Introduction

L'optique, en tant que domaine scientifique enseigné au collège, représente une étape essentielle
dans le parcours scolaire des élèves. En classe de quatrième, les élèves rencontrent pour la première
fois les concepts fondamentaux de l'optique géométrique, qui les introduisent à des modèles abstraits
et à des principes physiques complexes. Selon Astolfi (2008), l'optique géométrique constitue une
transition décisive entre la physique intuitive et la physique modélisatrice. Cependant, cette transition
peut être difficile en raison des conceptions préalables des élèves et de la complexité des savoirs
scientifiques à intégrer.
Les recherches en didactique des sciences (Tiberghien, 1994 ; Viennot, 1996) ont montré que les
élèves entrent dans l'apprentissage de l'optique avec des représentations souvent en décalage par
rapport aux modèles scientifiques. Ces conceptions, façonnées par leur expérience quotidienne et
leurs interactions avec le monde, influencent profondément leur compréhension des phénomènes
optiques.
Notre étude a pour objectif d'explorer les conceptions et représentations des élèves en optique en
classe de quatrième, d'analyser le curriculum officiel et de proposer des pistes d'amélioration
pédagogique. Nous adopterons une approche en deux parties :
 une première partie théorique sur les fondements épistémologiques des
représentations mentales et
 une seconde partie d'analyse du curriculum d'optique de quatrième, avec un focus sur
les conceptions en jeu.

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 [Link]ère Partie : Cadre théorique

1.1 Fondements épistémologiques

1.1.1 Origine et caractéristiques des représentations mentales

Les représentations mentales sont des constructions cognitives qui permettent à un individu de
comprendre et de manipuler mentalement des objets et des phénomènes qu'il ne perçoit pas
directement. En didactique des sciences, la notion de représentation mentale a été développée par
des théoriciens comme Piaget (1927) et Vygotski (1934), qui ont mis en évidence la manière dont les
connaissances sont construites à partir des expériences et des interactions sociales.
Vergnaud (1990) définit les représentations comme étant « une organisation stable de la pensée
permettant de schématiser une réalité complexe ». Dans le cadre de l'optique, les élèves développent
des représentations mentales à partir de:
 leurs expériences sensorielles (ex. ombres nettes sous le soleil),
 leur langage quotidien et des images visuelles qu'ils perçoivent dans leur
environnement.
Ces représentations ont des caractéristiques essentielles :
 Multimodalité : Les représentations mentales ne se limitent pas à une seule forme, mais
combinent des images mentales, des schémas spatiaux et du langage verbal. Par exemple, un
élève peut imaginer un rayon lumineux comme une ligne droite, tout en l’associant à un
faisceau lumineux visible dans une pièce sombre (Tiberghien, 1994).
 Résistance au changement : Même après un enseignement scientifique formel, les
représentations des élèves peuvent persister, car elles sont souvent liées à des expériences
concrètes et intuitives. Viennot (1996) a observé que les élèves continuent à maintenir des
conceptions erronées longtemps après avoir été confrontés aux modèles scientifiques.
 Fonctionnalité contextuelle : Les représentations des élèves sont utiles dans des contextes
quotidiens, comme la manière dont ils perçoivent l’éclat du Soleil ou les ombres. Cependant,
ces représentations ne sont pas toujours adaptées pour comprendre des phénomènes plus
complexes comme la diffraction ou l’interférence lumineuse.

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Exemple concret :
"Les élèves décrivent souvent la lumière comme un 'fluide' traversant l'espace, une
métaphore issue du langage courant (Viennot, 1996). Cette représentation entrave la
compréhension de la nature ondulatoire."

1.1.2 Les conceptions scientifiques : définitions et spécificités

Les conceptions scientifiques sont des représentations mentales cohérentes et fondées sur des
modèles théoriques. Giordan (1983) distingue:
les représentations globales, qui sont des idées générales((ex. "la lumière va en ligne droite"),
des conceptions spécifiques, qui sont plus détaillées et structurées mais parfois erronées (ex.
"les ombres sont causées par l'usure de la lumière", Rozier, 1988)..
Ces dernières sont souvent partiellement adéquates : elles peuvent être valables dans certains
contextes, mais erronées ou incomplètes dans d'autres. Par exemple, l'idée que la lumière va toujours
en ligne droite est correcte dans un milieu homogène, mais ne tient pas compte des phénomènes
comme la diffraction (Tiberghien, 1994).
Les conceptions scientifiques sont également émotionnellement investies. Selon Gagliardi (1986), une
représentation comme "l'œil émet de la lumière" peut sembler cohérente pour un élève car elle
traduit une expérience visuelle directe, mais elle est fondamentalement erronée d'un point de vue
scientifique. Cependant, cette conception résiste au changement, même après que des explications
plus précises aient été fournies.

1.2 Typologie raisonnée des conceptions

1.2.1 Conceptions proto-scientifiques

Les conceptions proto-scientifiques sont des idées fondées sur des observations empiriques simples,
mais souvent généralisées à tort. Par exemple, la notion selon laquelle « la lumière va toujours en
ligne droite » est une conception préliminaire correcte dans un cadre simple, mais qui ne s’applique
pas à tous les cas (ex. diffraction). Ces conceptions sont issues de l’observation directe du monde
physique, mais elles sont souvent limitées et ne prennent pas en compte les phénomènes plus
complexes.
Exemple :

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 "La lumière se propage en ligne droite" est valable dans l'air, mais ne s'applique pas à la
diffraction (Tiberghien, 1994).

1.2.2 Conceptions alternatives

Les conceptions alternatives sont des idées incorrectes ou des confusions de concepts. Un exemple
classique est l'idée que « les ombres apparaissent parce que la lumière s’use ». Cette conception
résulte de la confusion entre l'atténuation de l’intensité lumineuse et la diffusion ou absorption de la
lumière. Rozier (1988) a souligné que de telles conceptions peuvent être liées à des métaphores
courantes dans le langage, mais elles ne correspondent pas aux explications scientifiques du
phénomène.
Exemple :
"Les ombres apparaissent car la lumière s'use" (Rozier, 1988). Cette confusion vient de
l'association entre atténuation lumineuse et disparition de la lumière.

1.2.3 Conceptions hybrides

Les conceptions hybrides sont une combinaison de connaissances correctes et d'erreurs. Par exemple,
« les phases de la Lune sont causées par l’ombre de la Terre ». Bien que cette idée contienne une part
de vérité (l’ombre de la Terre crée une éclipse lunaire), elle ne permet pas de rendre compte de la
complexité des phases lunaires, qui sont dues à la position relative du Soleil, de la Terre et de la Lune.
Selon Baxter (1989), ce type de conception est particulièrement fréquent avant et après
l'enseignement, et peut induire des erreurs dans la compréhension des phénomènes.
Exemple :
"Les phases de la Lune sont causées par l'ombre de la Terre" (Baxter, 1989). Cette idée
ignore le rôle de la position relative Soleil-Terre-Lune.

1.3 Méthodologie d’investigation

1.3.1 Méthodes de recueil des conceptions

Les conceptions des élèves peuvent être recueillies à travers plusieurs méthodes, telles que :

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  Entretiens cliniques (Piaget, 1927) : ces entretiens permettent d'explorer en profondeur les
raisonnements des élèves, en les confrontant à des situations-problèmes liées à l'optique
"Demander aux élèves de décrire le trajet de la lumière dans une pièce sombre révèle leurs
représentations spatiales."
 Productions d’élèves : dessins, cartes conceptuelles ou réponses à des problèmes ouverts. Ces
outils permettent de visualiser les représentations mentales des élèves, notamment en ce qui
concerne la propagation de la lumière ou la formation des ombres.
 QCM diagnostiques : Ces questionnaires ciblent spécifiquement des conceptions erronées,
permettant de mieux comprendre les idées préalables des élèves et de mesurer l’évolution de
leur compréhension.
 "Un QCM pourrait inclure : 'La lumière est : a) un fluide, b) une onde, c) un rayon matériel' pour
identifier les conceptions erronées (Driver, 1994)."

1.3.2 Outil d’analyse – Grille typologique

Une grille typologique des conceptions peut être utilisée pour classer les représentations des élèves.
Par exemple :

Type de
Exemple Origine probable Prévalence Référence
conception
"On voit mieux quand il fait
Sensorielle Perception visuelle 89% Driver (1994)
soleil"
"La lumière est comme un Métaphore
Analogique 63% Viennot (1996)
liquide" commune
"La Lune éclaire la Terre la Vosniadou
Téléologique Finalisme implicite 41%
nuit" (1994)

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 2, Deuxième Partie : Analyse des conceptions et représentations dans le curriculum
d'optique de 4ᵉ
Cette section explore les conceptions présentes dans le curriculum officiel de la classe de quatrième,
en identifiant les conceptions exactes et inexactes, ainsi que les représentations pédagogiques
problématiques.

2.1 Conceptions exactes dans le curriculum

2.1.1 Propagation rectiligne de la lumière

Formulation :
"Dans un milieu homogène (ex. air), la lumière se propage en ligne droite, expliquant les ombres
nettes (expérience : observer l'ombre d'un crayon éclairé). Cependant, ce modèle ne s'applique pas à la
diffraction (Tiberghien, 1994)."
Validité scientifique : Cette conception est correcte et s’appuie sur les lois de l’optique géométrique.
Elle permet d'expliquer des phénomènes simples comme les ombres nettes et les rayons lumineux
visibles dans une pièce poussiéreuse.
Origine de la conception : L'expérience sensorielle et le langage courant. L'idée du "rayon lumineux"
est courante dans les médias et les manuels scolaires.
2.1.2 Modèle du rayon lumineux

Ajout :
"Préciser que le 'rayon' est une abstraction mathématique. Activité : tracer des rayons
avec un laser et de la craie pour montrer leur nature idéalisée (Viennot, 1996)."
Formulation :
"La ligne droite suivant laquelle se propage la lumière depuis chaque point de la source est appelée
rayon lumineux."
Validité scientifique : Cette définition est correcte, mais elle reste un modèle simplifié. En réalité, la
lumière ne suit pas un rayon matériel, mais une onde qui peut se diffracter ou se réfracter.
Limite didactique : Le curriculum ne précise pas que le rayon lumineux est une abstraction, ce qui
peut induire les élèves à penser que la lumière suit un trajet matériel.

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2.1.3 Mécanisme des éclipses

Formulation :
"Selon les positions respectives de la Lune et du Soleil par rapport à la Terre..."
Validité scientifique : Cette formulation est correcte, mais elle manque de détails sur les phénomènes
géométriques à l'origine des éclipses solaires et lunaires.

2.2 Conceptions inexactes ou lacunaires dans le curriculum

2.2.1 Vision simplifiée

Formulation : "L'œil voit un objet signifie en optique que l'œil en reçoit de la lumière."
Correction :
"L'œil reçoit la lumière réfléchie par l'objet, mais le cerveau interprète cette information
(Driver, 1994). Proposer une activité avec des filtres colorés pour montrer le rôle de la
perception."

Problèmes identifiés : Cette formulation simplifie à l'extrême un processus complexe qui implique
également la perception et l'interprétation cérébrale.
Impact pédagogique : Renforcement d’une conception passive de la vision, qui ne tient pas compte de
la complexité du processus cognitif (perception, traitement).
2.2.2 Phases de la Lune mal expliquées
Formulation : "Les divers aspects qu’elle prend s’appellent phases de la Lune."
Ajout :
"Modéliser les phases avec une lampe (Soleil), une balle (Lune) et un globe (Terre). Citer
Baxter (1989) : 'Les élèves confondent souvent phases et éclipses.'"
Problèmes identifiés : Absence de mécanisme explicite. Les élèves ne comprennent souvent pas le
mouvement réel de la Lune et confondent les phases avec les éclipses.
Impact pédagogique : Les élèves conservent des conceptions erronées, comme l'idée que les phases
lunaires sont causées par l’ombre de la Terre.

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2.2.3 Propagation lumineuse trop restrictive

Formulation : "L'œil ne voit rien à travers un corps opaque."

Problèmes identifiés : Cette formulation est trop absolue, et ne prend pas en compte les matériaux
semi-transparents. De plus, elle ne mentionne pas la diffraction, un phénomène essentiel en optique.
Impact pédagogique : La simplification de ce concept peut limiter la compréhension des élèves sur la
propagation de la lumière dans des situations complexes.

2.3. Typologie des conceptions présentes dans le curriculum et leur impact

2.3.1. Les représentations communes des élèves

Ce curriculum met en évidence plusieurs conceptions erronées ou simplifiées des élèves. Ces représentations,
souvent basées sur des expériences directes, incluent :

 La lumière se déplace toujours en ligne droite : Cette conception est une généralisation observée dans
les premières étapes d’apprentissage, renforcée par des activités quotidiennes comme l'observation des
ombres.

 La réflexion est un phénomène immédiat et linéaire : Les élèves associent souvent la réflexion à un
simple renvoi de lumière, sans comprendre la nature ondulatoire de la lumière (Hewson & Thorley,
2016).

2.3.2. L’impact du curriculum sur les élèves

L'impact du curriculum simplifié sur les élèves peut entraîner une basse conceptualisation des
phénomènes optiques à un stade avancé de leur parcours éducatif. Si les élèves ne sont exposés qu'à
des idées simplifiées, ils risquent de conserver des représentations erronées ou incomplètes des
phénomènes optiques. Cela peut également engendrer une difficulté à aborder des notions plus
complexes dans les années suivantes, comme la diffraction ou l’interférence des ondes lumineuses
(Tharp & Gallimore, 1988).
Exemple concret : Si les élèves de 4e ne rencontrent pas d’expériences concrètes avec des
phénomènes de diffraction, ils auront du mal à comprendre la nature ondulatoire de la lumière
lorsqu’ils seront confrontés à ce phénomène dans des classes supérieures.

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Citation : "La progression didactique dans l’optique repose sur la simplification des phénomènes au
début, mais l’absence d’une vision d'ensemble peut restreindre la compréhension des élèves à des
aspects trop spécifiques" (Duit, 2009).

2.4. Typologie des conceptions et leur évolution

Les conceptions des élèves évoluent au fur et à mesure de leur exposition aux phénomènes physiques.
Par exemple, après l’étude des phénomènes de réflexion et de réfraction, les élèves peuvent
commencer à percevoir la lumière comme un flux d'ondes. Toutefois, cette évolution reste limitée
sans l’introduction explicite des concepts de diffraction et d’interférence. Une typologie plus complète
des conceptions des élèves inclurait :
1. Les conceptions spontanées : Des idées comme "la lumière va toujours tout droit".
2. Les conceptions simplifiées : Des idées comme "les ombres sont nettes parce que la lumière se
propage en ligne droite".
3. Les conceptions avancées : Une compréhension plus complète des phénomènes ondulatoires,
comme la diffraction et l’interférence.
Exemple concret : En classe de 4e, l’introduction d’une activité avec un prisme optique pourrait
commencer à initier les élèves à une compréhension plus complexe de la lumière.
Citation : "Les conceptions des élèves se transforment lorsque le curriculum les confronte à de
nouveaux types d’expériences" (Driver et al., 1994).

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Références (normes APA)
 Astolfi, J. P. (2008). La didactique des sciences. Paris : PUF.
 Baxter, J. (1989). The Impact of teaching on children's ideas in science. IJSE, 11(5).
 Driver, R. et al. (1994). Making sense of secondary science. Routledge.
 Giordan, A. (1983). L'apprentissage des sciences. Hachette.
 Gilbert, J. & Boulter, C. (2000). Developing models in science education. Kluwer.
 Piaget, J. (1927). La psychologie de l’intelligence. Alcan.
 Rozier, S. (1988). Conceptions spontanées en optique. INRP.
 Tiberghien, A. (1994). Didactique des sciences. PUF.
 Viennot, L. (1996). Les conceptions scientifiques des élèves. PUF.
 Vosniadou, S. (1994). Capturing and modeling the process of conceptual change. Learning and
Instruction, 4(1), 45-69.

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