dans les conseils dispensés par les scientifiques et les
décideurs, et à une évolution de ces conseils avec le temps. Cette évolution était prévisible, à mesure que
de nouvelles informations sur le virus étaient publiées, mais aussi que ses effets et ses propriétés étaient
mieux connus. Faire confiance aux scientifiques lorsqu’il existe une absence de consensus entre les
experts et que les conseils dispensés par certains d’entre eux évoluent dans la durée nécessite de
comprendre le fonctionnement du processus scientifique, d’avoir conscience de la nature des
connaissances scientifiques et de croire en la validité des méthodes de recherche comme sources de
connaissances. Dans le domaine de la science, les explications scientifiques sont exactes tant qu’il n’est
pas prouvé qu’elles sont fausses par l’expérimentation.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

180 

En 2015, dans le cadre de l’enquête PISA, on a demandé aux élèves de 15 ans s’ils étaient tout à fait
d’accord, d’accord, pas d’accord ou pas du tout d’accord avec les énoncés suivants : « Une bonne façon
de savoir si quelque chose est vrai, c’est de faire une expérience » ; « Il arrive que les concepts en
sciences changent » ; « Les bonnes réponses sont basées sur des éléments de preuve issus de
nombreuses expériences différentes » ; « Il est préférable de répéter des expériences plusieurs fois pour
être sûr des résultats » ; « Parfois les scientifiques changent d’avis sur ce qui est considéré comme vrai
en sciences » ; et « Il arrive que des concepts de sciences figurant dans des livres de sciences changent ».
Ces énoncés s’appuient sur la croyance que les connaissances scientifiques sont provisoires (les élèves
reconnaissent donc que les théories scientifiques ne sont pas des vérités absolues mais qu’elles évoluent
avec le temps) et sur la croyance de la validité et des limites des méthodes de recherche empirique comme
sources de connaissances.
Le Graphique 5.11 représente l’indice moyen des croyances épistémiques des élèves en matière de
sciences (axe y de gauche). En 2015, les élèves de 15 ans au Canada, en Islande et au Portugal
présentaient en moyenne des niveaux élevés de croyances épistémiques en science, ce qui veut dire
qu’ils étaient en moyenne plus à même que les élèves d’autres pays de l’OCDE de reconnaître que les
connaissances scientifiques sont provisoires et de comprendre la validité et les limites des méthodes de
recherche empirique comme sources de connaissances. À l’inverse, les élèves de République slovaque,
de Hongrie et de Roumanie présentaient par comparaison des niveaux faibles de croyances épistémiques
en science.
Dans la mesure où l’indice des croyances épistémiques en science est un indice composite qui permet
une comparaison pertinente entre les pays mais qui est difficile à interpréter, le Graphique 5.11 précise
également le pourcentage d’élèves de 15 ans qui, dans chaque pays, indiquent être d’accord ou tout à fait
d’accord avec l’énoncé « Parfois les scientifiques changent d’avis sur ce qui est considéré comme vrai en
sciences ». Cet énoncé est étroitement corrélé à l’indice global et décrit la situation dans laquelle de
nombreux jeunes se sont retrouvés pendant la pandémie de COVID-19. En moyenne, dans les pays de
l’OCDE, 79 % des jeunes sont d’accord ou tout à fait d’accord avec le fait que « Parfois les scientifiques
changent d’avis sur ce qui est considéré comme vrai en sciences ». Le Portugal, le Danemark, le Canada
et la Corée sont les pays où ce taux est le plus élevé, puisqu’il atteint 89 % au Portugal et au Danemark,
et 88 % au Canada et en Corée. En revanche, en Hongrie, au Luxembourg, en Autriche, en Roumanie et
en Allemagne, entre 65 % et 68 % des élèves de 15 ans sont d’accord ou tout à fait d’accord avec cet
énoncé.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  181

Graphique 5.11. Confiance des élèves à l’égard des sciences dans une sélection de pays, 2015
Indice moyen des croyances épistémiques en matière de sciences (axe y de gauche) et pourcentage d’élèves de
15 ans qui sont d’accord ou tout à fait d’accord avec l’énoncé « Parfois les scientifiques changent d’avis sur ce qui
est considéré comme vrai en sciences » (axe y de droite)

Indice des croyances épistémiques en matière de sciences Parfois les scientifiques changent d’avis sur ce qui est considéré comme vrai en sciences
Indice Moyen %
0.4 100
0.3 90
0.2 80
70
0.1
60
0
50
-0.1
40
-0.2
30
-0.3 20
-0.4 10
-0.5 0

Note : le graphique illustre l’indice moyen des croyances épistémiques en matière de sciences (axe y de gauche) et le pourcentage d’élèves de
15 ans qui sont d’accord ou tout à fait d’accord avec l’énoncé « Parfois les scientifiques changent d’avis sur ce qui est considéré comme vrai
en sciences » (axe y de droite). Les autres énoncés proposés sont : « Il arrive que les concepts en sciences changent » ; « Les bonnes réponses
sont basées sur des éléments de preuve issus de nombreuses expériences différentes » ; « Il est préférable de répéter des expériences
plusieurs fois pour être sûr des résultats » ; « Une bonne façon de savoir si quelque chose est vrai, c’est de faire une expérience » ; et « Il arrive
que des concepts de sciences figurant dans des livres de sciences changent ». Les pays sont classés par ordre décroissant de l’indice des
croyances épistémiques.
Source : calculs fondés sur OCDE (2015[65]), base de données PISA 2015, [Link]/pisa/data/2015database/.

StatLink 2 [Link]

Pour aider les individus à mieux appréhender un paysage de l’information complexe et en constante
évolution, dans lequel les faits et conseils scientifiques sont concurrencés par des sources de
mésinformation et de désinformation, les individus doivent non seulement comprendre l’essence de la
recherche scientifique, mais aussi adopter des attitudes spécifiques à l’égard des sciences et des
scientifiques. L’une de ces attitudes consiste à faire confiance à la sciences et aux scientifiques.
En 2018, dans le cadre de l’enquête Wellcome Global Monitor, les participants ont été invités à faire part
de leur avis sur les énoncés suivants à l’aide d’une échelle de Likert à quatre points (« Beaucoup », « Un
peu », « Pas beaucoup », et « Pas du tout ») : « À quel point faites-vous confiance aux scientifiques de
votre pays ? » ; « De manière générale, quel crédit accordez-vous aux sciences ? » ; « De manière
générale, dans quelle mesure faites-vous confiance aux scientifiques pour découvrir des informations
exactes sur le monde ? » ; « Les scientifiques travaillent avec l’intention d’œuvrer au profit de la
population » ; et « Les scientifiques sont transparents et honnêtes quant à l’identité de ceux qui financent
leurs travaux ».
Le Graphique 5.12 montre les niveaux moyens d’un indice de confiance à l’égard des sciences,
comparable à l’échelle internationale, développé à partir des informations fournies par les répondants
concernant ces cinq énoncés et du pourcentage d’individus déclarant, de façon générale, faire
« Beaucoup » confiance aux scientifiques pour trouver des informations exactes sur le monde. En
moyenne, dans les pays de l’OCDE, c’est en Finlande, en Australie et en Norvège que les niveaux de
confiance à l’égard des sciences étaient les plus élevés, et en Corée, en Colombie et en Grèce qu’ils

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

182 

étaient les plus faibles. Le pourcentage de la population adulte déclarant, de façon générale, faire
« Beaucoup » confiance aux scientifiques pour trouver des informations exactes sur le monde allait donc
de 15 % en Corée à 68 % en Espagne, avec une moyenne de 43 % dans les pays de l’OCDE.

Graphique 5.12. Indice de confiance des adultes à l’égard des sciences et pourcentage d’adultes
faisant confiance aux scientifiques dans une sélection de pays, 2018
Indice moyen de confiance à l’égard des sciences (axe y de gauche) et pourcentage des adultes déclarant faire
confiance aux scientifiques (axe y de droite)

Indice de confiance à l’égard des sciences Confiance à l’égard des scientifiques

Indice moyen %
2 80
1.8 70
1.6
60
1.4
1.2 50
1 40
0.8 30
0.6
20
0.4
0.2 10
0 0

Note : le graphique présente, sur l’axe y de gauche, l’indice moyen de confiance à l’égard des sciences et, sur l’axe y de droite, le pourcentage
d’adultes (âgés d’au moins 15 ans) déclarant faire confiance aux scientifiques. Ces taux correspondent aux adultes ayant répondu « Beaucoup »
à la question suivante : « À quel point faites-vous confiance aux scientifiques de votre pays ? » Les pays sont classés par ordre décroissant de
l’indice de confiance à l’égard des sciences.
Source : Wellcome Trust (2018[73]), Wellcome Global Monitor 2018, [Link] ; Borgonovi et
Pokropek, (2020[74]), Can we rely on trust in science to beat the COVID-19 pandemic?, [Link]

StatLink 2 [Link]

Dans les pays où les jeunes apparaissaient davantage susceptibles de croire que les connaissances
scientifiques sont provisoires et de comprendre la validité et les limites des méthodes de recherche
empirique comme sources de connaissances, les adultes enregistraient également des niveaux plus
élevés de confiance à l’égard des sciences et des scientifiques (Graphique 5.13). Bien que ces résultats
soient corrélationnels, ils suggèrent néanmoins que la confiance à l’égard des sciences et des scientifiques
est supérieure dans les pays où l’on observe une meilleure compréhension de la nature des connaissances
scientifiques.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  183

Graphique 5.13. Corrélation au niveau international entre les croyances épistémiques en science et
la confiance à l’égard des sciences et des scientifiques
Niveaux moyens de croyances épistémiques en science chez les élèves de 15 ans en 2015 et niveaux moyens de
confiance à l’égard des sciences chez les adultes d’au moins 15 ans en 2018
Confiance à l’égard des
sciences
2.50

2.00
FIN

NOR AUS
1.50
BEL ESP CAN
LVA FRA NZL
IRL
SWE USA
CZE EST
DEU JPN DNK
CHN LTU ISL
1.00 GBR
NLD ITA POL PRT
AUT CHE
THA ISR
HUN LBN LUX
ARE MLT SGP
ROU TUN URY SVN ARG
CRI 0.50
TUR CHL
SVK HRV
MEX DOM KOR
JOR
BGR R² = 0.255
IDN GRC GEO
0.00
COL BRA
DZA ALB
PER VNM

MNE MDA
-0.50

-1.00
-0.5 -0.4 -0.3 -0.2 -0.1 0 0.1 0.2 0.3 0.4
Indice des croyances épistémiques

Note : l’indice des croyances épistémiques en matière de sciences correspond à l’indicateur composite des croyances épistémiques reflétant la
mesure dans laquelle les élèves de 15 ans sont d’accord avec certains énoncés, comme « Parfois les scientifiques changent d’avis sur ce qui
est considéré comme vrai en sciences », « Il arrive que les concepts en sciences changent » ; « Les bonnes réponses sont basées sur des
éléments de preuve issus de nombreuses expériences différentes » ; « Il est préférable de répéter des expériences plusieurs fois pour être sûr
des résultats » ; « Une bonne façon de savoir si quelque chose est vrai, c’est de faire une expérience » ; et « Il arrive que des concepts de
sciences figurant dans des livres de sciences changent ». Les pays sont classés par ordre décroissant de l’indice des croyances épistémiques.
La confiance à l’égard des sciences est mesurée par l’indicateur composite de la confiance à l’égard des sciences reflétant la mesure dans
laquelle les adultes déclarent faire confiance aux sciences et aux scientifiques en 2018.
Source : calculs fondés sur OCDE (2015[65]), base de données PISA 2015, [Link]/pisa/data/2015database/ ; Borgonovi et Pokropek
(2020[74]), Can we rely on trust in science to beat the COVID-19 pandemic?, [Link]

StatLink 2 [Link]

Le Graphique 5.14 s’appuie sur les données de 63 pays pour lesquels des données sur les croyances
épistémiques en science sont disponibles, telles que recueillies dans le cadre de l’enquête PISA de 2015,
et sur les estimations de la surmortalité due à la pandémie de COVID-19, telles que modélisées par The
Economist, afin d’illustrer la corrélation entre les croyances épistémiques et l’adhésion aux interventions
pharmaceutiques et non pharmaceutiques susceptibles de limiter la surmortalité. Bien que des différences
considérables aient pu être observées entre les pays lors de la première phase de la pandémie, que ce
soit en termes de déficit d’information ou d’accès aux masques de protection, aux vaccins et autres
mesures préventives visant à freiner la propagation du virus auprès des populations vulnérables,

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

184 

l’année 2021 a été marquée par un assouplissement des contraintes à la mise en œuvre d’interventions
pharmaceutiques et non pharmaceutiques dans de nombreux pays. Le Graphique 5.14 montre que dans
les pays où une part plus importante des jeunes indiquaient avant la pandémie comprendre le caractère
provisoire des connaissances scientifiques et reconnaître la validité et les limites des méthodes de
recherche empirique comme sources de connaissances, le taux de surmortalité due au COVID-19 a
enregistré une baisse en 2021.

Graphique 5.14. Corrélation au niveau international entre la confiance à l’égard des sciences et la
surmortalité estimée due au COVID-19 entre la fin 2020 et la fin 2021
Confiance à l’égard des sciences et surmortalité entre la fin 2020 et la fin 2021
Confiance à l’égard des
sciences
2.5

2
FRA

CHN
DOM
1.5
DNK DZA
BEL MLT LVA
ISL
FIN EST
SGP CHE NLD USA CZE
LUX LTU
1 SWE AUT PRT
JPN CRI POL
JOR ITA
ISR IRL DEU
KOR ESP ARG HUN
NOR ARE SVN ROU
0.5 CRI TUR URY LBN SVK
CHL TUN HRV
CAN
VNM MEX BGR
AUS IDN COL GEO
0 BRA
GRC ALB
THA
GBR PER

MDA MNE
-0.5

-1
-100 0 100 200 300 400 500 600 700
Surmortalité

Note : la surmortalité correspond à l’augmentation, en pourcentage, de la mortalité, toutes causes confondues, enregistrée en 2021 par rapport
à son niveau d’avant la pandémie. La confiance à l’égard des sciences est mesurée par l’indicateur composite de la confiance à l’égard des
sciences reflétant la mesure dans laquelle les adultes déclarent faire confiance aux sciences et aux scientifiques en 2018.
Source : Wellcome Trust, (2018[73]), Wellcome Global Monitor 2018, [Link] ; Borgonovi et
Pokropek, (2020[74]), Can we rely on trust in science to beat the COVID-19 pandemic?, [Link] ; The Economist
(2021[75]), « Tracking COVID-19 excess deaths across countries », [Link]/graphic-detail/coronavirus-excess-deaths-tracker.

StatLink 2 [Link]

5.4. Dans quelle mesure les jeunes sont-ils formés à traiter l’information
numérique ?

À l’occasion du cycle 2018 de l’enquête PISA, on a demandé aux élèves de 15 ans d’évaluer les différentes
méthodes qui leur ont été enseignées pour traiter l’information numérique. En moyenne, dans les pays de
l’OCDE, 69 % des élèves de 15 ans ont appris des stratégies leur permettant de savoir « Comment juger

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  185

[s’ils peuvent] faire confiance aux informations venant d’internet ». La Suède enregistre ainsi le taux le
plus élevé (92 %) et la Pologne le taux le plus bas (39 %) (Graphique 5.15). Par ailleurs, dans les pays de
l’OCDE, 76 % en moyenne des élèves de 15 ans ont appris à « Comprendre les conséquences de la
publication d’informations visibles par tout le monde sur Facebook, Instagram, etc. ». Sur cette question,
c’est le Royaume­Uni qui affiche le taux le plus élevé (90 %) et la Corée qui affiche le taux le plus bas
(46 %). En moyenne, 54 % des élèves de 15 ans des pays de l’OCDE ont appris « Comment repérer si
les informations sont subjectives ou biaisées ». Les États­Unis enregistrent la part la plus élevée d’élèves
auxquels ces stratégies ont été enseignées (79 %) ; la Lettonie enregistre quant à elle la part la plus faible
(38 %). Enfin, dans les pays de l’OCDE, 41 % des élèves de 15 ans ont appris « Comment repérer les
tentatives de phishing et les spams ». Malte affiche le taux le plus élevé (76 %) et la Norvège affiche le
taux le plus bas (22 %).

Graphique 5.15. Pays dans lesquels les jeunes sont formés à des stratégies de traitement de
l’information numérique, 2018

Pays enregistrant le taux maximum Moyenne OCDE Pays enregistrant le taux minimum

%
100
RoyaumeUni Suède
90
ÉtatsUnis
80
Malte
70
60
50
Corée Pologne
40
Lettonie
30
Norvège
20
10
0
Comprendre les conséquences de la Comment juger [s’ils peuvent] faire Comment repérer si les informations sont Comment repérer les tentatives de phishing
publication d’informations visibles par tout confiance aux informations venant subjectives ou biaisées et les spams
le monde sur Facebook, Instagram, etc. d’Internet

Note : le graphique indique le pourcentage d’élèves déclarant avoir été formés à différentes stratégies pour traiter l’information numérique dans
le cadre de leur scolarité. Les stratégies sont classées par ordre décroissant des valeurs moyennes pour les pays de l’OCDE.
Source : calculs fondés sur OCDE (2018[67]), base de données PISA 2018, [Link]/pisa/data/2018database/.

StatLink 2 [Link]

Le Graphique 5.16 montre le pourcentage d’élèves de 15 ans qui ont été formés à différentes stratégies
de traitement de l’information numérique, par statut économique, social et culturel (SESC). En moyenne,
dans les pays de l’OCDE, 71 % des élèves de 15 ans à SESC élevé ont appris « Comment juger [s’ils
peuvent] faire confiance aux informations venant d’internet », contre 68 % des élèves à fiable SESC. Par
ailleurs, 77 % des élèves de 15 ans du groupe à SESC élevé ont été formés à des stratégies leur
permettant de « Comprendre les conséquences de la publication d’informations visibles par tout le monde
sur Facebook, Instagram, etc. », contre 74 % des élèves à fiable SESC. Ensuite, 58 % des élèves de
15 ans du groupe à SESC élevé ont appris « Comment repérer si les informations sont subjectives ou
biaisées », contre 50 % des élèves de 15 ans du groupe à fiable SESC. Enfin, le groupe à SESC élevé et
le groupe à faible SESC comptent une part identique d’élèves de 15 ans (41 %) ayant appris « Comment
repérer les tentatives de phishing et les spams ».

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

186 

Graphique 5.16. Acquisition par les élèves de stratégies de traitement de l’information numérique,
par statut économique, social et culturel, 2018
%
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
SESC élevé Faible SESC SESC élevé Faible SESC SESC élevé Faible SESC SESC élevé Faible SESC
Comprendre les conséquences de la Comment juger [s’ils peuvent] faire Comment repérer si les informations Comment repérer les tentatives de
publication d’informations visibles par confiance aux informations venant sont subjectives ou biaisées phishing et les spams
tout le monde sur Facebook, Instagram, d’Internet
etc.

Note : le graphique illustre le pourcentage d’élèves qui ont été formés à des stratégies de traitement de l’information numérique, par statut
économique, social et culturel (SESC). Ces stratégies sont classées par ordre décroissant en fonction du pourcentage d’élèves à « SESC
élevé » auxquels ces stratégies sont enseignées. Sont considérés comme élèves à SESC élevé ceux qui appartiennent au quart supérieur de
la distribution du SESC de leur pays, et comme élèves à SESC faible ceux qui appartiennent au quart inférieur de la distribution SESC de leur
pays.
Source : calculs fondés sur OCDE (2018[67]), base de données PISA 2018, [Link]/pisa/data/2018database/.

StatLink 2 [Link]

5.5. Conclusions

Avec l’essor des réseaux sociaux, le déclin des médias traditionnels et le développement des nouvelles
technologies d’hypertrucage et d’IA générative, le volume d’informations disponibles à travers le monde a
connu une croissance considérable. Cette augmentation ne s’est toutefois pas accompagnée d’une
augmentation de la qualité de ces informations, mais plutôt d’une hausse du volume d’informations
mensongères ou trompeuses auxquelles les individus sont quotidiennement confrontés, en raison de la
prolifération d’informations erronées, de désinformation et d’informations malveillantes. La plupart des
habitants des pays de l’OCDE s’inquiètent d’une exposition à des informations mensongères ou
trompeuses.
La persistance de certaines croyances basées sur des informations fausses ou inexactes fait qu’il peut
être particulièrement difficile de les faire évoluer, mais elle peut aussi entraîner un effritement de la
cohésion sociale et nuire à l’efficacité des actions mises en œuvre par les pouvoirs publics, comme cela
a pu être observé pendant la pandémie. Le crédit accordé à des informations fausses ou inexactes peut
en réalité être maintenu, voire renforcé, même après que des informations démentant ces croyances sont
présentées aux individus (Swire-Thompson, DeGutis et Lazer, 2020[76]). Dans la mesure où les croyances
basées sur des informations mensongères ou trompeuses peuvent perdurer et que nos sociétés sont
aujourd’hui entrées dans ce que certains appellent une ère de « post-vérité », ce chapitre a cherché à
examiner la mesure dans laquelle les populations des pays de l’OCDE sont parvenues à développer
certaines des compétences nécessaires pour limiter leur vulnérabilité aux informations erronées ou
trompeuses. Il ressort de ce chapitre qu’au-delà d’un niveau élevé de capacités en traitement de
l’information, les individus devront disposer d’un niveau élevé de compétences métacognitives et avoir
conscience des limites des capacités cognitives humaines.

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  187

Il est par conséquent essentiel d’établir une cartographie de la répartition de ces compétences au sein des
populations, de manière à donner aux individus et aux communautés les moyens de faire face aux
difficultés qu’ils peuvent rencontrer. D’un côté, déterminer quelles populations sont les plus vulnérables et
combien de personnes elles représentent peut permettre de mieux cibler les mesures d’action publique.
De l’autre côté, il peut être utile de déterminer l’ampleur des problèmes afin de mobiliser les efforts
structurels nécessaires pour réduire l’exposition à des informations erronées ou trompeuses, et
promouvoir un paysage de l’information de haute qualité. Même dans les cas où les individus pourraient
en théorie utiliser leurs compétences pour déterminer la source et la véracité des informations qui leur
sont présentées, procéder systématiquement à ce type de vérification serait quasiment impossible pour
les individus. Mettre en œuvre des mesures visant à renforcer les compétences de traitement de
l’information des populations, par exemple en tirant parti des technologies pour indiquer clairement la
source d’une information en ligne, à l’instar des chaînes de traçabilité utilisées pour les produits
alimentaires, permettrait d’accroître considérablement l’autonomie des consommateurs d’informations.
Les résultats présentés dans ce chapitre montrent qu’un élève sur quatre est susceptible de croire à des
contenus relevant de la mésinformation, et ce, en raison d’un excès de confiance dans ses capacités de
déduction et de récupération d’informations, et malgré un faible niveau de compétence en lecture. De la
même manière, près d’un élève sur trois ayant au mieux atteint le niveau 2 de compétence en
mathématiques indique connaître un concept mathématique qui n’existe pourtant pas. Les individus dotés
de niveaux élevés de compétences de traitement de l’information, notamment en lecture, en
mathématiques et en sciences, doivent prendre l’habitude (ou acquérir la capacité) d’évaluer avec un
regard critique leur propre compréhension et leurs propres connaissances face à des informations en ligne
à la fois complexes et d’une qualité inégale. L’écart important entre les pays dans la part des jeunes
disposant de faibles niveaux de compétences de traitement de l’information, mais qui font preuve d’un
excès de confidence dans leurs capacités, laisse penser qu’il est possible de limiter cette source de
vulnérabilité face aux informations de qualité médiocre. En outre, dans la mesure où les individus peuvent
aussi bien recevoir des informations que participer activement à leur diffusion, limiter cet excès de
confiance peut permettre de réduire les vulnérabilités à la fois au niveau individuel qu’au niveau de la
société dans son ensemble. Le renforcement des compétences de traitement de l’information doit
s’accompagner d’efforts destinés à promouvoir la capacité des individus à envisager de manière critique
leur compréhension des informations complexes.
Les données montrent également qu’en moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves de 15 ans
déclarent avoir été formés à des stratégies visant à déterminer la fiabilité d’informations publiées sur
internet à hauteur de 69 %, à des stratégies leur permettant de comprendre les répercussions de la
publication d’informations sur Facebook, Instagram, etc. à hauteur de 76 %, à des stratégies visant à
repérer les informations subjectives ou partiales à hauteur de 54 %, et à des stratégies leur permettant de
détecter les courriers électroniques indésirables ou d’hameçonnage à hauteur de 41 %. Ces résultats
suggèrent qu’il existe une marge de progression considérable dans le développement des stratégies
nécessaires pour doter les jeunes des compétences spécifiques qui leur permettront d’arrêter de
consommer et de diffuser des informations mensongères ou trompeuses.
Dans les pays de l’OCDE, un grand nombre de jeunes n’ont pas une compréhension satisfaisante du
processus scientifique et de la validité des différentes formes de recueil d’informations. Pas moins de 21 %
des élèves de 15 ans indiquent en effet ne pas être (du tout) d’accord avec le fait que parfois les
scientifiques changent d’avis sur ce qui est considéré comme vrai en sciences. Admettre cet état de fait
leur permettrait de développeur leur confiance dans la possibilité que la position des sciences et des
scientifiques sur certains faits spécifiques puisse évoluer avec le temps. La confiance est une composante
essentielle de tout échange de communication ou d’informations.
Bien que l’une des caractéristiques fondamentales de la confiance est qu’elle est a priori une source de
vulnérabilité, elle ne doit pas être confondue avec la crédulité. La confiance, qu’elle s’applique aux
sciences, aux relations interpersonnelles ou aux pouvoirs publics et institutions, repose sur les capacités

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188 

cognitives des individus à déterminer la fiabilité d’individus ou d’institutions spécifiques dans des contextes
particuliers. Les capacités de traitement de l’information donnent aux individus les moyens d’obtenir de
meilleurs résultats aux tâches de résolution de problèmes que représentent les échanges de
communication et d’informations, réduisant ainsi la probabilité qu’ils accordent leur confiance à mauvais
escient (Borgonovi et Pokropek, 2022[77]). Une bonne connaissance de la manière dont fonctionne le
processus scientifique est essentielle pour permettre aux individus de comprendre les raisons qui poussent
les scientifiques à ajuster leurs conseils et recommandations à mesure que de nouveaux éléments
apparaissent et contredisent les idées auparavant tenues pour acquises. Cette compréhension du
processus scientifique est également indispensable pour préserver et maintenir la confiance à l’égard des
informations scientifiques, même si les scientifiques eux-mêmes ne sont pas toujours d’accord entre eux
ou que leurs thèses évoluent avec le temps.
Les analyses suggèrent enfin qu’équiper les individus de toutes les compétences dont ils ont besoin pour
devenir de meilleurs utilisateurs et producteurs d’informations nécessite de ne plus envisager les
compétences et capacités des individus comme « statiques », et de tenir compte du fait que les individus
peuvent ne pas être en mesure de déployer leurs compétences de la même manière dans des situations
différentes ou en réponse à des stimuli environnementaux. Ceci s’avère particulièrement important dans
la mesure où les individus sont amenés à consacrer de plus en plus de temps au traitement d’informations
complexes en ligne et hors ligne. Leur capacité à traiter et à exploiter correctement des informations pour
accomplir différentes tâches se dégrade toutefois sous l’effet de la fatigue et de la lassitude. Les élèves et
adultes doivent prendre conscience du fait que leur niveau de compétence n’est pas constant, mais plutôt
qu’il dépend de leur degré d’épuisement cognitif, voire également d’autres circonstances liées à leur
environnement. Renforcer la persistance face aux tâches devrait être une priorité, tout comme sensibiliser
les individus au caractère fluctuant des capacités de traitement de l’information. Pour garantir que les
individus seront en mesure de prendre des décisions lourdes de conséquences ou d’accomplir des tâches
difficiles lorsque leurs capacités cognitives sont à leur meilleur niveau (c’est-à-dire lorsqu’ils sont reposés
ou ont pris une pause), il est indispensable de leur permettre de développer une conscience des moments
où leur acuité est plus ou moins fine et adaptée au traitement de l’information.
La maîtrise des médias est reconnue comme une composante essentielle dans la gestion de la
mésinformation. Elle ne permet pas toutefois, à elle seule, de relever les défis que représentent les
contenus erronés et trompeurs pour les sociétés. L’association simultanée de différents ensembles de
compétences, réunis dans un cadre clair, est en effet nécessaire pour permettre aux sociétés de prospérer
dans un environnement informationnel en constante évolution (Jones-Jang, Mortensen et Liu, 2019[29]).
Par ailleurs, l’éducation à la maîtrise des médias et la culture numérique et de l’information ne constitue
pas une solution miracle au problème de la désinformation (Jang et al., 2018[78]). Le développement des
compétences n’est qu’un élément d’un ensemble plus large de politiques susceptibles d’aider les pays à
faire face aux menaces que représentent les informations erronées ou trompeuses. Les politiques
publiques doivent ainsi tenir compte du contexte social de chaque pays, y compris de la diversité des
systèmes juridiques, des précédents et des approches adoptées en matière de protection de la liberté
d’expression.

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Note

1
Il n’est pas possible de comparer les baisses du niveau d’acuité entre l’Enquête sur les compétences
des adultes (PIAAC) et l’enquête PISA, car les deux évaluations ne s’appuient pas sur les mêmes
questions et les conditions d’organisation sont différentes. L’évaluation PISA est chronométrée et dure en
tout deux heures, alors que l’Enquête sur les compétences des adultes (PIAAC) n’est pas chronométrée
(elle est conçue pour durer environ 40 minutes, mais les participants peuvent prendre autant de temps
qu’ils le souhaitent pour terminer l’évaluation). Seuls les résultats en mathématiques et en sciences sont
pris en compte dans la cas de l’évaluation PISA de 2018, même si la lecture était le principal axe
d’évaluation en raison de la conception adaptative adoptée pour l’évaluation de la lecture.

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  195

6 Des compétences en matière de

santé au service de la capacité
d’action : savoir trouver les bonnes
informations pour prendre des
décisions éclairées

Le présent chapitre porte sur les compétences en matière de santé,

indispensables pour s’orienter dans un paysage de l’information de santé
de plus en plus complexe. Elles sont un déterminant important de la
somme de connaissances et d’informations que nous sommes capables
d’assimiler, mais aussi de l’usage que nous en faisons pour être et rester
en bonne santé. On trouvera ici un état des lieux des compétences en
santé de la population de 15 pays de l’OCDE et de leur utilité pour les
résultats en matière de santé. Ce chapitre présente également les
initiatives prises par les pays pour promouvoir ces compétences, mais
aussi pour améliorer la qualité de la communication et des informations
dans le secteur de la santé afin que celui-ci puisse répondre de manière
satisfaisante aux besoins de chacun, du plus au moins averti.

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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Principaux messages
Les compétences en santé englobent les connaissances, la motivation et les capacités nécessaires
pour obtenir, comprendre, évaluer et utiliser les informations de santé afin de prendre des décisions
éclairées en matière de soins, de prévention des maladies et d’amélioration du bien-être général tout
au long de la vie. Elles ont de profondes répercussions sur la capacité des individus à gérer leur santé,
à utiliser les services de prévention et à prendre une part active aux décisions concernant leur santé et
leur bien-être. À l’échelle de la société, elles retentissent sur le recours aux services de santé, sur les
programmes de prévention et de promotion de la santé, sur l’équité et la justice sociale, mais aussi sur
la productivité. Ce chapitre dresse l’état des lieux des compétences autodéclarées dans 15 pays de
l’OCDE ayant participé à l’Enquête européenne sur la littératie en santé des populations 2019-2021
(HLS19), évalue les disparités et établit des corrélations entre compétences et résultats en matière de
santé.
Il examine également les politiques et initiatives mises en œuvre par l’Allemagne, l’Autriche, l’Irlande et
le Portugal au cours des dernières années dans le but de promouvoir les compétences en santé de
leur population, mais aussi d’améliorer la capacité des systèmes de santé à fournir des informations et
des services plus en phase avec les compétences des populations.
Les principales conclusions de ce chapitre sont les suivantes :
• En moyenne, dans les 15 pays participants, 44 % des répondants déclarent qu’il leur semble
difficile, voire très difficile, d’évaluer les avantages et les inconvénients des différentes options
thérapeutiques. Ils sont par ailleurs 42 % à déclarer qu’il leur semble difficile, voire très difficile,
de décider comment se protéger de la maladie en s’appuyant sur les informations diffusées par
les médias, et 38 % qu’il leur semble difficile, voire très difficile, de trouver des informations sur
la manière de gérer les troubles psychiques. En revanche, 8 % seulement déclarent qu’il leur
semble difficile, voire très difficile, de suivre les conseils de leur médecin ou de leur pharmacien.
• Les variations du niveau de compétences en fonction de caractéristiques socioéconomiques
telles que le genre, l’âge ou le niveau de formation sont ténues. En revanche, le niveau de
compétences en santé déclaré par les individus issus de milieux défavorisés est généralement
inférieur à celui de la population plus aisée.
• Les personnes qui maîtrisent mieux les informations en matière de santé ont tendance à adopter
un mode de vie plus sain, notamment à consommer davantage de fruits et légumes et à faire
plus d’exercice physique. Elles déclarent en outre plus souvent être en bonne, voire en très
bonne santé, et moins souvent souffrir d’au moins une maladie ou un problème de santé de
longue durée ; avoir eu recours à des services de santé d’urgence dans les deux années
précédant l’enquête ; et avoir fait appel à des médecins spécialistes ou chirurgiens. Par
exemple, une différence de 10 points de pourcentage quant au nombre de tâches en rapport
avec la santé jugées très faciles ou faciles par les individus est corrélée avec un écart d’environ
1.4 point de la probabilité de consommer des fruits et légumes, de 1.9 point de la probabilité de
faire de l’exercice physique, de 2.4 points de la probabilité de déclarer être en bonne, voire en
très bonne santé, et de 1.3 point de la probabilité de souffrir d’une maladie ou d’un problème
de santé de longue durée.

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  197

6.1. Introduction

Les technologies de l’information, comme les applications de santé, les dispositifs portatifs et les
plateformes de santé en ligne, offrent aux utilisateurs un accès sans précédent aux informations et outils
dont ils ont besoin pour surveiller et gérer leur état de santé et leur bien-être. L’efficacité de telles
ressources est toutefois soumise à la capacité des utilisateurs à comprendre, évaluer et exploiter les
informations qui leur sont proposées. Toute personne qui ferait une mauvaise interprétation de données
de santé ou s’appuierait sur des informations inexactes risque de faire un diagnostic erroné, de suivre un
traitement inadapté ou de prendre de mauvaises décisions pour sa santé. Bien que les avancées de l’IA
générative puissent contribuer à améliorer la détection précoce de maladies et les options thérapeutiques,
elles risquent également d’amplifier les fausses informations en ligne et montrent ainsi l’importance pour
les individus de savoir jeter un regard critique sur les informations de santé. À l’heure de la mésinformation
rampante en ligne, ceux qui ne disposent pas de solides compétences en matière de santé sont davantage
susceptibles d’être victimes d’affirmations mensongères ou trompeuses, risquant ainsi de mettre leur santé
en danger et compromettant l’efficacité de pratiques médicales fondées sur des preuves.
De meilleures compétences donnent à chacun la capacité de prendre des décisions éclairées sur sa santé
et d’utiliser les technologies à bon escient. Capables de comprendre le vocabulaire médical, de peser le
pour et le contre des options thérapeutiques et de jeter un regard critique sur les informations de santé en
ligne, ils peuvent optimiser leur utilisation des technologies pour aboutir à de meilleurs résultats de santé
et un plus grand bien-être général. Alors que technologie et soins de santé deviennent indissociables, des
compétences solides sont essentielles pour pouvoir évoluer à la confluence de la médecine et de
l’innovation.
Les compétences en santé sont un facteur déterminant du volume des connaissances en santé que les
individus peuvent acquérir, des comportements qu’ils adoptent, de leur état de santé ainsi que du coût de
la promotion et de la préservation de leur santé (Mancuso, 2009[1]). Ceux à qui ces compétences font
défaut enregistrent généralement de moins bons résultats en matière de santé que les individus plus
avertis dans ce domaine (Berkman et al., 2011[2]). Le manque de compétences en santé est lourd de
conséquences, pour l’individu, mais aussi pour la société, qu’il s’agisse des dépenses de soins
(conséquence directe) ou du niveau inférieur de productivité et de contributions budgétaires
(conséquences indirectes) (Mårtensson et Hensing, 2011[3]). Les compétences en santé et leur promotion
sont, par conséquent, devenues une priorité de l’action publique à l’échelon national et international.
Encore récemment, de nombreux pays n’étaient pas dotés de politiques officielles concernant le
développement des compétences en santé de l’ensemble de la population ou commençaient à peine à
élaborer des programmes (Heijmans et al., 2015[4]). L’importance cruciale de ces compétences pour la
santé publique est toutefois de plus en plus reconnue. Par exemple, le Plan d’action national pour
améliorer les compétences en santé (National Action to Improve Health Literacy), publié par les États-Unis
en 2010, « cherche à mobiliser organisations, professionnels, décideurs, populations, individus et familles
dans un effort multisectoriel conjugué pour améliorer les compétences en santé » (Centers for Disease
Control and Prevention, 2010[5]), tandis que l’Australie a présenté sa Stratégie nationale de santé
préventive 2021-2030 (National Preventive Health Strategy 2021-2030) en 2021 (Gouvernement de
l’Australie - ministère de la Santé, 2021[6]).
À l’échelon international, les compétences en santé sont progressivement prises en compte dans les
cadres internationaux et les déclarations mondiales. Par exemple, la nécessité de les améliorer est
exprimée dans le cadre Santé 2020 de l’Organisation mondiale de la Santé (OMS) pour l’Europe (OMS,
2013[7]), dans la Déclaration de Shanghai (OMS, 2016[8]) et dans la « feuille de route européenne de l’OMS
pour la mise en œuvre d’initiatives en matière de littératie en santé à toutes les étapes de la vie »
(Schaeffer et Gille, 2021[9] ; OMS, 2019[10]). Lors de la réunion des ministres de la Santé de l’OCDE
en 2017, les ministres sont convenus que, afin de recentrer les systèmes de santé sur la personne « des
efforts doivent être faits pour supprimer les obstacles à la culture sanitaire de la population » (OCDE,

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2017[11]). D’autre part, l’OMS a reconnu le rôle joué par les compétences en santé dans la réduction du
fardeau des maladies non transmissibles et dans l’accélération des progrès vers les cibles des objectifs
de développement durable concernant ces maladies. Elle a diffusé un grand nombre d’études de cas et
d’interventions au service des compétences en santé pour la prévention et le contrôle des maladies non
transmissibles (OMS, 2022[12]).
L’intérêt grandissant des décideurs pour les moyens de promouvoir et de cultiver les compétences en
santé tient à la publication de plusieurs études révélant leur insuffisance dans bon nombre de pays
(Schaeffer et al., 2021[13]). Par exemple, certaines de ces études constatent que les compétences en santé
d’environ la moitié des adultes aux États-Unis sont insuffisantes (Morrow et al., 2006[14]). Une étude plus
récente sur le sujet, menée aux États-Unis également, observe que « plus d’un tiers des adultes ne sont
pas capables de prendre correctement un médicament prescrit en suivant les indications généralement
données sur les étiquettes » (Parker et Ratzan, 2010[15]). Les données de l’Enquête européenne sur la
littératie en santé (HLS-EU), menée en 2011, révèlent qu’une personne sondée sur dix possède des
compétences insuffisantes et que près d’une personne sur deux possède des compétences limitées dans
les huit pays de l’UE considérés (Sørensen et al., 2015[16]). En Australie, près de 60 % des adultes ont un
faible niveau de compétences en santé (Nakayama et al., 2015[17]). De manière plus générale, une étude
de l’OCDE constate un faible niveau de compétences en santé d’au moins un tiers de la population dans
18 pays membres de l’Organisation, et de plus de la moitié de la population dans 12 de ces pays (Moreira,
2018[18]). Le rapport de l’Enquête européenne sur la littératie en santé des populations 2019-2021 (HLS19)
fait en outre observer des variations considérables de niveau de compétences générales en matière de
santé1 dans tous les pays, constat qui tend à indiquer que ces compétences relèvent d’un concept
contextuel qu’il convient de mesurer individuellement pour chaque pays (The HLS19 Consortium of the
WHO Action Network M-POHL, 2021[19]).
Or, à ce jour, aucune étude ne donne d’indicateurs permettant des comparaisons à grande échelle des
compétences en santé entre tous les pays de l’OCDE. L’enquête HLS19 (Pelikan et al., 2022[20]) est la
première étude multinationale standardisée à utiliser des instruments normalisés d’un pays à l’autre et à
établir un cadre permettant les comparaisons temporelles (The HLS19 Consortium of the WHO Action
Network M-POHL, 2021[19]). Cela étant dit, compte tenu de la multiplicité des procédures d’échantillonnage
et de collecte de données, la prudence est de mise dans les comparaisons entre pays. Celles-ci demeurent
limitées et il n’existe pas encore d’« étalon-or » permettant de mesurer les compétences en santé (Moreira,
2018[18]). En Australie, au Canada et aux États-Unis, par exemple, celles-ci sont évaluées en utilisant les
variables indirectes provenant d’enquêtes sur les compétences générales, tandis que bon nombre de pays
européens s’appuient sur l’enquête HLS-EU (Moreira, 2018[18]).

6.2. Qu’entend-on par compétences en matière de santé ?

Avoir un niveau élevé de connaissances en matière de santé donnent aux individus la capacité de
comprendre les instructions et les explications des prestataires de santé concernant ses troubles
pathologiques et ses options thérapeutiques (Mancuso, 2009[1] ; Mårtensson et Hensing, 2011[3]), et elle
possède les capacités nécessaires pour s’orienter dans des systèmes de santé complexes et les utiliser
à bon escient (Griese et al., 2020[21] ; 2022[22] ; Parker et Ratzan, 2010[15] ; Sørensen et al., 2015[16]).
Posséder des compétences dans ce domaine permet en outre aux individus de prendre des décisions
concernant leurs options thérapeutiques, la prévention de maladies et les moyens d’entretenir ou
d’améliorer leur santé tout au long de leur vie (Heijmans et al., 2015[4]).
Parmi les diverses définitions formelles des compétences en santé, celle proposée par Sørensen et al.
en 2012 est retenue dans le présent rapport. Sørensen et al. (2012[23]) ont procédé à un examen
systématique des publications et des définitions existantes pour établir les aspects fondamentaux des
compétences en santé. Leur définition, à la fois inclusive et exhaustive, constitue en outre le socle du

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cadre utilisé pour guider la collecte de données sur les compétences en santé dans les pays de l’OCDE
pour le projet HLS19 du Réseau M-POHL (Measuring Population and Organizational Health Literacy) de
l’OMS (The HLS19 Consortium of the WHO Action Network M-POHL, 2021[19]).
Aussi, aux fins du présent rapport, on entend par compétences en matière de santé « les connaissances,
la motivation et les capacités nécessaires pour obtenir, comprendre, évaluer et appliquer des
informations dans le domaine de la santé afin de porter des jugements et prendre des décisions en
matière de traitements, de prévention des maladies et de promotion de la santé dans la vie quotidienne,
et ainsi préserver ou améliorer sa qualité de vie » (Sørensen et al., 2012[23]).
Selon cette définition, les compétences en santé reposent sur quatre piliers en rapport avec les soins de
santé, la prévention des maladies et la promotion de la santé. Le premier est l’accès, c’est-à-dire la
capacité à rechercher et obtenir des informations de santé. Le deuxième est la compréhension,
autrement dit la capacité à donner un sens aux informations de santé dont on dispose. Le troisième est
l’évaluation, à savoir la capacité à percevoir la valeur des informations de santé et à les interpréter. Le
quatrième, l’application, renvoie à la capacité de communication et d’utilisation de ces informations pour
prendre une décision éclairée afin de préserver et d’améliorer sa santé (Sørensen et al., 2012[23])
(Graphique 6.1).
Appréhendée comme un concept relationnel (Parker, 2009[24] ; Parker et Ratzan, 2010[15]), la notion de
compétences en santé naît non seulement des aptitudes et qualités personnelles, mais aussi de la
possibilité de disposer, de comprendre, d’obtenir et de mettre en pratique des informations,
communications et propositions liées à la santé.

Graphique 6.1. Les piliers des compétences en matière de santé

Capacité à Capacité à
chercher et donner un sens
à obtenir des Accès Compréhension aux informations
informations de santé
disponibles
Piliers des
compétences
en matière de
santé Capacité à
communiquer
Capacité à
Évaluation Application et à utiliser ces
évaluer et
informations
interpréter les
pour prendre
informations
une décision
de santé
éclairée afin
d’entretenir et
d'améliorer sa
santé

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200 

6.3. Les compétences en matière de santé ont un rôle crucial

Les compétences en santé ont plusieurs conséquences pour les individus et la société. Au niveau
individuel, elles retentissent profondément sur la capacité d’une personne à s’impliquer dans la gestion de
ses problèmes de santé, dans les soins préventifs, la promotion de sa santé et dans la prise de décisions
thérapeutiques. À l’échelle de la société, elles se répercutent sur le recours aux services de santé, les
programmes de prévention et de promotion de la santé, l’équité et la justice sociale, ainsi que sur la
productivité.

6.3.1. Les compétences en matière de santé permettent aux individus de gérer eux-
mêmes leurs problèmes de santé, de recourir aux soins préventifs et de prendre des
décisions

Un faible niveau de compétences en santé va de pair avec une mauvaise observance des traitements
médicamenteux (Baker, 2007[25]), une moindre capacité à prendre ses médicaments correctement, des
difficultés de compréhension des étiquettes et des messages de santé (Berkman et al., 2011[2]), et des
rendez-vous médicaux manqués (Mancuso, 2009[1] ; Mårtensson et Hensing, 2011[3]). Autant de
conséquences particulièrement fâcheuses pour la gestion des pathologies chroniques exigeant une
autogestion au quotidien ou en cas de crise, comme l’hypertension, le diabète et les troubles respiratoires
aigus (Baker, 2007[25] ; Paasche-Orlow et Wolf, 2007[26] ; Schaeffer, 2017[27]).
Les individus possédant un faible niveau de compétences en santé ont également recours à moins de
services préventifs (Kim et Xie, 2017[28]). Des études constatent, par exemple, que ce type d’individu a
moins tendance à effectuer les examens de dépistage (Herndon, Chaney et Carden, 2011[29]) et les
vaccins (Baker, 2007[25] ; Berkman et al., 2011[2] ; The HLS19 Consortium of the WHO Action Network M-
POHL, 2021[19]) recommandés, et qu’il retarde les soins médicaux faute de comprendre les mesures de
prévention et/ou ignore les symptômes qui doivent alerter (Paasche-Orlow et Wolf, 2007[26]). Ces
personnes ont plus de difficulté à prendre part aux décisions les concernant dans leurs interactions avec
les professionnels de santé que celles qui possèdent un niveau plus élevé de compétences en santé (Seo
et al., 2016[30]). Ce manque de partage décisionnel peut être particulièrement lourd de conséquences dans
les situations où les préjugés des professionnels risquent d’entraîner des différences de prise en charge
selon les patients. Des différences de prise en charge selon le genre ou l’appartenance ethnique des
patients sont effectivement attestées.
Un niveau plus élevé de compétences générales en matière de santé est également important pour la
promotion de la santé, c’est-à-dire la « capacité à s’informer régulièrement sur les déterminants de la santé
dans l’environnement social et physique, à comprendre les informations de santé, à interpréter et évaluer
les informations sur les déterminants de la santé dans l’environnement social et physique, à prendre des
décisions éclairées sur ces déterminants ainsi qu’à participer aux actions collectives » (The HLS19
Consortium of the WHO Action Network M-POHL, 2021[19]).

6.3.2. Les compétences en matière de santé bénéficient à la société

Il ressort des études publiées que les individus très avertis en matière de santé font davantage appel aux
services préventifs et gèrent plus souvent eux-mêmes leurs pathologies chroniques, ne recourant ainsi
aux professionnels de santé que lorsque leurs symptômes rendent une consultation inévitable (Weiss et
Palmer, 2004[31]). Cela rend les régimes thérapeutiques plus coûteux, plus longs et risque d’entraîner
l’apparition de troubles handicapants de longue durée, lesquels pourraient déboucher sur l’affectation de
ressources humaines et financières excessives à la santé (Rondia et al., 2019[32]). En réalité, il ressort des
données en provenance des États-Unis qu’un faible niveau de compétences en santé entraîne une
utilisation de ressources et des dépenses inutiles (Rasu et al., 2015[33]), dont le coût pour le système de
santé est de l’ordre de 106 à 236 milliards USD chaque année (Vernon et al., 2007[34]).

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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En se soustrayant plus souvent aux examens de dépistage, les individus qui possèdent un faible niveau
de compétences en santé peuvent involontairement s’exposer et exposer la population autour d’eux à
certains risques (Van den Broucke, 2014[35]). Ils peuvent également transmettre des maladies infectieuses,
comme le COVID-19, s’ils ne se lavent pas les mains ou ne portent pas de masque, s’ils ne restent pas
chez eux lorsqu’ils présentent des symptômes ou s’ils ne respectent pas les autres gestes barrières. Une
étude menée récemment en Irlande constate que les jeunes dotés d’un niveau suffisant de compétences
à l’égard du COVID-19 et de la transmission de la maladie ont observé la plupart des mesures de
précaution (Griebler, Dietscher et Flaschberger, 2022[36] ; Nearchou et al., 2022[37]). De même, une étude
au Portugal dégage une corrélation entre un niveau supérieur de compétences en santé et une meilleure
attitude vis-à-vis des stratégies de prévention du COVID-19 (Silva et Santos, 2021[38]).
Les compétences en santé retentissent également sur la productivité et, par conséquent, sur la croissance
économique. En favorisant la santé, elles améliorent la productivité (Sørensen et al., 2012[23]). Selon les
estimations, en prenant en compte l’ensemble de la population, les problèmes de santé et les handicaps
réduisent les capacités productives d’environ 5 à 8 % du produit intérieur brut (PIB) selon le pays (Llena-
Nozal, Martin et Murtin, 2019[39]).

6.4. Facteurs déterminants du développement des compétences en matière de

santé et de leur incidence sur la santé
Plusieurs facteurs déterminent la probabilité qu’un individu accumule des compétences en matière de
santé et l’incidence des compétences acquises sur sa santé et son bien-être. Il s’agit notamment des
compétences de traitement de l’information, des caractéristiques du milieu dont l’individu est issu et de
facteurs contextuels.

6.4.1. Les compétences de traitement de l’information

Les compétences de traitement de l’information sont des précurseurs fondamentaux des compétences en
matière de santé. Par exemple, des compétences en compréhension de l’écrit et en calcul sont
nécessaires pour lire les étiquettes des médicaments, les notices, les fiches de rendez-vous et les
formulaires d’assurance et de consentement. Des études constatent effectivement que les compétences
des individus en matière de santé et leur état de santé dépendent d’un niveau minimal de connaissances
de base (Quaglio et al., 2016[40]). Parallèlement, les compétences d’un individu en matière de santé sont
un trait d’union fondamental entre ses connaissances de base et son état de santé (Nielsen-Bohlman,
Panzer et Kindig, 2004[41]). Outre la maîtrise de l’écrit et le calcul, des compétences en communication
orale (capacité d’expression et d’écoute) (Cavanaugh, 2011[42] ; Jain et Green, 2016[43] ; Oxley, 2009[44])
et en compréhension sont nécessaires pour pouvoir décrire ses symptômes, poser des questions
pertinentes et interpréter correctement les informations et les instructions données (Mancuso, 2008[45]). Le
sens critique, l’analyse, la prise de décision et la capacité à résoudre des problèmes et à demander
des conseils comptent également parmi les aptitudes qui sous-tendent les compétences en matière de
santé (Mancuso, 2008[45] ; Speros, 2005[46] ; Wilson, 2001[47]).

6.4.2. Facteurs individuels

On observe des écarts de compétences en santé entre des individus de milieux socioéconomiques et
démographiques différents.
Les personnes âgées ont tendance à posséder un niveau inférieur de compétences en santé (Baker et al.,
2002[48] ; Berens et al., 2016[49] ; Kutner et al., 2006[50] ; Vogt, Schaeffer et Berens, 2019[51] ; Zamora et
Clingerman, 2011[52]) et à en subir davantage les conséquences parce qu’elles ont aussi plus tendance à
prendre des médicaments et à être en contact avec les services de santé (Quaglio et al., 2016[40]). Elles
sont plus souvent atteintes de maladies chroniques nécessitant des soins réguliers et elles peuvent

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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rencontrer d’autres difficultés dans leurs interactions avec les systèmes de santé. Aussi, les personnes
âgées, c’est-à-dire celles qui ont généralement les besoins médicaux les plus importants, sont également
celles qui sont le moins aptes pour s’orienter dans le système de santé. Il semble en effet que le plus faible
niveau de compétences en matière de santé pourrait se retrouver chez les personnes âgées de 65 ans ou
plus et qu’un déclin rapide de ces compétences s’amorce après 55 ans (Manafo et Wong, 2012[53]).
Ce constat pourrait tenir au fait que les compétences en santé supposent certaines compétences
cognitives qui s’amenuisent avec l’âge, surtout à mesure que les troubles liés à l’âge, comme la démence,
progressent (Manafo et Wong, 2012[53] ; Oxley, 2009[44]). D’autre part, les personnes âgées ont tendance
à traiter et à assimiler l’information plus lentement (Speros, 2009[54]). Elles ont aussi moins de mémoire de
travail, plus de difficulté à traiter plusieurs éléments d’information à la fois et peinent davantage à exécuter
des tâches qui mobilisent les capacités de déduction ou de raisonnement (Speros, 2009[54]). La perte de
vision, d’audition et de mobilité qui se produit avec l’âge peut avoir une incidence directe sur la manière
dont les personnes âgées recueillent et traitent les informations, et les empêcher de prendre les mesures
nécessaires pour gérer leur santé (Speros, 2009[54]). Parallèlement, les difficultés rencontrées face au
système de santé peuvent devenir plus évidentes lorsque les besoins augmentent.
Des études révèlent également que les femmes sont en moyenne plus compétentes que les hommes en
matière de santé (Bazrafkan et al., 2018[55] ; Kutner et al., 2006[50] ; Van der Heide et al., 2013[56]). Cet
écart pourrait tenir au fait que les femmes connaissent mieux le système de santé étant donné qu’elles
ont tendance à signaler davantage de problèmes de santé et à utiliser les services plus souvent que les
hommes (Bertakis et al., 2000[57] ; Kalseth et Halvorsen, 2020[58] ; Lee, Lee et Kim, 2014[59]) et/ou au fait
que les femmes assument traditionnellement des fonctions d’aidantes (des enfants ou des parents âgés)
qui les mettent davantage en contact avec le système de santé (Lee, Lee et Kim, 2014[59] ; Sudore et al.,
2006[60]). Enfin, les femmes peuvent acquérir un niveau plus élevé de compétences parce que les
professionnels de santé traitent différemment les femmes et les hommes, qu’ils ont moins tendance à
impliquer les femmes dans la prise de décision et plus tendance à ne pas prendre au sérieux certains
problèmes de santé qu’elles leur présentent (Criado Perez, 2019[61] ; Samulowitz et al., 2018[62]).
Le niveau de compétences en matière de santé est aussi plus élevé parmi les individus ayant un niveau
de formation élevé, ceux-ci ayant de plus grandes ressources cognitives, économiques et sociales
(Morrow et al., 2006[14] ; Quenzel, 2017[63] ; Kutner et al., 2006[50] ; OMS, 2013[64] ; Van der Heide et al.,
2013[56]). Des études constatent également des différences de compétences en santé entre les groupes
ethniques et les catégories de revenus, qui expliqueraient en partie les disparités de résultats en matière
de santé entre ces groupes (Chaudhry et al., 2011[65] ; Kutner et al., 2006[50] ; Schillinger, 2020[66] ; Sentell
et Halpin, 2006[67] ; Sørensen et al., 2015[16] ; Van der Heide et al., 2013[56]).

6.4.3. Facteurs contextuels

Les caractéristiques socioéconomiques et démographiques influent sur les compétences d’une personne
en matière de santé et peuvent l’aider à s’orienter dans le système de santé. Sa capacité à utiliser les
services et à comprendre les informations dépend toutefois également du contexte, notamment de la
manière dont les informations sont communiquées (Griese, Schaeffer et Berens, 2022[68] ; Moreira,
2018[18] ; Rondia et al., 2019[32]). Les compétences en matière de santé sont une responsabilité commune
issue de l’interaction entre les compétences des individus et les exigences des systèmes de santé
(Sørensen et al., 2012[23]).
Il est important de les comprendre et d’agir à l’heure où chacun est confronté à une quantité inédite et
croissante d’informations de santé (Nielsen-Bohlman, Panzer et Kindig, 2004[41]) qui peuvent désormais
être obtenues dans les médias nationaux, sur internet, sur les réseaux sociaux, auprès des prestataires
de soins ou par le biais de l’éducation pour la santé. Des informations diverses et, plus inquiétant,
fallacieuses, peuvent également être obtenues de plusieurs façons (Nakayama et al., 2015[17]). Une étude

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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récente sur le COVID-19 et les compétences en santé au Japon établit une corrélation entre faible niveau
de compétences en santé et forte vulnérabilité aux fausses informations (Cheng et Nishikawa, 2022[69]).
D’autre part, les régimes d’autogestion compliqués demandés par les maladies chroniques font ressortir
toute l’importance pour la société d’investir dans les compétences en santé et les exigences particulières
auxquelles sont confrontés les individus et les systèmes de santé (OMS, 2022[12]). L’évolution du paysage
de l’information et l’incidence de maladies chroniques coïncident avec l’intensification des efforts en faveur
de services de santé davantage centrés sur l’usager. Par conséquent, les individus doivent jouer un rôle
plus actif dans la gestion de leur santé (Rondia et al., 2019[32] ; Weishaar et al., 2019[70]), c’est-à-dire se
renseigner, comprendre leurs droits et leurs responsabilités et prendre des décisions (Nielsen-Bohlman,
Panzer et Kindig, 2004[41]). L’hypothèse à la base de ces exigences et de ces responsabilités est que les
individus possèdent les connaissances et les compétences nécessaires pour agir et décider de leur santé.
Les études révèlent toutefois un décalage entre les compétences des personnes et les exigences des
systèmes de santé : nombre de documents en rapport avec la santé, dont les formulaires de consentement
et les notices de médicaments, sont hors de portée de la compréhension du diplômé de l’enseignement
secondaire moyen (Nielsen-Bohlman, Panzer et Kindig, 2004[41]).

6.5. Écarts de compétences en matière de santé au sein des pays et d’un pays à
l’autre

Cette section se propose de comparer les niveaux de compétences en matière de santé autodéclarés d’un
pays à l’autre et d’en expliquer les écarts. Si les évaluations ou enquêtes à grande échelle permettent des
comparaisons internationales de diverses compétences, la comparaison des compétences en matière de
santé demeure limitée. Aussi, pour pouvoir comparer un large éventail de pays, cette section s’appuie sur
des informations tirées de l’enquête HLS19, une enquête intersectionnelle et multicentrique menée dans
17 pays (dont 15 membres de l’OCDE) entre novembre 2019 et juin 2021 (on trouvera des informations
sur l’échantillonnage et la population ciblée dans The HLS19 Consortium of the WHO Action Network
M-POHL (2021[19])).
Les compétences en matière de santé sont mesurées dans l’enquête HLS19 en demandant aux
participants d’indiquer avec quel degré de facilité ou de difficulté ils exécutent une série de 12 tâches. Les
réponses sont données selon une échelle de Likert à quatre points avec les options suivantes : « très
facile », « facile », « difficile », « très difficile ». Ces informations sont également combinées en un score
de compétences en santé à partir des items à réponses « très facile » ou « facile » valides. Ce score va
de 0 à 100, les valeurs montant avec le niveau de compétences (The HLS19 Consortium of the WHO
Action Network M-POHL, 2021[19]). Il mesure les compétences en santé en pourcentage des tâches vécues
comme « très faciles » ou « faciles » par les répondants. On trouvera une description détaillée des
instruments de l’enquête ainsi que des explications d’ordre technique sur l’administration, la mise en
œuvre et le cadrage dans les chapitres techniques du rapport de l’enquête HLS19 (The HLS19 Consortium
of the WHO Action Network M-POHL, 2021[19]).
Deux mises en garde s’imposent quant à l’évaluation des résultats. Premièrement, la collecte de données
initialement prévue en 2019-20 a dû être prolongée et ajustée à cause de la pandémie de COVID-19.
Seules les données de l’Allemagne avaient été recueillies avant le début de la pandémie. Tous les autres
pays participants ont commencé ou achevé leur collecte de données pendant la pandémie, laquelle a
atteint différents niveaux d’intensité à différents moments dans différents pays. Les tableaux 2.15, 2.16,
2.17 et 2.18 du Rapport international de l’enquête HSL19 (The HLS19 Consortium of the WHO Action
Network M-POHL, 2021[19]) indiquent les instruments et les dates de collecte de données des pays
participants. Il convient par conséquent d’interpréter les comparaisons internationales des données de
l’enquête HLS19 avec prudence. Le Graphique 6.2 indique le pourcentage de répondants des 15 pays
déclarant qu’il serait « très difficile » ou « difficile » d’exécuter 12 tâches relevant des compétences en

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

204 

matière de santé, ainsi que le pays affichant les plus fortes et les plus faibles proportions. Deuxièmement,
les résultats correspondent aux autodéclarations des participants et non au fait qu’ils aient ou non exécuté
les tâches considérées.

Graphique 6.2. Pourcentage de personnes répondant « très difficile » ou « difficile » aux questions
sur l’exécution de 12 tâches relevant de leurs compétences en matière de santé dans certains pays
de l’OCDE, 2019-20
Items de la question 12 de l’enquête HLS19, par pays

Min. Moyenne Max.

Portugal
Suivre les conseils de son médecin ou pharmacien
République slovaque
Autriche
Trouver des informations sur les modes de vie sain comme l’exercice physique,
l’alimentation saine et la nutrition Belgique
Portugal
Comprendre les conseils de ses proches sur sa santé
Belgique
Autriche
Trouver où obtenir l’aide de professionnels en cas de maladie
Italie
Déterminer si les informations sur les mauvaises habitudes pour la santé, comme le Slovénie
tabagisme, le manque d’exercice physique ou la surconsommation d’alcool sont
dignes de confiance Allemagne
Hongrie
Comprendre les informations sur les dépistages et les examens recommandés
Belgique
Slovénie
Comprendre les informations sur la marche à suivre en cas d’urgence médicale
Allemagne
Portugal
Juger des effets possibles de ses conditions de logement sur sa santé et son bien-
être Allemagne

Autriche
Prendre des décisions pour améliorer sa santé et son bien-être
République slovaque
Slovénie
Trouver des informations sur la manière de gérer les troubles psychiques
Allemagne
Autriche
Décider comment se protéger de la maladie en s’appuyant sur les informations
diffusées par les médias Allemagne
Slovénie
Évaluer les avantages et les inconvénients de différentes options thérapeutiques
Allemagne

0 10 20 30 40 50 60 70 80
%

Note : la valeur illustre le pourcentage de personnes répondant qu’elles trouveraient « très difficile » ou « difficile » d’exécuter chacune des
12 tâches incluses dans l’instrument d’évaluation des compétences de base en matière de santé. La barre du milieu indique la moyenne OCDE
dans l’enquête HLS19, tandis que les barres longues (courtes) indiquent, pour chaque tâche, le pourcentage de personnes répondant qu’elles
trouveraient « très difficile » ou « difficile » d’exécuter chacune des 12 tâches dans le pays où ce pourcentage est le plus élevé (et le plus bas).
Compte tenu de la grande diversité des procédures d’échantillonnage et de collecte de données entre les pays, il convient d’interpréter les
comparaisons entre pays avec prudence.
Source : Consortium HLS19 du Réseau d’action M-POHL de l’OMS (2021[19]), International Report on the Methodology, Results, and
Recommendations of the European Health Literacy Population Survey 2019-2021 (HLS19) of M-POHL, [Link]
[Link]/files/inline-files/HLS19%20International%[Link].

StatLink 2 [Link]

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  205

En moyenne, les personnes trouvent particulièrement difficile d’« évaluer les avantages et les
inconvénients de différentes options thérapeutiques » (44 %), de « décider comment se protéger de la
maladie en s’appuyant sur les informations diffusées par les médias » (42 %) et de « trouver des
informations sur la manière de gérer les troubles psychiques (38 %). En Allemagne, pas moins de 71 %
des répondants indiquent qu’ils trouveraient « très difficile » ou « difficile » d’évaluer les avantages et les
inconvénients de différentes options thérapeutiques, à comparer avec 26 % des répondants en Slovénie.
De même, 61 % des répondants en Allemagne trouvent « très difficile » ou « difficile » de se protéger de
la maladie en s’appuyant sur les informations diffusées par les médias », contre 27 % des répondants en
Autriche. Des 15 pays, l’Allemagne affiche également la plus forte proportion de répondants indiquant
qu’ils trouveraient « très difficile » ou « difficile » (56 %) de s’informer sur la manière de gérer les troubles
psychiques, tandis que la Slovénie affiche la plus faible proportion de répondants (19 %). En revanche,
les personnes interrogées trouvent généralement moins difficile de « suivre les conseils de son médecin
ou pharmacien » (8 %), de « s’informer sur les modes de vie sains, à savoir l’exercice physique,
l’alimentation saine ou la nutrition » (10 %) et de « comprendre les conseils de ses proches concernant sa
santé » (17 %).
Les réponses individuelles sont utilisées pour obtenir un score composite de compétences en matière de
santé. Le Tableau 6.1 révèle que les répondants des pays où des données sont disponibles jugent, en
moyenne, 76.3 % des tâches relevant de leurs compétences en santé « très faciles » ou « faciles ». Les
niveaux de compétences en santé varient. En Slovénie, au Portugal et en Autriche, en moyenne, les
participants trouvent respectivement 86 %, 85 % et 85 % des tâches « très faciles » ou « faciles ». En
revanche, en Italie, Belgique et Allemagne, les participants jugent respectivement 69 %, 66 % et 65 % des
tâches « très faciles » ou « faciles ». Les comparaisons des données de l’enquête HLS19 entre pays
doivent toutefois être interprétées avec prudence en raison des limites susmentionnées.

Tableau 6.1. Scores moyens de compétences en matière de santé dans certains pays de l’OCDE,
2019-20
Pourcentage d’items de la question 12 de l’enquête HLS19 jugés « facile » ou « très facile » par les répondants

Pays Moyenne en %
Allemagne 65
Autriche 85
Belgique 66
Danemark 77
France 78
Hongrie 80
Irlande 79
Israël 73
Italie 69
Norvège 79
Portugal 85
République slovaque 70
République tchèque 76
Slovénie 86
Suisse 77
Moyenne OCDE (HLS19) 76

Note : compte tenu de la grande diversité des procédures d’échantillonnage et de collecte des données entre les pays, il convient d’interpréter
avec prudence les comparaisons entre les pays et les comparaisons avec la moyenne OCDE dans l’enquête HLS19.
Source : Consortium HLS19 du Réseau d’action M-POHL de l’OMS (2021[19]), International Report on the Methodology, Results, and
Recommendations of the European Health Literacy Population Survey 2019-2021 (HLS19) of M-POHL, [Link]
[Link]/files/inline-files/HLS19%20International%[Link].
StatLink 2 [Link]

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206 

6.5.1. Disparités de niveaux de compétences en matière de santé

Le Graphique 6.3 indique que les hommes et les femmes ont des niveaux de compétence en matière de
santé généralement équivalents dans les 15 pays de l’OCDE participant à l’enquête HLS19 pour lesquels
on dispose de données. Par exemple, 84 % des hommes interrogés en Autriche trouvent les tâches
relevant de leurs compétences en santé « très faciles » ou « faciles », à comparer avec 85 % des femmes.
De même, 77 % des répondants des deux sexes en France et en Suisse trouvent les tâches en question
« très faciles » ou « faciles ».

Graphique 6.3. Scores moyens de compétences en matière de santé par genre dans certains pays
de l’OCDE, 2019-20

Femmes Hommes
%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Note : le graphique illustre l’indice de compétences en matière de santé dans chacun des pays de l’OCDE participant à l’enquête HLS19. Il
indique en particulier le pourcentage d’hommes et de femmes interrogés trouvant les tâches relevant de leurs compétences en santé « très
faciles » ou « faciles ».
Source : Consortium HLS19 du Réseau d’action M-POHL de l’OMS (2021[19]), International Report on the Methodology, Results, and
Recommendations of the European Health Literacy Population Survey 2019-2021 (HLS19) of M-POHL, [Link]
[Link]/files/inline-files/HLS19%20International%[Link].
StatLink 2 [Link]

À l’inverse, le Graphique 6.4 indique que les compétences en santé varient selon le degré de pauvreté
des individus. La pauvreté est calculée en faisant la synthèse des scores des répondants aux trois
questions suivantes : « Trouvez-vous généralement facile ou difficile de financer vos médicaments si cela
est nécessaire ? », « Trouvez-vous généralement facile ou difficile de financer vos examens et traitements
médicaux si cela est nécessaire ? » et « Trouvez-vous facile ou difficile de payer toutes vos factures à la
fin du mois ? ». Les catégories de réponse sont « très facile », « facile », « difficile » et « très difficile ».
En moyenne, les personnes qui ne connaissent pas ou peu de difficultés financières trouvent 79 % des
tâches « très faciles » ou « faciles », tandis que les personnes confrontées à des difficultés financières
considérables ou graves trouvent 68 % des tâches « très faciles » ou « faciles ». En Slovénie, les
personnes qui ne connaissent pas ou peu de difficultés financières trouvent 90 % des tâches « très
faciles » ou « faciles », tandis qu’en Autriche, en Hongrie, en Irlande et au Portugal, cette même catégorie
de personnes trouve un peu plus de 80% des tâches « très faciles » ou « faciles ». En Slovénie, les
répondants confrontés à des difficultés financières considérables ou graves jugent 80 % des tâches « très
faciles » ou « faciles ». Cette même catégorie de personnes en Autriche, au Danemark, en France, en
Hongrie, en Irlande, au Portugal, en République tchèque et en Suisse juge deux tiers des tâches « très

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  207

faciles » ou « faciles ». Une fois de plus, les comparaisons des données de l’enquête HLS19 entre les
pays doivent être interprétées avec prudence en raison des limites susmentionnées.

Graphique 6.4. Scores moyens de compétences en matière de santé par niveau de pauvreté dans
certains pays de l’OCDE, 2019-20
Pas ou peu de difficultés financières Difficultés financières considérables ou graves
%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Note : le graphique indique le pourcentage de répondants jugeant les tâches relevant de leurs compétences en matière de santé « très faciles »
ou « faciles », en fonction de leur niveau de pauvreté. Le niveau de pauvreté est calculé en faisant la synthèse des scores des personnes ayant
répondu « très difficile » ou « difficile » aux trois questions suivantes : « Trouvez-vous généralement facile ou difficile de financer vos
médicaments si cela est nécessaire ? », « Trouvez-vous généralement facile ou difficile de financer vos examens médicaux et traitements si
cela est nécessaire ? » et « Trouvez-vous facile ou difficile de payer toutes vos factures à la fin du mois ? ». Les barres vert foncé représentent
le pourcentage de répondants qui ne connaissent pas ou peu de difficultés financières, tandis que les barres vert clair représentent le
pourcentage de répondants qui connaissent des difficultés financières considérables ou graves. L’astérisque (*) signifie que les différences de
niveau moyen de compétences en matière de santé entre les personnes qui ne connaissent pas ou peu de difficultés financières et celles qui
connaissent des difficultés considérables ou graves sont statistiquement significatives à un niveau de 5 %. Compte tenu de la grande diversité
des procédures d’échantillonnage et de recueil de données entre les pays, il convient d’interpréter les comparaisons entre pays avec prudence.
Source : Consortium HLS19 du Réseau d’action M-POHL de l’OMS (2021[19]), International Report on the Methodology, Results, and
Recommendations of the European Health Literacy Population Survey 2019-2021 (HLS19) of M-POHL, [Link]
[Link]/files/inline-files/HLS19%20International%[Link].

StatLink 2 [Link]

Les différences de niveau de compétences en matière de santé selon le niveau de formation sont
généralement peu prononcées. Le Graphique 6.5 indique que, en moyenne, 73 % des tâches relevant des
compétences en matière de santé sont jugées « très faciles » ou « faciles » par les personnes ayant au
plus un diplôme du premier cycle de l’enseignement secondaire ; 76 % par les personnes ayant un diplôme
du deuxième cycle du secondaire ; et 78 % par les personnes ayant un diplôme de l’enseignement
postsecondaire ou d’un cycle court de l’enseignement supérieur ainsi que par les diplômés de
l’enseignement supérieur. Dans l’enquête HLS19, le niveau de formation est mesuré selon l’échelle de la
Classification internationale type de l’éducation (CITE), qui inclut également les expériences
professionnelles. Il est possible que d’autres indicateurs, dont les années de scolarisation, donnent des
résultats légèrement différents. Le constat que les compétences en matière de santé varient en fonction
du degré de pauvreté, mais pas en fonction du niveau de formation pourrait indiquer que même si les
compétences en matière de santé sont corrélées avec les compétences scolaires, le concept est différent
et n’a pas été valorisé dans l’enseignement formel. Les personnes confrontées à la pauvreté ont peut-être
moins de possibilités que celles qui n’ont pas eu la possibilité d’investir dans l’acquisition de compétences
en santé tout au long de leur vie.

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

208 

Graphique 6.5. Scores moyens de compétences en matière de santé par niveau de formation dans
certains pays de l’OCDE, 2019-20
Licence ou plus Postsecondaire ou cycle supérieur court Deuxième cycle du secondaire Premier cycle du secondaire
%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Note : le graphique indique le pourcentage de répondants jugeant les tâches relevant de leurs compétences en santé « très faciles » ou
« faciles », en fonction de leur niveau de formation. Le niveau de formation est mesuré selon la CITE. Le losange vert représente le pourcentage
de répondants ayant achevé au plus le premier cycle du secondaire. Les cercles vert clair représentent le pourcentage de répondants ayant
achevé le deuxième cycle du secondaire. Les carrés verts représentent le pourcentage de répondants ayant achevé un cycle postsecondaire
ou un cycle court de l’enseignement supérieur. Les barres vert foncé représentent le pourcentage de répondants ayant achevé au plus le
premier cycle du secondaire. L’astérisque (*) signifie que les différences de niveau moyen de compétences en matière de santé en fonction du
niveau de formation sont statistiquement significatives à un niveau de 5 %. Compte tenu de la grande diversité des procédures d’échantillonnage
et de recueil de données entre les pays, il convient d’interpréter les comparaisons entre pays avec prudence.
Source : Consortium HLS19 du Réseau d’action M-POHL de l’OMS (2021[19]), International Report on the Methodology, Results, and
Recommendations of the European Health Literacy Population Survey 2019-2021 (HLS19) of M-POHL, [Link]
[Link]/files/inline-files/HLS19%20International%[Link].

StatLink 2 [Link]

Le Graphique 6.6 indique que le score moyen de compétences en matière de santé ne varie pas
sensiblement d’un groupe d’âge à l’autre. En moyenne dans les pays de l’OCDE participant à l’enquête
HLS19, 76 % des tâches relevant des compétences en matière de santé sont perçues comme « très
faciles » ou « faciles » par les 18-35 ans ; 77 % par les 36-75 ans et 74 % par les personnes plus âgées.

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  209

Graphique 6.6. Scores moyens de compétences en matière de santé, par âge dans certains pays de
l’OCDE, 2019-20

% 15 à 35 ans 36 à 55 ans 56 à 75 ans 76 à 99 ans

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Note : le graphique illustre le pourcentage de répondants d’un groupe d’âge trouvant les tâches relevant de leurs compétences en matière de
santé « très faciles » ou « faciles ». L’âge est mesuré en années, mais regroupé en quatre catégories. Chaque barre représente un groupe
d’âge, en commençant par 15-35 ans, puis 36-55 ans, 56-75 ans et 76 ans ou plus. Compte tenu de la grande diversité des procédures
d’échantillonnage et de recueil de données entre les pays, il convient d’interpréter les comparaisons entre pays avec prudence.
Source : Consortium HLS19 du Réseau d’action M-POHL de l’OMS (2021[19]), International Report on the Methodology, Results, and
Recommendations of the European Health Literacy Population Survey 2019-2021 (HLS19) of M-POHL, [Link]
[Link]/files/inline-files/HLS19%20International%[Link].

StatLink 2 [Link]

Encadré 6.1. Les compétences en matière de santé dans quelques pays d’Asie et d’Amérique
latine
Les instruments utilisés dans l’enquête HLS19, produits par HLS-EU, ont été utilisés au Japon pour
comparer les niveaux de compétences en santé dans le pays avec ceux observés dans le contexte
européen (Nakayama et al., 2015[17]). À l’instar de l’Europe, les niveaux de compétences générales en
santé au Japon s’avèrent être des prédicteurs de l’état de santé, même après prise en compte du genre,
du groupe d’âge, du niveau de formation, des revenus, de la profession, des conditions de vie
autoévaluées et de la taille de la commune (Nakayama et al., 2015[17]). Les analyses révèlent toutefois
que, bien que le Japon fasse partie des pays du monde enregistrant la plus longue espérance de vie,
les compétences en santé de la population japonaise sont inférieures à celles des populations
d’Europe. Les répondants japonais jugent tous les items de l’enquête plus difficiles par rapport aux
répondants européens : ils trouvent 22 % de tâches en plus « difficiles » ou « très difficiles » par rapport
à leurs homologues européens (Nakayama et al., 2015[17]). La différence de niveaux de compétences
en santé entre le Japon et les pays européens est attribuée à la plus grande difficulté d’accès à des
informations de santé qui soient fiables et compréhensibles au Japon, faute de plateforme nationale
intégrée pour aider les personnes à s’informer sur les traitements et les maladies (Nakayama et al.,
2015[17]).
En Amérique latine, peu d’études se sont intéressées aux compétences en matière de santé. Celles
qui ont été effectuées utilisent des questionnaires différents, ne ciblent pas les mêmes populations et
adoptent des méthodes d’échantillonnage et des instruments différents pour évaluer les niveaux de
compétences en matière de santé, autant d’éléments qui nuisent à la comparabilité internationale. On

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

210 

observe par conséquent des différences considérables dans les estimations des niveaux de
compétences de la population en matière de santé, allant de 5.0 % à 73.3 % (Arrighi et al., 2021[71]).
Au Mexique, par exemple, Mávita-Corral et al. ont mené une étude intersectionnelle qui utilise le
questionnaire de l’Enquête HLS-EU. Ce questionnaire a été distribué à un échantillon de 477 individus,
dont des étudiants, des universitaires et des agents administratifs. L’étude constate que 9 % des
individus ont d’excellentes compétences en matière de santé, 40 % ont un niveau suffisant, 43 % un
niveau problématique et 8 % un niveau insuffisant (Mávita-Corral, 2017[72] ; Nakayama et al., 2015[17]).
En Argentine, en revanche, un échantillon aléatoire de patients d’un centre hospitalier universitaire a
été évalué et interrogé au moyen d’une brève évaluation des compétences en matière de santé des
adultes hispanophones (Short Assessment of Health Literacy for Spanish-speaking Adults – SAHLSA).
Cet outil validé contient 50 items conçus pour évaluer la capacité des adultes hispanophones à lire et
comprendre les termes médicaux courants (Agency for Healthcare Research and Quality, 2022 [73]). Il
est basé sur un outil d’estimation rapide des compétences des adultes dans le domaine médical (Rapid
Estimate of Adult Literacy in Medicine – REALM) (Lee et al., 2006[74]). L’étude constate que 30 %
environ des patients possèdent un niveau insuffisant dans ce domaine (Konfino et al., 2009[75]). Au
Brésil, Coelho et al. évaluent les compétences fonctionnelles en matière de santé, qu’ils définissent
comme « la capacité des individus à obtenir, traiter et comprendre les informations et les services de
base pour prendre de bonnes décisions concernant leur santé » (Coelho et al., 2014[76]). Ils mesurent
les compétences fonctionnelles au moyen d’un test rapide des compétences fonctionnelles des adultes
en matière de santé, version abrégée du Test of Functional Health Literacy (TOFHLA), autre outil
élaboré pour déterminer les niveaux de compétences en matière de santé, et qui répartit les individus
en catégories (niveau faible ou élevé) (Sørensen et al., 2013[77]). Ce test rapide a été distribué aux
patients de deux hôpitaux publics brésiliens en 2009. L’étude constate que 58% des patients ont un
niveau de compétences en matière de santé insuffisant (Coelho et al., 2014[76]). Outre le test, les
chercheurs ont mené deux cycles de dialogue avec les patients ayant des compétences fonctionnelles
suffisantes (groupe 1) et ceux ayant des compétences insuffisantes (groupe 2), dans le but d’évaluer
la compréhension des portions alimentaires dans chaque groupe. Dans l’ensemble, les personnes du
groupe 2 ont plus de mal à comprendre le guide alimentaire. Un tel constat démontre qu’un faible niveau
de compétences en santé peut retentir sur l’autogestion et, de manière plus générale, sur la perception
de ce qui constitue un mode de vie sain.
Aux États‑Unis, une évaluation des compétences en santé réalisée par le ministère de l’Éducation
constate que près de 90 % des adultes ne savent pas lire, comprendre et mettre en pratique les
informations médicales. L’enquête révèle en particulier que « un patient sur trois possède des
compétences ‘élémentaires’ ou ‘moins qu’élémentaires’ ». De même, le Bureau australien de la
statistique a constaté en 2006 que près de 60 % des Australiens adultes possédaient un faible niveau
de compétences en matière de santé et que « 59 % des 17 à 74 ans au total ne possédaient pas des
compétences suffisantes pour bien comprendre et mettre en application les informations concernant la
santé dans leur vie quotidienne » (Choudhry et al., 2019[78]). Le Canada ne fait pas exception : les
résultats de l’Enquête internationale sur l’alphabétisation et les compétences des adultes publiés par
le Conseil canadien sur l’apprentissage indiquent que « six adultes canadiens sur 10 ne possèdent pas
les compétences nécessaires pour répondre adéquatement à leurs besoins en santé et en soins de
santé » (Conseil canadien sur l'apprentissage, 2008[79]).
Les études menées au Japon et au Mexique utilisent une traduction en langue locale des instruments
de l’enquête HLS19 produite par HLS-EU et peuvent donc servir au même type de comparaison. Les
autres études menées en Argentine, en Australie, au Brésil, au Canada et aux États‑Unis n’utilisent
pas, quant à elles, des versions traduites de l’enquête européenne. Elles n’utilisent pas non plus des
indicateurs comparables à l’étude européenne, ce qui limite les possibilités de comparaison des
niveaux de compétences en santé des pays de l’OCDE qui ne sont pas membres de l’UE et ne sont
donc pas inclus dans l’enquête européenne.

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  211

6.5.2. Différences de comportements, d’état de santé et d’utilisation des services de

santé en fonction du niveau de compétences en matière de santé des individus

Il ressort des données que les personnes qui possèdent un niveau supérieur de compétences en santé
ont tendance à avoir un mode de vie plus sain : elles consomment des fruits et légumes plus fréquemment
et font plus d’exercice physique que les personnes qui possèdent un niveau inférieur de compétences en
santé (Tableau 6.2). Elles déclarent également plus souvent être généralement en bonne santé et moins
souvent souffrir de maladies ou problèmes de santé de longue durée (Tableau 6.3). Enfin, elles ont moins
tendance à faire appel aux services de santé d’urgence et à des chirurgiens (Tableau 6.4).
Par exemple, en moyenne dans les 15 pays de l’OCDE inclus dans l’enquête HLS19 pour lesquels on
dispose de données, une différence de 10 points de pourcentage quant au nombre de tâches perçues par
les individus comme « très faciles » ou « faciles » est corrélée avec un écart de 2 points de la probabilité
que les répondants déclarent consommer des fruits et légumes au moins quatre jours par semaine. Cet
écart s’établit à 1.4 point lorsque sont comparés des individus possédant des niveaux différents de
compétences en matière de santé et de même âge, genre, niveau de formation et niveau de pauvreté. De
même, en moyenne dans les pays de l’OCDE inclus dans l’enquête HLS19, un écart de 10 points de
pourcentage quant au nombre de tâches perçues par les individus comme « très faciles » ou « faciles »
est corrélé avec une augmentation de 2.1 points de la probabilité que les répondants déclarent faire de
l’exercice physique au moins quatre jours par semaine. Cette variation s’établit à 1.9 point de pourcentage
lorsque sont comparés des individus possédant des niveaux différents de compétences en matière de
santé et de même âge, genre, niveau de formation et niveau de pauvreté.
De même, en moyenne dans les 15 pays de l’OCDE inclus dans l’enquête HLS19, une différence de
10 points de pourcentage quant au nombre de tâches relevant des compétences en matière de santé
perçues par les individus comme « très faciles » ou « faciles » est corrélée avec une augmentation de
3.9 points de la probabilité que les répondants déclarent être en très bonne ou en bonne santé. Cette
variation correspond à une hausse de 2.4 points lorsque sont comparés des individus possédant des
niveaux différents de compétences en matière de santé et de même âge, genre, niveau de formation et
niveau de pauvreté.

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

212 

Tableau 6.2. Corrélation entre compétences en matière de santé et modes de vie sains dans
certains pays de l’OCDE, 2019-20
Variation du pourcentage d’adultes consommant des fruits et légumes au moins quatre jours par semaine et du
pourcentage d’adultes faisant de l’exercice physique au moins quatre jours, pour chaque point d’écart entre le
nombre de tâches relevant des compétences en matière de santé que les individus jugent « très faciles » et celui
des tâches qu’ils jugent « faciles »

Consommation de fruits et légumes Activité physique

Sans variables de Avec variables de contrôle Sans variables Avec variables de contrôle
contrôle socioéconomiques de contrôle socioéconomiques
Allemagne 0.26* 0.19* 0.19* 0.17*
Autriche 0.32* 0.27* 0.29* 0.25*
Belgique 0.18* 0.12* 0.17* 0.15*
Danemark 0.26* 0.18* 0.25* 0.22*
France 0.16* 0.11* 0.09 0.07
Hongrie 0.21* 0.11 0.17* 0.24*
Irlande 0.11* 0.05 0.15* 0.13*
Israël 0.28* 0.17* 0.20* 0.09
Italie 0.21* 0.20* 0.25* 0.23*
Moyenne OCDE (HLS19) 0.20* 0.14* 0.21* 0.19*
Norvège 0.15* 0.09* 0.24* 0.22*
Portugal 0.02 0.05 0.19* 0.11
République slovaque 0.34* 0.28* 0.33* 0.26*
République tchèque 0.15* 0.04 0.22* 0.20*
Slovénie 0.19* 0.19* 0.34* 0.36*
Suisse 0.15* 0.09 0.14* 0.10

Note : les variables de contrôle socioéconomiques comprennent l’âge, le genre, le niveau de formation et le niveau de pauvreté.
Les résultats sont basés sur des modèles de probabilité linéaires. Le choix de modèles de probabilité linéaires au lieu de modèles logistiques
ou de modèles de probit, compte tenu de la nature muette de la variable dépendante, est guidé par l’interprétabilité et par le fait que les
estimations issues de différents ensembles de modèles de probabilité linéaires sont plus comparables entre les modèles que les estimations à
partir de modèles de régression logistique ou probit (Mood, 2009[80]). Les estimations peuvent toutefois ne pas être valides pour les valeurs
proches des limites. L’astérisque (*) indique la signification statistique au niveau de 5 %.
Source : Consortium HLS19 du Réseau d’action M-POHL de l’OMS (2021[19]), International Report on the Methodology, Results, and
Recommendations of the European Health Literacy Population Survey 2019-2021 (HLS19) of M-POHL, [Link]
[Link]/files/inline-files/HLS19%20International%[Link].

StatLink 2 [Link]

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  213

Tableau 6.3. Corrélation entre compétences en matière de santé et santé dans certains pays de
l’OCDE, 2019-20
Variation du pourcentage d’adultes déclarant être en très bonne ou bonne santé et d’adultes déclarant souffrir d’au
moins une maladie ou un problème de santé de longue durée pour chaque point d’écart entre le pourcentage de
tâches relevant des compétences en matière de santé que les individus jugent « très faciles » et celui des tâches
qu’ils jugent « faciles »

Adultes déclarant être en très bonne ou bonne santé Adultes déclarant souffrir d’au moins une maladie ou
un problème de santé de longue durée
Sans variables de Avec variables de contrôle Sans variables Avec variables de contrôle
contrôle socioéconomiques de contrôle socioéconomiques
Allemagne 0.52* 0.31* -0.19* -0.04
Autriche 0.43* 0.31* -0.32* -0.19*
Belgique 0.32* 0.25* -0.03 -0.03
Danemark 0.59* 0.45* -0.24* -0.19*
France 0.41* 0.31* -0.15* -0.11*
Hongrie 0.36* 0.24* -0.23* -0.18*
Irlande 0.32* 0.2* -0.15* -0.1*
Israël 0.2* 0.15* -0.15* -0.17*
Italie 0.31* 0.2* -0.15* -0.08*
Moyenne OCDE (HLS19) 0.39* 0.24* -0.22* -0.13*
Norvège 0.31* 0.23* -0.15* -0.09
Portugal 0.63* 0.2* -0.63* -0.32*
République slovaque 0.42* 0.1* -0.27* -0.04
République tchèque 0.15* 0.15* -0.04 -0.05
Slovénie 0.62* 0.31* -0.42* -0.18*
Suisse 0.33* 0.24* -0.14* -0.11

Note : les variables de contrôle socioéconomiques comprennent l’âge, le genre, le niveau de formation et le niveau de pauvreté.
Les résultats sont basés sur des modèles de probabilité linéaires. Le choix de modèles de probabilité linéaires au lieu de modèles logistiques
ou de modèles de probit, compte tenu de la nature muette de la variable dépendante, est guidé par l’interprétabilité et par le fait que les
estimations issues de différents ensembles de modèles de probabilité linéaires sont plus comparables entre les modèles que les estimations à
partir de modèles de régression logistique ou probit (Mood, 2009[80]). Les estimations peuvent toutefois ne pas être valides pour les valeurs
proches des limites. L’astérisque (*) indique la signification statistique au niveau de 5 %.
Source : Consortium HLS19 du Réseau d’action M-POHL de l’OMS (2021[19]), International Report on the Methodology, Results, and
Recommendations of the European Health Literacy Population Survey 2019-2021 (HLS19) of M-POHL, [Link]
[Link]/files/inline-files/HLS19%20International%[Link].

StatLink 2 [Link]

Comme les individus dotés d’un niveau élevé de compétences en matière de santé adoptent des modes
de vie plus sains, sont globalement en meilleure santé et savent mieux gérer leurs affections, ils ont moins
tendance à faire appel aux services d’urgence ou à des chirurgiens, toutes autres choses étant égales
(Tableau 6.4). En période de restrictions budgétaires pour la santé publique, réduire la nécessité d’utiliser
les services d’urgence et les soins spécialisés peut contribuer à abaisser le coût des soins de santé.

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

214 

Tableau 6.4. Corrélation entre compétences en matière de santé et recours aux services de santé
d’urgences et chirurgiens dans certains pays de l’OCDE, 2019-20
Variation du pourcentage d’adultes déclarant avoir eu recours à des services de santé d’urgence dans les
24 derniers mois et fait appel à un médecin spécialiste ou à un chirurgien au moins une fois dans les 12 derniers
mois, pour chaque point d’écart entre le pourcentage de tâches relevant des compétences en matière de santé que
les individus jugent « très faciles » et celui des tâches qu’ils jugent « faciles »

Adultes ayant recours à des services de santé Adultes faisant appel à des médecins spécialistes ou
d’urgence chirurgiens
Sans
Avec variables de contrôle Sans variables Avec variables de contrôle
variables
socioéconomiques de contrôle socioéconomiques
de contrôle
Allemagne -0.11* -0.02 -0.16* -0.11*
Autriche -0.27* -0.23* -0.04 -0.04
Belgique -0.19* -0.15* 0.09 0.08
Danemark -0.09* -0.04 -0.12* -0.15*
France -0.13* -0.09* -0.08 -0.09
Hongrie -0.23* -0.2* -0.08 -0.07
Irlande -0.18* -0.09 -0.18* -0.21*
Israël -0.19* -0.13 -0.04 -0.03
Italie -0.07* -0.03 0.01 0.01
Moyenne OCDE
(HLS19) -0.17* -0.12* -0.07 -0.04
Norvège -0.13* -0.1* -0.08 -0.064
Portugal -0.34* -0.3* -0.12 -0.12
République slovaque -0.23* -0.18* -0.14* -0.05
République tchèque -0.05 0.02 0 -0.01
Slovénie -0.14* -0.1* -0.13* -0.04
Suisse -0.13* -0.09 -0.12* -0.09

Note : les variables de contrôle socioéconomiques comprennent l’âge, le genre, le niveau de formation et le niveau de pauvreté.
Les résultats sont basés sur des modèles de probabilité linéaires. Le choix de modèles de probabilité linéaires au lieu de modèles logistiques
ou de modèles de probit, compte tenu de la nature muette de la variable dépendante, est guidé par l’interprétabilité et par le fait que les
estimations issues de différents ensembles de modèles de probabilité linéaires sont plus comparables entre les modèles que les estimations
issues de modèles de régression logistique ou de probit (Mood, 2009[80]). Les estimations peuvent toutefois ne pas être valides pour les valeurs
proches des limites. L’astérisque (*) indique la signification statistique au niveau de 5 %.
Source : Consortium HLS19 du Réseau d’action M-POHL de l’OMS (2021[19]), International Report on the Methodology, Results, and
Recommendations of the European Health Literacy Population Survey 2019-2021 (HLS19) of M-POHL, [Link]
[Link]/files/inline-files/HLS19%20International%[Link].

StatLink 2 [Link]

6.6. Politiques publiques en faveur des compétences en matière de santé et d’un

meilleur accès aux informations et aux services de santé

L’Allemagne, l’Autriche, l’Irlande et le Portugal ont pris des mesures pour promouvoir les compétences en
matière de santé de la population et/ou adapter la façon dont les informations sont diffusées afin que des
individus de niveaux de compétence différents puissent accéder aux services de santé et en profiter. La
section qui suit porte sur ces quatre pays et les politiques et initiatives mises en œuvre au cours des
quelques dernières années.

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  215

6.6.1. Autriche

Les compétences en matière de santé ont suscité une vive attention à l’échelle nationale en Autriche après
la parution des résultats préliminaires de l’enquête HLS-EU en 2011/12, révélant que ces compétences
étaient nettement en deçà des attentes des pouvoirs publics (Dietscher, Nowak et Pelikan, 2020[81]).
Environ 56 % de la population autrichienne avait des compétences limitées, soit une proportion supérieure
à la moyenne internationale de 48 % (HLS-EU-Consortium, 2012[82] ; Sørensen et al., 2015[16]). La même
année, deux réformes fondamentales sont engagées en Autriche dans le but d’accroître, en 20 ans, le
nombre d’« années vécues en bonne santé » par les habitants du pays. Ces réformes s’articulent en dix
cibles nationales pour la santé publique, définies en concertation avec les parties prenantes de différents
secteurs, les institutions concernées et la société civile (Dietscher, Nowak et Pelikan, 2020[81]).
L’amélioration des compétences en santé de la population fait partie des dix cibles nationales2 (Ministère
fédéral des Affaires sociales, de la Santé, des Soins et de la Protection des consommateurs, 2022 [83]).
Pour améliorer les compétences en santé des Autrichiens, un groupe de travail constitué de représentants
de différents domaines de politique publique, d’organisations expertes, d’organisations non
gouvernementales et d’institutions de sécurité sociale est instauré. Il a pour mission d’élaborer trois cibles
secondaires et d’adopter des interventions correspondantes dans différents secteurs, dont les soins de
santé, l’éducation, les collectivités et le travail parascolaire des jeunes (Dietscher, Nowak et Pelikan,
2020[81]). En appliquant les principes de la « direction par objectifs », les représentants du ministère
autrichien de la Santé, des provinces autrichiennes et des institutions de sécurité sociale définissent des
domaines d’intervention qui sont ensuite développés pendant la deuxième phase de la stratégie de
réforme nationale (2017-21) (Dietscher, Nowak et Pelikan, 2020[81]).
Le groupe a pour but d’améliorer la qualité des communications et des informations dans le secteur de la
santé au moyen d’un site national d’informations sur la santé 3 ainsi qu’en fixant des priorités nationales.
L’Alliance autrichienne pour les compétences en santé (Österreichische Plattform
Gesundheitskompetenz) est par ailleurs créée en tant que structure nationale de coordination de l’action
dans ce domaine. Financée par les mécanismes de la réforme autrichienne de la santé en cours, elle
engage quelques nouvelles interventions et contribue à d’autres, déjà amorcées par les cibles nationales
de santé (Dietscher, Nowak et Pelikan, 2020[81]). Le groupe envisage par ailleurs la participation continue
de l’Autriche aux enquêtes européennes sur la littératie en santé (HSL-EU). Pendant la deuxième période
de la stratégie de réforme autrichienne, l’amélioration de la structure organisationnelle des compétences
en santé est ajoutée aux objectifs (Ministère fédéral de l'Éducation et de la Femme, 2017[84] ; Dietscher,
Nowak et Pelikan, 2020[81]).
Mise en œuvre en 2015, l’Alliance autrichienne pour les compétences en santé susmentionnée devient
ensuite essentielle au développement de ces compétences. Une équipe centrale, présidée par un
représentant du ministère fédéral autrichien des Affaires sociales, de la Santé, des Soins et de la
Protection du consommateur, et composée de représentants du gouvernement fédéral, des États
fédéraux, des institutions de sécurité sociale et de partenaires Santé dans toutes les politiques, constitue
l’organe décisionnel de l’Alliance. Les organisations et les individus dont les activités et les projets
contribuent à l’amélioration des compétences en santé de la population sont encouragés à adhérer à
l’Alliance (Plate-forme autrichienne sur les compétences en matière de santé, 2022[85]).
Outre la conférence annuelle nationale consacrée aux compétences en santé qu’elle organise, l’Alliance
établit des groupes de travail intersectoriels chargés de créer des activités, des orientations et des outils
dans cinq domaines particuliers : 1) la qualité des informations de santé (élaboration de documents
pouvant être compris par un large éventail de personnes) ; 2) la qualité des communications dans le
contexte des soins de santé (améliorer les compétences conversationnelles des professionnels de santé
et donner aux patients les moyens de demander plus d’éclaircissements) ; 3) les organisations sensibles
à la problématique des compétences en santé ; 4) la capacité d’action des citoyens et des patients ; et
5) la mesure des compétences en santé par la participation continue à l’enquête HLS-EU et aux enquêtes

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

216 

de suivi (HLS19), et l’élaboration d’autres enquêtes sur les compétences en santé (axées sur le SARS-
CoV-2 ou les compétences des enfants) (Plate-forme autrichienne sur les compétences en matière de
santé, 2022[85] ; 2022[86]).
L’enquête HLS-EU constate qu’un grand nombre d’Autrichiens peinent à établir la fiabilité des informations
sur la santé auxquelles ils sont exposés (Pelikan, Röthlin et Ganahl, 2013[87]). Sachant qu’une étude
menée en 2015 indiquait que 11 % seulement des articles concernant la santé et les maladies publiés en
ligne et dans la presse autrichienne présentaient correctement les connaissances scientifiques, tandis que
60 % exagéraient ou minimisaient les faits, l’insécurité des Autrichiens quant à leur capacité d’évaluation
de la qualité des informations écrites sur la santé n’est pas surprenante (Kerschner et al., 2015[88]). Pour
remédier à la situation, l’Alliance définit 15 critères de qualité des informations de santé que les
organisations sont encouragées à utiliser dans les vidéos, brochures, sites web ou autres (Encadré 6.2.).
Elle crée également un guide pratique de la rédaction d’informations sur la santé en langage clair. Par
ailleurs, deux aide-mémoire mis au point par l’Alliance aident les individus et les prestataires de santé à
déterminer si les informations écrites sur la santé qu’ils reçoivent ou veulent transmettre à leurs patients
sont dignes de confiance et de bonne qualité. Afin d’améliorer les compétences en santé des réfugiés qui
ne parlent pas l’allemand, l’Alliance réalise de courtes vidéos sur le système de santé autrichien en arabe,
en dari et en somali (Plate-forme autrichienne sur les compétences en matière de santé, 2022 [89]).

Encadré 6.2. Critères de l’Alliance autrichienne pour les compétences en santé applicables à la
publication d’informations de qualité
L’Alliance autrichienne pour les compétences en santé a réalisé un guide destiné aux organisations
désireuses de produire des informations de santé de qualité. Elle les encourage également à rédiger
et publier des documents de méthode décrivant comment les critères de qualité définis par l’Alliance
ont été pris en considération dans leurs publications. Cette démarche devrait à son tour renforcer la
crédibilité des organisations et leur permettre de jouer un rôle de modèle (Plate-forme autrichienne sur
les compétences en matière de santé, 2020[90]).
Les 15 critères sont regroupés en critères de base (critères 1 à 3), critères de sélection et de
présentation des faits (critères 4 à 11) et critères de crédibilité (critères 12 à 15) (Plate-forme
autrichienne sur les compétences en matière de santé, 2020[90]).

Critères de base
1. Identification des besoins d’information particuliers. Les informations de santé doivent être
adaptées au groupe cible, compréhensibles et utiles.
2. Recherche systématique. Les sources utilisées doivent être choisies de manière appropriée
pour la question posée et aisément vérifiables.
3. Sélection des éléments probants. Le groupe cible doit recevoir les informations les plus
récentes issues des meilleures études disponibles tout en étant informé des lacunes et des
biais possibles de la recherche.

Critères de sélection et de présentation des faits

4. Choix et présentation des résultats (indicateurs de résultats). Le groupe cible doit recevoir
des informations par le biais des indicateurs de résultats sélectionnés pour évaluer les
incidences sur la vie quotidienne.
5. Choix et présentation des comparaisons. Les individus doivent pouvoir s’appuyer sur les
faits afin de prendre des décisions éclairées pour ou contre un examen ou un traitement.

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  217

6. Chiffres et risques. Les bienfaits et les dangers doivent être présentés de manière équilibrée,
appropriée pour le genre des personnes et compréhensible, en exposant les risques de façon
pragmatique et uniforme au moyen de valeurs de référence (ex. 1 sur 1 000).
7. Prise en considération des différences d’âge et de genre. Le groupe cible doit être informé
de l’évolution naturelle de la maladie et des effets, bienfaits, dangers et risques de l’intervention
en fonction de l’âge et du genre.
8. Adaptation au groupe cible. Les contenus, les aspects culturels, le langage, la présentation
et le support doivent être adaptés au groupe cible.
9. Présentation objectivement appropriée. Une présentation textuelle et visuelle appropriée et
réaliste doit servir de base au groupe cible pour prendre des décisions, et les éventuelles
incertitudes doivent être indiquées.
10. Classements et recommandations. Par la séparation claire de l’information et des
recommandations, le groupe cible doit pouvoir prendre des décisions de santé conformes à ses
besoins et ses valeurs.
11. Procédure pour la préparation d’aides à la décision. Le groupe cible doit pouvoir prendre
des décisions éclairées pour ou contre différentes options d’examen et de traitement.

Critères de crédibilité
12. Transparence au sujet des personnes responsables. Les utilisateurs doivent pouvoir
évaluer la source et la fiabilité des informations de santé.
13. Déclaration des conflits d’intérêts. Les utilisateurs doivent pouvoir détecter les conflits
d’intérêts derrière les informations.
14. Description des formats et des contenus. Les individus doivent pouvoir décider rapidement
s’ils veulent utiliser les informations de santé.
15. Mise à jour des contenus. Les utilisateurs doivent pouvoir évaluer l’actualité de l’information
et le processus de mise à jour.
Source : Österreichische Plattform Gesundheitskompetenz (2020[90]), Gute Gesundheitsinformation Österreich: Die 15 Qualitätskriterien
(Qualité des informations sur la santé en Autriche : Les 15 critères), [Link]
[Link].

La clarté de communication ne concerne pas seulement les informations de santé écrites ou enregistrées.
Selon l’enquête HLS-EU de 2011/12, 22 % des répondants indiquent avoir des difficultés à comprendre
leur médecin, tandis que 32 % ont du mal à se décider sur une intervention médicale proposée à partir
des informations reçues de leur médecin (HLS-EU-Consortium, 2012[82]). L’enquête HLS-EU de 2019
recense des difficultés à l’égard de la participation active des patients : temps de dialogue suffisant,
langage facile à comprendre, patients encouragés à exprimer leur avis personnel et leurs idées, écoute
active des patients et implication des patients dans la prise de décision (Griebler et al., 2021[91]). Pour
améliorer la qualité du dialogue dans le contexte des soins de santé et créer une culture davantage centrée
sur le patient, l’Alliance élabore une stratégie nationale intégrée en quatre axes : capacité d’action des
personnels, capacité d’action des patients, développement de l’organisation et des procédés,
développement du système et de la culture de santé (Plate-forme autrichienne sur les compétences en
matière de santé, 2022[92]).
En termes plus concrets, les professionnels de santé devraient pouvoir améliorer leurs compétences
conversationnelles à tous les stades de leur carrière : à l’école, en formation, dans l’enseignement
supérieur ou dans le milieu professionnel. Des cours de communication et des programmes de formation
des formateurs sont créés à cette fin. Un réseau national de formateurs est également mis en place. Des
retours très positifs sur les formations sont reçus des participants, qui indiquent par ailleurs une forte

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

218 

amélioration de leurs compétences autoévaluées après formation (Ammentorp et al., 2021[93] ; Plate-forme
autrichienne sur les compétences en matière de santé, 2022[92] ; Sator, Holler et Rosenbaum, 2021[94]).
La communication ne devant pas être à sens unique, les patients sont eux aussi encouragés à jouer un
rôle actif dans leur santé. Pour valoriser leur rôle, l’Alliance crée une adaptation autrichienne de l’initiative
internationale « Ask me 3 », laquelle encourage les patients à poser au moins trois questions lors d’une
consultation médicale : 1) Quel est mon problème de santé ? ; 2) Que puis-je faire ? ; et 3) Pourquoi ? Les
professionnels de santé doivent pour leur part veiller à ce que les patients se sentent suffisamment à l’aise
pour poser des questions et à ce qu’ils comprennent les réponses (Ministère fédéral de la Santé et des
Femmes, 2022[95]). Certaines institutions de sécurité sociale proposent en outre de former et
d’accompagner les patients pour les préparer aux consultations médicales (Dietscher, Nowak et Pelikan,
2020[81] ; Plate-forme autrichienne sur les compétences en matière de santé, 2022[92]). Valoriser le rôle
des patients, c’est aussi bien concevoir et bien appliquer leurs droits. Les premiers résultats de recherche
en 2020 ayant mis au jour la nécessité d’améliorer la conception et la mise en application des droits des
patients, des propositions plus concrètes dans ce sens sont en préparation (Ministère fédéral de la Santé
et des Femmes, 2022[95] ; Schmotzer et Nowak, 2021[96]).
L’Alliance ambitionne également d’améliorer l’aspect organisationnel des compétences en santé. En
créant un kit de démarrage, constitué d’un guide pratique décrivant neuf processus secondaires différents
et quatre outils d’autoévaluation utilisables par les établissements de santé, les unités de soins primaires,
les entreprises et les établissements qui proposent des activités parascolaires pour les jeunes, l’Alliance
veut aider les organisations à réaliser cet objectif. Elle élabore et teste également un dispositif selon lequel
les organisations peuvent demander à être certifiées « organisation compétente en santé » (Plate-forme
autrichienne sur les compétences en matière de santé, 2022[97]).
Dans l’ensemble, la publication à point nommé de la première enquête HLS-EU en 2011/12 permet
d’incorporer les compétences en matière de santé dans les cibles de santé et dans la méthode de
« direction par objectifs » de la réforme de la santé en Autriche. C’est ainsi que plusieurs domaines
prioritaires peuvent être établis et que des activités correspondantes pour améliorer les compétences en
matière de santé de la population autrichienne peuvent être créées. Cependant, même s’il est
généralement admis que les interventions dans le domaine des compétences en santé devraient être
effectuées dans les différents secteurs qui influencent les résultats, comme l’éducation ou les collectivités,
les discussions concernent principalement le secteur des soins de santé. Qui plus est, si les premiers
projets pilotes sont encourageants, les interventions en matière de compétences en santé n’ont pas encore
prouvé leur efficacité à long terme ni maintenu le financement et l’intérêt publics.
Les résultats de l’enquête HLS19 à laquelle l’Autriche participe avec 16 autres pays montrent que sa
position relativement aux compétences en matière de santé s’est nettement améliorée. Il ressort de ces
résultats prometteurs que les efforts déployés en valaient la peine. À l’heure actuelle, les priorités pour la
prochaine période de réforme de la santé (2024-28/9) sont en cours de négociation et l’on espère que les
compétences en matière de santé en feront partie.

6.6.2. Allemagne

Après la publication en Allemagne des résultats de l’enquête HLS-EU en 2012 (HLS-EU-Consortium,

2012[82]) ainsi que d’études sur les compétences en matière de santé (Jordan et Hoebel, 2015[98] ;
Schaeffer et al., 2016[99]), une initiative indépendante de la société civile est mise sur pied dans le but
d’élaborer un plan d’action pour la promotion des compétences en matière de santé de la population
(Schaeffer et al., 2021[13]).
Un groupe d’experts indépendants, une série d’ateliers en groupe de travail avec des représentants de
différents secteurs et un bureau de surveillance sont constitués. Le groupe d’experts contribue à
l’élaboration du cadre du Plan d’action national en dépouillant les articles publiés sur la définition des

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  219

compétences en matière de santé et leurs déterminants, en étudiant les plans d’action déjà en vigueur sur
la promotion de ces compétences et en analysant l’efficacité des différentes interventions. La phase de
cadrage aboutit à identifier quatre priorités thématiques (domaines d’action) et à créer des groupes de
travail chargés de formuler des recommandations et principes directeurs de la mise en œuvre d’initiatives
visant à faire avancer les priorités thématiques (l’Encadré 6.3 décrit les recommandations sur les quatre
priorités thématiques et les principes directeurs de la mise en œuvre de ces recommandations) (Schaeffer
et al., 2021[13]).
Deux ateliers et des consultations individuelles avec des partenaires potentiels, parties prenantes, groupes
d’intérêt et représentants des patients sont ensuite consacrés à l’examen des éléments centraux du Plan
d’action national. Le premier réunit des parties prenantes des systèmes de santé et d’éducation ainsi que
l’Alliance pour les compétences en santé, et le second des organismes de patients et d’entraide. Experts
et participants se penchent sur les éléments centraux du Plan d’action national en répondant à trois
questions : 1) L’importance du domaine d’action pour l’Allemagne a-t-elle été définie ? 2) Quels domaines
d’action devraient être au centre du plan d’action ? 3) Quels acteurs et partenaires peuvent promouvoir
ces démarches ? Les principaux objectifs des ateliers et des consultations individuelles consistent à inclure
différentes perspectives dans la version finale du Plan d’action, à établir des collaborations avec les parties
prenantes importantes de différents secteurs et à créer la motivation autour de la mise en œuvre du Plan
d’action (Schaeffer et al., 2021[13]).
La version finale du Plan d’action national, publiée en 2018, comporte une section expliquant l’intérêt
politique et social des compétences en santé, les concepts et les définitions des compétences en santé,
les constats empiriques cruciaux et 15 recommandations dans 4 domaines d’action. Les domaines
d’action portent sur : 1) la promotion des compétences en santé dans tous les domaines du quotidien ;
2) la création d’un système de santé proche de l’usage, centré sur celui-ci et sensible à la problématique
des compétences en santé ; 3) la vie avec une maladie chronique ; et 4) l’élargissement systématique de
la recherche sur les compétences en santé. En plus d’expliquer l’intérêt de chaque recommandation, le
rapport propose des actions concrètes et les acteurs qui devraient mettre en œuvre chaque
recommandation (Schaeffer et al., 2018[100]). L’Encadré 6.3 présente les 15 recommandations et les
5 principes directeurs à appliquer dans la mise en œuvre du Plan d’action national.

Encadré 6.3. Plan d’action national de l’Allemagne : 15 recommandations pour améliorer les
compétences en santé de la population
Domaine d’action 1 : Promouvoir les compétences en santé dans tous les domaines de la vie
quotidienne
1. Donner au système d’éducation les moyens de promouvoir les compétences en santé
dès la petite enfance. Il faut pour cela intégrer les compétences en santé dans les programmes
d’enseignement primaire et secondaire, d’enseignement supérieur, de formation
professionnelle et de formation des adultes.
2. Promouvoir les compétences en santé dans la vie professionnelle et sur le lieu de travail.
Par exemple, en organisant des formations sur les compétences en santé au travail.
3. Consolider les compétences en santé relatives à l’alimentation et à la nutrition. L’une des
recommandations pour consolider les compétences en santé relatives à la nutrition en
Allemagne consiste à étiqueter de manière plus claire et compréhensible les produits de
consommation, en particulier les produits alimentaires, les boissons et les compléments
alimentaires, et d’imposer aux fabricants alimentaires un système de feux de signalisation pour
indiquer la valeur nutritionnelle des aliments sur les emballages.

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

220 

4. Faciliter le traitement des informations de santé dans les médias. Le Plan d’action national
de l’Allemagne propose de donner aux professionnels de santé le pouvoir de recommander des
informations de santé de qualité assurée, imprimées ou numériques.
5. Donner aux collectivités les moyens de consolider les compétences en santé des
citoyens dans leur environnement de vie. Le Plan d’action national propose de consolider
les compétences en santé des citoyens en collaborant avec les institutions nationales, clubs
sportifs, salles de musculation, initiatives citoyennes et groupes d’entraide pour élaborer des
manifestations intéressantes au cours desquelles parler des problèmes de santé dans le
quartier ou la collectivité.

Domaine d’action 2 : Créer un système de santé proche de l’usager et sensible à la problématique des
compétences en santé
6. Intégrer les compétences en matière de santé à tous les niveaux du système de santé. Il
faut pour cela inclure la promotion des compétences dans la structure du système de santé et
supprimer les obstacles dressés par les organisations et professions de la santé, par exemple,
par le développement adéquat du système de rémunération.
7. Faciliter l’orientation dans le système de santé, accroître la transparence et réduire les
obstacles administratifs. Une démarche proposée en Allemagne consiste à faciliter
l’orientation entre les organisations de santé et en leur sein, et à simplifier les démarches
administratives, notamment les formulaires et les contrats.
8. Créer des communications compréhensibles et efficaces entre les professionnels de
santé et les usagers. Un exemple de ce qui peut être fait en Allemagne pour faciliter la
compréhension des informations de santé consiste à mettre en place des services
d’interprétation et des aides à la traduction afin que la langue ne soit pas un obstacle pour les
immigrés ou les réfugiés.
9. Créer des informations de santé accessibles. Le Plan d’action suggère de penser à simplifier
les informations de santé, par exemple en les rédigeant en langage simple ou par une
présentation visuelle, afin que les personnes qui ont des difficultés à lire et à comprendre la
langue puissent aussi y accéder et les comprendre.
10. Faciliter et renforcer la participation des patients. Par exemple, en élaborant des pratiques
harmonisées de prise en compte de l’avis des patients tout au long du traitement et de la prise
charge, ainsi qu’en stipulant plus clairement les droits des patients relativement aux prestataires
de soins.

Domaine d’action 3 : Vivre avec une maladie chronique

11. Intégrer les compétences en matière de santé dans la prise en charge des maladies
chroniques. Il s’agit de concevoir la prise en charge des personnes atteintes de maladie
chronique en prenant en compte non seulement les aspects physiques de la maladie, mais
aussi les difficultés psychologiques, sociales et économiques qu’elle pose.
12. Faciliter et accompagner une gestion de la progression de la maladie et de ses
conséquences qui soit sensible à la problématique des compétences en matière de
santé. Une démarche suggérée consiste à promouvoir des initiatives permettant de mieux
comprendre un traitement prescrit, par exemple la prise de médicaments, et de conditionner
plusieurs médicaments dans le même emballage pour les patients devant en prendre plus d’un.
L’objectif serait de renforcer les compétences en santé des personnes atteintes de maladie
chronique en les aidant à prendre en charge leurs médicaments.

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  221

13. Renforcer les capacités d’autogestion des personnes atteintes de maladie chronique et
de leurs familles. Il est proposé, en Allemagne, de penser à adapter les programmes
d’autogestion de telle sorte qu’ils soient axés non seulement sur l’avis de l’expert, mais aussi
sur le point de vue et les problèmes des personnes atteintes de la maladie et de leurs proches.
14. Promouvoir les compétences en matière de santé pour faire face à la vie de tous les jours
et à la maladie chronique. Une proposition consiste à utiliser les médias pour informer le public
sur l’importance et l’incidence des maladies chroniques. Il s’agit en outre de rendre les
personnes atteintes de maladie chronique et leurs familles plus visibles afin de sensibiliser le
public aux difficultés (parfois invisibles) rencontrées par ces personnes.

Domaine d’action 4 : Mener systématiquement des recherches sur les compétences en matière de santé
15. Développer la recherche sur les compétences en matière de santé. Le Plan d’action
propose de mesurer régulièrement les compétences en santé de la population et d’examiner
leurs déterminants individuels, sociaux et organisationnels, l’objectif étant d’élaborer des
interventions fondées sur les faits.

Principes de base à prendre en compte dans la mise en œuvre du Plan d’action national
1. Réduire les inégalités sociales et les inégalités de santé.
2. Faire changer les conditions individuelles, mais aussi structurelles.
3. Favoriser la participation des usagers et la prise de décision commune.
4. Utiliser les possibilités offertes par la transformation numérique.
5. Établir la coopération d’acteurs de tous les secteurs de la société.
Source : Schaeffer et al. (2018[100]), National Action Plan Health Literacy: Promoting Health Literacy in Germany, [Link]-
[Link]/wp-content/uploads/2018/06/[Link] ; Nationaler Aktionsplan Gesundheitskompetenz
Geschäftsstelle (2020[101]), 15 konkrete Empfehlungen, um die Gesundheitskompetenz zu stärken (15 concrete recommendations to
strengthen health literacy), [Link]/aktionsplan/.

Afin d’accroître l’impact du Plan d’action national sur les compétences en santé, une stratégie de diffusion,
dissémination et mise en œuvre collaborative et coproductrice est définie. À la suite d’une manifestation
réussie destinée aux représentants des médias, du milieu politique, des sciences et de l’administration, le
Plan d’action national est distribué par courrier et en ligne. Il est en outre diffusé dans diverses revues et
par le biais d’exposés lors de conférences afin d’atteindre les principaux acteurs de la mise en œuvre,
notamment les politiques et les décideurs à l’échelon fédéral et à celui des États individuels, les dirigeants
des associations et organisations du secteur de la santé ainsi que les représentants des secteurs de
l’éducation et de la formation. Un site dédié 4 est créé pour renseigner le grand public sur le Plan d’action
national et fournir des informations complètes et actuelles sur son évolution, les domaines d’action, les
recommandations, les manifestations futures et passées, et sur le sujet des compétences en matière de
santé en général (Schaeffer, Gille et Hurrelmann, 2020[102]).
La mise en œuvre du Plan d’action national nécessite de traduire les 15 recommandations en mesures
concrètes et de s’appuyer sur le concours des parties prenantes. À cette fin, certaines recommandations
sont développées dans des documents de stratégie et de politique, lesquels examinent divers aspects des
compétences en santé et de groupes de population particuliers. Plusieurs ateliers sont ainsi organisés,
réunissant des experts de la science et de la pratique pour mieux définir certaines recommandations du
Plan d’action national. Au total, huit documents de stratégie et quatre documents de pratique sont publiés
à ce jour, l’un des plus récents ajouts étant un appel à intensifier la promotion des compétences en matière
de santé dans le contexte de la pandémie de COVID-19 et à tenir compte des recommandations du Plan
d’action national sur les compétences en santé et ses documents de stratégie (Schaeffer et al., 2022[103]).

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Depuis la publication du Plan d’action national, plusieurs projets sur les compétences en santé sont
élaborés et mis en œuvre. S’ajoutent au Plan d’action national, en Allemagne, des réseaux et groupes
d’intérêt dont l’action est axée sur les compétences en matière de santé (Schaeffer et Gille, 2021[9]). Par
exemple, le ministère fédéral de la Santé, de concert avec les parties prenantes du système de santé
allemand, crée l’Alliance pour les compétences en matière de santé (Allianz für Gesundheitskompetenz)
(Ministère fédéral de la Santé, s.d.[104]) en 2017. Ses membres sont engagés à créer de nouveaux projets
pour améliorer ces compétences. Le réseau allemand pour les compétences en matière de santé
(Deutsches Netzwerk Gesundheitskompetenz), fondé en 2019 (Schaefer et Ollenschläger, 2019[105]), le
groupe de travail sur les compétences en matière de santé du Réseau allemand pour la recherche sur les
services de santé (Deutsches Netzwerk Versorgungsforschung) (Ernstmann et al., 2020[106]) et la division
de l’information et de la participation des patients au sein du Réseau allemand pour la médecine fondée
sur les faits (Netzwerk Evidenzbasierte Medizin) (Lühnen et al., 2017[107]) méritent aussi d’être cités dans
ce contexte. Par ailleurs, l’« Alliance Compétences en santé et école » (Allianz Gesundheitskompetenz
und Schule) préconise depuis peu d’élaborer une stratégie coordonnée pour la promotion globale des
compétences en matière de santé à l’école et sa mise en œuvre systématique (Okan et al., 2021[108]). La
plupart des initiatives sont relativement récentes.
Bien que le débat sur les compétences en matière de santé ait démarré en Allemagne il y a plus de dix
ans – plus tardivement que dans bon nombre d’autres pays – un important corpus de recherche sur le
sujet est constitué. Plusieurs études sur les compétences en matière de santé de la population allemande
sont publiées, de même que les résultats pour des groupes de population particuliers (enfants et
adolescents, personnes issues de l’immigration, etc.) et de nombreux autres aspects des compétences en
matière de santé. La recherche sur les interventions progresse elle aussi à petits pas. Les chercheurs,
longtemps focalisés sur la prise en compte de la problématique des compétences en santé dans les
organisations, commencent à s’intéresser à la sensibilité des professionnels de santé à cette même
problématique (Schaeffer, Haarmann et Griese, 2023[109]). Malgré ces progrès, il serait souhaitable
d’augmenter le financement de la recherche dans le domaine des compétences en matière de santé.

6.6.3. Irlande

En Irlande, les compétences en matière de santé sont un élément important du Cadre pour une Irlande en
bonne santé (Healthy Ireland Framework). Une partie de ce cadre est créée par plusieurs partenaires (le
ministère de la Santé, le ministère de l’Enfance et de la Jeunesse, le ministère de l’Éducation et des
Compétences, les directions du système national de santé publique, les organes officiels, le secteur
associatif et le secteur privé), dans l’objectif d’intégrer les compétences en matière de santé parmi les
priorités des politiques futures, notamment dans les domaines de l’éducation et de l’information (Ministère
de la Santé (Irlande), 2013[110]). Plusieurs plans d’action sont proposés au sein de ce cadre, en particulier
le Plan pour une Irlande en bonne santé 2021-2025 (Healthy Ireland Action Plan 2021-2025) (Healthy
Ireland, 2021[111]), le Plan d’action Sláintecare 2019 (Ministère de la Santé (Irlande), 2019 [112]) et la
Stratégie et le Plan d’action pour la mise en œuvre de Sláintecare 2021-2023 (Ministère de la Santé
(Irlande), 2021[113]). Tous ont vocation à faciliter l’accès au système de santé et à créer un système de
santé publique moderne, réactif et intégré. Dans le cadre des plans d’action, une série d’initiatives est mise
au point pour promouvoir les compétences en matière de santé chez les enfants et les adultes.
Le projet de promotion des compétences en santé à l’école (Health Literacy in Schools) de la Fondation
irlandaise pour le cœur (Irish Heart Foundation – IHF) est dédié à l’amélioration des compétences en santé
des élèves de 12 à 16 ans d’établissements de l’enseignement postprimaire participant au programme
pour l’égalité des chances à l’école (Delivering Equality of Opportunity in Schools)5, de leurs familles et de
leurs enseignants. Les adolescents de milieux défavorisés en Irlande sont souvent en moins bonne santé
et ont de moins bons résultats scolaires que leurs camarades de milieux plus aisés. Pour cette raison,
l’OMS, University College Dublin, l’université de Dublin, l’Université nationale d’Irlande, Galway, et
l’université technologique Swinburne créent un outil de mesure des compétences en matière de santé

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pour en suivre les niveaux chez les adolescents, mesurer l’efficacité des interventions visant à promouvoir
les compétences en santé dans les écoles d’Irlande, et mettre au point des instruments en vue d’une étude
nationale destinée à mesurer les compétences en santé, leurs déterminants et leurs conséquences pour
les enfants d’âge post-primaire. Outre les efforts de mesure, le projet ambitionne de créer un cadre pour
renforcer les capacités de promotion des compétences en matière de santé au sein du système scolaire,
ainsi qu’un laboratoire de découverte parascolaire (LifeLab) consacré à la santé et aux compétences en
santé, destiné aux adolescents 6. L’IHF mobilise plus de 60 écoles pour participer au projet et déploie
l’instrument de mesure à plus de 1 500 adolescents à la fin de 2021 et au début de 2022 (Irish Heart
Foundation, 2021[114] ; OMS, 2019[115]).
Le ministère de la Santé, le Fonds national pour l’achat de traitements (National Treatment Purchase
Fund), le système national de santé publique (Health Service Executive) et l’Agence nationale pour
l’alphabétisation des adultes (National Adult Literacy Agency – NALA) ainsi que des experts en science
du comportement, collaborent à la création de l’Initiative pour l’amélioration des lettres (Better Letter
Initiative – BLI) en vue d’améliorer la communication et de faciliter l’accès aux services de santé. Il s’agit
d’appliquer aux services de santé les principes à la fois de la rédaction de courriers en anglais clair et de
la science du comportement. Il ne s’agit pas directement d’améliorer les compétences en matière de santé
de la population, mais plutôt de remanier les services pour les rendre plus accessibles, notamment aux
individus possédant un faible niveau de compétences en matière de santé, et de faciliter le dialogue en
dépit de l’heuristique cognitive et des préjugés. Les constats des projets de l’initiative indiquent qu’en
remaniant le contenu des lettres de validation de l’inscription sur liste d’attente 7, le nombre de lettres
laissées sans réponse du patient chute, passant de 24 % à 19 %. Par ailleurs, en remaniant le texte des
lettres de confirmation des rendez-vous des patients, le nombre de réponses passe de 67 % à 76 % et le
taux de patients qui ne se présentent pas à leur rendez-vous baisse, passant de 11 % à 5.3 %. Les
possibilités de révision du libellé des courriers proposant les rendez-vous et des messages de rappel, pour
mieux mobiliser les patients, sont à l’étude (Ministère de la Santé (Irlande), 2021[116]).
La NALA a vocation à améliorer les compétences en matière de santé. Elle a créé et mis en place dix
normes (Encadré 6.4), un outil d’audit des compétences pour évaluer les structures de santé et établir les
améliorations possibles, de courts webinaires d’une heure pour sensibiliser les professionnels de santé à
la problématique des compétences en santé, et le label Crystal Clear qui met en avant les pharmacies
s’engageant à fournir un service adapté aux différents niveaux de compétence en santé de leurs clients.
Elle propose en outre plusieurs prestations visant à renforcer les compétences en matière de santé des
adultes. Parmi celles-ci, des cours gratuits de compréhension de l’écrit et de calcul par téléphone et des
vidéos de sensibilisation aux compétences en matière de santé pour les patients atteints de cancer et
leurs familles (NALA, 2021[117]). Enfin, la NALA publie un guide pour améliorer la communication dans le
secteur de la santé en collaboration avec l’Autorité irlandaise pour l’information et la qualité (Irish Health
Information and Quality Authority – HIQA). Le rapport contient des documents détaillés pour aider les
professionnels de santé et les services de prise en charge sociale à améliorer leur communication avec
les adultes et les enfants (HIQA, 2015[118]).

Encadré 6.4. L’Agence nationale irlandaise pour l’alphabétisation des adultes et ses normes de
qualité de l’information pour les pharmacies
Pour obtenir le label Crystal Clear, une pharmacie doit respecter dix normes de qualité axées sur quatre
domaines : 1) la communication ; 2) la sensibilité du personnel à l’accessibilité de l’information ; 3) les
politiques et procédures ; et 4) l’évaluation et l’amélioration. La NALA fournit des conseils sur la
conduite à adopter, accompagnés de listes de contrôle permettant aux pharmacies d’établir si elles
sont déjà conformes à ces normes.

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Communication
1. Parler dans un anglais simple.
2. Rédiger les étiquettes des médicaments dans un anglais simple.
3. Vérifier si les personnes comprennent ce qui leur a été dit.
4. Améliorer l’agencement de la pharmacie.

Sensibilité du personnel à l’accessibilité de l’information

5. Améliorer la sensibilité du personnel à l’accessibilité de l’information.
6. Réagir avec sensibilité aux personnes ayant des difficultés à l’écrit et en calcul.

Politiques et procédures
7. Élaborer une politique prenant en compte les besoins d’accessibilité de l’information.
8. Aider les personnes à trouver et à utiliser les informations et instructions importantes.
9. Aider le personnel à améliorer ses propres compétences en compréhension de l’écrit, calcul et
numérique, si nécessaire.

Évaluation et amélioration
10. Évaluer et assurer l’amélioration continue de ses services sur le plan de l’accessibilité de
l’information.
Source : NALA (2021[117]), A Guide to Becoming a Crystal Clear Pharmacy, [Link]/publications/the-crystal-clear-pharmacy-
programme-and-its-crystal-clear-mark/.

6.6.4. Portugal

Après la mise en œuvre réussie de l’enquête HLS-EU, dont les résultats sont publiés en 2012, le Portugal
élabore et conduit une Enquête nationale sur les compétences en matière de santé en 2014. Dans un
objectif d’amélioration des compétences en matière de santé, la Direction générale de la Santé du Portugal
dresse un plan d’action basé sur les bonnes pratiques internationales. Ce « Plan d’action en faveur de la
littératie en santé » (Plano de Ação para a Literacia em Saúde) vise à promouvoir l’amélioration des
compétences en santé au Portugal, ainsi que des réformes organisationnelles et le renforcement des
capacités de communication du Service national de santé (Serviço Nacional de Saúde – SNS) et du
système de santé en général. Il s’agit de favoriser des interactions plus faciles et de meilleure qualité, y
compris chez les individus possédant un faible niveau de compétences dans ce domaine (Ministère de la
Santé, 2018[119]).
Le plan d’action est centré sur la personne et tient compte du cycle de vie en cherchant à établir les
meilleurs moyens de promouvoir les compétences en santé pendant l’enfance, l’adolescence, à l’âge
adulte et au troisième âge. Il considère également les individus dans leur contexte social et relationnel et
s’intéresse à la façon dont les relations familiales, les pairs et la collectivité en général influent sur leurs
compétences en matière de santé tout en pouvant à leur tour en bénéficier. Enfin, le plan d’action tient
compte de cadres et contextes précis pour définir les objectifs stratégiques ciblés suivants : 1) promouvoir
l’adoption de modes de vie sains au quotidien ; 2) apprendre à la population à bien utiliser le système de
santé ; 3) favoriser le bien-être des personnes atteintes de maladie chronique ; et 4) promouvoir les
connaissances et la recherche. Pour chaque objectif, il dresse la liste des priorités (nutrition ou santé
mentale) ; des objectifs spécifiques en fonction du cycle de vie (formation des parents et aidants) ; des
moyens transversaux (professionnels de santé ou médias) ; des moyens particuliers (professionnels de
l’éducation ou plateformes sociales) ; et des produits à utiliser (sites web ou orientations). Il souligne

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également l’importance d’assurer la coordination étroite des différents partenaires stratégiques, dont les
ministres, les universitaires, les organes professionnels, les sociétés scientifiques, les médias et la société
civile (Ministère de la Santé, 2018[119]).
Le plan d’action vise à équiper les professionnels de santé d’outils efficaces pour promouvoir les
compétences en santé, créer des campagnes et des interventions thématiques qui interpellent la
population, et renforcer le réseau de parties prenantes concernées par la promotion des compétences en
matière de santé. Il propose pour cela la mise en œuvre d’un éventail de mesures et de programmes. Par
exemple, la division de l’alphabétisation, de la santé et du bien-être de la Direction générale de la santé et
le Programme d’intégration de la prise en charge cherchent à améliorer l’autonomie des personnes et leur
raisonnement critique concernant la santé. Par ailleurs, le « Guide de bonnes pratiques en matière de
compétences en santé : Valoriser le rôle des professionnels de santé » est publié pour aider les
professionnels de santé à mieux comprendre la problématique des compétences en santé, leur rôle dans
l’acquisition de ces compétences par la population ainsi que dans l’élimination des obstacles rencontrés,
mais aussi dans la promotion de résultats positifs pour les personnes peu averties en la matière. La
stratégie globale du plan d’action, en conjonction avec le programme SNS+Proximité (SNS+Proximidade),
qui vise à placer les patients au centre du système de santé, et la « Bibliothèque de littératie en santé »
(Biblioteca de Literacia em Saúde), un outil qui informe et simplifie l’information pour les citoyens, leurs
proches, et les professionnels de santé, n’a pas pour seul objectif de rendre le système de santé plus
facile à utiliser pour les patients et les professionnels de santé, mais aussi d’améliorer la confiance dans
le système dans son ensemble (Ministère de la santé, 2019[120]).
Pendant la pandémie de COVID-19, le Portugal élabore un plan d’intervention pour les compétences en
matière de santé afin d’accroître la capacité d’action des individus et des collectivités confrontés à la crise.
Ce plan est articulé en quatre axes :
• Le premier axe concerne l’élaboration de documents et supports d’information, et les bonnes
pratiques en matière de compétences en santé en particulier. Ces documents et supports sont
élaborés en examinant les bonnes pratiques dans le domaine des compétences en santé et en
s’appuyant sur les preuves scientifiques pour créer des outils d’aide à la mise en œuvre de ces
bonnes pratiques adaptés à chaque contexte.
• Le deuxième axe, intitulé « sensibilité aux compétences en santé », recueille des informations sur
les perceptions, dans la population, de la pandémie et des risques associés à l’exposition et à
l’infection, ainsi que sur les voies de communication utilisées pour personnaliser les formats et le
contenu des communications afin d’éviter de répandre des informations fallacieuses.
• Le troisième axe concerne l’apport à la population d’informations ciblées avant, pendant et après
la situation d’urgence pour influencer les comportements de manière à promouvoir la santé
publique et contrôler la crise.
• Le quatrième axe, sur la mobilisation sociale, concerne la création de micro-influenceurs dans les
collectivités locales pour éviter et lutter contre la mésinformation, clarifier toutes les mesures de
prévention pouvant être prises pour se protéger et protéger les autres pendant la crise, encourager
l’observance des recommandations de santé publique et créer un pont entre les scientifiques et la
société civile.
Globalement, la multidimensionnalité de la stratégie est sensée minimiser le bouleversement social et
permettre différentes interventions selon l’évolution de la crise et les besoins locaux tout en maintenant
« la personne au centre du système » (Ministère de la Santé, 2020[121]). Le gouvernement fournit
également un guide à l’intention des professionnels de santé et du milieu scientifique portant
spécifiquement sur les stratégies de communication pour encourager l’observance de la vaccination contre
le COVID-19. Il préconise aux professionnels de faire valoir à leurs patients et à leurs connaissances les
avantages de la vaccination au niveau individuel et collectif. Le document explique en outre comment
encourager à se faire vacciner, notamment en donnant la priorité au point de vue des usagers et, par le

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biais de clarification, en dissipant les doutes et les craintes éventuels des patients, sans minimiser les
inquiétudes et expériences individuelles (Ministère de la santé, 2021[122]).

6.7. Conclusions

La pandémie nous a montré que la réussite ou l’échec des innovations en prévention et traitement des
maladies dépendent de la capacité des individus à comprendre, évaluer et utiliser les informations dont ils
disposent sur la prévention et le traitement des maladies. Sans ces compétences, les individus risquent
de mal interpréter les données, d’être victimes de revendications mensongères, de se méfier des options
et régimes thérapeutiques innovants et de prendre ainsi des décisions de santé mal avisées.
Le chapitre révèle que de nombreuses personnes trouvent difficile d’évaluer les avantages et les
inconvénients de différentes options thérapeutiques, de décider comment se protéger de la maladie en
s’appuyant sur les informations diffusées par les médias, et de trouver des informations sur la manière de
gérer les problèmes psychiques. Ces résultats, ainsi que ceux sur la corrélation positive entre
compétences en matière de santé et état de santé général, entre compétences en matière de santé et
probabilité de faire des choix de mode de vie sains, et sur la corrélation négative entre manque de
compétences en matière de santé et recours aux services de santé d’urgence, font ressortir la nécessité
de renforcer les compétences en matière de santé de la population.
Il est donc essentiel de repérer les individus possédant un faible niveau de compétences si l’on veut réduire
les inégalités de santé, mais également en tant que mesure de santé publique, puisque le manque de
compétences peut entraîner des comportements individuels qui exposent des populations entières à
certains risques. D’autre part, le renforcement des compétences de la population réduirait probablement
les dépenses de santé puisque l’on sait qu’elles diminuent le recours aux services de santé d’urgence et
aident à minimiser la probabilité de développer des affections chroniques, qui pèsent lourd sur les
systèmes de santé, et à mieux gérer ces affections lorsqu’elles surviennent. À l’heure où chacun est
confronté à une quantité inédite et croissante d’informations de santé – y compris d’informations inexactes
et fallacieuses – les compétences en matière de santé peuvent réduire la vulnérabilité à la mésinformation,
à la désinformation et à l’information malveillante.
La complexification du paysage de l’information et l’incidence des maladies chroniques se sont produites
à un moment où il est de plus en plus attendu des individus qu’ils jouent un rôle actif dans la gestion de
leur santé. La multiplication des choix ne peut qu’aboutir à de meilleurs résultats si les individus possèdent
les connaissances et les compétences nécessaires pour agir et décider, et si les moyens employés pour
leur communiquer des informations pertinentes sont adaptés à leur niveau de connaissances et de
compétences. L’inadéquation des compétences en matière de santé par rapport aux exigences des
systèmes de santé peut être réduite, par exemple, en comblant les lacunes des individus et en améliorant
la capacité des prestataires de santé à communiquer l’information d’une manière efficace, qui donne à
chacun les moyens d’être l’artisan de sa propre santé.

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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Notes

1
La notion de « compétences générales en santé » renvoie aux compétences d’ordre plus général par
opposition aux compétences plus spécifiques, en rapport avec le numérique ou la vaccination, par
exemple.

2
Les dix cibles de santé de l’Autriche sont : 1) garantir des conditions de vie et de travail favorables à une
bonne santé pour tous les groupes de population par la coopération de tous les acteurs sociaux et
politiques ; 2) favoriser l’équité et l’égalité des chances en matière de santé, indépendamment du genre,
du milieu socioéconomique, de l’origine ethnique et de l’âge ; 3) améliorer les compétences en matière de
santé de la population ; 4) garantir des ressources naturelles (air, eau et terre) durables et des
environnements salubres pour les générations futures ; 5) renforcer la cohésion sociale en tant que facteur
propice à la santé ; 6) garantir des conditions dans lesquelles les enfants et les jeunes puissent grandir en
aussi bonne santé que possible ; 7) garantir l’accès à une alimentation saine pour tous ; 8) promouvoir
l’exercice et l’activité physiques au quotidien par le biais d’environnements appropriés ; 9) promouvoir la
santé psychosociale dans tous les groupes de population ; et 10) garantir des services de santé durables,
efficaces et de qualité pour tous.

3
Voir [Link]/.

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  237

4
Voir [Link]/.

5
« Delivering Equality of Opportunity in Schools (DEIS), the Action Plan for Educational Inclusion a été
publié par le ministère de l’Éducation et des Compétences en mai 2005. Le plan porte sur la réponse à
apporter aux besoins éducatifs des enfants et des jeunes de milieux défavorisés, de l’âge préscolaire
jusqu’à la fin du cycle secondaire (3 à 18 ans). Environ 852 établissements d’enseignement primaire et
secondaire en Irlande sont inclus dans l’initiative. Parmi eux, 658 sont des établissements d’enseignement
primaire et 194 des établissements d’enseignement secondaire. »

6
LifeLab est un laboratoire de découverte conçu pour montrer aux adolescents les effets que peut avoir
leur mode de vie sur leur future santé cardiaque ; voir [Link]/informationsupport/heart-matters-
magazine/research/lifelab.

7
« La validation de l’inscription sur liste d’attente est un processus selon lequel l’exactitude des listes
d’attente est vérifiée en demandant aux patients s’ils ont toujours besoin de l’intervention. » (The National
Treatment Purchase Fund, 2023[123]).

PERSPECTIVES DE L’OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

238 

7 Lever les barrières linguistiques :

les compétences en langues dans
des sociétés riches en information

De leur aptitude à communiquer efficacement les uns avec les autres

dépend la capacité des individus, des sociétés et des économies à tirer
pleinement parti des avancées des technologies de l’information et de la
communication. Cette aptitude dépend à son tour des compétences en
langues nécessaires pour échanger des informations avec les parties
concernées ou de la capacité à utiliser des intermédiaires numériques ou
humains. Le présent chapitre définit la demande de compétences en
langues sur les marchés du travail, cartographie la répartition des
compétences et formations en langues, et s’interroge sur les conséquences
des récentes avancées de l’intelligence artificielle pour les travailleurs de la
connaissance, en s’intéressant plus particulièrement aux complémentarités
et substitutions possibles entre outils de traduction automatique et
linguistes.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  239

Principaux messages
Dans le monde interconnecté d’aujourd’hui, la communication est indispensable. La langue, en
particulier, est à la fois un important médiateur et un obstacle dans le contexte du commerce et de
l’échange efficace d’informations exactes. Savoir comprendre et parler une langue est aussi
indispensable pour accéder aux emplois proposés dans cette langue.
Les échanges d’information entre agents communiquant principalement dans des langues différentes
sont possibles par le biais d’intermédiaires ou lorsque certains de ces agents sont bilingues. Ces
intermédiaire peuvent être des linguistes (traducteurs, interprètes, etc.) ou des technologies de
traduction automatique (TA).
Ce chapitre illustre l’importance des compétences en langues dans les marchés du travail actuels. Il
cartographie les niveaux autodéclarés de compétences des populations adultes des pays et fait l’état
des lieux de l’enseignement des langues dans les systèmes scolaires. Il aborde également la nécessité
pour les individus et les organisations d’évaluer les capacités et les limites des technologies de TA afin
de prendre des décisions éclairées sur leur usage selon les circonstances. Enfin, il traite des
conséquences des récentes avancées de l’intelligence artificielle (IA) pour les travailleurs de la
connaissance.
Les principales conclusions de ce chapitre sont les suivantes :
• L’anglais est la langue la plus prisée dans les offres d’emploi publiées en ligne dans certains
pays européens, talonnée par le français, l’allemand et l’espagnol.
• En moyenne, dans les pays de l’OCDE à l’exclusion de ceux où l’anglais est une langue
officielle, une offre d’emploi sur deux concernant un poste de directeur, cadre de direction,
gérant ou une profession scientifique ou intellectuelle demande, de manière explicite ou
implicite, que les candidats aient au moins des notions d’anglais.
• L’aptitude ou non des adultes à parler une autre langue que leur langue maternelle varie entre
les 29 pays pour lesquels des données sont disponibles. En moyenne, en 2016, 23 % des
répondants déclaraient ne pas pouvoir s’exprimer dans une autre langue que leur langue
maternelle, contre 29 % en 2007.
• La proportion d’adultes indiquant ne pas pouvoir parler une autre langue que leur langue
maternelle varie en fonction du niveau de formation. En moyenne, dans les pays de l’échantillon,
10 % des répondants diplômés de l’enseignement supérieur déclarent ne pas connaître d’autre
langue que leur langue maternelle. Ce chiffre grimpe toutefois à 23 % pour les diplômés du
deuxième cycle du secondaire et à 41 % pour ceux qui n’ont pas fait d’études au-delà du
premier cycle du secondaire.
• Le niveau de maîtrise de la ou des langues autres que la langue maternelle varie chez les
adultes. En 2016, 32 % des individus déclaraient maîtriser presque entièrement la langue qu’ils
connaissaient le mieux après leur langue maternelle.
• Les établissements scolaires ont un rôle crucial à jouer dans le développement des
compétences en langues de la population. Dans la quasi-totalité des systèmes d’éducation
d’Europe, l’apprentissage d’au moins une langue vivante en plus de la langue de
l’enseignement est obligatoire, pendant 11 à 13 ans de scolarisation dans la majorité des cas.
L’évolution des capacités des systèmes d’IA générative pourrait entraîner une mutation de
l’enseignement et de l’apprentissage des langues.
• L’anglais est la langue vivante enseignée dans la plupart des établissements scolaires de la
plupart des pays.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

240 

• Le monde ne compte que peu de linguistes, qu’ils soient interprètes ou traducteurs. Il ressort
toutefois des données en provenance des États‑Unis que l’emploi de linguistes a presque triplé
en 20 ans.
• Entre 2015 et 2019, les avancées des technologies de TA n’ont pas remplacé le travail des
linguistes, mais l’évolution des tâches exécutées dans les professions langagières (notamment
la multiplication des tâches de post-édition de traductions automatiques) fait de plus en plus
craindre une baisse de rémunération des linguistes.
• La post-édition, les compétences numériques et le sens de la communication sont très
recherchés dans les offres d’emploi en ligne recrutant des linguistes dans certains pays
anglophones et pays européens.

7.1. Introduction

Dans le monde interconnecté d’aujourd’hui, la communication est indispensable. De notre capacité à

échanger des informations les uns avec les autres dépendent les avantages que nous tirerons des
écosystèmes de l’information numérique. Sur les quelque 8 milliards de personnes qui peuplaient le
monde à la fin de l’année 2022, environ 5 milliards étaient connectées à Internet. Mais que ce soit en ligne
ou hors ligne, la capacité des personnes à accéder à l’information et à communiquer les unes avec les
autres dépend de la ou des langues qu’elles comprennent et parlent. Pour tirer pleinement parti des
informations diffusées en ligne et des avancées des technologies de communication, il est essentiel de
pouvoir comprendre les textes et les paroles qui véhiculent les informations. Les coûts de transaction
associés avec le commerce diminuent rapidement grâce à la grande disponibilité de technologies de
l’information et des communications (TIC) et à la vitesse des transports (Hummels, 2007[1]). La langue,
c’est-à-dire le moyen par lequel les échanges entre différents agents se produisent, demeure néanmoins
à la fois un médiateur et un obstacle dans le contexte du commerce et de l’échange efficace d’informations.
Particuliers, entreprises et organisations s’appuient encore sur la langue pour communiquer les uns avec
les autres et échanger des informations, des biens et des services. Savoir comprendre et parler une langue
est aussi indispensable pour accéder aux emplois proposés dans cette langue : la mobilité professionnelle
de chacun et chacune dépend de ses compétences en langues.
Les avancées technologiques augmentent le rendement de la communication et de l’échange
d’informations. Elles transforment également l’éventail de compétences nécessaires pour tirer pleinement
parti de sociétés et de marchés du travail riches en informations. Ce chapitre s’intéresse à trois moyens
par lesquels les individus peuvent communiquer, obtenir et échanger des informations d’une langue à une
autre ainsi qu’aux compétences auxquelles ces trois moyens font appel. Le premier est l’échange direct
d’informations. Les compétences nécessaires dans cette situation sont « internes aux partenaires de la
communication » : leurs compétences permettent aux interlocuteurs de communiquer dans la même
langue. Le deuxième est le recours aux technologies de traduction automatique (TA). La communication
est rendue possible par des intermédiaires numériques lorsque les individus choisissent de mobiliser ces
outils plutôt que leurs propres compétences ou celles d’un professionnel humain. L’utilisation des
technologies de traduction automatique nécessite que les individus possèdent des compétences
également « internes aux partenaires de la communication ». Parmi elles, bien savoir utiliser les
technologies de traduction automatique, savoir apprécier leurs limites et la qualité des résultats traduits,
et savoir choisir entre différents intermédiaires possibles. Le troisième est le recours aux services de
professionnels. Dans ce cas, la communication est rendue possible par des compétences « externes aux
partenaires de la communication » et fait intervenir les compétences d’intermédiaires humains, c’est-à-
dire de linguistes. Les linguistes doivent savoir transmettre le sens des paroles dans une langue pour leurs
clients, ce qui demande de maîtriser le sujet et les langues de la communication, d’avoir le sens des

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  241

relations humaines pour accompagner leurs clients et de posséder des compétences qui leur permettront
de tirer pleinement parti du contact avec leurs clients.
Une communication efficace d’une langue à une autre présente des avantages importants pour l’individu,
mais aussi pour la société de manière plus générale. Pour l’individu, la capacité à communiquer avec les
autres est corrélée avec de meilleures perspectives professionnelles, surtout dans les métiers demandant
beaucoup d’échange de communications. On trouvera un examen approfondi des publications sur les
avantages de l’apprentissage des langues, ainsi que des estimations sur l’évolution des compétences des
linguistes et la description de la méthode d’estimation de la demande de compétences en langues sur les
marchés du travail européens, dans le document de travail suivant, élaboré dans le cadre de la préparation
de ce chapitre : Marconi, Vergolini et Borgonovi (2023[2]). Les personnes capables de communiquer dans
plus d’une langue manifestent généralement une plus grande compréhension interculturelle que les
personnes monolingues et ont davantage tendance à s’intéresser aux questions d’ordre mondial. Ce sont
ici des compétences cruciales pour favoriser la cohésion sociale dans des sociétés diverses. Le
multilinguisme est également corrélé avec des résultats économiques positifs, dont une employabilité
accrue et un niveau supérieur de rémunération. Ces gains pourraient tenir à la plus grande productivité
des travailleurs qui possèdent ces compétences ou au fait que les employeurs se servent des
compétences en langues pour juger de l’adaptabilité des candidats et de leur ouverture aux autres
cultures ; deux qualités appréciées, mais difficiles à évaluer lors du recrutement. Les personnes
multilingues semblent également faire preuve d’une capacité linguistique et d’une capacité de pensée
divergente – un aspect de la créativité – supérieures. Elles se démarquent aussi par leur contrôle
attentionnel, leur mémoire de travail, leurs connaissances métalinguistiques et leurs capacités de
représentation abstraite et symbolique, tous d’importance grandissante dans le contexte des innovations
numériques et de l’IA.
À l’échelon de la société, les avantages de la communication interlangue se traduisent par une hausse de
la croissance économique et des recettes fiscales issues du commerce international, mais aussi par la
disponibilité d’un plus grand volume d’informations provenant de populations exposées à des défis et des
opportunités différents. Par exemple, les compétences en langues permettent aux scientifiques d’être
informés sur les méthodes efficaces de promotion de la biodiversité utilisées couramment par les
populations autochtones et à celles-ci d’être informées sur les méthodes appliquées dans d’autres parties
du monde (Borgonovi, Hervé et Seitz, 2023[3]). D’autre part, lorsque du contenu mal traduit est diffusé en
ligne, lorsque des personnes interprètent mal les informations glanées sur Internet à cause de leur manque
de compétences en langues, ou lorsque les informations diffusées en ligne sont mal traduites, la distorsion
de la communication qui en résulte peut être lourde de conséquences pour la cohésion sociale et
l’efficience économique (voir le chapitre 5 sur les compétences pour s’orienter dans le paysage
informationnel en ligne).
Les compétences en langues sont une forme de capital humain. Leurs bénéfices augmentent avec le
nombre de locuteurs et varient en fonction de facteurs contextuels, d’autres formes de capital humain
possédées par les individus, et de la combinaison unique de circonstances individuelles et contextuelles.
Le développement de la traduction automatique est un facteur contextuel fondamental.
En quelques années, l’offre d’intermédiaires numériques pour communiquer, obtenir et échanger des
informations d’une langue à une autre, dont les outils de TA, a subi une remarquable transformation grâce
aux avancées du traitement automatique du langage naturel. D’une part, le nombre de combinaisons
linguistiques uniques traduisibles est passé de 16 000 environ en 2019 à 150 000 environ en 2022
(intento, 2022[4]). De l’autre, les technologies de TA sont capables de produire des traductions très fidèles
de certains types de textes. La qualité des traductions varie selon les algorithmes employés par les
modèles de langue, mais aussi selon la quantité, la qualité et la variété des traductions utilisées pour
entraîner les algorithmes d’apprentissage automatique qui alimentent les outils de traduction automatique
par IA. La complexité du texte à traduire entre elle aussi en jeu. Étant donné la variabilité des résultats de
traduction automatique et les problèmes persistants liés au fait que les technologies de TA ne sont pas

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

242 

capables de prendre en compte les subtilités culturelles et le contexte, la prolifération de traductions

automatiques en ligne peut dénaturer le paysage de l’information. Les technologies de TA par IA n’étant
pas tout à fait exactes, les informations diffusées en ligne sous forme textuelle ou orale, puis traduites par
ces outils, peuvent contenir des inexactitudes ou des erreurs. On trouvera un examen exhaustif des
publications sur les systèmes de traduction automatique par intelligence artificielle dans le document de
travail technique suivant, rédigé en appui de la préparation de ce chapitre : Borgonovi, Hervé et Seitz
(2023[3]).
Les avancées technologiques repoussent les limites des capacités des intermédiaires numériques,
entraînant avec elles un changement du coût d’opportunité, pour les individus, de l’investissement dans
l’apprentissage des langues et de l’utilisation d’intermédiaires numériques plutôt qu’humains pour obtenir
et échanger des informations. Elles modifient aussi les compétences à posséder puisque la
communication interlangue par l’intermédiaire de la technologie demande des compétences cognitives et
métacognitives particulières. Comme d’autres technologies émergentes, la traduction automatique
nécessite d’en connaître les capacités et les limites afin que son utilisation soit bénéfique aux individus
comme à la société et que, au lieu de remplacer les compétences, elle change l’usage qui en est fait.
A minima, les individus qui utilisent du contenu en ligne devraient être capables d’établir s’il s’agit ou non
de traductions automatiques et, le cas échéant, avec quels outils. Ils devraient en outre avoir conscience
de l’évolution constante des capacités des technologies de traduction automatique par IA, de leurs biais
et de leurs limites. Les avancées technologiques peuvent être porteuses de bénéfices, mais aussi créer
de nouveaux problèmes en fonction des capacités des individus à comprendre leur fonctionnement et de
la volonté des décideurs de réguler l’utilisation et les applications des nouvelles technologies. Ce constat
revêt un intérêt particulier dans le contexte des résultats dont il est question au chapitre 5 sur la
complexification du paysage de l’information et les nouveaux enjeux qu’elle pose aux individus
relativement à l’obtention, l’utilisation et l’échange d’informations.
Le chapitre commence par illustrer l’importance des compétences en langues sur les marchés du travail
actuels en analysant la demande dans les annonces d’offre d’emploi publiées en ligne par les employeurs.
En un deuxième temps, il cartographie les niveaux autodéclarés de compétences des populations adultes
des pays européens et dresse l’état des lieux de l’enseignement des langues dans les systèmes scolaires.
Il aborde ensuite la nécessité pour les individus et les organisations d’évaluer les capacités et les limites
des technologies de TA afin de prendre des décisions éclairées sur leur usage selon les circonstances.
Enfin, il traite des conséquences des récentes avancées de l’IA pour les travailleurs de la connaissance,
en s’intéressant plus particulièrement aux complémentarités et substitutions possibles entre outils de
traduction automatique et linguistes. Pour cela, il cerne les tendances récentes de la demande de
linguistes et s’interroge sur les incidences possibles des avancées technologiques de l’IA sur la demande
de compétences.

7.2. Les compétences en langues sont cruciales pour la communication et

l’échange d’informations

Les compétences en langue sont très prisées sur les marchés du travail, constat qui s’explique par
l’importance des échanges d’informations et de la communication interlangue pour des économies des
services dans lesquelles l’échange de données et d’informations est le socle de l’innovation et de la
croissance. Or, l’aptitude ou non des adultes à parler une autre langue que la ou les langues officielles de
leur pays de résidence dépend dans une certaine mesure des possibilités d’apprentissage offertes par les
systèmes scolaires aux enfants et aux adolescents.

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  243

7.2.1. Exigences de compétences en langues sur les marchés du travail

Les compétences en langues sont cruciales sur les marchés du travail. Il s’agit non seulement de la
maîtrise de la ou des langues officielles du pays, mais aussi d’autres langues. Des études antérieures
portant sur la demande de compétences en langues sur les marchés du travail révèlent qu’une
connaissance de l’anglais est la sixième compétence la plus demandée dans les offres d’emploi en ligne
publiées dans les pays européens en 2021. Ce constat fait de l’anglais l’une des compétences
transversales les plus recherchées. Les cinq compétences citées plus fréquemment que l’anglais dans les
offres d’emploi en ligne en 2012 sont : savoir s’adapter au changement, travailler en équipes, utiliser un
ordinateur, appliquer les principes du travail d’équipe et utiliser Microsoft Office (Marconi, Vergolini et
Borgonovi, 2023[2]).

Des compétences en anglais sont souvent exigées dans les pays non anglophones

Le Tableau 7.1 indique le pourcentage d’offres d’emploi publiées en 2022 pour chaque pays exigeant au
moins des notions d’une des quatre langues qui semblent les plus recherchées dans l’échantillon combiné
d’offres d’emploi publiées en ligne dans quelques pays européens : l’anglais, le français, l’allemand et
l’espagnol. Ce pourcentage combine les offres d’emploi demandant explicitement au moins des notions
d’anglais, français, allemand ou espagnol dans le texte de l’offre d’emploi et celles rédigées dans l’une de
ces langues (les compétences dans cette langue étant implicitement supposées). Par exemple, une offre
publiée en Autriche est classée comme nécessitant au moins des notions d’anglais si elle est rédigée en
allemand, mais précise que les candidats doivent être capables de communiquer en anglais pour être
considérés. Elle est également classée comme nécessitant des notions d’anglais si elle ne demande pas
explicitement de connaissance de la langue, mais est rédigée en anglais. On peut raisonnablement
supposer que les annonces rédigées en anglais concernent des emplois pour lesquels cette langue est
utilisée, même si l’anglais n’est pas cité parmi les compétences recherchées. Enfin, la dernière colonne
du Tableau 7.1 montre le pourcentage d’offres d’emploi demandant explicitement des notions d’au moins
une langue dans le libellé (y compris les langues autres que l’anglais, le français, l’allemand ou l’espagnol)
sans tenir compte de la langue de l’annonce.
Si l’on exclut les pays dont l’anglais est la langue officielle (Irlande et Royaume‑Uni), la connaissance de
l’anglais est demandée dans 33 % ou plus des offres d’emploi en ligne publiées en 2022 en Autriche, en
Belgique, en Bulgarie, au Danemark, en Grèce, en Hongrie, au Luxembourg, au Portugal, en Roumanie
et en Suisse. En revanche, la connaissance de l’anglais est demandée dans 15 % ou moins des offres
d’emploi publiées en ligne en 2022 en Croatie, Finlande et Lettonie.
Tableau 7.1. Conditions explicites et implicites de connaissance d’une ou plusieurs langues dans
les offres d’emploi publiées en ligne dans les pays européens, 2022
Pourcentage d’offres d’emploi publiées en ligne, soit rédigées dans une langue (condition implicite) soit demandant
la connaissance d’une langue (condition explicite)
Condition explicite Condition explicite Condition explicite Condition explicite
Condition explicite
ou implicite ou implicite ou implicite ou implicite
(Toutes langues)
(anglais) (français) (allemand) (espagnol)
Autriche 34 1 92 2 48
Belgique 35 19 3 1 50
Bulgarie 44 2 11 5 47
Croatie 15 2 2 10 31
République tchèque 26 1 4 1 40
Danemark 38 1 1 0 51
Estonie 18 0 6 0 21
Moyenne UE 31 5 4 3 37

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Condition explicite Condition explicite Condition explicite Condition explicite

Condition explicite
ou implicite ou implicite ou implicite ou implicite
(Toutes langues)
(anglais) (français) (allemand) (espagnol)
Finlande 13 0 1 0 19
France 32 98 1 1 56
Allemagne 33 1 96 1 49
Grèce* 44 2 3 2 19
Hongrie 34 2 6 2 36
Irlande 99 3 3 2 15
Italie 26 4 2 1 36
Lettonie 15 0 2 0 34
Lituanie 24 1 5 1 35
Luxembourg 59 63 15 5 89
Pays-Bas 27 1 2 1 28
Pologne 30 2 5 2 29
Portugal 54 6 7 19 51
Roumanie 46 3 5 3 36
République slovaque 23 1 3 1 25
Slovénie 21 0 1 0 25
Espagne 30 3 3 76 26
Suède 28 1 1 0 36
Suisse 42 9 76 3 56
Royaume-Uni 99 3 2 1 15

Note : les pays sont classés par ordre alphabétique. La moyenne UE comprend les pays membres de l’Union européenne dans l’échantillon.
Elle exclut, pour chaque colonne, les pays dont les valeurs sont supérieures à 80 % pour la langue concernée (ex. l’Irlande et le Royaume‑Uni
sont exclus pour l’anglais ; l’Allemagne, l’Autriche et la Suisse pour l’allemand ; l’Espagne pour l’espagnol et la France pour le français). Les
colonnes « Anglais », « Français », « Allemand » et « Espagnol » incluent à la fois les annonces demandant explicitement cette langue et celles
la demandant de manière implicite (parce qu’elles sont rédigées dans cette langue). La colonne « Toutes langues » inclut uniquement les offres
d’emploi demandant explicitement au moins une langue dans le texte.
*Il est possible que le modèle de langue utilisé pour extraire les annonces d’offre d’emploi classifie incorrectement les alphabets non romains,
à savoir les alphabets grec et cyrillique.
Source : calculs basés sur Lightcast, (2023[5]), Lightcast™, (consulté en avril 2023), [Link] selon la méthodologie décrite dans
Marconi, Vergolini et Borgonovi, (2023[2]), « The demand for language skills in the European labour market: Evidence from online job
vacancies », [Link]
StatLink 2 [Link]

Le Graphique 7.1 montre le pourcentage d’offres d’emploi en ligne demandant de manière implicite ou
explicite des compétences en anglais pour des professions intellectuelles et scientifiques par rapport au
pourcentage d’offres d’emploi en ligne demandant systématiquement l’anglais de manière implicite ou
explicite. Les personnes qui exercent une profession intellectuelle ou scientifique sont souvent diplômées
du supérieur ou du deuxième cycle du secondaire et possèdent de plus hauts niveaux de compétences
élémentaires, techniques et transversales pour exécuter des tâches cognitives difficiles (BIT, 2012[6]). En
moyenne, dans les pays de l’OCDE et les pays européens, presque une offre d’emploi sur deux concernant
une profession intellectuelle ou scientifique demande explicitement ou implicitement que les candidats
aient au moins des notions d’anglais. Au Luxembourg, au Portugal et en Roumanie, plus de sept offres
d’emploi en ligne sur dix concernant une profession intellectuelle ou scientifique exigent de manière
explicite ou implicite au moins des notions d’anglais. L’anglais est également demandé dans environ une
offre sur deux concernant une profession intellectuelle ou scientifique en Autriche, en Belgique, en
Bulgarie, au Danemark, en Espagne, en Hongrie, en Pologne et en République slovaque. En revanche,
en Finlande et en Lettonie, seulement environ deux offres d’emploi en ligne sur cinq concernant une
profession intellectuelle ou scientifique demandent au minimum, de manière explicite ou implicite, des
notions d’anglais. Dans les pays où l’apprentissage de l’anglais est obligatoire au deuxième cycle du

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secondaire, comme la Suède, les employeurs peuvent s’attendre à ce que les candidats aient tous une
connaissance pratique de l’anglais et n’exigent donc pas, de manière explicite ou implicite, cette
compétence dans le libellé de l’annonce.

Graphique 7.1. La demande de compétences en anglais dans les professions intellectuelles et

scientifiques dans les pays européens, 2022
Pourcentage d’annonces en ligne exigeant au minimum, de manière implicite ou explicite, des notions d’anglais
dans des professions intellectuelles ou scientifiques, et tous emplois confondus

Professions intellectuelles et scientifiques Moyenne nationale

%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Note : les pays sont classés par ordre décroissant en fonction du nombre d’offres d’emploi concernant des professions intellectuelles ou
scientifiques exigeant l’anglais de manière implicite ou explicite. Cela concerne des offres d’emploi mentionnant l’anglais comme compétence
requise dans leur texte ou bien des offres d’emploi rédigées en anglais. La « moyenne nationale » fait référence à la moyenne dans un pays
donné pour toutes les catégories professionnelles.
Source : calculs basés sur Lightcast, (2023[5]), Lightcast™, (consulté en avril 2023), [Link] selon la méthodologie décrite dans
Marconi, Vergolini et Borgonovi, (2023[2]), « The demand for language skills in the European labour market: Evidence from online job
vacancies », [Link]
StatLink 2 [Link]

Les langues officielles demeurent essentielles pour l’insertion professionnelle locale

Les pays du monde entier reconnaissent l’importance des langues pour les échanges, l’intégration
culturelle et l’emploi. Les compétences en langues sont certes importantes pour un échange d’informations
efficace d’une langue à une autre, et les compétences en anglais indispensables à cet égard, mais la
maîtrise de la ou des langues d’un pays demeure cruciale pour l’insertion professionnelle et sociale. Elle
demeure essentielle pour accéder à l’emploi dans le pays et, par extension, le marché du travail reste
fermé à ceux qui ne maîtrisent pas la ou les langues nécessaires. Bien que dans bon nombre de pays les
employeurs déplorent un manque de travailleurs qualifiés pour pourvoir les postes vacants, et que bon
nombre de travailleurs déplorent un manque de possibilités de mettre leurs compétences à profit
efficacement sur le marché du travail, la langue demeure un obstacle important pour rectifier l’inadéquation
des qualifications et combler les pénuries de compétences.
L’importance de la maîtrise des langues officielles d’un pays a fait l’objet d’études approfondies dans le
contexte de l’insertion professionnelle et sociale des populations émigrées. Les études constatent que
l’acquisition de la langue parlée dans le pays d’accueil est porteuse d’importants bénéfices pour les
populations immigrées (Bleakley et Chin, 2004[7] ; Chiswick et Miller, 1995[8] ; Dustmann et Fabbri, 2003[9] ;
Dustmann et Soest, 2001[10]). Et ce, nulle part autant qu’en Europe : une grande communauté caractérisée
par sa diversité linguistique, plus de 500 millions de ressortissants et 24 langues officielles où, grâce au
Marché commun européen, la libre circulation des marchandises, des capitaux, des services et des
personnes est garantie. Selon le Conseil de l’Union européenne, « les compétences linguistiques

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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favorisent la mobilité, l’employabilité et l’épanouissement personnel des citoyens européens, en particulier

les jeunes, conformément aux objectifs de la stratégie Europe 2020 pour l’emploi et la croissance »
(Conseil de l'Union européenne, 2014, p. 2[11]).
Le Tableau 7.2 indique le pourcentage d’annonces d’offre d’emploi publiées en ligne en 2022 dans la ou
les langues officielles du pays ainsi que le pourcentage d’offres d’emploi en anglais, allemand, espagnol
ou français. Les résultats correspondent aux compétences en langues demandées par les offres d’emploi
en ligne et pourraient, par conséquent, ne pas livrer une représentation fidèle des perspectives d’emploi.
Il est notamment possible que les offres d’emploi en ligne recherchent des profils plus susceptibles de
nécessiter un niveau élémentaire de compétences numériques et de meilleures compétences
linguistiques. Tandis que peu d’annonces d’offre d’emploi sont en français, en allemand ou en espagnol
en dehors des pays dans lesquels ces langues ont qualité de langue officielle, environ 5 à 10 % des
annonces d’offre d’emploi sont en anglais dans bon nombre de pays.

Tableau 7.2. Conditions implicites de connaissance d’une langue dans les pays européens, 2022
Langue/s officielle/s Anglais Allemand Français Espagnole
Autriche 92.00 6.76 91.84 0.06 0.01
Belgique 90.58 8.98 0.53 14.93 0.01
Bulgarie 52.50 22.43 4.93 0.15 0.60
Croatie 87.84 6.05 0.22 0.35 0.06
République tchèque 88.52 4.55 0.53 0.00 0.00
Danemark 80.57 18.64 0.17 0.01 0.00
Estonie 82.91 8.14 6.40 0.10 0.02
Moyenne UE 82.00 13.85 13.85 3.43 0.40
Finlande 93.84 5.38 0.06 0.01 0.00
France 97.75 1.66 0.18 97.75 0.10
Allemagne 96.10 3.38 96.10 0.04 0.01
Grèce* 53.31 34.86 1.71 1.33 0.89
Hongrie 71.21 21.12 1.36 0.48 0.66
Irlande 98.94 98.94 0.27 0.14 0.06
Italie 89.81 7.56 0.64 0.91 0.16
Lettonie 93.93 3.78 1.13 0.00 0.02
Lituanie 87.97 8.35 1.68 0.00 0.52
Luxembourg 61.22 38.25 3.90 57.32 0.02
Pays-Bas 90.74 8.07 0.71 0.08 0.01
Pologne 82.20 17.49 0.08 0.00 0.00
Portugal 46.71 39.72 2.71 1.35 4.95
Roumanie 61.94 29.86 1.09 0.56 1.15
République slovaque 82.33 10.32 0.86 0.69 0.02
Slovénie 94.92 1.82 0.70 0.02 0.00
Espagne 81.63 16.19 0.97 0.42 77.44
Suède 90.54 9.15 0.04 0.01 0.01
Suisse 82.58 15.98 74.41 7.34 0.02
Royaume-Uni 99.32 99.32 0.17 0.06 0.01
Note : les pays sont classés par ordre alphabétique. La moyenne UE comprend les pays membres de l’Union européenne dans l’échantillon.
La moyenne UE exclut, pour chaque colonne, les pays dont les valeurs sont supérieures à 80 % pour la langue concernée (ex. l’Irlande et le
Royaume‑Uni sont exclus pour l’anglais ; l’Autriche, la Suisse et l’Allemagne pour l’allemand ; l’Espagne pour l’espagnol et la France pour le
français). *Il est possible que le modèle de langue utilisé pour extraire les annonces d’offre d’emploi classifie incorrectement les alphabets non
romains, à savoir les alphabets grec et cyrillique.
Source : calculs basés sur Lightcast, (2023[5]), Lightcast™, (consulté en avril 2023), [Link] selon la méthodologie décrite dans
Marconi, Vergolini et Borgonovi, (2023[2]), « The demand for language skills in the European labour market: Evidence from online job
vacancies », [Link]
StatLink 2 [Link]

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

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De nombreux pays au-delà de l’Europe reconnaissent l’importance de maîtriser la langue locale pour
réussir son insertion professionnelle. En Australie, par exemple, il est essentiel que les candidats à l’emploi
parlent anglais. Une étude constate que les compétences d’une personne en anglais influencent ses
perspectives d’emploi et augmentent ses chances de décrocher des emplois plus stables et de meilleure
qualité (Roshid et Chowdhury, 2013[12]). Au Canada, pour prétendre à un permis de travail, une personne
doit démontrer qu’elle possède le niveau minimum de maîtrise de l’anglais et du français demandé pour
la catégorie d’emploi concernée (Gouvernement du Canada, 2014[13] ; Gouvernement du Canada,
2023[14]). De manière plus générale, la maîtrise de l’une des langues officielles (français ou anglais) est un
facteur important pour la délivrance d’un permis de travail canadien, l’aptitude d’une personne à
communiquer avec d’autres employeurs, avec les clients et les services d’urgence étant une condition
essentielle pour la plupart des emplois (Karas, 2020[15]).
Le Japon impose également une épreuve de langue (JLPT pour Japanese Language Proficiency Test)
aux ressortissants étrangers souhaitant travailler dans le pays. Le niveau requis dépend de l’entreprise et
des postes, mais un niveau 2 est généralement le minimum pour travailler dans une entreprise (le niveau 1
étant le niveau le plus élevé) (CCI France Japon, s.d.[16]). La Corée impose elle aussi une épreuve de
maîtrise du coréen (TOPIK pour Test of Proficiency in Korean) aux ressortissants étrangers (TOPIK Guide,
s.d.[17]).

7.2.2. La maîtrise des langues chez les adultes varie selon les pays et le niveau de
formation

La maîtrise d’une autre langue que la langue maternelle chez les adultes varie d’un pays à l’autre et la
proportion d’adultes ne connaissant pas d’autre langue que leur langue maternelle a diminué avec le
temps. Le Graphique 7.2 montre la proportion de la population adulte des pays européens ayant déclaré
ne pas connaître d’autre langue que leur langue maternelle en 2007 et en 2016 (dernière année connue).
En moyenne, dans les pays de l’OCDE de l’échantillon, 23 % des répondants en 2016 déclaraient ne pas
connaître d’autre langue que leur langue maternelle, contre 29 % en 2007. C’est au Royaume‑Uni (65 %)
que le pourcentage d’adultes ne connaissant pas d’autre langue que leur langue maternelle en 2016 est
le plus élevé, et en Suède (3 %) qu’il est le plus faible. Le Graphique 7.2 révèle en outre qu’au Danemark,
en Estonie, en Finlande, en Lettonie, au Luxembourg, en Norvège, en Suède et en Suisse en 2016, moins
de 10 % des adultes déclaraient être incapables de s’exprimer dans une langue autre que leur langue
maternelle. Dans la plupart des pays pour lesquels des données étaient disponibles en 2007 et 2016, la
proportion d’adultes déclarant ne pas connaître d’autre langue que leur langue maternelle a diminué. Elle
a néanmoins progressé de plus de 30 points de pourcentage au Royaume‑Uni, passant de 35 % en 2007
à 65 % en 2016.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

248 

Graphique 7.2. Proportion d’adultes ne connaissant pas d’autre langue que leur langue maternelle,
2007 et 2016
Pourcentage de personnes âgées de 25 à 64 ans déclarant ne pas savoir s’exprimer dans une autre langue que
leur langue maternelle

2016 2007

%
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Note : les pays sont classés par ordre décroissant de la proportion de personnes de 25 à 64 ans déclarant ne pas pouvoir s’exprimer dans une
autre langue que leur langue maternelle en 2016. On ne disposait pas d’estimations pour les pays suivants en 2007 : Irlande, Luxembourg,
Pays-Bas et Suisse. On ne disposait pas d’estimations pour la République de Türkiye en 2016.
Source : Eurostat (2007[18]), Enquête sur l’éducation des adultes 2007, [Link] ;
Eurostat (2016[19]), Enquête sur l’éducation des adultes 2016, [Link]

StatLink 2 [Link]

La proportion d’adultes incapables de s’exprimer dans une autre langue que leur langue maternelle varie
non seulement entre les pays, mais aussi en fonction du niveau de formation : plus le niveau de formation
diminue, plus la probabilité de ne pas connaître d’autre langue (que la langue maternelle) augmente. Le
Graphique 7.3 illustre que, en moyenne dans les pays de l’échantillon, 10 % des répondants indiquant être
diplômés du supérieur déclarent ne pas connaître d’autre langue que leur langue maternelle. Ce chiffre
grimpe à 23 % pour les diplômés du deuxième cycle du secondaire et à 41 % pour ceux ayant au plus
achevé le premier cycle du secondaire. Dans tous les pays, les diplômés du supérieur ont moins tendance
à déclarer ne pas connaître d’autre langue que leur langue maternelle que les autres. En Autriche, en
Croatie, au Danemark, en Estonie, en Finlande, en Lettonie, en Lituanie, au Luxembourg, aux Pays-Bas,
au Portugal, en République tchèque et en Suisse, moins de 5 % des adultes diplômés du supérieur
déclarent ne pas connaître d’autre langue que leur langue maternelle, alors que la proportion de non
diplômés du deuxième cycle du secondaire dans ce cas n’est inférieure à 5 % dans aucun pays. La
variation entre les diplômés du supérieur et les adultes ayant obtenu au plus un diplôme du premier cycle
du secondaire est la plus prononcée en Roumanie, où 90 % des individus possédant moins qu’un diplôme
du deuxième cycle du secondaire ne connaissent pas d’autre langue que leur langue maternelle, tandis
que 13 % des diplômés du supérieur déclarent la même chose.

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  249

Graphique 7.3. Proportion d’adultes ne connaissant pas d’autre langue que leur langue maternelle,
par niveau de formation, 2016
Pourcentage de personnes âgées de 25 à 64 ans déclarant ne pas savoir s’exprimer dans une autre langue que
leur langue maternelle

Enseignement supérieur Préprimaire, primaire et premier cycle du secondaire Deuxième cycle du secondaire et post-secondaire non supérieur

%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Note : les pays sont classés par ordre décroissant de la proportion de personnes de 25 à 64 ans diplômées du supérieur déclarant ne pas
connaître d’autre langue que leur langue maternelle. Les données de la Suède et de la République slovaque sont absentes pour des raisons
de manque de fiabilité des estimations. Aucune information n’est disponible pour la République de Türkiye.
Source : Eurostat (2016[19]), Enquête sur l’éducation des adultes 2016, [Link]

StatLink 2 [Link]

Les niveaux de compétence varient parmi les adultes qui connaissent une autre langue que leur langue
maternelle. Le Graphique 7.4 révèle la proportion d’individus indiquant maîtriser la langue (capables de
comprendre un large éventail de textes complexes et de manier la langue avec aisance), par opposition à
une bonne connaissance (capables de comprendre l’essentiel d’un langage clair et de produire des textes
simples) ou une connaissance élémentaire (capables de comprendre et d’utiliser les expressions
courantes de tous les jours), parmi ceux qui déclarent connaître au moins une autre langue que leur langue
maternelle. En 2016, en moyenne, dans les pays pour lesquels des données sont disponibles, 32 %
d’individus indiquaient maîtriser presque entièrement la langue qu’ils connaissaient le mieux après leur
langue maternelle. Ce chiffre ne dépassait pas 27 % en 2007. Au Danemark, en Lettonie, au Luxembourg,
en Lituanie, Norvège, Slovénie et Suède, plus de 40 % des adultes qui parlent au moins une autre langue
que leur langue maternelle indiquaient maîtriser cette autre langue en 2016. En revanche, en Italie,
Pologne, République tchèque et Roumanie, moins de 15 % des adultes qui parlent au moins une autre
langue que leur langue maternelle disaient la maîtriser en 2016. Ces données pourraient traduire une
variation dans la perception des compétences plutôt que dans les niveaux réels de compétence. Le
graphique révèle par ailleurs que la proportion de personnes qui maîtrisent une autre langue que leur
langue maternelle augmente au fil du temps. L’Allemagne, la Lettonie, la République slovaque et la
Roumanie sont les seuls pays où cette proportion a diminué entre 2007 et 2016. L’Encadré 7.1 illustre les
moyens mis en œuvre par le Programme international pour le suivi des acquis des élèves de l’OCDE afin
d’évaluer les compétences en langues dans le contexte de ses efforts de comparaison internationale.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

250 

Graphique 7.4. Proportion d’adultes maîtrisant la langue qu’ils connaissent le mieux après leur
langue maternelle, 2007 et 2016
Pourcentage de personnes de 25 à 64 ans déclarant maîtriser la langue qu’elles connaissent le mieux après leur
langue maternelle

2016 2007

%
70

60

50

40

30

20

10

Note : les pays sont classés par ordre décroissant de la proportion de personnes de 25 à 64 ans déclarant « Je suis capable de comprendre un
large éventail de textes complexes et de manier la langue avec aisance. Je maîtrise presque entièrement la langue » au sujet de la langue autre
qu’ils connaissaient le mieux après leur langue maternelle, en 2016. On ne dispose pas d’estimations pour 2007 pour les pays suivants :
Danemark, Irlande, Luxembourg, Pays-Bas et Suisse.
Source : Eurostat (2007[18]), Enquête sur l’éducation des adultes 2007, [Link] ;
Eurostat (2016[19]), Enquête sur l’éducation des adultes 2016, [Link]

StatLink 2 [Link]

Le degré de maîtrise d’une langue varie également en fonction du niveau de formation, les niveaux
supérieurs étant corrélés avec une plus forte probabilité de parler la langue en question couramment. Le
Graphique 7.5 illustre les différences de compétences en langues selon le niveau de formation. En
moyenne, en 2016, dans les pays pour lesquels des données sont disponibles, 44 % des personnes de 25
à 64 ans diplômées du supérieur indiquaient maîtriser presque entièrement la langue qu’ils connaissaient
le mieux après leur langue maternelle. Chez les 25 à 64 ans diplômés du deuxième cycle du secondaire,
ce chiffre descend à 26 %, et à 24 % parmi ceux qui possèdent au plus un diplôme du premier cycle du
secondaire. Au Luxembourg et en Suède, plus de 70 % des 25 à 64 ans diplômés du supérieur indiquent
maîtriser presque entièrement la langue qu’ils connaissent le mieux après leur langue maternelle, tandis
qu’en Italie et en République de Türkiye (ci-après la Türkiye), cette proportion s’établit respectivement à
22 % et 17 %. Le Luxembourg et la Suède affichent la plus forte proportion d’individus ayant au plus un
diplôme du premier cycle du secondaire qui déclarent maîtriser presque entièrement la langue qu’ils
connaissent le mieux après leur langue maternelle, soit respectivement 40 % et 47 %. La variation de la
maîtrise déclarée selon le niveau de formation est le plus marquée en Grèce, où 41 % des personnes
diplômées du supérieur déclarent parler la langue en question couramment, contre 10 % des personnes
ayant au plus achevé le premier cycle du secondaire.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  251

Graphique 7.5. Niveau de maîtrise de la langue la mieux parlée après la langue maternelle chez les
adultes dans les pays européens, par niveau de formation, 2016
Pourcentage de personnes de 25 à 64 ans déclarant maîtriser la langue qu’ils connaissent le mieux après leur
langue maternelle, par niveau de formation

Enseignement supérieur Préprimaire, primaire et premier cycle du secondaire Deuxième cycle du secondaire et post-secondaire non supérieur
%
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Note : Les pays sont classés par ordre décroissant de la proportion de personnes de 25 à 64 ans diplômées du supérieur déclarant « Je suis
capable de comprendre un large éventail de textes complexes et de manier la langue avec aisance. Je maîtrise presque entièrement la langue »
au sujet de la langue qu’ils connaissaient le mieux après leur langue maternelle, en 2016. On ne dispose pas de données concernant les
personnes ayant un niveau de formation préprimaire, primaire ou du premier cycle du secondaire pour les pays suivants : Croatie, Hongrie,
Pologne et Roumanie.
Source : Eurostat (2016[19]), Enquête sur l’éducation des adultes 2016, [Link]

StatLink 2 [Link]

Encadré 7.1. L’évaluation des compétences en langues étrangères dans le PISA 2025
Pour la première fois, le cycle 2025 du PISA comportera une évaluation facultative des langues
étrangères, c’est-à-dire des compétences en langues étrangères nécessaires pour étudier et travailler
à l’heure de la mondialisation. L’évaluation sera effectuée tous les deux cycles du PISA afin de
permettre l’analyse des tendances. Mise en œuvre pour la première fois dans le cadre du PISA 2025,
elle livrera aux décideurs et aux éducateurs les résultats comparables des compétences en langues
étrangères de leurs élèves et les aidera à mieux comprendre les bonnes pratiques et politiques
d’enseignement et d’apprentissage des langues. Vingt-deux pays et économies ont choisi cette option
en 2025, ce qui assurera la diversité des contextes et la richesse de l’analyse des bonnes pratiques.
Le premier cycle évaluera l’anglais langue étrangère et sera donc appelé Évaluation des compétences
en langues étrangères du PISA 2025 – Anglais. Il sera axé sur les trois compétences que sont la
compréhension de l’écrit, la compréhension orale et l’expression orale. L’intention est d’ajouter d’autres
langues et compétences au fil des cycles, sous réserve de l’intérêt des pays et de la faisabilité
technique.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

252 

L’évaluation décrira les compétences des élèves en anglais (compréhension de l’écrit, expression orale
et compréhension orale) langue étrangère, les intercorrélations de ces trois compétences, et les
corrélations entre la compréhension de l’écrit dans la langue de l’enseignement et la compréhension
de l’écrit en anglais langue étrangère.
Le cadre s’appuie sur d’autres expériences internationales de l’évaluation des langues étrangères et
plus particulièrement sur le schéma descriptif du Cadre européen commun de référence pour les
langues (CECR) et sur un modèle sociocognitif de l’utilisation des langues. Les résultats suivront les
descripteurs de niveau du CECR, lesquels correspondent à une progression des compétences en
langue ; pour chaque niveau, une série d’affirmations de type « capable de » indique ce que les
apprenants dont le niveau de compétence relève de ce niveau sont généralement capables de faire.
Les niveaux considérés dans le PISA 2025 iront de Pre-A1 à C1. L’utilisation de ces échelles reconnues
dans le monde entier facilitera l’interprétation des résultats du PISA par les éducateurs et les décideurs.
Outre l’évaluation cognitive, des données seront recueillies sur les facteurs généraux en rapport avec
l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères.
Note : pour en savoir plus sur le cadre cognitif, voir PISA 2025 Foreign Language Assessment Framework à l’adresse
[Link]/pisa/foreign-language/[Link] et la brochure consacrée au cadre à l’adresse
[Link]/pisa/foreign-language/[Link].

7.2.3. Dans la plupart des systèmes scolaires d’Europe, les enfants apprennent au moins
une langue vivante

La langue joue un rôle complexe dans l’identité, l’insertion sociale, l’éducation et le développement. Aussi,
la préservation ou non des langues a d’importantes conséquences géopolitiques dans des sociétés
multiculturelles et connectées à l’échelle mondiale. Selon les estimations, une langue s’éteindrait toutes
les deux semaines, ne laissant souvent derrière elle que peu de vestiges écrits du patrimoine culturel et
intellectuel accumulé au fil de son usage. Environ 40 % des langues encore en usage sont menacées et
seules quelques centaines sont parlées dans les systèmes publics d’éducation (UNESCO, 2010[20]). Les
actions internationales, dont la célébration de l’Année internationale des langues autochtones en 2019, la
Décennie internationale des langues autochtones (2022-32) et la Recommandation de l’UNESCO sur la
promotion et l’usage du multilinguisme et l’accès universel au cyberespace (UNESCO, 2003[21]) sont autant
de tentatives importantes de préservation, de revitalisation et de promotion des langues menacées
d’extinction.
La période pendant laquelle les jeunes apprennent une première langue ou une langue supplémentaire
dans l’enseignement préprimaire, primaire et secondaire général varie d’un pays européen à l’autre
(l’Encadré 7.2 porte sur l’apprentissage des langues dans certains pays hors d’Europe et plus
particulièrement aux États‑Unis, au Japon et en Colombie). Le Graphique 7.6 montre que, dans quasiment
tous les systèmes d’éducation d’Europe (exception faite de l’Irlande), l’apprentissage d’au moins une
langue vivante en plus de la langue de l’enseignement est obligatoire à l’école. Dans ce chapitre, « langue
vivante » est employé de préférence à « langue étrangère », car cette langue peut être la ou l’une des
langues maternelles de certains enfants. D’autre part, l’expression « langue étrangère » serait incorrecte
dans les pays où les langues régionales et/ou minoritaires ne sont pas distinguées des langues
« étrangères ». La durée de l’apprentissage obligatoire d’une première langue vivante varie entre 7 ans
aux Pays-Bas et 13 ans au Luxembourg et en Pologne. Dans la plupart des systèmes d’éducation,
l’apprentissage d’une première langue vivante est obligatoire pendant 11 à 13 ans de scolarisation.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  253

Graphique 7.6. Période pendant laquelle l’apprentissage d’une langue vivante autre que la langue
de l’enseignement est obligatoire dans le préprimaire, le primaire et/ou le secondaire général, en
2021/22 dans les pays européens
Âge auquel les élèves commencent et terminent l’apprentissage obligatoire d’une langue vivante dans le
préprimaire, le primaire et/ou l’enseignement secondaire général

Âge
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

Note : les langues régionales et/ou minoritaires et les langues classiques sont incluses uniquement lorsqu’elles sont proposées dans le
programme scolaire pour les élèves qui les préfèrent aux langues vivantes. Les données utilisées sont tirées du programme scolaire ou d’autres
documents d’orientation émanant des hautes autorités de l’éducation. L’apprentissage d’une langue, vivante ou non, n’est pas obligatoire en
Irlande.
Source : Commission européenne/EACEA/Eurydice (2023[22]), Key data on teaching languages at school in Europe – édition 2023,
[Link]

StatLink 2 [Link]

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

254 

Graphique 7.7. Période pendant laquelle l’apprentissage de deux langues vivantes est obligatoire
dans le préprimaire, le primaire et/ou le secondaire général, en 2021/22 dans les pays européens
Âge auquel les élèves commencent et terminent l’apprentissage obligatoire de deux langues vivantes dans
l’enseignement primaire et/ou l’enseignement secondaire général
Âge
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

Note : les langues régionales et/ou minoritaires et les langues classiques sont incluses uniquement lorsqu’elles sont proposées dans le
programme scolaire pour les élèves qui les préfèrent aux langues vivantes. Les données utilisées sont tirées du programme scolaire ou d’autres
documents d’orientation émanant des hautes autorités de l’éducation. L’apprentissage d’une langue, vivante ou non, n’est pas obligatoire en
Irlande. Une « deuxième langue » est une langue que les élèves apprennent en plus d’une première langue vivante. Les élèves apprennent
alors deux langues vivantes en même temps. En Allemagne, Belgique (Communauté francophone), Croatie, Espagne et Irlande, l’apprentissage
d’une deuxième langue n’est pas obligatoire. Les informations sur la Suède reposent sur Skollag (2010:800) 10 kap §4 ; Skolförordning
(2011:185), 15 kap, § 3 ; Gymnasieförordningen (2010:2039).
Source : Commission européenne/EACEA/Eurydice (2023[22]), Key data on teaching languages at school in Europe – édition 2023,
[Link]

StatLink 2 [Link]

Les enfants commencent l’apprentissage d’une langue vivante dès trois ans dans la Communauté germanophone
de Belgique, au Luxembourg et en Pologne. En revanche, l’apprentissage d’une langue n’est pas obligatoire pour
les élèves de moins de 10 ans aux Pays-Bas. Dans de nombreux systèmes d’éducation, l’apprentissage
obligatoire d’une langue commence au début de l’enseignement primaire. Les enfants apprennent une langue
vivante en plus de la langue de l’enseignement dès six ans en Autriche, Espagne, France, Italie et Norvège, mais
sept ans en Croatie, au Danemark, en Finlande, Lettonie, Slovénie, Suède et Türkiye.
On observe moins de variation de l’âge auquel l’apprentissage d’une première langue vivante en plus de la langue
de l’enseignement est obligatoire. Dans tous les pays, les élèves doivent apprendre une deuxième langue jusqu’à
17, 18 ou 19 ans. Le Graphique 7.7 indique que, dans bon nombre de systèmes d’éducation, une deuxième
langue vivante obligatoire est inscrite au programme scolaire et généralement étudiée pendant cinq à neuf ans.
Dans de nombreux pays, l’apprentissage d’une deuxième langue vivante devient obligatoire uniquement dans
l’enseignement secondaire. Le Luxembourg se démarque en imposant l’apprentissage d’une deuxième langue
vivante dès six ans. Dans tous les autres systèmes d’éducation, l’apprentissage d’une deuxième langue vivante
commence à 12 ans ou plus.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  255

Encadré 7.2. L’apprentissage des langues aux États-Unis, au Japon et en Colombie

États‑Unis
À l’inverse de la majorité des pays européens où l’apprentissage des langues vivantes est obligatoire
dans l’enseignement préprimaire, primaire et/ou secondaire général (Graphique 7.6), aucune norme
nationale comparable n’existe aux États-Unis. La décision d’imposer ou non l’apprentissage d’une
langue vivante relève de l’administration scolaire ou de l’État. Seuls 11 États l’imposent clairement
(American Councils for International Education, 2017[23]), ce qui donne lieu à une variation considérable
des effectifs d’élèves apprenant une langue vivante d’un État à l’autre, de 9.09 % (Arkansas) à 51.18 %
(New Jersey) de la population totale d’âge scolaire. La plupart des élèves apprennent l’espagnol, suivi
du français et de l’allemand.

Japon
En quelques années, l’éducation internationale a gagné en importance dans le programme scolaire
japonais et l’enseignement/l’apprentissage des langues vivantes s’est développé. Le « Plan de réforme
de l’enseignement de l’anglais correspondant à la mondialisation », élaboré par le ministre de
l’Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et des Technologies (MEXT) (ministère japonais
de l'Education, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie, 2014[24]) et publié en 2013,
sera progressivement mis en œuvre jusqu’à 2020. Depuis la réforme, l’enseignement de l’anglais
commence dans l’enseignement élémentaire avec des activités linguistiques en anglais une à deux fois
par semaine en troisième et quatrième années, des cours d’anglais trois fois par semaine en cinquième
et sixième années, puis tout au long des deux cycles du secondaire.

Colombie
La Colombie actualise régulièrement ses politiques d'éducation pour promouvoir l’enseignement des
langues. Bien que l’ajout de l’anglais au programme scolaire remonte à 1979, plusieurs changements
au cours des deux dernières décennies ponctuent l’évolution de la Colombie vers le développement du
bilinguisme chez ses élèves (Cifuentes, Mejía et Nates, 2018[25]). En 2004, le Programme national de
bilinguisme (Programa Nacional de Bilingüismo) est mis en place. Entre autres interventions, il favorise
des mesures d’évaluation de la performance des élèves, définit des normes de maîtrise de l’anglais
(niveau B1 pour les diplômés du secondaire en 2019) et élabore des projets pour les enseignants. En
2010, ce programme national est mis à jour dans le cadre du Programme de développement des
compétences en langues étrangères (Proyecto de Fortalecimiento al Desarrollo de Competencias en
Lenguas Extranjeras – PFDCLE) pour promouvoir plus avant l’apprentissage de l’anglais en Colombie,
par exemple en fixant des cibles précises de maîtrise de l’anglais, dont le pourcentage de diplômés du
secondaire parvenant au minimum au niveau B1 et de diplômés du supérieur atteignant le niveau B2
(Cifuentes, Mejía et Nates, 2018[25] ; Universidad de Antioquia, s.d.[26]). La « loi sur le bilinguisme » (Ley
de Bilingüismo) est votée pour adapter la loi sur l’éducation générale afin, par exemple, de préciser
l’objectif de l’enseignement de l’anglais (Universidad de Antioquia, 2013[27]). En 2015, le Plan national
pour l’anglais (Programa Nacional de Inglés) est mis en œuvre. Il améliore l’apprentissage de l’anglais
en Colombie au moyen de trois éléments clés : 1) des stratégies de formation des enseignants et des
supports pédagogiques pour l’enseignement élémentaire et secondaire (ex. ajout d’heures de cours
d’anglais, cours d’anglais en dehors de la classe) ; 2) la qualité, l’accompagnement et le financement
de l’apprentissage de l’anglais dans l’enseignement supérieur (ex. faciliter le libre accès à une
plateforme virtuelle gratuite) ; 3) l’apprentissage de l’anglais en dehors de l’école (ex. campagne de
promotion de l’apprentissage de l’anglais pour les entreprises et les travailleurs) (Gómez Sará, 2017[28] ;
Universidad de Antioquia, s.d.[26] ; Ministerio de Educación Nacional, s.d.[29]).

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

256 

7.2.4. Les adolescents qui suivent des programmes d’enseignement et de formation

professionnels ont moins de chances d’étudier des langues étrangères

La possibilité d’apprendre une deuxième langue vivante varie selon si les élèves suivent un programme
du deuxième cycle de l’enseignement secondaire général ou de l’enseignement professionnel. Le
Graphique 7.8 indique que, dans tous les systèmes d’éducation à l’exception du Danemark, de la Grèce,
de l’Irlande, de l’Islande et du Portugal, plus de 95 % des élèves du deuxième cycle du secondaire
apprennent une langue vivante. En revanche, dans la plupart des systèmes d’éducation des mêmes pays,
les élèves de l’enseignement professionnel ont beaucoup moins de chances d’apprendre des langues
vivantes.
En Allemagne, au Danemark, en Espagne et en Islande, plus de 50 % des élèves du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire professionnel n’apprennent pas de langue vivante alors que, dans de
nombreux systèmes d’éducation, une grande proportion des élèves du deuxième cycle de l’enseignement
secondaire général apprennent deux langues vivantes ou plus : en Belgique (Communauté flamande),
Croatie, Estonie, Finlande, France, au Luxembourg, en Norvège, République tchèque et Slovénie, 90 %
ou plus des élèves du deuxième cycle de l’enseignement secondaire général apprennent deux langues
vivantes ou plus. En revanche, très peu d’élèves du deuxième cycle de l’enseignement secondaire
professionnel apprennent deux langues ou plus.
Dans la majorité des pays, y compris le Japon (Encadré 7.2), l’anglais est la langue vivante la plus
enseignée à l’école. Le Graphique 7.9 révèle qu’en Autriche, Croatie, Espagne, France, Grèce, Italie,
Lettonie, Norvège, Pologne et Suède, plus de 90 % des élèves de l’enseignement primaire apprennent
l’anglais en classe. L’anglais ne fait toutefois pas partie du programme scolaire dans l’enseignement
primaire en Belgique (Communauté flamande) ou au Luxembourg. Ces deux pays ont plusieurs langues
officielles, que les enfants sont censés maîtriser avant d’en apprendre d’autres. Dans les établissements
d’enseignement du premier cycle du secondaire, beaucoup d’élèves apprennent encore l’anglais dans les
pays où l’enseignement de cette langue est quasi-universel dans le primaire. Leurs effectifs augmentent
sensiblement dans le reste des pays : plus de 90 % des élèves du premier cycle du secondaire suivent
des cours d’anglais dans tous les pays à l’exception de la Belgique (Communauté flamande), de la Hongrie
et du Luxembourg. Dans plusieurs pays, le pourcentage d’élèves du deuxième cycle du secondaire qui
apprennent l’anglais diminue : il passe de 95 % au premier cycle du secondaire à 43 % au deuxième cycle
en Norvège. De même, il passe de 100 % au premier cycle du secondaire, à 54 % au deuxième cycle au
Danemark. En revanche, en Belgique (Communautés flamande et francophone) et au Luxembourg, le
pourcentage d’élèves du deuxième cycle du secondaire qui apprennent l’anglais augmente pour atteindre
respectivement 77 %, 89 % et 84 %.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  257

Graphique 7.8. Nombre de langues vivantes apprises par les élèves du deuxième cycle du
secondaire dans les pays européens, 2020
Pourcentage d’élèves du deuxième cycle de l’enseignement secondaire général et professionnel apprenant des
langues vivantes, par nombre de langues
% d’élèves n'apprenant pas de langues vivantes % d’élèves apprenant une langue vivante
% d’élèves apprenant deux langues vivantes ou plus

Partie A : enseignement secondaire général

%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Partie B : enseignement secondaire professionnel

%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Note : le graphique montre le pourcentage d’élèves qui n’apprennent aucune langue vivante, qui en apprennent une ou qui en apprennent deux
(ou plus). Ces pourcentages sont calculés pour les effectifs entiers d’élèves de toutes les années au niveau 3 de la Classification internationale
type de l’éducation (CITE) dans l’enseignement général ou niveau 3 de la CITE dans l’enseignement professionnel, même lorsque
l’apprentissage de la langue ne continue pas jusqu’à la fin du niveau. Plus concrètement, le nombre d’élèves apprenant zéro, une ou deux (ou
plus) langues est divisé par la somme des élèves apprenant zéro, une ou deux (ou plus) langues vivantes à toutes les années du niveau 3 de
la CITE dans l’enseignement général ou professionnel. Les données de l’Islande se rapportent à 2019 au lieu de 2020. Voir le tableau C5 dans
Commission européenne/EACEA/Eurydice (2023[22]).
Source : Commission européenne/EACEA/Eurydice (2023[22]), Key data on teaching languages at school in Europe – édition 2023,
[Link]

StatLink 2 [Link]

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

258 

Graphique 7.9. Apprentissage de l’anglais à l’école dans les pays européens, par niveau de
formation, 2020
Pourcentage d’élèves apprenant l’anglais dans le primaire, le premier et le deuxième cycles du secondaire

Enseignement primaire Premier cycle du secondaire Deuxième cycle du secondaire

%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Note : le graphique montre le pourcentage d’élèves apprenant l’anglais dans le primaire et aux premier et deuxième cycles du secondaire. La
Belgique (communauté germanophone), la République de Türkiye et la Suisse n’ont pas participé à la collecte de données. L’Irlande ne dispose
pas de données. Dans le cas de la Belgique (Communauté flamande), l’année de référence pour les données relatives au niveau 1 de la CITE
est 2019 (on ne dispose pas de données relatives au niveau 1 de la CITE pour 2020). Dans le cas de l’Islande, l’année de référence pour les
données relatives au niveau 3 de la CITE pour l’enseignement général et professionnel est 2019. Voir le tableau C9 dans Commission
européenne/EACEA/Eurydice (2023[22]).
Source : Commission européenne/EACEA/Eurydice (2023[22]), Key data on teaching languages at school in Europe – édition 2023,
[Link]

StatLink 2 [Link]

7.3. L’acquisition de nouvelles compétences s’impose pour tirer pleinement parti

des technologies de traduction automatique

Les compétences en langues sont le socle de la communication interlangue. Les intermédiaires

numériques, dont les technologies de traduction automatique (TA), font partie des moyens à la disposition
des individus pour améliorer leur potentiel de communication lorsqu’ils ne maîtrisent pas une langue. Or,
pour utiliser efficacement les technologies de TA, ils doivent acquérir une bonne connaissance de ces
outils, de leurs atouts et de leurs limites dans différents contextes, en plus de savoir les manier. Le fait est
que les outils de traduction automatique en existence souffrent de certaines limites qui les rendent
inadaptés pour remplacer les compétences en langues dans de nombreuses situations. Ils sont plutôt
utiles aux personnes qui ont pleinement conscience de leurs possibilités et de leurs limites. Pourtant,
malgré le fait que les systèmes de traduction automatique sont utilisés dans le monde entier pour
communiquer en plusieurs langues, l’enseignement des langues tel qu’il est actuellement proposé – pour
les jeunes en milieu scolaire ou pour les adultes – est lacunaire en ce qu’il n’équipe pas les apprenants
de ce type de connaissances et d’aptitudes, rendues nécessaires par l’évolution des technologies. Cette
section décrit les principaux aspects des systèmes actuels de traduction automatique, leurs possibilités et
leurs limites, dans le but de mettre en évidence la nécessité d’une évolution des systèmes d’enseignement
et de formation face à cette importante avancée technologique.

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  259

7.3.1. Qu’entend-on par systèmes de traduction automatique et à partir de quelles

données sont-ils entraînés ?

Comme son nom l’indique, la traduction automatique consiste à traduire de manière automatique du
contenu dans une langue (la source) en contenu dans une autre langue (la cible). La traduction fut l’une
des premières applications de l’informatique, dès les années 1930. Les outils de traduction automatique
ont connu une transformation remarquable depuis les années 1980, et la qualité des résultats s’est
sensiblement améliorée au fil du temps.
L’un des principaux problèmes communs à un grand nombre d’outils de TA est celui de la grande
hétérogénéité de la qualité de traduction selon les langues. Elle s’explique par des différences de volume
de ressources disponibles pour entraîner les systèmes d’IA et par le fait que les minorités linguistiques
sont rarement représentées parmi les développeurs d’IA (Fan et al., 2022[30] ; Haddow et al., 2022[31] ;
Lewis, 2020[32] ; Time, 2023[33]). Cette hétérogénéité de la qualité des traductions produites par des outils
de TA pour les langues à forte et à faible ressource ne fera probablement que s’accroître. En effet, les
modèles récents utilisés dans les outils de TA, comme les modèles de réseau neuronal, produisent des
traductions de meilleure qualité, mais uniquement lorsqu’ils disposent d’une grande quantité de jeux de
données pour s’entraîner. La compilation de jeux de données importants et divers pour les langues à faible
ressource est coûteuse, difficile sur le plan logistique ou les deux (Kuwanto et al., 2021[34] ; Nekoto et al.,
2020[35] ; Orife et al., 2020[36]). À l’heure actuelle, les langues à forte ressource, c’est-à-dire celles pour
lesquelles il existe d’importantes quantités de données d’entraînement au format numérique et pour
lesquelles les outils de TA fonctionnement le mieux, sont les mêmes langues qui dominent les échanges
scientifiques et sociaux. Sauf si cette situation change, par exemple parce qu’un plus grand nombre de
textes au format numérique deviennent disponibles, la progression des technologies d’IA pourrait
exacerber plus encore la domination de certaines langues au lieu de réduire les disparités existantes.

7.3.2. Coût environnemental et social, mises en garde et défis des systèmes de

traduction automatique

L’évolution et l’utilisation de la TA ont d’importantes incidences technologiques, culturelles,

environnementales et sociétales, dont les individus comme les collectivités doivent tenir compte en plus
de ses avantages. Les systèmes d’IA, en particulier ceux qui s’appuient sur des quantités colossales de
données, peuvent avoir un lourd impact environnemental (Costa-jussà et al., 2022[37]). Les systèmes de
TA, pour leur part, continuent de souffrir de limites linguistiques. Ils donnent notamment des résultats de
piètre qualité lorsqu’ils rencontrent des mots « intraduisibles » et lorsque le texte fait appel à la sensibilité
culturelle. Les technologies de TA ont également des difficultés à évaluer ou à reconnaître le sens
métaphorique des mots, à interpréter et traduire des messages cachés ou subtils, ou encore à discerner
un sens contextuel non littéral, par exemple l’humour, l’ironie ou le sarcasme (Ducar et Schocket, 2018[38] ;
Wallace et Kertz, 2014[39]). Les outils de TA sont limités dans leur capacité à adapter les traductions au
contexte culturel ou à répondre aux attentes culturelles (Ducar et Schocket, 2018[38]).
Le développement de la TA repose sur des modèles de langue nécessitant d’importantes quantités de
données créées par des humains. Les biais des données dus aux structures de pouvoir existantes font
partie des grands sujets de préoccupation concernant l’IA et les modèles d’apprentissage automatique
(Anaconda, 2020[40]). Ces biais des systèmes d’IA causent des résultats incorrects ainsi que des résultats
et prédictions discriminatoires pour certaines populations (Smith et Ishita, 2020[41]). L’un des biais les plus
répandus a trait au genre (Savoldi et al., 2021[42]). La TA donne des résultats moins exacts lorsque des
mots ou des textes sont traduits d’une langue plutôt neutre vers une langue qui ne l’est pas. La traduction
automatique peut alors produire un texte dans un seul genre ou au masculin par défaut dans des domaines
à dominante masculine. Parce que les systèmes d’IA sont créés par des humains, il est possible qu’ils
projettent la perspective et la connaissance de la société de ceux qui les développent (Smith et Ishita,

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260 

2020[41]). Le fait est que les femmes et les minorités linguistiques et ethniques sont largement sous-
représentées parmi les développeurs d’IA (Smith et Ishita, 2020[41]).
Les dernières limites de la TA concernent les conséquences éthiques et juridiques de son utilisation. Il
convient d’accorder une attention particulière aux questions de propriété et de confidentialité du contenu
saisi dans les systèmes de TA, mais aussi à la responsabilité juridique des conséquences d’éventuelles
erreurs dans les documents traduits, qui demeurent les principaux problèmes liés à l’utilisation de la
traduction automatique lorsque les enjeux sont de taille.
Si les technologies de TA progressent au point de produire des traductions de qualité égale à celles de
linguistes, les systèmes d’éducation devront s’interroger en profondeur sur la pertinence de leurs
méthodes d’enseignement et d’apprentissage actuelles et le meilleur moyen d’accompagner les élèves. À
mesure que les technologies progressent, décideurs et éducateurs doivent absolument suivre de près les
capacités d’évolution des systèmes d’IA, identifier les compétences qui permettront aux individus de
travailler et de vivre aux côtés de l’IA, et mettre en place des programmes qui permettent efficacement
d’acquérir ces compétences.

7.4. Les compétences des linguistes

Faire appel aux linguistes et à leurs compétences est une troisième façon de permettre la communication,
d’obtenir et d’échanger des informations d’une langue à une autre. Outre les compétences dont auront
besoin les individus intervenant directement dans l’échange d’informations, les technologies de traduction
modifient aussi les compétences que les intermédiaires humains doivent posséder pour aider les autres à
communiquer. Les linguistes ont un rôle crucial à jouer dans la société en tant que médiateurs de
communication au-delà des frontières de la langue, car ils facilitent les échanges entre agents
économiques dans différents pays et différentes communautés linguistiques. D’autre part, le travail des
traducteurs suppose un grand nombre de tâches non répétitives que les précédentes vagues de
développement technologique n’ont pas exposées à la menace d’automatisation, mais qui pourraient l’être
par les nouvelles capacités linguistiques de l’IA.
Les linguistes sont peu nombreux dans le monde. Il ressort toutefois des données en provenance des
États‑Unis que, parallèlement à l’importance croissante des échanges d’informations au-delà des
frontières de la langue, l’emploi d’interprètes et de traducteurs a presque triplé en 20 ans, passant de
20 000 en 2001 à environ 50 000 en 2021. Qui plus est, on prévoit que l’emploi d’interprètes et de
traducteurs augmentera d’environ 20 % entre 2021 et 2031, une hausse de 15 points de pourcentage
au-dessus du taux de croissance moyen de l’ensemble des professions (Bureau of Labor Statistics,
Department of Labor, 2022[43]). Les données extraites des annonces d’offres d’emploi en ligne dans
certains pays anglophones et européens indiquent, de même, que la demande de linguistes est restée
relativement constante entre 2015 et 2019 (Borgonovi, Hervé et Seitz, 2023[3]). Cela étant dit, l’évolution
des modes de travail en conséquence de l’adoption de l’IA pourrait modifier les compétences requises
puisque les tâches à exécuter seront différentes. Par conséquent, les travailleurs devront améliorer ou
recycler leurs compétences (Lane et Saint-Martin, 2021[44] ; Nedelkoska et Quintini, 2018[45]).
Le déploiement de la TA est avantageux du point de vue des employeurs ; un avis qui n’est pas forcément
partagé par les linguistes [voir (Borgonovi, Hervé et Seitz, 2023[3]) sur le point de vue des linguistes
concernant l’adoption de la TA dans leur travail]. Ceux-ci voient notamment leur profession mise sous
tension pour trois raisons : 1) les particuliers et les institutions demandeurs de traductions ont tendance à
surestimer la qualité des traductions automatiques et à sous-estimer le temps et les compétences
nécessaires pour assurer la qualité des résultats au moyen de la post-édition ; 2) des compétences
pointues sont nécessaires pour travailler aux côtés des machines – par exemple pour post-éditer des
textes rapidement, les traducteurs doivent posséder une connaissance approfondie du sujet de chaque
texte, mais aussi maîtriser pleinement tel ou tel outil de TA – et l’acquisition de compétences pointues en

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  261

post-édition peut ne pas être possible sans une vaste expérience directe de la traduction originelle ; et
3) les compétences en langues peuvent s’estomper faute d’être mises à contribution au quotidien.
Les compétences de post-édition font partie des compétences en langues nécessaires lorsque les outils
de TA sont intégrés dans le flux de travail des linguistes (Commission européenne, 2022[46] ; Koponen,
Salmi et Nikulin, 2019[47] ; Pym, 2014[48] ; Rico et Torrejón, 2012[49]). La post-édition est la correction, par
des traducteurs humains, de traductions produites par un outil de TA pour en améliorer la qualité (Garcia,
2011[50] ; O’Brien, 2002[51]). Étant donné qu’elle doit être effectuée par une personne qui maîtrise la langue
cible, la post-édition est principalement confiée à des traducteurs professionnels (Vieira, Alonso et
Bywood, 2019[52]). Le besoin croissant de post-édition de traductions automatiques a donné lieu à des
tentatives d’harmonisation et de standardisation du procédé. En 2017, l’Organisation internationale de
normalisation (ISO) a élaboré une norme de post-édition (ISO 18587:2017) qui « spécifie les exigences
relatives au processus de post-édition humaine complète d’un texte résultant d’une traduction automatique
et aux compétences des post-éditeurs » (Organisation internationale de normalisation, 2017[53]).
L’apprentissage de la post-édition de contenu traduit automatiquement trouve également sa place dans la
formation des linguistes, dans le cadre du programme d’enseignement formel ou de formations non
formelles (Guerberof Arenas et Moorkens, 2019[54]). La formation à la post-édition, par exemple, apprend
à connaître les divers types de systèmes de TA ou à analyser les erreurs de TA (Guerberof Arenas et
Moorkens, 2019[54]). Cela est important étant donné que l’exactitude de la TA, malgré les fortes avancées
des dernières années, n’a pas pu atteindre un niveau humain de maîtrise de la langue en raison de ses
limites en rapport avec la linguistique et les biais.
Des compétences instrumentales sont également nécessaires (Rico et Torrejón, 2012[49]). Il s’agit, par
exemple, de familiariser les traducteurs avec l’éventail des technologies pouvant être utilisées dans leur
travail (Alcina, Soler et Granell, 2007[55]). La compréhension des résultats de la TA et de leur intégration
dans le flux de travail ainsi que la connaissance des systèmes de TA et de leurs capacités font partie des
compétences instrumentales (Commission européenne, 2022[46] ; Rico et Torrejón, 2012[49]).
Enfin, les compétences de communication et autres compétences socioémotionnelles sont indispensables
pour les linguistes. Le fait qu’ils ne communiquent pas est l’un des principaux défauts des outils de TA en
existence. Bien que les systèmes adaptatifs soient capables de prendre en compte les « retours » sur la
qualité de ce qu’ils produisent dans leurs nouvelles traductions, cette adaptation est réactive et enclenchée
par les utilisateurs plutôt que par le système. Les systèmes de TA ne sont pas capables d’exprimer des
doutes et de douter d’eux-mêmes, d’être incertains de leurs prédictions de traduction ou de demander de
l’aide. Parce que les outils de TA en existence ne peuvent pas comprendre qu’ils ne comprennent pas,
quand ils ne comprennent pas et ce qu’ils ne comprennent pas, il n’y a pas de processus de cocréation
dans le but de satisfaire les besoins et les intentions des personnes qui ont besoin de leur service. De
véritables traductions nécessitent des intermédiaires qui donnent un sens au langage et effectuent certains
ajustements en réponse à des indices verbaux et non verbaux. Lorsque des intermédiaires humains
interviennent, ce processus de médiation peut devenir un effort collaboratif entre l’intermédiaire et l’individu
qui en fait la demande. En proposant et en éliminant des solutions, ainsi qu’en comprenant le contexte
– qu’il soit technique et particulier à un sujet ou culturel – les intermédiaires humains peuvent améliorer la
qualité et produire un contenu porteur de sens adapté aux situations individuelles. Les intermédiaires
numériques, jusqu’à présent, ne communiquent pas en profondeur avec les clients. Aussi, les
compétences transversales, dont l’aptitude à travailler avec d’autres personnes, la communication et la
sensibilité culturelle et situationnelle, sont des aspects cruciaux des compétences requises des
intermédiaires linguistiques humains.

7.4.1. Compétences recherchées chez les linguistes dans les offres d’emploi en ligne
Le Graphique 7.10 illustre le pourcentage d’annonces d’offre d’emploi en ligne recrutant des linguistes qui
mentionnent l’un ou l’autre des groupes plus généraux de « connaissances », « compétences

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

262 

transversales » et « compétences numériques ». La notion de connaissances renvoie au savoir théorique

et factuel assimilé par l’apprentissage (Commission européenne, direction générale de l'emploi, des
affaires sociales et de l'inclusion, 2017[56]). Les mots-clés en rapport avec les connaissances sont les plus
souvent présents dans les annonces d’offres d’emploi en ligne recrutant des linguistes. Entre 2014
et 2019, la proportion d’annonces d’offre d’emploi citant les connaissances est relativement stable :
environ 95 % des annonces mentionnent les connaissances. Les compétences transversales, utiles
pour un large éventail de professions et de secteurs économiques (Commission européenne, direction
générale de l'emploi, des affaires sociales et de l'inclusion, 2017 [56]) constitue le deuxième groupe de
compétences les plus recherchées chez les linguistes. En 2015, 47 % des annonces mentionnent les
compétences transversales, tandis que cette proportion grimpe jusqu’à environ 70 % en 2019, soit une
hausse de plus de 20 points de pourcentage. Enfin, la part de compétences numériques reste
relativement stable malgré de petites fluctuations entre 2015 et 2019. La proportion d’annonces
mentionnant les compétences numériques varie entre 26 % en 2015 et 33 % en 2019.
Il ressort de ces analyses que la demande de compétences numériques et de connaissances reste stable
pendant la période considérée, mais que la demande de compétences transversales augmente
légèrement. Ce constat donne à penser que la hausse de la demande de compétences transversales ne
survient pas aux dépens d’autres compétences, mais plutôt que l’éventail de compétences recherché chez
chaque professionnel s’est élargi au fil du temps.

Graphique 7.10. Pourcentage d’annonces d’offres d’emploi recrutant des linguistes qui
mentionnent les connaissances, les compétences transversales et les compétences numériques
dans les pays anglophones, 2015-19
Connaissances Compétences transversales Compétences numériques
%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2014 2015 2016 2017 2018 2019

Note : le graphique indique la proportion d’annonces d’offre d’emploi en ligne recrutant des linguistes qui mentionnent les connaissances, les
compétences transversales et les compétences numériques pour des pays anglophones (Australie, Canada, États‑Unis, Nouvelle‑Zélande,
Royaume‑Uni et Singapour). La somme des pourcentages n’est pas égale à 100 % étant donné que plusieurs compétences peuvent être
mentionnées dans une même annonce.
Source : calculs basés sur Lightcast (2022[57]), Lightcast™, (consulté en décembre 2022), [Link] dans Borgonovi, Hervé et Seitz,
(2023[3]), « Not lost in translation: The implications of machine translation technologies for language professionals and for broader society »,
[Link]

StatLink 2 [Link]

Le Graphique 7.11 brosse un tableau plus détaillé des catégories de compétences particulières,
notamment des compétences numériques, étant donné que ce chapitre s’intéresse à l’incidence des
technologies sur les compétences. Bien que le Graphique 7.10 ne fasse pas ressortir de tendance
croissante de la demande de compétences numériques, des variations sont possibles au sein des sous-
groupes de compétences. Le Graphique 7.11 donne une vue d’ensemble de sept groupes de

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  263

compétences relevant des compétences numériques : programmation informatique ; traitement de

données numériques ; création de contenu numérique ; outils de bureautique et logiciels de collaboration ;
télécommunications ; création de sites web ; et rédaction. Les compétences numériques sont recherchées
dans environ un cinquième des annonces d’offre d’emploi recrutant des linguistes. Par exemple, en
moyenne, 21 % des annonces d’offre d’emploi en ligne recherchent des compétences rédactionnelles ;
15 % des compétences en rapport avec les outils de bureautique et les logiciels de collaboration ; et 12 %
des compétences en télécommunications. Les autres compétences sont recherchées dans 10 % ou moins
des annonces sachant toutefois que, en moyenne, environ une annonce sur dix recrutant des linguistes
dans les pays anglophones demande au moins l’une des compétences numériques très particulières liées
au développement et à l’utilisation d’applications d’IA (Borgonovi, Hervé et Seitz, 2023[3]).
Exemples de compétences rédactionnelles très recherchées : édition et post-édition ; linguistique
informatique ; TA ; traduction assistée par ordinateur (TAO) ; et traduction consécutive. Exemples de
compétences de traitement de données numériques très recherchées : apprentissage automatique ;
données massives ; métadonnées ; ArcGIS ; et science des données. Exemples de compétences de
programmation informatique très demandées : IA, C++, Linux, Java et JavaScript.

Graphique 7.11. Groupes de compétences numériques recherchés dans les annonces d’offres
d’emploi en ligne recrutant des linguistes dans les pays anglophones, 2015-19
Pourcentage d’annonces d’offres d’emploi mentionnant au moins une compétence de chacune des catégories.

%
25

20

15

10

0
Rédaction Outils de Télécommunications Traitement de Programmation Création de sites Création de contenu
bureautique et données numériques informatique web et informatique numérique
logiciels de en nuage
collaboration

Note : le graphique présente le pourcentage moyen d’annonces d’offres d’emploi mentionnant au moins une compétence de chaque catégorie.
Pour chaque pays – Australie, Canada, États‑Unis, Nouvelle‑Zélande et Royaume‑Uni – la moyenne pour la période 2015-19 est calculée, puis
la moyenne des cinq pays.
Source : calculs basés sur Lightcast (2022[57]), Lightcast™, (consulté en décembre 2022), [Link] dans Borgonovi, Hervé et Seitz,
(2023[3]), « Not lost in translation: The implications of machine translation technologies for language professionals and for broader society »,
[Link]

StatLink 2 [Link]

Le Graphique 7.12 montre les 20 groupes de compétences les plus fréquemment mentionnés (sur 60)
dans les annonces d’offres d’emploi en ligne recrutant des linguistes entre 2015 et 2019. Parmi les
20 groupes de compétences les plus demandées, 45 % sont des compétences transversales, 40 % des
connaissances et 15 % des compétences numériques. Parmi les 20 groupes de compétences les plus
fréquemment mentionnés dans les annonces d’offre d’emploi recrutant des linguistes, les 5 premiers,
présents dans plus d’une annonce sur cinq sont : compétences en langues (84 %), communications et

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264 

médias (31 %) ; art de parler (23 %) ; médecine et dentisterie (22 %) ; et rédaction (21 %). La rédaction
est groupée avec les compétences numériques en raison des aspects technologiques d’un grand nombre
de compétences relevant de ce groupe. Par exemple, les mots-clés « linguistique informatique », « TA »
et « TAO » relèvent tous de la catégorie des compétences rédactionnelles.

Graphique 7.12. Les 20 groupes de compétences les plus recherchés chez les linguistes par les
employeurs dans les pays anglophones, 2015-19
Pourcentage d’annonces d’offre d’emploi mentionnant l’un des 20 groupes de compétences les plus recherchés, par
groupe de compétences

Langues
Communications et médias
Art de parler
Médecine et dentisterie
Rédaction
Gestion du temps
Outils de bureautique et logiciels de collaboration
Formation et éducation
Services aux particuliers et à la clientèle
Télécommunications
Raisonnement et résolution de problèmes
Gestion des ressources en personnel
Droit et administration publique
Coordination
Ventes et commercialisation
Rigueur d’autogestion
Gestion des ressources financières
Travail de bureau
Traitement de données numériques
Administration et gestion
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
%

Note : le graphique montre le pourcentage d’annonces d’offre d’emploi en ligne mentionnant l’un des 20 groupes de compétences les plus
demandés. Les groupes de compétences sont ordonnés par ordre décroissant du pourcentage moyen d’annonces d’offre d’emploi en ligne
mentionnant ce groupe de compétences entre 2015 et 2019. Le graphique présente les pourcentages moyens basés sur les données de chaque
pays – Australie, Canada, États‑Unis, Nouvelle‑Zélande et Royaume‑Uni – pour la période 2015-19.
Source : calculs basés sur Lightcast (2022[57]), Lightcast™, (consulté en décembre 2022), [Link] dans Borgonovi, Hervé et Seitz,
(2023[3]), « Not lost in translation: The implications of machine translation technologies for language professionals and for broader society »,
[Link]

StatLink 2 [Link]

7.5. Conclusions

Les individus comme la société ne peuvent tirer pleinement parti des possibilités offertes par
l’interconnexion mondiale qu’à condition que les différents agents économiques et sociaux puissent se
comprendre et communiquer les uns avec les autres. La diversité linguistique est essentielle pour la
viabilité des populations dans le monde entier, et la communication d’une langue à l’autre peut favoriser
la compréhension mutuelle, la sensibilité au monde et le respect. Ce chapitre s’est intéressé au rôle de
l’acquisition de compétences en langues et de l’intermédiation linguistique au sein de la société et du
marché du travail, ainsi qu’à leurs incidences sur les systèmes d’enseignement et de formation.
Promouvoir l’acquisition de langues à l’école et par la formation des adultes est bénéfique pour les
apprenants, pour le marché du travail et pour la société en général. La langue est un outil indispensable
pour comprendre d’autres cultures et pour s’informer au-delà des frontières. Elle demeure également un
obstacle « intangible » de taille à la circulation et à l’affectation des travailleurs. À cause des barrières
linguistiques, certains secteurs économiques souffrent d’une offre excessive de main-d’œuvre qualifiée
pour certaines tâches. Parallèlement, d’autres domaines sont confrontés à des pénuries de travailleurs

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  265

parce que ceux-ci manquent des compétences en langues nécessaires à leur insertion professionnelle
dans un autre contexte.
Dans les pays européens, d’importants efforts ont été mis en œuvre pour veiller à ce que les citoyens
maîtrisent deux autres langues en plus de leur langue maternelle. La plupart des jeunes commencent à
apprendre une langue dans l’enseignement préprimaire ou primaire - l’anglais dans de nombreux cas. Une
deuxième langue vivante est enseignée à la majorité des élèves de l’enseignement secondaire, bien que
l’on constate une importante variation entre les filières générales et professionnelles. Les élèves de
l’enseignement professionnel ont nettement moins de chances que les autres d’apprendre une langue à
l’école. Les résultats indiquent que l’anglais est la langue vivante la plus demandée (et enseignée) en
Europe et la plus recherchée pour l’emploi. Bien que la demande de compétences en anglais soit plus
particulièrement prononcée pour les directeurs, cadres de direction et gérants ainsi que pour les
professions intellectuelles et scientifiques, les employeurs demandent aussi l’anglais pour bon nombre
d’autres professions.
Ce chapitre s’est également interrogé sur le rôle des avancées technologiques dans le devenir de la
communication interlangue. L’avènement des outils de TA transforme à la fois les perspectives d’emploi
des linguistes et les possibilités de communication d’une langue à une autre pour les entreprises et les
particuliers. L’arrivée des technologies de TA fait craindre une dévalorisation et une diminution des
compétences des linguistes qui pourraient aboutir à une baisse de rémunération et des conditions d’emploi
moins favorables. De nombreux professionnels des langues travaillent en tant qu'indépendants, et les
premières données sur les résultats en matière d'emploi des indépendants sur une grande plateforme en
ligne suite à l'introduction du grand modèle linguistique ChatGPT indiquent que les indépendants ont
connu des réductions à la fois en termes d'emploi et de revenus (Hui, Reshef et Zhou, 2023[58]). L’accord
collectif conclu en Finlande en avril 2023 établissant les tarifs minimum pour les traducteurs indépendants
de l’audiovisuel est un exemple des actions menées pour ralentir la dévalorisation du travail des linguistes
(slator, 2023[59]). Aujourd’hui, les systèmes de médiation linguistique sont à portée de main : n’importe qui
peut obtenir une traduction immédiate et gratuite d’un texte sur l’écran de son smartphone. Un éventail de
choix plus vaste peut générer d’importants avantages sociétaux en ce qu’elle permet d’élargir l’accès aux
informations produites dans plusieurs langues. Pour autant, si les utilisateurs potentiels des systèmes de
médiation linguistique ne sont pas informés des possibilités et des limites des autres prestataires dans ce
domaine, il est possible que les intermédiaires numériques soient à l’origine à la fois de préjudices et de
nouvelles possibilités. Plus concrètement, alors que les pays s’efforcent de limiter la diffusion et les effets
délétères de la mésinformation, de la désinformation et des informations malveillantes, l’utilisation de
technologies de traduction automatique pourrait avoir pour effet involontaire d’aggraver ces problèmes
(Caramancion, 2022[60] ; Muda et al., 2021[61]). Dans la mesure où des traductions non vérifiées, dont
l’exactitude et la qualité sont variables, sont mises à la disposition d’un plus grand nombre de personnes
et sont consultées par des personnes qui n’ont pas une vision critique de la nature du processus de
traduction, les outils de traduction automatique pourraient exacerber les problèmes existants liés aux
contenus en ligne.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

266 

Références

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  271

8 L’humain derrière la machine :

compétences et perceptions quant
à l’avenir de l’intelligence
artificielle

Ce chapitre examine le rôle des populations et des collectivités dans la mise au

point et l’adoption des technologies d’intelligence artificielle (IA). Il révèle une
polarisation notable des perceptions des adultes des pays de l’OCDE quant à
l’incidence globale de l’IA sur les populations au cours des deux prochaines
décennies. La demande de spécialistes dotés des compétences nécessaires
pour créer, adapter et entretenir les systèmes d’IA a progressé entre 2019 et
2022 mais elle est dans l’ensemble restée très faible. Elle varie selon les pays et
les secteurs économiques. Les employeurs qui publient des offres d’emploi dans
ce domaine exigent généralement un ensemble de compétences techniques,
socioémotionnelles et fondamentales. Malgré les préoccupations éthiques
croissantes entourant le développement et l’utilisation de l’IA, quasiment aucune
offre d’emploi ne donnait en 2022 explicitement priorité aux aspects éthiques ou à
la conception et l’application responsables de cette technologie. Le chapitre
examine en conclusion les préférences en matière de risque et les attitudes des
adultes et des jeunes vis-à-vis de l’échec, deux éléments qui guideront
l’intégration de l’IA sur le lieu de travail et le processus de décision quotidien.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

272 

Principaux messages
En facilitant l’automatisation d’un large éventail de tâches aujourd’hui réalisées par des humains,
l’intelligence artificielle (IA) et la robotique pourraient avoir de profondes retombées sur les secteurs et
les professions qui s’appuient sur les données et les informations. Bon nombre des tensions sociales
et politiques actuelles résultant de l’automatisation des tâches sont liées aux questions de savoir si ces
technologies viendront remplacer ou compléter le travail humain, si elles entraîneront une amélioration
ou une dégradation de la situation de l’emploi et, à terme, si elles seront associées à une augmentation
ou une diminution des débouchés sur le marché du travail.
Le chapitre s’intéresse aux compétences dont les humains auront besoin pour tirer le meilleur parti de
cette mutation technologique. Il analyse en particulier la demande de travailleurs œuvrant au
développement et au déploiement de l’IA et les compétences exigées d’eux, notamment les
compétences techniques, socioémotionnelles et fondamentales, ainsi que les compétences liées à la
prise de décisions éthique. Il examine également l’ensemble des perceptions et dispositions
susceptibles d’influer sur la capacité des individus à tirer profit de la mise en service à grande échelle
des systèmes d'IA.
Les principales conclusions du chapitre sont les suivantes :
• En 2021, dans les pays de l’OCDE, 35 % des adultes ont déclaré craindre que l’IA ne soit
essentiellement préjudiciable à l’humain au cours des deux prochaines décennies,
42 %estimant en revanche qu’elle lui sera principalement utile.
• Les perceptions des conséquences à long terme de l’IA sur les sociétés diffèrent selon le genre,
le niveau d’instruction et l’expérience en matière de discrimination. Ainsi, 32 % des hommes et
38 % des femmes de l’OCDE en moyenne ont indiqué en 2021 qu’ils craignaient que les
retombées à long terme de l’IA ne soient essentiellement dommageables.
• La demande de spécialistes du développement et du déploiement de l’IA a sensiblement
augmenté en 2019 et 2022. En moyenne, le pourcentage d’offres d’emploi en ligne exigeant
des compétences dans ce domaine a progressé de 33 % dans les 14 pays pour lesquels on
dispose de données. Aux États-Unis, par exemple, pays où ce pourcentage est le plus élevé, il
a accusé une hausse de 22 % environ. Dans un petit nombre de pays, en revanche, comme
l’Autriche et la Suède, aucune progression n’a été observée.
• La demande de spécialistes pour les postes exigeant des compétences en matière d’IA est très
concentrée, tant en ce qui concerne les secteurs que les professions. La majorité des offres
d’emploi de l’échantillon demandant des compétences en IA se rapportaient aux activités
professionnelles (25 %), aux technologies de l’information et des communications (TIC) (24 %)
et à l’industrie manufacturière (13 %).
• Les employeurs en quête de personnes qualifiées en IA recherchent un ensemble de
compétences techniques, socioémotionnelles et fondamentales. Les profils de compétences
demandés chez les dix premiers employeurs du secteur et dans d’autres entreprises d’IA ne
varient pas sensiblement, les langages de programmation représentant une grande partie des
compétences techniques les plus exigées, en particulier Python. Viennent ensuite les
compétences en informatique et en sciences des données.
• Seule une petite minorité des entreprises recrutant dans le domaine de l’IA évoquait l’éthique
et l’IA responsable dans les annonces destinées aux spécialistes dotés de compétences en la
matière. Malgré une forte augmentation entre 2019 et 2022, en 2022, moins de 1 % des
annonces de postes dans ce secteur mentionnaient ces mots-clés dans la majorité des pays
pour lesquels des données sont disponibles.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  273

• Des pans importants de la population de l’OCDE ont des perceptions négatives du risque et de
l’incertitude et redoutent l'échec. C’est notamment le cas des femmes et des filles : 64 % des
hommes mais 72 % des femmes ont signalé associer le mot « risque » au terme « danger »
plutôt qu’à celui de « possibilité ». Par ailleurs, 45 % des garçons de 15 ans mais 61 % des filles
déclarent que l’échec les amène à remettre en question leurs projets d’avenir.

8.1. Introduction

Dans le monde actuel, les données et les informations sont au cœur de nombreux échanges sociaux,
activités économiques et progrès technologiques. La dépendance croissante à l’égard de l’analyse des
données et de l’analyse et de la diffusion d’informations aux fins de décisions d’ordre économique et social
induite par le développement et l’application de l’IA, une catégorie de modèles qui établissent des
prédictions statistiques en identifiant des modèles dans les données existantes, a des répercussions
notables sur les individus et les sociétés.
Étant donné l’influence déterminante de l’IA sur l’utilisation de l’information et le processus de décision
dans les économies et les sociétés modernes, il est indispensable de bien appréhender le facteur humain
à l’origine de ses progrès. L’évolution constante des systèmes d’IA crée des compétences diverses dont
les travailleurs spécialisés ont besoin pour mettre au point, adapter et gérer les applications liées à cette
technologie. Comme le degré de pénétration de l’IA diffère selon les pays, la demande de spécialistes et
de compétences spécifiques dans ce domaine peut également varier. Un examen approfondi des travaux
portant sur les compétences requises pour la conception, l’adaptation et la maintenance des systèmes
d’IA et sur la manière dont la demande de spécialistes dotés de ces compétences varie selon les pays,
les secteurs et les professions est proposé dans le document de travail technique Borgonovi et al., élaboré
dans le cadre de la préparation du présent rapport (2023[1]). Les lecteurs qui s’intéressent à cet ensemble
détaillé d’analyses et d’indicateurs et à la méthodologie sous-jacente peuvent le consulter.
L’apparition de modèles d’IA générative n’a fait que renforcer les capacités des systèmes d’IA, ce qui
pourrait avoir des conséquences considérables pour les marchés du travail et les sociétés en général. L’IA
pourrait par exemple automatiser des tâches auparavant effectuées par des humains, et notamment
obtenir de meilleurs résultats que les travailleurs actuels dans des opérations qui reposent sur
l’identification de modèles dans de grandes infrastructures de données, entraînant ainsi des suppressions
d’emplois dans certains secteurs. Selon des indices préliminaires, les applications génératives de l’IA
pourraient être positivement corrélées à une augmentation du rendement et de la productivité des
travailleurs (OCDE, 2023[2]). Elles pourraient également améliorer la qualité de la vie en perfectionnant par
exemple les diagnostics médicaux, et accroître l’efficacité et la productivité en automatisant les tâches
répétitives, ce qui, toutefois, risque aussi d’accentuer les inégalités existantes.
Ces dernières décennies, les systèmes d’enseignement et de formation ont évolué de manière à permettre
aux individus d’effectuer des tâches non répétitives. Cette transformation a été induite par les vagues
antérieures de progrès technologiques, qui ont fait valoir l’importance de la résolution de problèmes,
parallèlement à la technologie, en milieu professionnel (Autor, Levy et Murnane, 2003[3] ; Ikenaga et
Kambayashi, 2016[4] ; Spitz‑Oener, 2006[5]). Or, contrairement aux avancées technologiques précédentes,
l’IA est une technologie généraliste capable de résoudre un large éventail de problèmes inédits, ce qui
crée de nouvelles exigences pour les systèmes d’enseignement et de formation (Brynjolfsson, Rock et
Syverson, 2017[6]). L’avènement des systèmes d’IA pourrait modifier considérablement la demande future
de compétences dans la mesure où la capacité des algorithmes et des machines à exécuter avec fiabilité
des tâches non répétitives (Georgieff et Hyee, 2021[7]) et à obtenir des résultats équivalents ou supérieurs
à ceux des humains dans certains domaines, comme les sciences et la lecture, va croissant (OCDE,
2023[8] ; 2023[9]). D’une part, la technologie peut rendre l’humain superflu pour l’exécution de certaines

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

274 

tâches. De l’autre, elle peut compléter l’humain, ce qui exige que les travailleurs apprennent à gérer
efficacement les nouvelles technologies (Arntz, Gregory et Zierahn, 2016[10] ; Georgieff et Hyee, 2021[7])
du fait que certaines tâches, mais pas toutes, seront touchées par l’automatisation (Bessen, 2016[11] ;
Lassébie et Quintini, 2022[12]). L’incidence de l’IA sur les perspectives professionnelles et la qualité de
l’emploi des travailleurs sera également fonction de leur métier. En particulier, comme l’IA est une
technologie prédictive dans certaines professions, comme celles de l’encadrement, où les décisions se
fondent sur le jugement, mais aussi sur des prévisions, son adoption pourrait imposer aux salariés
d’améliorer leurs compétences complémentaires, comme celles concernant les décisions en matière de
gestion et celles liées à la gestion des risques et à l’éthique (Agrawal, Gans et Goldfarb, 2022[13] ; OCDE,
2023[2]).
Bon nombre des tensions sociales et politiques actuelles résultant de l’automation des tâches auparavant
effectuées par des humains sur le marché du travail sont liées aux questions de savoir si les technologies
numériques viendront remplacer ou compléter le travail humain, si elles entraîneront une amélioration ou
une dégradation de la situation de l’emploi et, à terme, si elles seront associées à une augmentation ou
une diminution des débouchés sur le marché du travail. Outre les retombées directes de l’IA et des
technologies numériques sur la productivité et la croissance, il est indispensable, pour répondre à ces
questions, de se faire une idée exacte des tâches que diverses technologies peuvent exécuter et des
compétences que les humains doivent acquérir pour exploiter efficacement les avantages qu’offrent les
avancées technologiques (OCDE, 2021[14] ; Violante, 2008[15] ; OCDE, 2023[16]).
Le présent chapitre met en lumière l’élément humain à l’origine des progrès en matière de développement
et d’application de l’IA en analysant les compétences exigées des personnes intervenant dans ces
domaines dans 14 pays de l’OCDE - Allemagne, Australie, Autriche, Belgique, Canada, Espagne,
États-Unis, France, Italie, Nouvelle-Zélande, Pays-Bas, Royaume-Uni, Suède et Suisse - entre 2019 et
2022. À partir d’informations tirées d’offres d’emploi publiées en ligne par des employeurs en quête de
spécialistes de l’IA, il examine les différences concernant la demande de professionnels - c’est-à-dire des
travailleurs possédant les compétences nécessaires pour mettre au point, adapter et entretenir des
systèmes d’IA - dans différents secteurs, ainsi que l’éventail des compétences exigées d’eux en général,
et par les grands « employeurs dans le domaine de l’IA » en particulier. Il évalue également dans quelle
mesure les offres d’emploi destinées aux travailleurs qualifiés dans ce domaine mentionnent les aspects
liés à l’éthique et à l’utilisation responsable de l’IA, aspects dont l’importance va croissant compte tenu des
progrès réalisés dans l’adoption et la mise en service de cette technologie. Pour les besoins de la présente
édition des Perspectives sur les compétences, on entend par « compétences en IA » les compétences
nécessaires pour mettre au point, entretenir et adapter des systèmes d’IA et non l’éventail plus large de
compétences requises pour travailler avec l’IA. Le chapitre examine en outre certains des comportements,
perceptions et dispositions susceptibles d’influencer la réaction du grand public à l’adoption de l’IA et de
favoriser l’intégration des systèmes d’IA sur les marchés du travail et dans les sociétés.

8.2. Les perceptions de l'IA diffèrent selon les pays et les caractéristiques
socioéconomiques

Les systèmes fondés sur l’IA peuvent traiter de gros volumes de données, repérer des modèles et établir
des prévisions plus rapidement et plus précisément que les humains, ce qui rehausse l’efficacité et la
productivité dans différents secteurs. De surcroît, comme ils peuvent analyser de grandes quantités de
données en peu de temps et mettre en évidence des schémas que l’humain ne saurait détecter, ils sont
en mesure de fournir des informations utiles à l’appui des processus de décision dans des environnements
caractérisés par de grandes infrastructures de données. Ce pourrait être le cas dans des domaines comme
la santé, la finance et la recherche scientifique, où l’IA peut aider à diagnostiquer des maladies, à déceler
des créneaux d’investissement ou à accélérer la découverte de nouveaux médicaments. Enfin, l’IA pourrait

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  275

apporter des informations personnalisées aux individus en fonction de leurs besoins et de leurs
préférences.
En 2021, dans les pays de l’OCDE, 35 % des adultes en moyenne ont déclaré craindre que l’intelligence
artificielle n’ait au cours des deux prochaines décennies un effet « essentiellement préjudiciable », 42 %
pensent qu’elle sera « essentiellement utile », les autres n’ayant pas d’opinion, refusant de répondre ou
estimant que l’IA ne sera ni utile, ni préjudiciable (Graphique 8.1). Les perceptions de l’IA varient
cependant considérablement selon les pays. Au Portugal, par exemple, plus de 50 % des personnes
interrogées craignaient que l’IA n’ait des conséquences essentiellement préjudiciables sur l’humain au
cours des 20 prochaines années, ce qui n’était le cas que de 20 % d’entre elles en Corée, au Japon et en
Islande. Dans la même veine, en Corée, en Finlande et au Japon, plus de 60 % des répondants estimaient
que l’IA sera essentiellement utile à l’humain ; au Chili, en Croatie, au Portugal et en Colombie, seuls 30 %
d’entre eux partageaient cet avis. Dans les pays de l’OCDE, 18 % des adultes ont déclaré ne pas avoir
d’opinion sur l’incidence probable de l’IA ; en Islande, c’était le cas de pas moins de 35 % d’entre eux. En
Corée et en Italie, en revanche, seuls 9 % des adultes se sont dits « sans opinion ».

Graphique 8.1. Opinion des adultes sur les conséquences à long terme de l’IA dans une sélection
de pays, 2021
Pourcentage d’adultes qui estiment que l’IA, au cours des 20 prochaines années, sera « essentiellement utile »,
« essentiellement préjudiciable », n’ont « pas d’opinion », répondent « ni l’un, ni l’autre » ou refusent de répondre
Ni l’un ni l’autre/refus de répondre Sans opinion Essentiellement utile Essentiellement préjudiciable

%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Note : le graphique indique le pourcentage d’adultes ayant répondu à la question suivante : « L’intelligence artificielle sera-t-elle utile ou
préjudiciable à l’humain au cours des 20 prochaines années? », les réponses proposées étant : « essentiellement utile », « essentiellement
préjudiciable », « sans opinion », « ni l’un, ni l’autre » ou refus de répondre. Les pays sont classés par ordre décroissant en fonction du
pourcentage de personnes ayant répondu « essentiellement préjudiciable ».
Source : World Risk Poll (2021[17]), World Risk Poll 2021: A Digital World - Perceptions of Risk from AI and Misuse of Personal Data,
[Link]

StatLink 2 [Link]

Si l’on tient compte uniquement des personnes exprimant une opinion quant à l’incidence probable de l’IA
sur l’humain au cours des deux prochaines décennies, la proportion de celles qui estiment que l’IA va être
essentiellement utile est en moyenne, dans les pays de l’OCDE, supérieure de 7 points de pourcentage à
celle des personnes qui craignent qu’elle ne soit essentiellement préjudiciable (Graphique 8.2). Ce chiffre
semble indiquer que, dans l’ensemble, les populations de ces pays comptaient en 2021 plus d’optimistes
que de pessimistes à cet égard. En même temps, les pourcentages de pessimistes et d’optimistes parmi

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

276 

les populations varient considérablement d’un pays à l’autre. Au Portugal, par exemple, on observe un
écart de 25 points entre la proportion d’adultes estimant que l’IA serait essentiellement préjudiciable et
celle de ceux qui pensent qu’elle sera essentiellement utile à l’humain au cours des deux prochaines
décennies. De même, cet écart était de 23 points en Colombie et de 21 points au Chili. En Corée, en
revanche, on constate un écart de 50 points entre le pourcentage d’adultes estimant que l’IA sera
essentiellement utile et celui de ceux qui pensent qu’elle sera essentiellement préjudiciable. Cet écart
s’établit à 41 points en Finlande et à 47 points au Japon.

Graphique 8.2. Écart entre les associations positives et négatives avec l’IA dans une sélection de
pays
Écart, en points de pourcentage, entre la proportion d’adultes jugeant l’IA « essentiellement utile » et celle de ceux
qui la jugent « essentiellement préjudiciable »
Écart en point de pourcentage
60
50
40
30
20
10
0
-10
-20
-30

Note : le graphique indique l’écart, en points de pourcentage, entre les adultes qui ont répondu « essentiellement utile » et « essentiellement
préjudiciable » à la question suivante : « L’intelligence artificielle sera-t-elle utile ou préjudiciable à l’humain au cours des 20 prochaines
années? »
Source : World Risk Poll (2021[17]), World Risk Poll 2021: A Digital World - Perceptions of Risk from AI and Misuse of Personal Data,
[Link]

StatLink 2 [Link]

Les perceptions des conséquences à long terme de l’IA sur les sociétés diffèrent selon les profils
socioéconomiques des personnes et de leur expérience de la discrimination. En particulier, les femmes,
les personnes non diplômées de l’enseignement supérieur et celles qui ont été confrontées à des
discriminations en raison de la couleur de leur peau, de leur religion, de leur nationalité ou groupe ethnique,
de leur genre ou de leur handicap sont plus susceptibles de déclarer craindre des effets néfastes de l’IA à
long terme. À titre d’exemple, en 2021, dans les pays de l’OCDE, 32 % des hommes mais 38 % des
femmes en moyenne ont dit craindre que ces effets ne soient essentiellement préjudiciables, alors que
49 % et 36 %, respectivement, estimaient qu’ils seraient essentiellement utiles (Graphique 8.3). De même,
28 % des diplômés de l’enseignement supérieur et 37 % des personnes non diplômées de l’enseignement
supérieur craignaient des effets essentiellement préjudiciables à long terme, tandis que 55 % des premiers
et 39 % des secondes les estimaient principalement utiles. Enfin, alors qu’un pourcentage équivalent de
personnes ayant été victimes de discriminations et de celles qui n’en ont pas connu prévoit des
conséquences favorables à long terme, 32 % des premières et 27 % des secondes en attendent des effets
dommageables.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  277

Graphique 8.3. Opinion des adultes sur les conséquences à long terme de l’IA, selon le genre,
l’expérience de la discrimination et le niveau d’instruction, 2021
Pourcentage d’adultes estimant que les conséquences à long terme de l’IA seront « essentiellement utiles » ou
« essentiellement préjudiciables » selon le genre, l’expérience de la discrimination et le niveau d’instruction

%
60

50

40

30

20

10

Genre Discrimination Éducation Genre Discrimination Éducation

Essentiellement utile Essentiellement préjudiciable

Note : le graphique indique le pourcentage d’adultes estimant que les conséquences à long terme de l’IA seront « essentiellement utiles » ou
« essentiellement préjudiciables » selon le genre, l’expérience de la discrimination (personnes confrontées à des discriminations en raison de
la couleur de leur peau, de leur religion, de leur nationalité ou groupe ethnique, de leur genre ou d’un handicap) et le niveau d’instruction
(supérieur ou pas).
Source : World Risk Poll (2021[17]), World Risk Poll 2021: A Digital World - Perceptions of Risk from AI and Misuse of Personal Data,
[Link]

StatLink 2 [Link]

Les données concernant les populations en général se rapportent aux opinions quant à l’incidence globale
attendue de l’IA sur les citoyens. Selon des travaux récents, les employés des entreprises manufacturières
et financières affichent des degrés d’optimisme plus élevés en ce qui concerne l’influence de l’IA sur le
marché du travail que ceux exprimés par le grand public quant à son incidence globale : 19 % des salariés
du secteur financier et 14 % de ceux du secteur manufacturier se sont déclarés très ou extrêmement
inquiets du risque de perte d’emploi au cours des dix prochaines années, tandis que, respectivement,
46 % et 50 % d’entre eux n’étaient pas inquiets du tout (Lane, Williams et Broecke, 2023[18]). Il convient
de noter que l’enquête a été réalisée avant l’apparition de l’IA générative et que les avis ont peut-être
évolué depuis, tant en ce qui concerne l’incidence globale de l’IA que ses répercussions en milieu
professionnel. De fait, une enquête menée en août 2023 aux États-Unis a indiqué que plus de deux tiers
des adultes déclarent craindre que l’IA ne supprime des travailleurs, un tiers des répondants environ se
disant très inquiets (American Federation of Labor and Congress of Industrial Organizations (AFL-CIO),
2023[19]).

8.3. La demande de travailleurs responsables de la mise au point, de l’adaptation

et de l’entretien de systèmes d’IA et les compétences qu’ils doivent posséder

Le débat relatif aux conséquences de l’essor et de l’adoption de l’IA considère généralement les machines
et les humains comme des entités distinctes et antagonistes, même si les systèmes d’IA sont créés,
déployés et utilisés par des humains et exécutent des tâches guidées par des décisions humaines. Le
manque d’interprétabilité des résultats des systèmes d’IA, par exemple, n’est pas dû au fait que ces
systèmes acquièrent des capacités de décision ou un libre arbitre. Il tient plutôt à la capacité d’information

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

278 

limitée de la cognition humaine au regard du niveau de complexité des étapes et des processus que les
systèmes d’IA suivent pour produire des résultats. Cette complexité résulte de l’interaction entre les
algorithmes sur lesquels les systèmes d’IA sont fondés et le volume de données utilisées par les systèmes
pour produire des prévisions. Les grands modèles de langage à la base de systèmes d’IA aujourd’hui bien
connus, comme ChatGPT, ont été mis au point par des humains et ne sont utiles que lorsqu’ils sont utilisés
par des humains pour résoudre les questions et les problèmes auxquels ils sont confrontés. La différence,
lorsque l’on a recours à l’IA, est que la prise de décision est décalée dans le temps et dans l’espace : les
décisions concernant les interventions des systèmes d’IA ne sont pas prises au moment et à l’endroit où
ces systèmes doivent résoudre un problème, mais au moment et à l’endroit où les développeurs en
définissent les paramètres.
Comme les systèmes d’IA sont produits par des humains, il faut d’abord, pour mesurer les capacités et le
potentiel que cette technologie présente pour les sociétés et les marchés du travail, mieux cerner le rôle
que les humains jouent dans la création ou l’adaptation de ces systèmes aux besoins spécifiques des
différents utilisateurs finaux. Ce sont en effet les spécialistes de l’IA qui décident de la façon dont les
systèmes d’IA recueillent, stockent et utilisent les données pour établir diverses prévisions, depuis la
détection de cancers (Bi et al., 2019[20]) jusqu’à la production d'une traduction instantanée entre différentes
langues (Borgonovi, Hervé et Seitz, 2023[21]). Or, on en sait peu sur la demande de travailleurs dotés des
compétences nécessaires pour mettre au point et adapter des systèmes d’IA dans les différents pays, sur
son évolution, passée et actuelle, et sur ses éventuelles variations selon les secteurs et les professions.
Par ailleurs, l’étude des éventuelles différences entre les compétences requises par les divers employeurs
utilisateurs de l’IA permettrait de mettre au jour les facteurs structurels qui favorisent les disparités en
matière de diffusion des technologies, de productivité et de croissance économique. Des données
récentes ont de fait mis en évidence des écarts de productivité grandissants entre les entreprises les plus
performantes et les autres (Andrews, Criscuolo et Gal, 2016[22]), écarts dus à un ralentissement de la
diffusion des technologies. Les compétences jouent un rôle essentiel dans les processus de diffusion,
surtout dans les phases actuelles de la transformation numérique. Des travaux récents de l’OCDE ont
examiné les caractéristiques des entreprises qui adoptent l’IA (Calvino et al., 2022[23] ; Dernis et al.,
2023[24]) et les liens entre le recours à l’IA et la productivité (Calvino et Fontanelli, 2023[25]). Ces études
ont mis en évidence une hétérogénéité substantielle due à des facteurs divers, comme la taille, l’âge et le
secteur d’activité de l'entreprise. Point important, elles ont également souligné le rôle crucial des actifs
complémentaires, en particulier les compétences, tant pour l’adoption de l’IA que pour les gains de
productivité qu’en dégagent ses utilisateurs. Dans ce contexte, la mesure précise des compétences
spécifiques souhaitées par les différents types d’employeurs dans le domaine de l’IA permettrait de mieux
comprendre les fondements sur lesquels repose leur performance. Ces informations pourraient éclairer
les politiques visant à favoriser une transformation numérique inclusive.
Les publications existantes sur la main d’œuvre de l’IA et ses acteurs sont peu nombreuses et se fondent
essentiellement sur des données tirées d’offres d’emplois en ligne. Cette situation tient à l’absence, dans
les statistiques officielles sur l’emploi, de catégories spécifiques permettant de recenser précisément le
nombre de travailleurs associés à la mise au point et à l’utilisation de systèmes et d’outils d'IA. Bien que
les estimations varient (Acemoglu et al., 2022[26] ; Alekseeva et al., 2021[27] ; Green et Lamby, 2023[28] ;
Samek, Squicciarini et Cammeraat, 2021[29]), toutes indiquent que les personnes actives dans ce domaine
à l’échelle mondiale sont peu nombreuses.
Des travaux précédemment réalisés pour cerner la demande de travailleurs susceptibles de faire
progresser le développement et l’utilisation de systèmes d’IA ont principalement porté sur les pays
anglophones et ont exploité différents algorithmes et des mots-clés liés à l’IA pour repérer les compétences
et les emplois associés à cette technologie dans les offres d’emploi en ligne (Alekseeva et al., 2020[30] ;
Babina et al., 2020[31] ; Manca, 2023[32] ; Samek, Squicciarini et Cammeraat, 2021[29] ; Squicciarini et
Nachtigall, 2021[33]). Plus récemment, Green et Lamby (2023[28]) ont élargi le champ des études et estimé
la taille et les caractéristiques de la main d’œuvre du secteur de l’IA dans les pays de l’OCDE. Ils ont

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  279

notamment mis en lumière le manque de diversité actuel de cette main d'œuvre, aujourd’hui
essentiellement constituée d’hommes très qualifiés.

8.3.1. La demande de spécialistes de l’IA

Rares sont les offres d’emploi publiées en ligne qui requièrent des compétences en matière
de développement, de maintenance et d’adaptation des systèmes d’IA

Le Graphique 8.4 illustre l’évolution du pourcentage d’offres d’emploi en ligne exigeant des compétences
en IA entre 2019 et 2022. Globalement, dans les pays de l’échantillon, cette proportion a augmenté,
passant de 0.30 % en 2019 à 0.40 % en 2022 [ces estimations correspondent à celles d’autres études sur
ce thème, comme Green et Lamby (2023[28])]. Ces résultats représentent les évolutions observées
jusqu’en 2022, avant l’introduction du chatbot génératif ChatGPT. Cela dit, il ressort de données en
provenance des États-Unis que malgré une très forte croissance de l’IA générative entre décembre 2022
et septembre 2023, cette technologie ne représente encore qu’une faible part du marché global de l’IA. En
2022, 519 offres d’emploi demandant des compétences dans ce domaine ont été publiées. Entre
décembre 2022 et septembre 2023, on en a recensé10 113 aux États-Unis, soit une hausse de 1.848 %.
Elles ne représentent toutefois que 0.026 % des offres d’emploi en IA publiées au cours de cette période
(Lightcast, 2023[34]).

Graphique 8.4. Pourcentage d’offres d’emploi en ligne exigeant des compétences en IA dans une
sélection de pays, 2019 et 2022
Pourcentage d’offres d’emploi en ligne exigeant des compétences en IA, par pays

Moyenne (2019 à 2022) 2019 2022

%
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0

Note : le graphique présente le pourcentage d’offres d’emploi en ligne exigeant des compétences en IA, par pays. Celui-ci correspond au rapport
entre le nombre total d’offres d’emploi exigeant des compétences en IA et celui des offres d’emploi publiées dans le pays. Les offres d’emploi
requérant des compétences en IA sont les offres exigeant au moins deux compétences génériques ou une compétence spécifique en IA (voir
Borgonovi et al. (2023[1]) sur les compétences génériques et spécifiques). Les pays sont classés par ordre décroissant selon le pourcentage
moyen le plus élevé d’annonces exigeant des compétences en IA entre 2019 et 2022. La moyenne correspond à la moyenne des pays pour
lesquels des données sont disponibles.
Source : calculs fondés sur Lightcast (2022[35]), Lightcast™, [Link] (consulté en décembre 2022), dans Borgonovi et al. (2023[1]),
« Emerging trends in AI skill demand across 14 OECD countries », [Link]

StatLink 2 [Link]

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

280 

La proportion d’offres d’emploi en ligne qui demandent des compétences liées à l’IA et son évolution dans
le temps varient dans les 14 pays de l’OCDE pour lesquels on dispose de données. En 2019, cette part
se situait entre 0.07 % en Nouvelle-Zélande et 0.69 % aux États-Unis et, en 2022, entre 0.14 % en
Belgique et 0.84 % aux États-Unis. Si les niveaux initiaux diffèrent d’un pays à l’autre, le pourcentage
d’annonces exigeant des compétences en IA a augmenté dans la plupart d’entre eux entre 2019 et 2022,
à l’exception de l’Autriche et de la Suède. Il n’a cependant pas dépassé 1 %, même au cours de l’année
la plus récente analysée. Ces estimations ne permettent pas de connaître le stock réel de travailleurs
dotés de compétences en IA sur le marché du travail, mais plutôt l’évolution de la demande de travailleurs
qui seraient tenus d’utiliser de telles compétences dans le cadre de leur emploi. De ce fait, elles laissent
entendre qu’un petit nombre de professions seulement exigent les compétences spécialisées nécessaires
pour créer et exploiter des systèmes d’IA.
Au cours de la période examinée, la diffusion des compétences en IA, mesurée par l’accroissement du
pourcentage des offres d’emploi en ligne qui en exigent, a été variable selon les pays. Dans les pays de
l’échantillon, ce pourcentage a augmenté de 33 % en moyenne. Dans certains pays, cette hausse est
nettement supérieure à la moyenne. En Espagne et en Nouvelle-Zélande, par exemple, pays où la
proportion des offres d’emploi en ligne exigeant des compétences en IA était à l’origine relativement faible,
celle-ci a respectivement augmenté de 155 % et de 150 % entre 2019 et 2022. L’Espagne s’inscrivait au
11e rang, sur 14 pays, en 2019, mais au cinquième en 2022. La Nouvelle-Zélande se classait au dernier
rang en 2019, et à l’avant-dernier en 2022. L’augmentation observée a été plus modérée pour les pays
qui affichaient au départ, en 2019, de plus hauts pourcentages d’annonces demandant des compétences
en IA. Aux États-Unis, par exemple, pays où cette proportion est la plus élevée, la hausse a été de 22 %
environ. Dans d’autres, comme l’Autriche et la Suède, aucune progression n’a été constatée.
Le pourcentage d’offres d’emploi en ligne qui exigent des compétences liées à l’IA et son évolution dans
le temps varient également selon les secteurs de l’économie. En particulier, le pourcentage observé au
cours de la période 2019-22 est nettement plus élevé dans les secteurs des «activités professionnelles »,
des « TIC » et de « l’industrie manufacturière » que dans d’autres, comme « l’hébergement et la
restauration », « l’agriculture » »et les « transports », où pratiquement aucune offre d’emploi ne demandait
de compétences en IA (Borgonovi et al., 2023[1]). De plus, les secteurs où le pourcentage des offres
d’emploi liées à l’IA était très faible en 2019 n’ont guère connu d’évolution depuis. En revanche, des
secteurs comme l’industrie manufacturière, les TIC et les activités professionnelles, qui affichaient déjà
des pourcentages relativement élevés en 2019, ont enregistré des augmentations substantielles. Le
Graphique 8.5 présente le pourcentage d’offres d’emploi en ligne exigeant des compétences en IA dans
les secteurs des TIC, de l’industrie manufacturière et des activités professionnelles, les trois secteurs où
la demande à cet égard est la plus forte dans tous les pays et pour toutes les années de la période 2019-22.
La proportion moyenne de postes exigeant des compétences en IA dans les pays anglophones et
européens de l’échantillon était de 25 % pour les activités professionnelles, de 24 % pour les TIC et de
13 % pour l'industrie manufacturière. Le pays présentant la part la plus élevée de postes à pourvoir
demandant de telles compétences dans le secteur des activités professionnelles était la Nouvelle-Zélande
(50 %), suivie de la France (36 %) et des États-Unis (30 %). Dans le secteur des TIC, les plus forts
pourcentages étaient observés en Espagne (45 %), en Belgique (40 %) et en Italie (40 %). Dans l’industrie
manufacturière, les plus élevés étaient constatés en Allemagne (23 %), en Suède (21 %) et en Suisse
(21 %). À l’intérieur des pays, la part relative des postes exigeant des compétences en IA peut varier
sensiblement d’un secteur à l’autre, ce qui tient probablement aux différences de spécialisation.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  281

Graphique 8.5. Les trois premiers secteurs dont les offres d’emploi requièrent des compétences en
IA dans une sélection de pays, 2019-22
Pourcentage d’offres d’emploi en ligne requérant des compétences en IA dans des secteurs précis et moyenne
entre 2019 et 2022, par pays

TIC Activités professionnelles Industrie manufacturière

%
60

50

40

30

20

10

Note : le graphique présente le pourcentage d’offres d’emploi en ligne exigeant des compétences en IA (pour les trois premiers secteurs
d’activité). Celui-ci correspond au rapport entre le nombre total d’offres d’emploi en ligne exigeant des compétences en IA dans un secteur et
un pays donnés et la totalité des postes exigeant ces compétences dans l’ensemble des secteurs d’activité du pays concerné. Les pays sont
classés par ordre décroissant selon le pourcentage moyen le plus élevé d’offres d’emploi requérant des compétences en IA dans le secteur des
TIC. Les trois premiers secteurs d’activité sont ceux qui affichent le pourcentage le plus élevé de postes nécessitant des compétences en IA
dans les différents pays et sur l’ensemble de la période considérée. Les postes exigeant des compétences en IA sont ceux qui requièrent au
moins deux compétences génériques ou une compétence spécifique dans ce domaine (voir Borgonovi et al. (2023[1]) sur les compétences
génériques et spécifiques). Borgonovi et al. (2023[1]) expliquent en détail la méthode suivie pour harmoniser les informations sectorielles entre
les pays européens et les pays anglophones, compte tenu des différences entre les taxonomies utilisées par Lightcast pour compiler les données
des pays anglophones et des pays européens. La moyenne correspond à la moyenne des pays pour lesquels des données sont disponibles.
Source : calculs fondés sur Lightcast (2022[35]), Lightcast™, [Link] (consulté en décembre 2022), dans Borgonovi et al. (2023[1]),
« Emerging trends in AI skill demand across 14 OECD countries », [Link]

StatLink 2 [Link]

Les compétences les plus demandées des spécialistes de l’IA dans les offres d’emploi en
ligne

Alors que les analyses précédentes portaient sur la répartition des postes exigeant des compétences en
IA entre les pays, les secteurs et les professions, cette section s’intéresse au type de compétences
recherchées par les employeurs lorsqu’ils souhaitent recruter des personnes qualifiées dans ce domaine.
On a fait appel à une liste de 211 mots-clés prédéfinis pour classer les postes selon qu’ils requièrent ou
non des compétences en IA. Pour décrire pertinemment les compétences demandées dans les offres
d’emploi liées à l’IA, on les a ensuite regroupées en catégories cohérentes. Celles-ci ont été définies à
partir de l’évaluation réalisée par des spécialistes du secteur des compétences courantes dans ces
domaines ou dans la mise en œuvre de l’IA. Il s’agit des sept catégories suivantes : « Intelligence
artificielle », « Conduite autonome », « Apprentissage automatique », « Traitement automatique des
langues », « Réseaux neuronaux », « Robotique » et « Reconnaissance visuelle d’images » (le
Tableau 8.1 présente quelques exemples des compétences figurant dans chacune des sept catégories).

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

282 

Tableau 8.1. Exemples de compétences figurant dans les sept catégories de compétences liées à
l’IA
Intelligence Conduite Apprentissage Traitement Réseaux Robotique Reconnaissance
artificielle autonome automatique automatique neuronaux visuelle
des langues d’images
Baidu Système avancé Apprentissage Fouille de textes Tensorflow Robotique Reconstruction 3d
d’aide à la supervisé cognitive
conduite
Contrôle intelligent Système Jeux de données Tokénisation Pybrain Planification de Reconnaissance
autonome de test mouvement d'activité
Weka Recherche de Jeux de données Interaction vocale Long Short-Term Robot Vision par
chemin de formation Memory (LSTM) Framework ordinateur
OpenAI Gym Télédétection Vowpal Wabbit Interface Keras Nvidia Jetson Vision artificielle
utilisateur vocale (bibliothèque de
réseaux
neuronaux)
Watson Studio OpenCV Xgboost Word2Vec Long Short-Term Servomotor Oculométrie
Models Memory (LSTM)

Note : le tableau présente une liste restreinte de compétences pour chacune des catégories évoquées.
Source : calculs fondés sur Lightcast (2022[35]), Lightcast™, [Link] (consulté en décembre 2022), dans Borgonovi et al. (2023[1]),
« Emerging trends in AI skill demand across 14 OECD countries », [Link]

StatLink 2 [Link]

Le Graphique 8.6 illustre l’évolution des offres d’emploi en ligne exigeant des compétences en IA, par
catégorie de compétences, entre 2019 et 2022. En 2022, la catégorie la plus fréquemment mentionnée
dans les annonces était l’apprentissage automatique, celui-ci étant requis dans plus de 0.25 % des cas.
Parmi les annonces qui exigeaient des compétences en IA, soit 0.35 % environ du nombre total d’offres
en ligne en 2022 (Graphique 8.4), près de 35 % exigeaient des compétences en apprentissage
automatique (Graphique 8.7). La catégorie « intelligence artificielle » venait en deuxième place, 0.16 %
des offres d’emploi environ demandant des compétences dans ce domaine en 2022, soit près de 21 % de
celles qui exigeaient des compétences en IA (Graphique 8.7). Les autres catégories étaient réclamées
dans moins de 0.1 % des annonces en ligne, la robotique et la conduite autonome étant les moins souvent
demandées (0.04 % et 0.06 %). L’une des raisons en est sans doute que ces compétences sont
étroitement liées à un secteur et un pays donnés.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  283

Graphique 8.6. Évolution de la demande de travailleurs qualifiés en IA par catégorie de

compétences, 2019-22
Pourcentage d’offres d’emploi en ligne demandant des compétences en IA, par catégorie de compétences et par
année

Apprentissage automatique Intelligence artificielle Réseaux neuronaux Traitement automatique des

Reconnaissance visuelle Conduite autonome Robotique langues
% d’images
0.3

0.25

0.2

0.15

0.1

0.05

0
2019 2020 2021 2022

Note : le graphique présente le pourcentage d’offres d’emploi en ligne exigeant des compétences en IA par rapport à l’ensemble des annonces,
par catégorie de compétences et par année, soit le nombre total d'offres d'emploi en ligne exigeant des compétences en IA par rapport à
l'ensemble des offres d'emploi en ligne. Le Tableau 8.1contient des exemples de compétences rattachées aux différentes catégories ; Borgonovi
et al. (2023[1]) dressent un panorama complet des compétences en IA associées à chaque catégorie. Les postes exigeant des compétences en
IA sont ceux qui requièrent au moins deux compétences génériques ou une compétence spécifique dans ce domaine (voir Borgonovi et al.
(2023[1]) sur les compétences génériques et spécifiques).
Source : calculs fondés sur Lightcast (2022[35]), Lightcast™, [Link] (consulté en décembre 2022), dans Borgonovi et al. (2023[1]),
« Emerging trends in AI skill demand across 14 OECD countries », [Link]

StatLink 2 [Link]

Le Graphique 8.7 illustre la demande relative pour les trois premières des sept catégories de compétences
mentionnées dans les annonces exigeant des qualifications en IA dans chaque pays entre 2019 et 2022.
En moyenne, au cours de la période considérée et dans les 14 pays pour lesquels on dispose de données,
34 % des offres d’emploi en ligne requérant des compétences en IA en demandaient dans la catégorie
« Apprentissage automatique », 21 % dans la catégorie « Intelligence artificielle », et 14 % dans la
catégorie « Réseaux neuronaux ».
Dans tous les pays, la catégorie « Apprentissage automatique » s’inscrit au premier rang, dans une
fourchette comprise entre 39 % aux États-Unis et 29 % en France. Dans 11 des 14 pays, les compétences
liées à la catégorie « Intelligence artificielle » venaient en deuxième position, les pourcentages les plus
élevés étant observés en Nouvelle‑Zélande (27 %), les plus bas en Suède (14 %). En Suisse, en
Allemagne et en France, la proportion des offres d’emploi liées à l’IA exigeant des compétences dans la
catégorie « Intelligence artificielle » était inférieure à celle des offres d’emploi qui en demandaient de la
catégorie « Réseaux neuronaux ». La France et l’Allemagne affichent cependant les plus forts
pourcentages d’offres d’emploi demandant des compétences en « Réseaux neuronaux », soit 18 % et
17 % respectivement.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

284 

Graphique 8.7. Les trois premières catégories de compétences exigées dans les offres d’emploi
demandant des qualifications en IA, 2019-22
Pourcentage d’offres d’emploi en ligne demandant des compétences en IA, moyenne sur la période 2019-22, par
catégorie de compétences et par pays

Apprentissage automatique Intelligence artificielle Réseaux neuronaux

%
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

Note : le graphique présente le pourcentage d’offres d’emploi en ligne exigeant des compétences en IA dans des catégories données, pour les
trois premières catégories, par pays, soit le nombre total d’offres d’emploi en ligne demandant des catégories de compétences précises par
rapport au nombre total d’offres d’emploi en ligne qui requièrent des compétences en IA. Le Tableau 8.1contient des exemples de compétences
rattachées aux différentes catégories ; Borgonovi et al. (2023[1]) dressent un panorama complet des compétences en IA associées à chaque
catégorie. Les postes exigeant des compétences en IA sont ceux qui requièrent au moins deux compétences génériques ou une compétence
spécifique dans ce domaine (voir Borgonovi et al. (2023[1]) sur les compétences génériques et spécifiques). Les pays sont classés par ordre
descendant selon le pourcentage d’offres d’emploi exigeant des compétences en apprentissage automatique. La moyenne correspond à la
moyenne des pays pour lesquels des données sont disponibles.
Source : calculs fondés sur Lightcast (2022[35]), Lightcast™, [Link] (consulté en décembre 2022), dans Borgonovi et al. (2023[1]),
« Emerging trends in AI skill demand across 14 OECD countries », [Link]

StatLink 2 [Link]

Il ressort de l’examen des catégories de compétences requises dans les offres d’emploi en ligne liées à
l’IA que deux d’entre elles ont occupé une place dominante au cours de la période 2019-22 (Graphique 8.6)
et dans les différents pays (Graphique 8.7) : l’apprentissage automatique et l’intelligence artificielle.
Néanmoins, le Graphique 8.8 indique que si l’on considère d’autres catégories, la demande relative de
compétences dans les catégories les moins demandées varie selon les pays. En particulier, alors que le
Graphique 8.6 montrait que deux catégories affichaient en moyenne des parts relativement faibles par
rapport aux autres dans les différents pays en 2022 (conduite autonome [0.05 %] et robotique [0.03 %]),
on constate au Graphique 8.8 que la proportion des offres d’emploi exigeant des compétences en conduite
autonome était comparativement élevée en France (19 % des offres d’emploi en ligne demandant des
qualifications en IA) et en Suède (17 %). Ce pourcentage était très faible en Nouvelle‑Zélande (3.7 %
seulement). S’agissant de la « robotique », la demande était comparativement vigoureuse aux Pays‑Bas
(13 %), suivis de la Suède (9 %), la plus faible étant observée en Nouvelle‑Zélande et en Espagne (1.5 %).

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  285

Graphique 8.8. Répartition des catégories de compétences en IA, par pays, 2019-22
Pourcentage d’offres d’emploi en ligne demandant des compétences en IA, moyenne sur la période 2019-22, par
catégorie de compétences et par pays

Robotique Conduite autonome Reconnaissance visuelle Traitement automatique des

% d’images langues
Réseaux neuronaux Intelligence artificielle Apprentissage automatique
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Note : le graphique présente le pourcentage de postes exigeant certaines catégories de compétences par rapport au nombre total d’emplois en
IA, en moyenne, sur la période 2019-22, par pays. Le Tableau 8.1contient des exemples de compétences rattachées aux différentes catégories ;
Borgonovi et al. dressent un panorama complet des compétences en IA associées à chaque catégorie (2023[1]). Les postes exigeant des
compétences en IA sont ceux qui requièrent au moins deux compétences génériques ou une compétence spécifique dans ce domaine (voir
Borgonovi et al. (2023[1]) sur les compétences génériques et spécifiques). Les pays sont classés par ordre descendant selon le pourcentage
d’offres d’emploi exigeant des compétences en apprentissage automatique.
Source : calculs fondés sur Lightcast (2022[35]), Lightcast™, [Link] (consulté en décembre 2022), dans Borgonovi et al. (2023[1]),
« Emerging trends in AI skill demand across 14 OECD countries », [Link]

StatLink 2 [Link]

8.3.2. Les offres d’emploi dans le domaine de l’IA évoquent rarement la prise de décision
éthique

Les systèmes d’IA peuvent accompagner et améliorer le processus de décision et réaliser des tâches
analytiques complexes mais ils soulèvent en parallèle des problèmes éthiques inédits. La
Recommandation sur l’intelligence artificielle - première norme intergouvernementale sur ce thème - a été
adoptée par le Conseil de l’OCDE réuni au niveau des Ministres le 22 mai 2019 (OCDE, 2019[36]). Elle vise
à stimuler l’innovation et renforcer la confiance dans l’IA en promouvant une approche responsable au
service d’une IA digne de confiance, tout en garantissant le respect des droits de l’homme et des valeurs
démocratiques. La Recommandation, qui vient compléter les normes existantes de l’OCDE dans des
domaines tels que la protection de la vie privée, la gestion du risque de sécurité numérique et la conduite
responsable des entreprises, traite des questions propres à l’IA et a vocation à définir une norme
susceptible d’être mise en œuvre et suffisamment souple pour résister à l’épreuve du temps, dans un
domaine en rapide mutation. En juin 2019, à l’occasion du Sommet d’Osaka, les dirigeants du Groupe des
Vingt (G20) ont accueilli les Principes du G20 sur l’IA, issus de la Recommandation de l’OCDE (OCDE,
2019[36]).
La Recommandation énonce cinq principes complémentaires fondés sur des valeurs, jetant les bases
d’une approche responsable à l’appui d’une IA digne de confiance, et appelle les acteurs de l’IA à les
promouvoir et les mettre en œuvre : 1) croissance inclusive, développement durable et bien-être ;

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

286 

2) valeurs centrées sur l’humain et équité ; 3) transparence et explicabilité ; 4) robustesse, sûreté et

sécurité ; et 5) responsabilité.
Outre des cadres réglementaires solides, la mise en œuvre des principes de l’OCDE relatifs à l’IA exige
des développeurs et des utilisateurs de cette technologie qu’ils intègrent des considérations éthiques dans
la conception, la mise au point, l'adaptation et l'utilisation finale des systèmes d'IA.
Malgré l’adoption de ces principes et les préoccupations croissantes quant à l’importance des risques
éthiques associés au développement et à l’utilisation de l’IA, les employeurs potentiels ne mentionnent
que rarement la prise de décision éthique dans les annonces de postes comportant des tâches de mise
au point et d’adaptation de systèmes d’IA.
Le Graphique 8.9 présente le pourcentage des postes liés à l’IA annoncés en ligne comportant des tâches
liées au développement et à l’utilisation de systèmes d’IA. Il s’intéresse en particulier à la présence de
mots-clés associés à l’éthique de l’IA, l’IA digne de confiance, l’IA responsable ou l’IA éthique. Il apparaît
que, dans la majorité des pays, moins de 1 % des annonces mentionnent ces mots-clés. Néanmoins, entre
2019 et 2022, le pourcentage d’annonces contenant des mots-clés liés à l’éthique de l’IA a fortement
augmenté dans la plupart des pays.
Aux États‑Unis, par exemple, seules 0.1 % des annonces de postes comportant des tâches liées au
développement et à l’utilisation de systèmes d’IA mentionnaient de tels mots-clés en 2019. En 2022, ce
chiffre atteignait 0.5 %. De même, en Allemagne, ce pourcentage est passé de moins de 0.05 % en 2019
à 0.4 % en 2022 ; au Royaume‑Uni, il a progressé de 0.1 % environ à 0.4 %, et en Espagne, de moins de
0.1 % à 0.3 % au cours de la même période.

Graphique 8.9. Offres d’emploi en IA mentionnant des mots-clés liés à l’éthique, 2019-22
Pourcentage d’offres d’emploi en IA mentionnant des mots-clés liés à l’éthique

2019 2020 2021 2022

%
2
1.8
1.6
1.4
1.2
1
0.8
0.6
0.4
0.2
0

Note : le graphique présente le pourcentage d’offres d’emploi en IA mentionnant des mots-clés liés à l’éthique, à savoir : « intelligence artificielle
éthique », « IA éthique », « éthique de l’IA », « éthique de l’intelligence artificielle », « IA responsable », « intelligence artificielle responsable »,
« IA digne de confiance » et « intelligence artificielle digne de confiance », et des termes similaires dans les langues officielles parlées dans les
différents pays.
Source : calculs fondés sur Lightcast (2022[35]), Lightcast™, [Link] (consulté en décembre 2022), dans Borgonovi et al. (2023[1]),
« Emerging trends in AI skill demand across 14 OECD countries », [Link]
StatLink 2 [Link]

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  287

8.3.3. La demande de spécialistes en IA chez les grands employeurs de travailleurs

qualifiés dans ce domaine (principaux employeurs en IA)
Cette section s’intéresse à un sous-ensemble d’employeurs en IA aux États-Unis, pays où la demande de
compétences en IA dans les offres d’emploi en ligne est la plus forte parmi les pays pour lesquels on
dispose de données. Elle examine plus précisément la demande de travailleurs qualifiés en IA chez les
dix premiers employeurs de chaque secteur d’activité, qui ont été à l’origine de 43 % environ des offres
d’emploi dans ce domaine (un peu moins de 315 000) aux États‑Unis en 2022. Comme les analyses
précédentes, celle-ci examine les écarts entre les secteurs, les professions et les qualifications s’agissant
du nombre de postes à pourvoir qui exigent des compétences en IA. Elle prend toutefois en compte un
autre critère, à savoir le type d’employeurs.
En particulier, elle compare les offres d’emploi liées à l’IA publiées en ligne par les dix principaux
employeurs de personnes qualifiées dans ce domaine (ci-après, « principaux employeurs en IA ») à celles
publiées par d’autres employeurs dans ce secteur (ci-après, « autres employeurs en IA »). Les dix
principaux employeurs en IA sont les dix employeurs de chaque secteur d’activité qui ont publié la plus
forte proportion d’offres d’emploi en ligne demandant les compétences nécessaires pour effectuer des
tâches d’IA. Pour relativiser les écarts éventuels, les analyses s’étendent également aux offres d’emploi
ne mentionnant aucune compétence liée à l’IA, c’est-à-dire ne recherchant aucune qualification dans ce
domaine (ci-après « non-IA »), et couvrent donc les offres d’emploi émanant des principaux employeurs
en IA, des autres employeurs en IA ou d’employeurs non-IA.

Niveaux de concentration des offres d’emploi liées à l’IA publiées par les principaux
employeurs de personnes qualifiées dans ce domaine dans les différents secteurs

Les TIC, les services professionnels, l’industrie manufacturière, la finance et l’assurance figurent parmi les
secteurs où le pourcentage d’offres d’emploi liées à l’IA publiées par les dix principaux employeurs dans
ce domaine est le plus élevé aux États-Unis, comme le montre le Graphique 8.10. Le graphique indique
que le pourcentage d’annonces exigeant des compétences en IA publiées par les principaux employeurs
en IA, par rapport aux offres des autres employeurs en IA, est plus élevé dans les secteurs où la part
globale des offres d’emploi liées à l’IA est comparativement faible. Ainsi, alors que 3 % environ des postes
à pourvoir dans le secteur de l’information aux États-Unis requièrent des compétences en IA, seuls 46 %
d’entre eux font l’objet d’offres publiées par les dix principaux employeurs dans ce domaine. Dans le
secteur de l’agriculture, en revanche, 1.4 % environ des annonces demandent des compétences en IA,
mais près de 90 % d’entre elles sont publiées par les dix principaux employeurs en IA.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

288 

Graphique 8.10. Pourcentage d’offres d’emploi liées à l’IA publiées aux États-Unis par les
principaux employeurs en IA et les autres employeurs en IA, par secteur, 2022
Pourcentage d’offres d’emploi en ligne exigeant des compétences en IA publiées par les dix principaux employeurs
en IA et les autres employeurs en IA, par secteur, États‑Unis
Principaux employeurs IA Autres employeurs IA
%
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0

Note : le graphique présente le pourcentage d’offres d’emploi en ligne exigeant des compétences en IA qui sont publiées par les dix premiers
employeurs en IA (vert clair) et par les autres employeurs en IA (vert foncé), par secteur d’activité, aux États‑Unis, soit le nombre total d’offres
requérant des compétences en IA publiées en ligne par les dix principaux employeurs en IA et les autres employeurs en IA par rapport aux
offres publiées en ligne par l’ensemble des employeurs dans le secteur d’activité concerné. Les dix principaux employeurs en IA sont les dix
employeurs de chaque secteur qui ont publié la plus forte proportion d’offres d’emploi en ligne demandant les compétences nécessaires pour
effectuer des tâches d’IA. Les postes exigeant des compétences en IA sont ceux qui requièrent au moins deux compétences génériques ou
une compétence spécifique dans ce domaine (voir Borgonovi et al. (2023[1]) sur les compétences génériques et spécifiques). Les secteurs sont
classés par ordre descendant selon le pourcentage des offres d’emploi exigeant des compétences en IA publiées par les dix principaux
employeurs dans ce domaine.
Source : calculs fondés sur Lightcast (2022[35]), Lightcast™, [Link] (consulté en décembre 2022), dans Borgonovi et al. (2023[1]),
« Emerging trends in AI skill demand across 14 OECD countries », [Link]

StatLink 2 [Link]

Les principaux employeurs en IA exigent un ensemble de compétences techniques,

socioémotionnelles et fondamentales

Le Graphique 8.11 se penche sur les compétences techniques, socioémotionnelles et fondamentales

requises par les différents types d’employeurs en IA aux États-Unis. Il met plus particulièrement en
évidence le pourcentage d’offres d’emploi liées à l’IA publiées en ligne par les dix principaux employeurs
et les autres entreprises d’IA dont le descriptif de poste mentionne soit une compétence technique
(partie A), soit une compétence socioémotionnelle et fondamentale (partie B), en retenant les vingt
compétences les plus couramment demandées dans l’ensemble des annonces publiées par les dix
premiers employeurs en IA. Les profils de compétences demandés chez ces derniers et dans les autres
entreprises actives dans ce domaine ne varient pas sensiblement, les langages de programmation
représentant une grande partie des compétences techniques les plus demandées, en particulier Python.
Viennent ensuite les compétences liées à l’informatique et à la science des données, et celles associées
au service d’informatique en nuage largement utilisé d’Amazon Web Services (AWS) 1.

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  289

Graphique 8.11. Les 20 premières compétences mentionnées dans les offres d’emploi liées à l’IA
publiées par les principaux employeurs en IA aux États-Unis, 2022
Pourcentage d’offres d’emploi liées à l’IA publiées en ligne par les dix premiers employeurs et par d’autres
employeurs en IA, et pourcentage d’offres d’emploi en ligne non liées à l’IA exigeant des compétences spécifiques,
États‑Unis
Partie A: Compétence technique
Non-IA Autres IA Principaux IA

Méthodes agiles
Algorithmes 55 Statistiques
Apache Hadoop 45 SQL
Automatisation 35 Génie logiciel
25
AWS 15 Développement de logiciels
5
Données massives -5 Évolutivité

Informatique décisionnelle R

C++ Python
Science informatique Microsoft Azure
Analyse de données Java
Science des données

Partie B: Compétence socioémotionnelle et fondamentale

Non-IA Autres IA Principaux IA
Communications
Conseil 50 Rédaction
Service à la clientèle 40 Comm. verbale
Prise de décision 30 Automotivation
20
Prévision Vente
10
Innovation 0 Recherche

Comm. interpers. Résolution de problèmes

Encadrement Exposés
Gestion Planification
Mathématiques Opérations
Mentorat

Note : le graphique présente le pourcentage d’offres d’emploi liées à l’IA publiées en ligne aux États-Unis qui mentionnent une compétence
technique (partie A) ou socioémotionnelle et fondamentale (partie B) précise, en distinguant les offres d’emploi publiées par les dix principaux
employeurs en IA de celles des autres employeurs IA. Il indique également le pourcentage d’offres d’emploi en ligne non liées à l’IA. Les dix
principaux employeurs en IA sont les dix employeurs de chaque secteur qui ont publié la plus forte proportion d’offres d’emploi en ligne
demandant les compétences nécessaires pour effectuer des tâches liées à l’IA. Par conséquent, pour les dix principaux employeurs en IA
comme pour les autres, le pourcentage est défini par le rapport entre le nombre total d’offres d’emploi liées à l’IA nécessitant une compétence
spécifique et le nombre total d’offres d’emploi en IA ; de ce fait, les pourcentages correspondant aux différentes compétences peuvent être
supérieurs à 100 %. Seules sont présentées dans chaque partie les vingt premières compétences, selon le pourcentage d’offres d’emploi liées
à l’IA publiées par les dix principaux employeurs en IA. Les données sur lesquelles s’appuient les chiffres relatifs aux compétences techniques
et non techniques sont présentées dans Borgonovi et al. (2023[1]). Les postes exigeant des compétences en IA sont ceux qui requièrent au
moins deux compétences génériques ou une compétence spécifique en IA (voir Borgonovi et al. (2023[1]) sur les compétences génériques et
spécifiques).
Source : calculs fondés sur Lightcast (2022[35]), Lightcast™, [Link] (consulté en décembre 2022), dans Borgonovi et al. (2023[1]),
« Emerging trends in AI skill demand across 14 OECD countries », [Link]
StatLink 2 [Link]

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

290 

Le pourcentage des principaux employeurs en IA exigeant des compétences liées à AWS, à l’informatique
décisionnelle, à Microsoft Azure, à Apache Hadoop, à Java, au génie logiciel, à l’analyse des données et
aux données massives est plus élevé que celui des autres entreprises IA. Comme on pouvait s’y attendre,
aucune de ces compétences n’est particulièrement présente dans les offres d’emploi en ligne non liées à
l’IA, c’est-à-dire celles qui ne demandent aucune compétence dans ce domaine.
La demande de compétences socioémotionnelles et fondamentales dans les deux types d’annonces est
par contre plus comparable. Les compétences en communication, notamment, y sont très couramment
mentionnées. En revanche, les annonces liées à l’IA réclament plus souvent que les autres des
compétences en matière d’encadrement et de gestion, mais aussi d’innovation, de recherche, de
résolution de problèmes et de mentorat, ce qui montre clairement que les travailleurs qualifiés en IA doivent
posséder un large éventail de compétences techniques, socioémotionnelles et créatives. En fait, à
l’exception du service à la clientèle et des compétences liées à la vente, les employeurs exigent plus
souvent l’une ou l’autre des compétences socioémotionnelles et fondamentales présentées au
Graphique 8.11 pour les postes liés à l’IA que pour les autres.
En particulier, les dix principaux employeurs en IA attachent relativement plus d’importance aux
compétences en matière d’encadrement, de mentorat et de gestion - ainsi qu’en matière d’innovation et
de résolution de problèmes - que les autres employeurs en IA. Ils réclament aussi plus souvent des
qualifications dans les domaines du service à la clientèle, de la prévision, de l’exploitation, de la
planification ou des mathématiques. On notera avec intérêt que si la demande pour différents types de
compétences en communication est forte dans l’ensemble des offres d’emploi en ligne, les principaux
employeurs en IA exigent plus souvent des compétences en communication interpersonnelle et orale.

8.4. État d’esprit et dispositions nécessaires pour tirer le meilleur parti des
systèmes d’IA générative
La section qui précède décrit l’ensemble des compétences requises des travailleurs qui œuvrent au
développement, à la maintenance et à la mise en œuvre des technologies d’IA. Or, l’incidence de l’IA sur
les économies et les sociétés sera également fonction des compétences, des comportements et des
dispositions des personnes généralement susceptibles d’utiliser des produits et technologies fondés sur
l’IA. L’écrivain français François Gaston, duc de Lévis, estimait que c’est par la qualité de leurs questions,
plutôt que de leurs réponses, que l’on devrait juger les individus (duc de Lévis, 1810[37]). Les systèmes
d’IA générative réduisent le temps et les efforts nécessaires pour produire des résultats fondés sur les
connaissances existantes, c'est-à-dire pour produire des réponses. Toutefois, la qualité des résultats ainsi
produits est fonction de celle des invites que les humains définissent, des problèmes auxquels ils donnent
priorité et de la manière dont ils les présentent. L’utilisation de ces résultats dépend en outre de
l’interprétation qu’ils en donnent. Autrement dit, à court terme tout au moins, la réalisation du potentiel de
l’IA générative dépendra de la capacité des individus à produire des invites de qualité - c’est-à-dire à poser
de bonnes questions -, à évaluer la qualité des réponses et à les interpréter de manière à ce qu’elles
puissent être appliquées à des problèmes et des situations réels. Enfin, l’utilisation responsable de l’IA
suppose que les utilisateurs humains soient disposés à ne pas tenir compte des résultats produits par les
systèmes d’IA et à opter pour une autre ligne de conduite.
Pour que les individus puissent décider de l’opportunité, du moment et de la façon d’utiliser les systèmes
d’IA pour réaliser différentes tâches, ils doivent à l’évidence posséder les connaissances nécessaires pour
en évaluer les résultats. Outre ces solides connaissances, ils doivent être convaincus de la supériorité de
leur propre savoir et de leurs propres compétences sur ceux du système utilisé, condition sine qua non
pour qu’ils assument la responsabilité des décisions relatives à l’utilisation des résultats de l’IA. Il leur faut
pour cela un degré de confiance et un sentiment d’efficacité personnelle élevés quant à leurs capacités
en général et à leur ligne de conduite privilégiée dans des contextes précis. Il faut également qu’ils soient
disposés à commettre des erreurs lorsqu’ils choisissent de ne pas tenir compte d’informations fournies par

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  291

les systèmes d’IA qui, a posteriori, auraient pu se révéler exactes. En parallèle, les dispositions et attitudes
des structures managériales en entreprise devront également adopter de nouvelles pratiques en matière
de responsabilité pour favoriser l’autonomisation des travailleurs dans leur utilisation de l'IA.
Certaines caractéristiques qui définissent les tâches dans lesquels les systèmes d’IA ne seront pas en
mesure de remplacer les humains dans un avenir prévisible peuvent créer un paradoxe. Celui-ci découle
de l’inconfort que ressentent de nombreux individus et organismes lorsqu’ils opèrent dans des situations
où se situe leur avantage comparatif, autrement dit des situations pour lesquelles il existe peu
d’informations préalables et qui sont déterminées par des nuances culturelles et contextuelles. Au lieu de
voir dans ces situations incertaines des circonstances favorables, les individus les considèrent
actuellement comme des menaces. Il ressort d’études psychologiques que, pour de nombreux individus,
le coût lié à l’expérience de pertes est plus important que le bénéfice associé à celle de gains et que par
conséquent, face à une perspective d’échec, ils sont plus susceptibles d’opter pour une démarche sous-
optimale d’un « point de vue rationnel » afin d’éviter des pertes (Kahneman et Tversky, 1979[38]).
8.4.1. La plupart des citoyens de l’OCDE voient dans le terme « risque » un danger plutôt
qu’une chance
En statistique, le terme « risque » a trait à la probabilité qu'un événement se produise. Le risque fait donc
référence au niveau d’incertitude connu que certains événements se produisent, et il est neutre ; autrement
dit, il n’a pas de connotations positives ou négatives. Le Graphique 8.12 indique cependant que plus d’un
adulte sur deux dans les pays de l’OCDE (à l’exception de la Lettonie) perçoit le terme « risque » comme
dénotant un danger. Au Mexique, en Colombie, en Espagne et au Costa Rica, plus de 80 % d’entre eux
estiment que le terme « risque » indique un danger ; en Croatie, en Slovénie, en Lituanie, en Bulgarie, en
Allemagne, en Estonie, en Pologne, en Autriche, en Hongrie et en Grèce, ce pourcentage se situe entre
50 et 60 %.

Graphique 8.12. Perception du « risque » comme une menace ou une chance dans une sélection de
pays, 2019
Pourcentage d’adultes qui voient dans le risque « une chance », « un danger », « les deux » ou « ni l’un ni l’autre »
Danger Chance Les deux Ni l’un ni l’autre

%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Note : le graphique présente le pourcentage d’adultes qui répondent « une chance », « un danger », « les deux » ou « ni l’un ni l’autre » à la
question suivante : « Quand vous entendez le mot « risque », pensez-vous plutôt à une chance ou à un danger? » Les pays sont classés par
ordre décroissant selon le pourcentage d'adultes déclarant percevoir le risque comme un danger.
Source : World Risk Poll (2019[39]), The Lloyd’s Register Foundation World Risk Poll Report 2019, [Link]
StatLink 2 [Link]

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

292 

La perception du mot « risque » comme étant associé à un danger varie selon les caractéristiques
socioéconomiques. En particulier, dans les pays de l’OCDE, 64 % des hommes et 72 % des femmes en
moyenne ont déclaré l’associer à un danger plutôt qu’à une chance, soit un écart de 8 points de
pourcentage (Graphique 8.13). Cette perception y est également plus répandue dans les catégories à
faible revenu que dans catégories à revenu élevé. Ainsi, parmi les 20 % les plus pauvres de la population
de chaque pays, 70 % ont estimé que le mot « risque » est synonyme de danger, pourcentage qui s’établit
à 65 % chez les 20 % les plus riches. Ces écarts de perception sont en revanche moins prononcés entre
les différents niveaux d’instruction : en moyenne, 69 % des personnes non diplômées de l’enseignement
supérieur ont déclaré que le mot « risque » indique un danger plutôt qu’une chance, contre 66 % des
diplômés.

Graphique 8.13. La perception du risque comme étant un danger, selon le genre, le revenu et le
niveau d’instruction, moyenne de l’OCDE, 2019
Pourcentage d’adultes qui voient le risque comme un danger, selon le genre, le revenu et le niveau d'instruction

%
74

72

70

68

66

64

62

60

58
Hommes Femmes 20 % les plus riches 20 % les plus pauvres Non supérieure Supérieure
Genre Revenu Éducation

Note : le graphique présente le pourcentage d’adultes qui répondent « un danger » à la question suivante : « Quand vous entendez le mot
« risque », pensez-vous plutôt à une chance ou à un danger? », selon le genre, le revenu et le niveau d’instruction.
Source : World Risk Poll (2019[39]), The Lloyd’s Register Foundation World Risk Poll Report 2019, [Link]

StatLink 2 [Link]

8.4.2. De nombreux jeunes ont peur de l’échec, et cette crainte est particulièrement vive
chez les filles
La peur de l’échec caractérise la tendance des individus à éviter de commettre des erreurs dans
l’accomplissement d’une tâche ou d’une activité parce que l’échec est perçu comme honteux (Borgonovi
et Han, 2020[40] ; McGregor et Elliot, 2005[41]). L’intensité de cette crainte est déterminée par le risque
d’échec perçu (c’est-à-dire la difficulté de la tâche) et par les coûts associés à l’échec (qui peuvent
comprendre l’occasion manquée de tirer profit d’une réussite, la stigmatisation et le jugement social, et
d’autres possibles conséquences négatives (Lazarus, 1991[42] ; Warr, 2000[43]). La volonté d’éviter l’échec
peut conduire les individus à limiter leurs choix et à prendre moins de risques que ne le leur permettraient
leurs capacités. Les études montrent que la peur de l’échec est plus prononcée chez les femmes
(McGregor et Elliot, 2005[41]) et que celles-ci sont plus susceptibles d’enregistrer des résultats négatifs
lorsqu’elles le craignent (Wach et al., 2015[44]). Ces résultats concordent avec ceux de travaux indiquant

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

  293

que les femmes réagissent moins favorablement aux environnements compétitifs (Croson et Gneezy,
2009[45] ; Niederle et Vesterlund, 2010[46]), sont généralement plus frileuses à l’égard du risque (Fisk,
2018[47]) et, qu’à niveau de réussite équivalent, leur image d’elles-mêmes et leur sentiment d’efficacité
personnelle sont inférieurs à ceux des hommes (Goldman et Penner, 2014[48]).
Dans la mesure où les entreprises qui suivent les avancées de l’IA et de la robotique demanderont aux
humains d’effectuer un plus grand nombre de tâches comportant un degré d’incertitude élevé, leurs
dirigeants devront définir des critères de réussite qui tiennent compte de l’incertitude inhérente aux
résultats, indépendamment des efforts et des compétences des travailleurs. En parallèle, comme condition
préalable à la réussite, les travailleurs devront acquérir une vision non stigmatisante de l’échec et de
l’erreur et s’habituer à intervenir dans des opérations et des situations plus difficiles et moins prévisibles.
Le Graphique 8.14 montre qu’en moyenne, dans les pays de l’OCDE, 73 % des élèves de 15 ans déclarent
que l’échec les fait douter de leurs capacités. Ce chiffre est de 87 % au Japon, de 84 % en
République slovaque, de 83 % en Corée et de 82 % en Irlande et au Danemark. En revanche, il n’est que
de 56 % aux Pays‑Bas et en Autriche, et de 50 % en Allemagne.

Graphique 8.14. La peur de l’échec chez les élèves dans une sélection de pays, 2018
Indice moyen de la peur de l’échec chez les élèves et pourcentage d’élèves déclarant être d’accord et tout à fait
d’accord avec l’affirmation « Lorsque j’échoue, j’ai peur de ne pas avoir assez de capacités ».

Indice moyen Lorsque j’échoue, j’ai peur de ne pas avoir assez de capacités

Indice moyen %
0.5 100
0.4 90
0.3 80
0.2 70
0.1 60
0 50
-0.1 40
-0.2 30
-0.3 20
-0.4 10
-0.5 0

Note : le graphique présente la moyenne de la peur globale de l’échec chez les élèves, qui se compose de trois items : « Lorsque j’échoue, je
m’inquiète de ce que les autres pensent de moi », « Lorsque j’échoue, j’ai peur de ne pas avoir assez de capacités » et « Lorsque j’échoue,
cela me fait douter de mes projets d’avenir » (axe des ordonnées de gauche). Le pourcentage d’élèves se disant d’accord et tout à fait d’accord
avec l’affirmation « Lorsque j’échoue, cela me fait douter de mes projets d’avenir » est indiqué sur l'axe des ordonnées de droite. Les pays sont
classés par ordre décroissant de l’indice moyen de la peur de l'échec chez les élèves.
Source : OCDE (2018[49]), base de données PISA 2018, [Link]

StatLink 2 [Link]

Dans la droite ligne des données empiriques précédentes concernant les populations adultes, le
Graphique 8.15 montre que les filles sont nettement plus susceptibles d’exprimer une crainte de l’échec
que les garçons. Ainsi, en cas d’échec, dans les pays de l’OCDE, 67 % des garçons mais 77 % des filles,
en moyenne, déclarent s’inquiéter de ce que les autres vont penser d’eux ; 65 % des garçons mais 81 %

PERSPECTIVES DE L'OCDE SUR LES COMPÉTENCES 2023 © OCDE 2024

294 

des fille disent craindre de ne pas avoir assez de capacités ; et 45 % des garçons mais 61 % des filles
déclarent douter de leurs projets d’avenir. En revanche, aucun écart n’est observable sur ce plan entre les
élèves ayant au moins un parent diplômé de l’enseignement supérieur et ceux qui n’en ont pas. Ainsi, en
cas d’échec, en moyenne dans les pays de l’OCDE, 73 % des élèves âgés de 15 ans ayant un parent
diplômé du supérieur et 72 % de ceux n’en ayant pas déclarent s’inquiéter de ce que les autres vont penser
d’eux ; 73 % disent craindre de ne pas avoir assez de capacités ; et 54 % des premiers et 53 % des
seconds déclarent douter de leurs projets d’avenir.

Graphique 8.15. Peur de l’échec des élèves dans une sélection de pays, selon le genre et le niveau
d’instruction des parents, 2018
Pourcentage d’élèves qui se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec les affirmations suivantes, selon le
genre et le niveau d’instruction des parents
%
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Garçons Filles Non Supérieure Garçons Filles Non Supérieure Garçons Filles Non Supérieure
supérieure supérieure supérieure
Genre Niveau d’instruction des Genre Niveau d’instruction des Genre Niveau d’instruction des
parents parents parents
Lorsque j’échoue, je m’inquiète de ce que Lorsque j’échoue, je crains de ne pas Lorsque j’échoue, cela me fait douter
les autres pensent de moi avoir assez de capacités de mes projets d’avenir

Note : le graphique présente le pourcentage d’élèves qui se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec les affirmations suivantes :
« Lorsque j’échoue, je m’inquiète de ce que les autres pensent de moi », « Lorsque j’échoue, j’ai peur de ne pas avoir assez de capacités » et
« Lorsque j’échoue, cela me fait douter de mes projets d’avenir », selon le genre et le niveau d’instruction des parents.
Source : OCDE (2018[49]), base de données PISA 2018, [Link]
StatLink 2 [Link]

8.5. Conclusions
Les humains ont tendance à anthropomorphiser, c’est-à-dire à « attribuer » des caractéristiques humaines
à des entités non humaines et à communiquer avec elles comme s’il s’agissait d’humains (Festerling et
Siraj, 2021[50]). Or, la robotique et les systèmes d’IA, y compris les grands modèles de langage comme
GPT4, doivent être reconnus pour ce qu’ils sont : des outils créés par des humains et qui, pour l’essentiel,
combinent sous des formes complexes des travaux précédemment effectués par d’autres humains (Lanier,
2023[51]). Autrement dit, si les machines obtiennent d’excellents résultats en matière de synthèse et
d’identification de modèles dans les travaux précédemment réalisés par des humains, elles sont des
instruments d’aide à la décision humaine et n’ont pas encore un niveau d’autonomie propre.
Pour évaluer l’influence des politiques en matière de compétences sur le développement et la mise en
œuvre d’une IA responsable et définir des mesures efficaces en conséquence, il convient de mieux
appréhender : 1) la demande de travailleurs œuvrant à la mise au point et au déploiement de l’IA ; 2) les
compétences qui leur sont demandées ; 3) les états d’esprit et dispositions qui déterminent les décisions
humaines ; 4) les comportements qu’un déploiement à grande échelle de l’IA générative risque de

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modifier. Comme le montrent les résultats des enquêtes sur les espoirs et les inquiétudes des citoyens
quant à l’incidence potentielle de l’IA sur leurs perspectives, il faut absolument veiller à ce que les
travailleurs qualifiés participant au développement et au déploiement de l’IA soient non seulement dotés
des compétences techniques requises pour leur travail, mais aussi en mesure de favoriser le
développement de systèmes d'IA responsables et éthiques.
Les résultats présentés dans ce chapitre indiquent que, même après une forte augmentation de la
demande de spécialistes munis de compétences en IA, les offres d’emploi en ligne liées à ce domaine ne
représentent qu’un faible pourcentage de l’ensemble des postes proposés en ligne dans les 14 pays
analysés entre 2019 et 2022. Le pourcentage le plus élevé a notamment été observé aux États‑Unis en
2022, où les offres d’emploi liées à l’IA ont représenté 0.84 % de celles publiées en ligne. En moyenne,
dans les pays de l’échantillon, le pourcentage des offres d’emploi en ligne exigeant des compétences en
IA était de 0.30 % en 2019 et de 0.40 % en 2022. Le fait que seule une faible proportion des nouvelles
offres en ligne s’adresse à des personnes participant au développement et au déploiement de l’IA,
conjugué aux répercussions potentiellement considérables des systèmes d’IA, permet de penser qu’un
nombre relativement restreint d’individus sont en mesure d’exercer une influence profonde sur l’économie
mondiale et les sociétés humaines.
Certaines compétences - notamment celles liées à l’apprentissage automatique - semblent
particulièrement demandées dans les offres d'emploi liées à l'IA. En effet, parmi les différents pays, entre
29 % (en France) et 39 % (aux États-Unis) de ces offres requièrent des compétences en matière
d’apprentissage automatique. Celles associées à la conduite autonome et à la robotique semblent
globalement moins demandées, ce qui peut s’expliquer par leur nature plus sectorielle. Elles varient aussi
sensiblement selon les pays, ce qui tient peut-être à l’importance relative des différents secteurs dans les
différents pays et à leur évolution probable, compte tenu des tendances propres à chaque secteur et des
décisions d’investissement dans chacun d’eux.
Une série d’analyses a examiné les différences entre les compétences réclamées par diverses entreprises
aux États‑Unis, où le secteur de l’IA occupe une place comparativement importante depuis plus longtemps.
Les résultats montrent que les premières entreprises du secteur font en général plus systématiquement
appel à certaines compétences techniques et réclament plus souvent des compétences en matière
d’encadrement et de gestion, ainsi qu’en matière d’innovation et de résolution de problèmes, ce qui
témoigne de l’importance qu’elles attachent à ce que leurs employés possèdent un large éventail de
compétences. Les décisions de recrutement des dix premières entreprises du secteur de l’IA sont peut-être
un indicateur de la façon dont la demande de compétences évoluera dans l’ensemble de l’économie à
mesure que d’autres entreprises adopteront cette technologie.
Malgré une prise de conscience croissante de l’importance des considérations éthiques dans le
développement de l’IA, seule une minuscule minorité des entreprises offrant des postes qui exigent des
compétences en IA mentionnaient l’éthique et l’IA responsable dans les annonces publiées en ligne. En
2022, 0.3 % seulement des annonces publiées au Canada demandaient des compétences en matière d’IA
éthique, ce chiffre étant de 0.5 % au Royaume‑Uni et de 0.4 % aux États‑Unis. Il semblerait donc qu’en
dépit des engagements fermes des pays et des intentions déclarées des entreprises de développement
de l’IA, l’éthique de l’IA ne soit pas encore un critère de recrutement prioritaire. Ces considérations doivent
figurer parmi les priorités, au même titre que le manque de diversité de la main-d’œuvre de l’IA et de ses
conséquences pour les systèmes d’IA en développement.
Un dernier jeu d’analyses a mis en évidence les variations des attitudes des adultes et des jeunes à l’égard
du risque et de l’échec selon les pays et les catégories socioéconomiques. Les comportements et les
dispositions liés à la prise de décision en situation d’incertitude risquent fort de déterminer la façon dont
l’IA sera adoptée par les citoyens et les entreprises partout dans le monde, leur capacité à adopter l’IA en
tant qu’instrument pratique et d’aide à la décision autonome, et leur disposition à effectuer des tâches pour
lesquelles les humains disposent d’un avantage comparatif par rapport aux systèmes d’IA, c’est-à-dire des

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situations pauvres en données et caractérisées par un fort degré d’incertitude. Les résultats montrent que
d’importants pans de la population de l’OCDE ont des perceptions négatives du risque et de l’incertitude
et redoutent l’échec, les femmes et les filles en particulier. Ces résultats sont préoccupants en ce qu’ils
pourraient indiquer que les femmes seront moins disposées à effectuer des tâches que les outils d’IA
exécutent mal et à passer outre les algorithmes d’IA dans leur processus de décision à mesure que la
qualité des résultats de l’IA s’améliore et que l’adoption des systèmes d’IA se généralise. Il convient de les
mettre en parallèle avec les résultats indiquant un manque de représentativité parmi les travailleurs de l’IA
(Green et Lamby, 2023[28]) et avec les données présentées au chapitre 5 du présent rapport concernant
l’excès de confiance supérieur des garçons. Ils doivent également être considérés en relation avec les
perceptions sociétales selon lesquelles les garçons et les hommes sont plus susceptibles que les filles et
les femmes de posséder des capacités exceptionnelles (Leslie et al., 2015[52] ; Zhao et al., 2022[53]) et le
fait que ces perceptions permettent aux garçons et aux hommes de vivre l’échec comme un précurseur
possible de la réussite plutôt que comme la preuve d’un éventuel (manque de) potentiel sous-jacent.
L’analyse de l’élément humain à l’origine des progrès de l’IA permet d’évaluer l’ampleur et la diversité de
la demande d’emplois et de compétences dans ce domaine. Une analyse de cette nature faciliterait
l’élaboration d’interventions visant à promouvoir la diffusion de l’IA dans l’ensemble de l’économie,
notamment dans les entreprises et les secteurs qui n’ont pas encore pleinement tiré parti de son potentiel.
L’adoption de l’IA englobe à la fois l’utilisation de services d’IA, comme ChatGPT ou Amazon (services
largement utilisés dans les pays de l’OCDE), qui exploitent cette technologie, et l’intégration et la
personnalisation concrètes d’algorithmes d’IA dans la production et la prestation de services, comme on
le voit, par exemple, dans le développement d’une application de rencontre en ligne. Par ailleurs, ces
analyses rappellent utilement que ce sont les humains qui guident les évolutions techniques liées à la
diffusion et à l’adoption de l’IA et que, par conséquent, les évolutions de l’IA peuvent en dernier ressort
être déterminées par des décisions humaines.

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Note

1
AWS est une gamme complète de services proposés par Amazon ; la plateforme fournit aux entreprises
l’infrastructure numérique nécessaire pour gérer des données, exécuter des applications et effectuer une
multitude d’autres opérations via lnternet, sans avoir à recourir à des serveurs physiques.

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Perspectives de l’OCDE sur les compétences 2023
LES COMPÉTENCES AU SERVICE D’UNE TRANSITION ÉCOLOGIQUE
ET NUMÉRIQUE RÉSILIENTE
Les compétences sont essentielles pour bâtir une économie et une société résilientes. En aidant les individus
à acquérir un large éventail de compétences et en leur donnant les moyens de les mettre efficacement
en pratique, les politiques relatives aux compétences jouent un rôle crucial face aux menaces émergentes,
comme la dégradation de l’environnement ou les usages néfastes de technologies créées pour recueillir,
produire et échanger des informations. La présente édition des Perspectives de l’OCDE sur les compétences
montre combien il est important d’aider les individus à acquérir un large éventail de compétences,
à des niveaux de maîtrise divers, afin de favoriser la résilience économique et sociale. Le rapport témoigne
par ailleurs de l’importance des attitudes et des dispositions dans le développement et l’utilisation efficaces
des compétences. Il souligne également la nécessité pour les responsables publics de suivre les coûts
associés aux politiques visant à promouvoir la transition écologique et numérique, et met en évidence les effets
de cette transition sur les inégalités. Des possibilités de formation qui répondent aux nouveaux besoins
du marché du travail et des mesures propres à en faciliter l’accès peuvent favoriser une transition écologique
et numérique juste et inclusive. De même, des systèmes éducatifs qui transmettent aux jeunes non seulement
des compétences, mais aussi un état d’esprit propice à la gestion du changement, peuvent contribuer à inscrire
la transition écologique et numérique dans une perspective de long terme.

IMPRIMÉ ISBN 978-92-64-69776-8

PDF ISBN 978-92-64-65441-9

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