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René Zazzo : Enseignements et souvenirs
Article in Enfance; Psychologie, Pédagogie, Neuropsychiatrie, Sociologie · January 1996
DOI: 10.3406/enfan.1996.3026
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Enfance
René Zazzo : Enseignements et souvenirs
Jean Simon, Pierre Tap, Jean Le Camus
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Simon Jean, Tap Pierre, Le Camus Jean. René Zazzo : Enseignements et souvenirs. In: Enfance, n°2, 1996. Hommages à
René Zazzo. pp. 285-295;
doi : [Link]
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René Zazzo :
enseignements et souvenirs
Jean Simon* Pierre Tap**
Jean Le Camus***
Les coauteurs de cet hommage, toulousains et membres du Laboratoire
«Personnalisation et changements sociaux», ont eu des relations diverses
avec René Zazzo. De là, l'hétérogénéité des thèmes et des styles. Mais par-
delà cette hétérogénéité, l'unité vient des sentiments de reconnaissance qu'ils
gardent pour celui qui fut l'un de leurs maîtres.
(Jean Simon)
C'est au hasard d'un oral de philologie que j'ai connu Zazzo : pensant que
je voulais faire de la philosophie (j'avais dit : psychologie), Bruneau m'envoya
vers son ami Zazzo. Aujourd'hui encore, je crois que c'était la bonne adresse
pour faire de la... philosophie ! Car si Zazzo se méfiait du « sectarisme
méthodologique » toute son œuvre peut être caractérisée par un souci épistémolo-
gique : quelles conditions pour acquérir des connaissances ? La recherche de
la preuve par l'expérimentation avec une richesse d'invention dans les
hypothèses, les méthodes mais aussi par la mise en cause des résultats et des idées
reçues, telle fut l'attitude de Zazzo en psychologie... et ailleurs. Le caractère
le plus évident de ce travail est le dépassement des contradictions, des
antinomies, des paradoxes qu'il aimait à énoncer. Pour Zazzo, cependant, une
recherche qui prévoit tout, une « recherche propre »
court le risque du dérisoire. Le risque de la recherche sale est la prolifération des idées
folles à partir de constats inattendus mais mal contrôlés, et mal coordonnés entre
eux (...). Dans la méthode classique (...) la méthode se résout plus ou moins dans la
technique. Dans une recherche ouverte sur l'inattendu, la technique est sans cesse
révisable et c'est la méthode, c'est-à-dire la démarche au sens étymologique du mot
qui est l'essentiel » {in P. Mounoud, La reconnaissance de son image chez l'enfant et
l'animal, 1981).
* Professeur
Professeur émérite
de psychologie
à l'Université
sociale
de Toulouse-Le
du développement
Mirail. à l'Université de Toulouse-
Le Mirail.
*** Professeur de psychologie du développement à l'Université de Toulouse-Le Mirail.
ENFANCE, n° 2/1996, p. 285 à 295
286 JEAN SIMON, PIERRE TAP, JEAN LE CAMUS
Ces positions théoriques, les psychologues scolaires les découvrirent au
cours des réunions hebdomadaires pendant huit ans; ils en furent les
témoins et s'en imprégnèrent, car Zazzo ne faisait pas de cours mais
exposait les problèmes de telle ou telle recherche à laquelle ils participaient ou
qui était en rapport avec leurs travaux, leurs pratiques. Ce fut, par
exemple, le cas lors de l'étalonnage du test des deux barrages lorsque les
résultats de la direction du barrage fut en désaccord avec ceux de Zazzo. Il
fît l'hypothèse que ce résultat était d'ordre affectif et tenait à une non-mise
à l'aise du sujet, ce qui fut vérifié. Ces réunions suscitèrent la passion de la
recherche chez la plupart des psychologues scolaires. La place nous
manque pour mieux illustrer la méthodologie de Zazzo dont J. Nadel
résumait l'enseignement dans son hommage à René Zazzo :
«... les faits résistent à nos fausses certitudes et l'échec d'une hypothèse est une
bénédiction pour les chercheurs » {Psychologie française, 1995, 40-4, p. 394).
Passer de la méthodologie aux tests, c'est aller de la théorie à son
illustration.
L'attitude de Zazzo eu égard aux tests a toujours été sans ambiguïté. Il
n'y a guère (en 1987), il évoquait les «tests d'intelligence qui,
heureusement, avaient été conservés... ». Quatre décennies s'étaient écoulées entre
cette préface et la parution de Intelligence et quotient d'âges (1946). Durant
ces quatre décennies, Zazzo fit face aux critiques d'où qu'elles venaient et,
surtout, modifia ou créa de nombreux instruments de mesure. Du toilettage
du Binet-Simon (auquel participèrent les psychologues scolaires) à la
création de la NEMI (1966), à la publication du Manuel pour l'examen
psychologique de l'enfant, la liste révèle la lente mais rigoureuse maturation de
l'œuvre testologique commencée par la rectification expérimentale du B.-s.
{Enfance, 1949)1.
Cependant ce qui importe, ce sont les positions théoriques et pratiques
quant à l'usage des tests. De ce point de vue Zazzo est, à la fois proche et
éloigné de Binet. En effet, Binet écrit :
«... les résultats de notre examen n'ont pas de valeur s'ils sont séparés de tout
commentaire, ils ont besoin d'être interprétés » {Les idées modernes..., 1911).
Zazzo n'exprime-t-il pas la même idée quand il écrit :
«... par analyse qualitative nous n'entendons pas intuition mais démarche
rigoureuse, ici encore appuyée par la connaissance précise de chaque item... l'intuition,
comme assimilation profonde par le psychologue des processus intellectuels, des
motivations et des difficultés de l'enfant doit être guidée par la signification
dominante de chacune des épreuves » {NEMI, p. 181),
1. De mon point de vue, l'article La psychologie scolaire {Revue de l'enseignement
supérieur, 1966, 2-3) est le plus complet. Zazzo y présente simultanément l'historique et la théorie de
la psychologie scolaire.
ENSEIGNEMENTS ET SOUVENIRS 287
mais, assumant sa filiation avec Binet et Simon, Zazzo affirme :
«... si je prétends me placer dans la filiation de Binet et Simon, je dois savoir
exactement ce qu'ils m'ont légué et mesurer exactement ce que j'accepte, ce que je rejette
d'un héritage, ce que j'y ajoute » (NEMI, p. 12).
Cette pratique des tests n'a pas été étrangère à la naissance de la notion
d'hétérochronie du développement chez les débiles mentaux. C'est cette
pratique qui me fut enseignée et que je devais enseigner quelques années plus
tard aux étudiants toulousains.
Sans doute aurait-il fallu évoquer tous les travaux de Zazzo en ce qui
concerne le qi mais il y faudrait sinon un livre, du moins un long article :
dispersion des items pour un même qi, problème des adultes, constance du qi...
Durant les huit années que dura la première expérience parisienne, ces
problèmes furent présentés et discutés : c'est un enseignement que l'on ne peut
oublier.
La psychologie scolaire a été, pour Zazzo, un épisode relativement court
mais le problème de la psychologie à l'école n'a pas disparu en 1954 (au
moment même où un congrès international donnait l'expérience française en
exemple). On en trouverait la preuve dans Où en est la psychologie de l'enfant.
Dans cet ouvrage, publié en 1983, Zazzo écrivait :
« La tâche prioritaire à l'école, ce ne sont pas les enfants-problèmes, ce sont les
problèmes des enfants, problèmes normaux et quotidiens. »
La même idée est exposée dans un entretien pour Le Monde de l'éducation
(1983) où Zazzo affirme que la « tâche essentielle » du psychologue à l'école
n'est pas le dépistage des arriérés ou des cas psychiatriques. Ces problèmes
normaux et quotidiens conduisirent à des recherches, suggérées par les
enseignants, et, pour celles-là, à l'emploi de tests de niveaux puis à la création
de tests de connaissances. L'emploi de tests anciens dont les résultats étaient
aussi bons, voire meilleurs que ceux datant de leur création (années 27-30),
montra que « la baisse de niveau » n'était qu'un bruyant oubli des anciens
résultats. La création de tests de connaissances concerna la lecture (orale et
silencieuse), les mathématiques, l'orthographe. Ces tests sont tombés, pour
la plupart, dans l'oubli mais la nécessité du contrôle des connaissances a
fini par convaincre les autorités ministérielles sous le terme plus discret
d'évaluation.
La psychologie a réussi à renaître de ses cendres mais transformée, passée
sous le contrôle administratif de l'enfance inadaptée dans l'attente d'un statut
qui lui soit propre et :
«... elle y est restée. Elle en est morte. Personne n'est coupable, et tout le monde »
(Zazzo, in Le Monde de l'éducation, mai 1983).
Si au cours de ma première rencontre avec Zazzo, il m'avait parlé de la
psychologie scolaire, il fut une dernière fois question d'elle lorsque je le
rencontrai, en juin 1995 : il préparait une allocution pour le cinquantième anniver-
288 JEAN SIMON, PIERRE TAP, JEAN LE CAMUS
saire de la psychologie scolaire, à Grenoble, en octobre dernier et il l'avait
envoyée à B. Andrey...
Quand un vieil homme se souvient, ce sont toujours les premières années
qui sont merveilleuses : elles le furent et le restent pour moi ; années d'un
apprentissage qui a guidé et mon enseignement et ma recherche, et où naquit
une amitié qui ne se démentit jamais au long d'un demi-siècle.
(Pierre Tap)
En avril 1963, René Zazzo écrivait dans Enfance1 :
« Henri Wallon nous a quitté depuis décembre dernier... Il revenait à Hélène
Gratiot-Alphandéry, rédactrice en chef de ce journal depuis sa fondation, ou à moi-
même, de parler ici de celui qui fut notre maître et notre ami... Ici, dans ce journal qui
fut et qui reste une partie vivante de son œuvre, nous n'avons pu nous résoudre à
combler, à marquer un vide, donnant à la place habituelle de son editorial un article
d'adieu. Pour rendre hommage à Henri Wallon, nous avons voulu le rendre présent...
en publiant une série de ses propres articles. »
II est difficile en effet lorsqu'un maître et un ami vous quitte de ne pas
évoquer les itinéraires communs, les moments forts des rencontres avec lui, les
convergences ou les divergences théoriques et méthodologiques, et en fin de
compte de parler autant de soi que de lui. René Zazzo connaissait bien cette
déviation, lui qui, dans une préface, écrivait2 :
« Mais je m'aperçois que je disgresse, que je dévie vers mes préoccupations
personnelles les préoccupations centrales de l'auteur. Le préfacier a un rôle difficile. Sa
neutralité serait ennuyeuse, mais pourtant il doit être en sympathie avec son auteur,
épouser plus ou moins sa cause, ses thèses, s'identifier à lui tout en se démarquant. Le
préfacier doit choisir dans l'œuvre, mettre en relief son propre goût. »
René Zazzo nous a quitté, et nous lui rendons collectivement un
hommage qui ne peut être une postface, tant son œuvre, j'en suis persuadé, va se
perpétuer à travers des continuateurs connus ou encore inconnus.
Pendant quinze ans (1967-1981) René Zazzo a dirigé ma thèse d'État.
Depuis 1967, je l'ai donc fréquemment rencontré, nous avons souvent
communiqué, en colloques-duels ou pluriels, y compris à Toulouse3. Je
m'identifiais à lui et pourtant me démarquais aussi. Or tel était justement l'objet du
débat : Comment s'articulent les identifications et la quête d'autonomie chez
les enfants? comment peut-on se personnaliser (sans tomber dans Pindivi-
1. Henri Wallon, Buts et méthodes de la psychologie (recueil d'articles), Enfance, 1963,
1-2, p. 1.
2. Préface à P. Tap, Masculin et féminin chez l'enfant, 1985, Toulouse, Privât, p. rx-xn.
3. Cf. par exemple le colloque sur l'identité (Toulouse, 1979, où il fit une conférence sur les
expériences du miroir et une communication sur les dialectiques originelles de l'identité) et le
colloque sur « Les psychologues de l'enfance : formations, pratiques, emplois » où il fit la
conférence d'ouverture (publication sfp/ufr Toulouse, 1986, p. 17-33).
ENSEIGNEMENTS ET SOUVENIRS 289
dualisme) et se socialiser (sans devenir une «marionnette sociale», pour
reprendre l'une de ses expressions) ?
Spécialiste mondial du «gémellaire» (étude des jumeaux)1 et du «spécu-
laire» (attitudes des enfants devant le miroir)2, il avait souvent tendance à
évoquer ses filiations scientifiques en « paternités jumelées » (c'est moi qui
parle ainsi !) : Wallon-Gesell, plus loin dans le temps Binet-Baldwin, plus loin
encore Galton-Darwin.
A Pévolutionnisme darwinien, les travaux de Galton (inventeur de la
méthode centrée sur les jumeaux) ajoutent la nécessité d'étudier les poids
respectifs de l'hérédité et du milieu. Binet et Baldwin introduisent l'évolution-
nisme en psychologie à travers l'intérêt pour les différences individuelles
(Binet) et l'interrogation concernant l'évolution de l'enfant (Baldwin).
En ce qui concerne Wallon et Gesell, leurs ressemblances sont
multiples3 :
« Leur ambition avouée est d'étudier la genèse de la personne... Vénus de la
philosophie et de la médecine, passés de la pédiatrie à la considération du
développement normal, ils gardent tous deux de leur formation et de leur pratique, le goût de
l'unité, le sens de l'indivisibilité... (Pour eux) il n'y a pas d'hiatus entre sciences de la
vie et sciences de l'homme, entre biologie et psychologie. »
Mais il faut aussi évoquer la façon dont ces deux auteurs se démarquent,
toujours selon René Zazzo :
« Gesell est avant tout un chasseur de faits, Wallon un homme d'idées et
d'imagination... C'est Gesell qui a donné à la psychologie les premières descriptions
systématiques de ce que sont les premières années de la vie... (tandis que) Wallon analyse
les propos de l'enfant pour mettre à jour tous les obstacles auxquels il se heurte et
qu'il aura à vaincre (contradictions entre tradition et expérience, langage et
perception, réel et représentation ».
Ces filiations ne sont pas à confondre avec une rigidité doctrinale ou la
mise en place « d'écoles » fermées sur elles-mêmes. Il nous mettait souvent en
garde contre ces clivages que j'évoque aujourd'hui en termes de sectarismes
identitaires. « Les analyses du chercheur ne doivent pas servir à cautionner
abusivement des entreprises idéologiques », écrit-il dans La psychologie de
demain. Dans l'avant-propos du Traité de psychologie de l'enfant, Hélène
Gratiot-Alphandéry et René Zazzo écrivaient aussi4 :
«... Est-ce à dire que... ce Traité exprime une doctrine, les choix d'une École ?
Rien de tel... tous les choix sont ici représentés qui contribueront à donner de la
psychologie de l'enfant une représentation aussi complète que possible. »
1. R. Zazzo, Les jumeaux, le couple et la personne, 1960, Paris, puf.
2. R. Zazzo, La genèse de la conscience de soi, in Psychologie de la connaissance de soi,
Symposium apslf, Paris, puf, 145-213.
3. R. Zazzo, La psychologie de l'enfant et son devenir, in P. Fraisse, La psychologie de
demain, Paris, puf, 1982, 167-189.
4. H. Gratiot-Alphandéry et R. Zazzo, Traité de psychologie de l'enfant, t. I : Histoire et
généralités, Avant-propos.
290 JEAN SIMON, PIERRE TAP, JEAN LE CAMUS
La diversité et le respect des différences ne sont donc pas contradictoires
avec la possibilité d'une « complétude », individuelle ou collective. René Zazzo
a toujours manifesté l'intérêt qu'il portait au travail d'équipe, entre
psychologues d'abord, entre chercheurs de disciplines différentes ensuite. Les différences
sont utiles au développement, mais aussi l'effort d'articulation et de
confrontation. S'identifier, se démarquer mais aussi coopérer, gérer des solidarités...
Il démontre par ailleurs, que les jumeaux, au-delà de leurs ressemblances,
construisent une identité personnelle, développent des attitudes ou
compétences qui les distinguent l'un de l'autre (ce qui ne les empêche pas de gérer
leurs « communautés »)' :
« Malgré leur situation extrêmement défavorable, malgré leur confusion
mutuelle et la confusion entretenue par l'entourage, les jumeaux prennent de très
bonne heure chacun vis-à-vis de l'autre des rôles distincts... Ces différences, réelles ou
imaginaires, sont le prétexte d'une différenciation essentielle, de l'individuation. »
II arriva aussi à René Zazzo d'évoquer une «gémellité parallèle» en
termes de comparaisons de parcours professionnels2 :
« Paul Fraisse a parlé jadis de psychologie complète et moi de psychologie
intégrale. Ce n'est pas un hasard si nous sommes encore aujourd'hui côte à côte pour
rêver de l'avenir, à peu près avec les mêmes images et les mêmes termes. Nés en même
temps, ou presque, nous avons parcouru en même temps une longue carrière par des
voies différentes tracées l'une par Henri Piéron, l'autre par Henri Wallon. On croirait
à une histoire de jumeaux répétée en deux générations successives... Avec le recul du
temps nous n'avons rien perdu, Paul Fraisse et moi, de notre optimisme. La part
d'utopie ? Oui, en ce sens que la psychologie, complète ou intégrale, ne se décrète
pas. Par un travail inlassable, elle s'invente jour après jour ».
Ces quelques exemples montrent en tout cas combien le titre de l'un des
ouvrages de René Zazzo, Les jumeaux, le couple et la personne est tout à fait
central pour comprendre son œuvre entière. Les jumeaux permettent d'évoquer la
question majeure des rapports entre ressemblances et différences, inter- et
intra-individuelles. Le couple pose la question des relations interpersonnelles
entre personnes différenciées, et plus généralement de la socialisation (du
couple à la triade ?). A propos de la personne, René Zazzo développe, comme
Wallon, l'importance de deux hypothèses souvent opposées, à tort. La
première suppose que l'enfant se développe dans le sens d'une plus grande unité,
indivisibilité, autonomie. La seconde suppose que le moi et l'autre se forment
dans le même tissu initial, mais qu'ils se séparent progressivement.
Mais n'est-il pas contradictoire d'évoquer un objet global, complet,
indivisible et de défendre, par ailleurs l'importance de l'observation et de
l'expérimentation ? René Zazzo répond que le chercheur doit se centrer sur l'individu
1. R. Zazzo, La personne et les rôles chez l'enfant, in I. Meyerson (dir.), Problèmes de la
personne, Paris, Mouton & Co., 1973, 407-419.
2. R. Zazzo, op. cit., 1982, p. 189.
ENSEIGNEMENTS ET SOUVENIRS 291
singulier, et pas seulement générique et que la psychologie peut se dire
holistique par l'objet qu'elle se donne, mais pas par les moyens qu'elle emploie.
Pour comprendre le développement René Zazzo ne s'est pas contenté
d'observer les jumeaux, il a porté son attention, avec son équipe, sur
l'évolution des caractéristiques personnelles, sur les différences de sexe1. Il a aussi
étudié ceux qui avaient à subir des dysfonctionnements, en particulier les
déficients mentaux2. Mais toutes ces études sont fondées sur l'idée que l'analyse
des différences et des conflits permet de mieux comprendre la dynamique
même du développement individuel.
Des conflits, René Zazzo a eu à en affronter plusieurs dans sa vie
professionnelle. Je pense en particulier à ses divergences avec A. Jacquard, à propos
de l'hérédité3, et aux détracteurs du qi. Mais il ne détestait pas la polémique,
génératrice, selon lui, de clarification.
A propos des conflits universitaires n'écrivait-il pas en 19864 :
« Heureusement Nanterre entra en effervescence. La parole magistrale était
contestée... Pour la première fois j'avais devant moi des jeunes qui m'interpellaient,
qui pouvaient et osaient me dire que mon argumentation n'était pas claire et pas
convaincante... Ils m'ont recyclé... Mais le temps a passé. Dans notre Université
vétusté les étudiants se sont assagis. Trop. Il faudrait périodiquement un souffle de
révolte, et surtout que l'enseignement universitaire soit repensé de fond en comble,
notamment pour la psychologie, ce domaine aux multiples régions, où les tentations
idéologiques sont toujours à craindre, où l'articulation entre les pratiques et la
théorie ne va pas sans peine et sans dangers ? »
Sur cette dernière prise de position, je « m'identifie » et ne ressens
nullement le besoin de me « démarquer ».
(Jean Le Camus)
Résidant à Toulouse depuis 1955, je n'ai pas eu le privilège de faire partie
des élèves et des collaborateurs de René Zazzo : ce que j'ai connu de son
œuvre, je l'ai reçu par la médiation de l'écrit et de l'image. Pourtant, le
continuateur de Wallon m'a durablement inspiré au cours de mon parcours
universitaire et, par trois fois au moins, il s'est trouvé au centre de mes
recherches et de mon enseignement.
— Au cours des années 70-75, c'est la publication de l'imposante batterie
de tests pour « l'examen psychologique de l'enfant » qui a constitué pour moi
1. Cf. plusieurs articles reproduits dans l'ouvrage Conduites et conscience, t. 1 et 2, 1962,
1968, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé.
2. Cf. en particulier Les débiles mentaux, in Traité de psychologie appliquée, t. 7 :
Diagnostic des handicaps et rééducation, Paris, puf, 1973, 193-248.
3. Cf. en particulier Réponse à A. Jacquard, in E. Sullerot, Le fait féminin, Paris, Fayard,
p. 120-124.
4. R. Zazzo, conférence d'ouverture Les psychologues de l'enfance : formations, pratiques,
emplois, publication sfp/ufr, Toulouse, 1986, 20-21.
292 JEAN SIMON, PIERRE TAP, JEAN LE CAMUS
une référence obligée. Son célèbre Manuel, édité à plusieurs reprises
entre 1960 et 1969 (Zazzo, 1958), contenait les seules épreuves objectives
appropriées à l'évaluation des capacités psychomotrices de l'enfant d'âge
scolaire : genèse et formules de la latéralité ; test d'orientation droite-gauche ;
test des gnosies digitales ; épreuves de syncinésie ; épreuves de niveau et de
style moteur ; épreuves de rythme ; épreuves graphiques d'organisation
perceptive. Avec plusieurs de ses collègues du Laboratoire de psycho-biologie de
l'enfant, Zazzo nous a proposé un ensemble d'outils scientifiquement fondés.
Les dimensions de cet examen n'étaient évidemment pas nouvelles et
plusieurs composantes de la batterie étaient en continuité avec celles qu'avait
retenues E. Guilmain, lui aussi disciple de Wallon et auteur de tests moteurs
et psychomoteurs (1948) ; en continuité aussi avec les travaux antérieurs de
Head, Piaget... Cependant, c'est la première fois en France qu'on pouvait
disposer de situations standardisées directement induites par l'observation
des conduites de l'enfant en développement (validation génétique) et c'est la
première fois qu'on était en présence d'un étalonnage moderne. En effet, il
n'était plus question de faire appel à des items différents pour chaque âge
(technique d'Ozeretski) mais, le plus souvent possible, on utilisait le même
item avec des scores de cotation différenciés selon les âges (chaque niveau se
caractérisant par un indice de tendance centrale et un indice de dispersion).
Précisons aussi que le «rationnel» de chaque test indiquait la signification
clinique de certains retards ou de certaines anomalies (validation externe).
L'expérience m'a montré que ces divers instruments avaient parfaitement leur
place (à côté d'épreuves non métriques) tant dans le dépistage des « troubles
psychomoteurs» du type maladresse que dans le contrôle de l'évolution de
sujets bénéficiant d'une « rééducation psychomotrice ».
— Dans la période 1970-1980, Zazzo s'est engagé sur une autre voie qui,
à mon avis, mérite d'être remise en lumière : l'étude de l'ontogenèse de la
connaissance de soi et, plus précisément encore, de la reconnaissance de
l'image de soi dans le miroir. Se posant la question de savoir à quel âge, selon
quelles modalités comportementales et à la suite de quelles conquêtes
successives l'enfant parvient à identifier l'image spéculaire comme étant sa propre
image, Zazzo a apporté une réponse de psychologue développementaliste
soucieux de montrer que le soi se construit laborieusement dans la relation
aux autres; soucieux aussi d'en rester au plus près de l'observation des
conduites. Cette position doctrinale lui dictait de se démarquer à la fois de
ceux, tel Piaget, qui estimaient que la construction de l'image du corps devait
être comprise comme un simple cas particulier de la construction de la
représentation du monde (acquisition des catégories d'objet, d'espace, de temps,
de causalité...); de ceux aussi, tel Lacan, qui dans une autre logique
concevaient « le stade du miroir » comme le moment fondateur de la prise de
conscience de soi (dans la mesure où ce stade permettait le passage de la
perception du corps morcelé à celle du corps unifié). La recherche expérimentale
poursuivie par Zazzo entre 1972 et 1980 a opérationnalisé, mieux que toute
autre, la notion wallonienne de genèse : acquisition progressive certes, mais
ENSEIGNEMENTS ET SOUVENIRS 293
pas croissance continue et linéaire ; développement ponctué de temps forts,
voire de crises, mais pas de moments qui tiendraient de l'illumination
soudaine. C'est ce qu'illustrait merveilleusement le terme d'appropriation
(préféré à celui de reconnaissance). Nous n'avons pas à retracer ici les étapes de
cette ontogenèse méticuleusement décrite depuis les premiers mois de la vie
jusqu'à 2 ans et demi, plus globalement entre 3 et 7 ans (le nombre de films,
articles, chapitres d'ouvrages produits entre 1975 et 1981 dépasse la dizaine),
mais il faut rappeler que cette contribution a été reçue comme innovante et
enrichissante par tous ceux qui à l'époque travaillaient dans le domaine de
«la psychologie du corps» (Zazzo, 1981). Désormais, on ne pouvait plus se
contenter de considérer les dimensions du corps agi et agissant, du corps
perçu, du corps investi, du corps désigné, du corps représenté mentalement et
graphiquement, il fallait compter aussi avec celle du corps identifié dans le
miroir. J'ai été de ceux qui ont eu à réfléchir sur les problèmes de la
structuration et de la restructuration du schéma corporel chez l'enfant et, là aussi,
j'ai eu la chance de pouvoir m'appuyer sur certains travaux de Zazzo.
L'échange n'est pas resté unilatéral puisque le directeur d'Enfance m'a fait
l'honneur d'accueillir dans sa revue la présentation de ma thèse de doctorat
d'État, soutenue en 1982 {Enfance, 1983, 4) et d'écrire une critique de
l'ouvrage qui avait suivi {Enfance, 1984, 3-4).
— Au cours d'une troisième phase qui a commencé en 1972 et qui dure
encore, l'action scientifique de Zazzo s'est diversifiée et s'est amplifiée jusqu'à
l'adhésion, assez surprenante à première vue, à une théorie qui rend compte
des débuts du développement socio-émotionnel de l'enfant : la théorie de
l'attachement. Faire progresser la science ne consistait pas cette fois à élaborer
des propositions notionnelles ou méthodologiques originales - Bowlby et
Ainsworth avaient déjà écrit l'essentiel de leur œuvre - mais plutôt à
expliquer, diffuser, promouvoir et faire discuter une nouvelle conception « des
origines de l'affectivité ». C'était semble-t-il l'objectif prioritaire de Zazzo quand
il a décidé d'organiser le fameux « colloque épistolaire » sur l'Attachement :
on se souvient que les échanges entre douze chercheurs de différentes
disciplines (éthologistes, psychologues, psychanalystes) avaient donné lieu à une
publication de grande qualité (Zazzo, 1974). C'était la première fois en tout
cas qu'un psychologue français de dimension internationale traitait de la
théorie de Bowlby en termes positifs et montrait en quoi cette interprétation
venait remettre en cause quelques-unes des quasi-certitudes de la
psychanalyse. Sans doute Zazzo était-il fasciné par le pouvoir qu'a cette théorie
d'illustrer clairement que le psychique se situe bien, comme l'avait soutenu Wallon,
à la rencontre de l'organique et du social (l'attachement de l'enfant à la figure
maternelle satisfait le besoin vital de protection mais il se met en place grâce
à l'entourage familial). Bien qu'il n'abordât pas à cette époque les recherches
- extraordinairement nombreuses aux États-Unis entre 1970 et 1990 - sur le
processus d'attachement et le comportement d'attachement, Zazzo tenait un
discours qui anticipait sur les prolongements actuels de la découverte du
célèbre psychiatre londonien. On sait qu'en France l'exploitation de ce gise-
294 JEAN SIMON, PIERRE TAP, JEAN LE CAMUS
ment conceptuel a mobilisé plus de psychanalystes (Lebovici, Anzieu, Widlô-
cher...) et d'éthologistes (Chauvin, Montagner, Cyrulnik...) que de
psychologues de l'enfant, mais le message a été reçu par quelques-uns, Boulanger-Bal-
leyguier ou Loutre du Pasquier, par exemple. Je me range parmi ceux qui
tout récemment ont tenté de mieux comprendre les origines et l'évolution de
cette théorie dans le but d'en dégager l'intérêt et les limites. A cette occasion
- le 20 janvier 1995 - Zazzo a eu la gentillesse de me manifester sa sympathie
et de me dire que la parution de ces articles, évoquant pour lui « des temps
anciens », lui était « agréable ». Son témoignage ne m'a pas laissé indifférent...
Les auteurs ont bien conscience d'avoir survolé l'œuvre de Zazzo et
présenté ce qu'ils auraient aimé dire dans des raccourcis qui, à la fois risquent de
trahir René Zazzo et, aussi, leurs propres pensées. Autre risque: celui de
croire qu'ils ne se sont intéressés qu'à ce qu'ils ont exprimé. Ce serait
évidemment une erreur mais il leur a fallu délimiter le champ de chacun d'eux... d'où
ce hochepot, mot dont Zazzo s'est souvent servi.
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