Titre: Dispositif didactique pour développer la lecture littéraire au deuxième cycle du

secondaire

Auteur(s): Marie-Christine Beaudry, Ph.D., Université du Québec à Montréal (UQAM)

Publication: La recherche-action et la recherche-développement au service de la

littératie.

pages: 97 - 127

Directeurs: Isabelle Carignan, Marie-Christine Beaudry et François Larose

Éditeur: Les Éditions de l’université de Sherbrooke, 2016.

ISBN: 978-2-7622-0354-7

URI: [Link]

DOI: [Link]

La recherche-action et la recherche-développement au service de la littératie.

Dispositif didactique pour développer la
lecture littéraire au deuxième cycle du
secondaire
Marie-Christine Beaudry, Ph.D., Université du Québec à Montréal (UQAM)

Résumé : Cet article fait état d’une recherche s’inscrivant dans la foulée des travaux sur la didac-
tique de la lecture littéraire, sur l’établissement d’un rapport vivant entre le sujet lecteur et le texte
littéraire. Cette recherche, qui prend la forme d’une recherche-développement, vise à élaborer un
dispositif didactique en trois volets (le questionnement réciproque, l’écrit de travail et l’écriture d’in-
vention) susceptible de développer la lecture littéraire chez des élèves du secondaire. La première
version du dispositif didactique a été évaluée par cinq experts, soit des enseignants de français et des
didacticiens. L’analyse de contenu de leurs commentaires a permis de procéder à l’amélioration du
dispositif didactique. L’analyse a également permis de relever que le développement de la lecture
littéraire effectué par des outils validés par des experts et créés en adéquation avec les avancées
de la recherche et les besoins des enseignants s’avère encore crucial et nécessaire, avant même de
songer à une mise en œuvre en salle de classe.

Mots-clés : Recherche-développement, dispositif didactique, lecture littéraire, enseignement se-

condaire.

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Problématique

La didactique de la lecture littéraire : maladroitement développée et maitrisée

Depuis les premiers travaux menés sur la lecture littéraire (notamment par Eco, 1985; Iser, 1985;
Jauss, 1978 et Picard, 1986) puis sur le sujet lecteur (Langlade, 2001; Rouxel, 1996), didacticiens et
enseignants de français expérimentent diverses pratiques afin de développer la lecture littéraire
chez les élèves, notamment chez ceux du secondaire, niveau auquel s’est intéressée cette recherche.
Bien que Dufays déplore que « jusqu’à ce jour, l’interrogation à [propos de la lecture littéraire] s’est
centrée davantage sur la mise au point de modèles théoriques, de programmes d’apprentissage ou
d’outils didactiques que sur l’étude des pratiques réelles des enseignants et de leurs effets en termes
de perceptions et d’apprentissages chez les élèves » (Dufays, 2006, p. 80), élaborer des outils pour
soutenir adéquatement le développement de la lecture littéraire s’avère encore crucial. D’une part,
la « didactisation » de la lecture littéraire requiert une réflexion éprouvée et validée, autant par les
didacticiens que par les enseignants, sur les outils et les pratiques à privilégier pour placer l’élève au
centre de l’acte de la lecture. Bien que plusieurs didacticiens proposent différentes pratiques afin
d’accorder une plus grande place au lecteur et de le développer, telles que le cercle de lecture et le
journal dialogué (Hébert, 2002; Lebrun, 1996), l’écrit de travail (Tauveron, 2002), l’écriture d’invention
(Rouxel, 2007) ou encore le débat interprétatif (Poslaniec, 2002), l’approche formaliste pour dévelop-
per la lecture littéraire semble encore présente au secondaire. En effet, Dezutter, Larivière, Bergeron
et Morissette (2007) ont relevé la présence de pratiques dans les classes de français du secondaire
au Québec qui laissent moins de place au lecteur; par exemple, le questionnaire de lecture visant
à vérifier la compréhension et le résumé de lecture de l’œuvre demeurent deux pratiques relative-
ment fréquentes. Contrairement, entre autres, aux travaux de Jauss (1978) et de Picard (1986) qui
soulignent le rôle primordial joué par le lecteur, ces deux pratiques ne lui laissent que peu de place
et ne favorisent pas nécessairement la prise de conscience, chez l’élève, de la nature évolutive de sa
compréhension et de son interprétation (Langlade, 2007a).

De surcroit, les problèmes rencontrés par les élèves du secondaire en compréhension et en inter-
prétation, qui entravent la lecture littéraire, témoignent de la nécessité de développer des dispositifs
qui contribuent à leur développement comme lecteurs littéraires (Beaudry, 2009). En effet, il ressort
de diverses études que la mise en œuvre de stratégies cognitives et métacognitives pour comprendre
pose problème pour l’élève du secondaire (Fayol, 1992; MÉLS, 2005; Van Grunderbeeck, Théorêt,
Cartier, Chouinard et Garon, 2004), telles qu’anticiper, synthétiser les informations du texte, établir
des liens entre différentes parties du texte et discriminer les informations importantes. Il semble éga-
lement que le genre textuel présente des défis de compréhension; en effet, certains élèves peinent
à effectuer une représentation mentale du texte (Van Grunderbeeck et coll., 2004) et pour le texte
narratif, en saisir la logique et les modes de narration leur est difficile (Tauveron, 2001). Enfin, certains
problèmes de compréhension sont liés à la méconnaissance du sens de certains mots, engendrant

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parfois une atomisation de la lecture (Montballin, 1999). Quant à l’interprétation, processus itératif
et complémentaire à la compréhension, elle pose elle aussi des défis aux élèves. La nature même
de l’interprétation présente des défis de taille pour les élèves. Premièrement, activité « négociée »
(Vandendorpe, 1992) dans un rapport d’égalité entre les interlocuteurs, l’interprétation implique un
échange entre le lecteur et le texte, et aussi entre la communauté des lecteurs, nommée par Eco (1992)
la « communauté d’interprétants ». L’interprétation est donc sujette à discussion et cette possibilité
d’échanges, de mises en commun des interprétations entre les élèves, qui limite et garantit les inter-
prétations possibles d’un texte, peut aussi faire craindre à certains élèves de s’exposer (Chabanne et
Bucheton, 2002) et de présenter leur interprétation. Deuxièmement, certains problèmes des élèves
découlent du foisonnement de leurs interprétations et de leur difficulté à établir des limites à leurs
interprétations. Par exemple, certains adoptent une distance excessive face au texte lu (Rouxel, 1996)
ou, au contraire, poussent trop loin l’illusion référentielle (Beaudry et Huneault, 2011) et voient dans
le texte un sens qui ne s’y prête pas. Enfin, l’interprétation est alimentée par la culture, le bagage du
lecteur; le lecteur « complète » le texte en puisant dans sa culture (Langlade, 2007a), ce qui lui permet
de fonder son expérience de lecture, de confirmer à la fois sa compréhension et son interprétation.
Si les caractéristiques socioculturelles du lecteur influent sur son interprétation et teintent sa vision
du texte, elles peuvent également nuire à une interprétation lorsque l’ignorance de connaissances
culturelles aboutit à une mésinterprétation, soit à une interprétation erronée (Beaudry et Huneault,
2011). Dans ces conditions, les élèves sont-ils véritablement outillés pour effectuer une lecture litté-
raire?

Question et objectifs de la recherche

Le développement de la lecture littéraire chez les élèves s’avère problématique. Selon Falardeau
(2003), « bien des élèves du secondaire et du collégial n’ont pas acquis l’autonomie et les compé-
tences qui leur permettraient de saisir et d’interpréter de manière créative des œuvres littéraires
difficiles tout en restant fidèles au texte » (p. 675). La dimension interprétative de la lecture littéraire
demeure maladroitement maitrisée par les élèves, en raison de l’absence ou d’une méconnaissance
des stratégies pour effectuer une lecture littéraire complète. De même, certaines tâches données
aux élèves pourraient biaiser, influencer, voire limiter la posture adoptée par les élèves (Beaudry
et Huneault, 2011). Dans le cadre de cette recherche, nous nous sommes donc demandé si un dis-
positif didactique, qui travaillerait à la fois la compréhension et l’interprétation, peut contribuer à
développer efficacement la lecture littéraire chez des élèves du deuxième cycle du secondaire (16-17
ans). Les objectifs poursuivis par cette recherche sont donc : 1) élaborer un dispositif didactique
susceptible de faciliter le développement de la compréhension et de l’interprétation des élèves du
deuxième cycle du secondaire à partir d’un roman contemporain québécois; 2) évaluer ce dispositif
didactique; 3) améliorer le dispositif didactique créé.

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Considérations théoriques

La lecture littéraire, un va-et-vient entre la compréhension et l’interprétation

D’emblée, précisons qu’afin d’opérationnaliser une définition de la lecture littéraire, nous nous
plaçons dans une position résolument didactique. La lecture littéraire résulte d’un va-et-vient, d’une
interaction entre la compréhension et l’interprétation; le sens élaboré lors de la compréhension
nourrit l’interprétation et vice-versa (Dufays, Gemenne et Ledur, 1996; Falardeau, 2003). Le lecteur
y joue un rôle actif, créateur et libre : le texte littéraire n’existe totalement que par son intervention.
Plus précisément, la compréhension entraine la saisie d’un sens déterminé et partagé par la commu-
nauté de lecteurs; on peut la définir, en quelque sorte, comme une soumission à des normes (Dufays,
1996; Jouve, 1993). Il serait cependant réducteur de limiter la compréhension à la reconnaissance
d’un sens déjà présent, totalement inscrit dans le texte (Gervais, 2006); il revient à chaque lecteur
de reconstruire le sens à partir de ses connaissances antérieures, de sa culture, de son bagage de
lecteur. Le lecteur expert peut adopter diverses stratégies pour comprendre, telles qu’identifier les
idées principales par rapport aux idées secondaires, résumer, repérer la structure du texte, réparer
les pertes de compréhension, établir des liens avec ses connaissances antérieures. Quant à l’inter-
prétation, elle est associée à un « regard critique, distancié » (Pamfil, 2007). Le lecteur interprète,
« négocie » le sens du texte, tout en restant conscient que plusieurs interprétations demeurent pos-
sibles. Comme le théorise Eco (1992), tout lecteur qui interprète peut reconnaitre plusieurs sens, qui
relèvent d’intentions distinctes : auctoris (le lecteur recherche des intentions conscientes et voulues
de l’auteur), lectoris (le lecteur recherche ses propres intentions, le ou les sens qu’il a projetés au dé-
but ou en cours de lecture) et operis (le lecteur recherche des significations potentielles immanentes
de l’œuvre). Différentes stratégies peuvent être mises en œuvre par le lecteur expert pour interpréter :
décrire son expérience de lecture, ressentir de l’empathie pour les personnages ou s’identifier à l’un
deux, imaginer d’autres mondes, soutenir son raisonnement à l’aide d’éléments du texte, d’éléments
issus du contexte, de l’intertextualité, du paratexte, émettre des hypothèses sur la signification d’un
élément du récit ou sur le récit en son ensemble, revoir et considérer l’évolution de son point de vue,
etc. Si, tout comme pour la compréhension, l’interprétation se fonde sur des stratégies, celle-ci se
base également sur les connaissances, les expériences, les sentiments, les résonnances que le lec-
teur établit entre le texte, son bagage de connaissances et d’expériences; l’investissement subjectif
du lecteur est donc sollicité, voire requis par l’interprétation (Laglande, 2007a).

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La lecture littéraire, un va-et-vient entre la participation et la distanciation

Alternance entre une lecture réglée (game) et une lecture libre (playing), c’est-à-dire entre l’aspect
rationnel de la lecture et son aspect passionnel, la double dimension de la lecture littéraire permet
au lecteur d’accéder au sens du texte (Dufays, 1996; Picard, 1986). Le playing renvoie aux jeux de rôle,
aux identifications à un personnage, tandis que le game désigne les stratégies employées par le lec-
teur (Rouxel, 2002). On constate donc un dédoublement du joueur, du lecteur, en deux sujets : le « lu »
et le « lectant »1 (Picard, 1986). Le « lu » serait du côté de l’abandon du lecteur, des identifications,
du plaisir ressenti en cours de lecture, tandis que le « lectant », quant à lui, concerne la réflexion, la
mise en œuvre critique d’un savoir, la mise à distance du lecteur avec ce qu’il lit (Picard, 1986). Ainsi,
le lecteur oscille entre une lecture participante et une lecture de distanciation (Dufays, 1996). Dans
la participation, il s’identifie au texte et s’intéresse au récit (lu). Par contre, en se distanciant du texte
littéraire, il adopte une attitude critique face à ce dernier grâce à ses connaissances du champ litté-
raire, du fonctionnement de la langue et du texte (il est alors sujet lectant). La distanciation impose
un écart entre le réel et la représentation; la distanciation se compare à un certain recul qui est la
condition de la réception critique. Le lecteur se trouve alors en mesure d’expliciter et d’interpréter le
texte littéraire, mais aussi de faire des liens entre les textes, de les comparer et de reconnaitre l’inno-
vation (Dufays, 1996; Falardeau, 2003). Le lecteur peut également établir des relations entre le texte et
son vécu, passé ou présent. Sa lecture « interpelle » son expérience du monde. Il se positionne alors
comme un lectant, c’est-à-dire un lecteur actif et créateur qui apprécie esthétiquement la richesse du
propos, la beauté formelle à partir des œuvres (Picard, 1986; Jouve 1993).

Les principes pour la didactique de la lecture littéraire

La lecture littéraire est « un équilibre particulier et à chaque fois renégocié entre ses diverses com-
posantes » (Gervais et Bouvet, 2007, p. 1); pour qu’elle advienne, la compréhension et l’interprétation
doivent toutes deux être sollicitées. De même, les pratiques didactiques mises en place doivent
contribuer le plus possible à ce que l’apprenant se perçoive comme un lecteur, autorisé à faire preuve
de subjectivité et à convoquer ses expériences (Langlade, 2007a). D’abord, cela signifie, pour la di-
dactique de la lecture littéraire, de privilégier des activités développant la compréhension de pair
avec des activités requérant une interprétation (Dufays, 1997). Pour l’enseignant, cela implique qu’il
accorde une importance à l’acquisition et à la maitrise des savoirs nécessaires à la saisie des carac-
téristiques formelles d’un texte, tout autant qu’à l’acquisition des compétences qui permettent l’éla-
boration, l’activation et l’analyse des stratégies de lecture (Langlade, 2001) qui servent à comprendre
et à interpréter. Quant aux activités développant l’interprétation, elles doivent favoriser l’émergence
des interprétations des élèves et permettre les essais et erreurs, les égarements interprétatifs; mais
« si, avec des enfants de 7-8 ans, la dynamique de groupe et l’absence d’inhibition permettent des

1. Picard (1986) reconnait trois sujets lecteurs, le troisième étant le liseur. Celui-ci serait du côté du réel, du côté de la
lecture à proprement parler, du lecteur qui lit, qui sent le poids du livre.

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échanges plus ouverts à propos des textes, les préjugés défavorables des adolescents et leur crainte
du jugement de l’autre impliquent une participation et une animation plus actives du maitre dans
le travail d’appropriation des textes par les élèves » (Falardeau, 2003, p. 676). Il convient alors de
privilégier des activités lors desquelles l’enseignant joue davantage le rôle d’un guide, d’un facilita-
teur des interprétations (Tauveron, 2002), en concomitance avec d’autres activités qui lui permettent
d’expliciter des stratégies pour interpréter. Le rôle de l’enseignant se trouve alors décentré; de déten-
teur de la « bonne réponse », de la bonne interprétation, il devient un guide et modèle pour réaliser
une lecture littéraire complète. Son interprétation ne doit donc pas être complètement dévoilée; au
contraire, celle-ci doit demeurer « masquée » (Falardeau, 2003) afin de ne pas interférer dans le travail
interprétatif des élèves en teintant leurs réponses. Conséquemment, favoriser les interactions entre
les élèves, et entre les élèves et l’enseignant, constitue un principe primordial pour développer la
lecture littéraire; en effet, « la créativité interprétative est fortement stimulée par des émotions col-
lectives, des expériences partagées, les échanges dans la classe, les travaux de groupes » (Bucheton,
Brénas, Chabanne et Dupuy, 2004, p. 13). Les interactions orales jouent alors un rôle médiateur es-
sentiel dans la construction de l’interprétation. En outre, un élève s’autorisera davantage à explorer
diverses interprétations quand le groupe, collectivement, fait également part de ses émotions et de
ses interprétations (Bucheton et coll., 2004).

Enfin, la didactique de la lecture littéraire, comme tout autre apprentissage, doit s’ancrer dans les
expériences de l’élève et dans ses connaissances culturelles, qui lui serviront de première référence
pour sa compréhension et son interprétation (Falardeau, 2003). Sans quoi seuls « les héritiers » (Bour-
dieu et Passeron, 1985), les élèves ayant été dès leur plus jeune âge en contact avec la culture dite
« savante », seraient en mesure de comprendre et de construire une interprétation cohérente du
texte littéraire. Le défi de l’enseignant consiste à guider l’élève pour qu’il passe du lieu réconfortant
que constitue sa culture personnelle à une culture inconnue, nouvelle (Zakhartchouk, 1999). Pour
ce faire, la sélection de romans, classiques ou contemporains, qui comportent des sentiments, des
préoccupations et des gestes quotidiens qui rejoignent ceux des élèves (Zakhartchouk, 1999), consti-
tue un moyen pour faciliter l’entrée dans la lecture littéraire des élèves. La mise en place d’activités
« inaugurales » et « augurales », qui permettent de présenter l’œuvre à lire tout en favorisant l’activité
interprétative (Langlade, 2002), représente aussi un autre moyen pour « amorcer l’ancrage » de la lec-
ture littéraire dans les expériences de l’élève et contribue à ce qu’ils vivent une véritable expérience
de lecture.

En fonction de ces principes pour la didactique de la lecture littéraire, il est possible de dégager des
pratiques favorisant le développement de la lecture littéraire, telles que le cercle de lecture, le journal
dialogué, le questionnement réciproque, l’écriture d’invention et les écrits de travail. Le cercle de
lecture et le journal dialogué ayant fait l’objet de plusieurs recherches (Hébert, 2002; Lebrun, 1996;
Terwagne, 2003), il sera ici question des pratiques du questionnement réciproque, des écrits de tra-
vail et de l’écriture d’invention.

La recherche-action et la recherche-développement au service de la littératie. 103

Le questionnement réciproque

Aussi nommé Reciprocal Questioning (ReQuest) par Manzo (1969), le questionnement réciproque
consiste à découper le texte en segments significatifs et, après chaque lecture, à questionner (à l’oral
comme à l’écrit) les élèves en grand groupe ou en petits groupes. Qu’elles viennent de l’enseignant ou
des élèves, les questions peuvent s’adresser aux pairs et à l’enseignant; les élèves révèlent leur com-
préhension du texte autant par leurs réponses que par leurs questions (Lebrun et Le Pailleur, 1992).
Dumortier (1991) suggère même de lier « le questionnement aux objectifs et aux apprenants, pas aux
textes. Ces derniers, en effet, n’imposent aucune question… et les permettent toutes » (p. 74). Un tel
positionnement favoriserait l’expression des réactions des élèves, contribuerait à résoudre collecti-
vement une incompréhension ainsi qu’à élaborer et à échanger les interprétations (Tauveron, 2002).
En outre, un questionnement varié peut susciter des réponses autant créatives qu’axiologiques; il
favorise alors l’engagement du lecteur (Langlade, 2007b) en permettant d’interroger le « texte de
l’élève », la version personnelle et achevée du texte littéraire par l’élève. Les questions peuvent donc
contribuer à faire passer les élèves d’une posture participative, d’identification au texte à une pos-
ture de « lectant » (Picard, 1986), c’est-à-dire de distanciation critique à l’égard de celui-ci. Il importe
toutefois d’éviter que les questions ne vérifient qu’une compréhension de surface : un dispositif de
questionnement est fertile dans la mesure où les questions ouvrent un espace d’échanges et d’ar-
gumentation (Dumortier, 1991; Langlade, 2007a). Il semblerait en effet que certaines questions favo-
risent peu la compréhension de l’élève puisqu’elles visent surtout à vérifier s’il a lu; par conséquent,
elles l’incitent bien souvent à retenir des éléments non pertinents pour la compréhension globale
du texte. Enfin, la discussion suscitée par les questions décentre l’élève et développe son habileté à
prendre en compte le savoir et les opinions des autres (Lebrun et Le Pailleur, 1992). Quant à l’ensei-
gnant, il lui revient d’apporter des rectifications ou des précisions non seulement sur les réponses
élaborées, mais aussi sur les stratégies employées.

Les écrits de travail

Élaborée d’abord pour la didactique des sciences, la pratique des écrits de travail se révèle fort
utile en lecture en raison de la variété des écrits que l’apprenant peut rédiger et de la possibilité de
travailler la compréhension et l’interprétation. Ces textes dits « intermédiaires » favorisent l’établisse-
ment de liens entre le texte lu et le lecteur, entre une première lecture et une relecture. Ils consistent
à faire produire des textes, avant, pendant et après la lecture, dans lesquels l’élève note sa pensée,
lui donne une forme et met en relation ses idées (Tauveron, 2002), émet un jugement et développe
sa réflexivité (Houdart-Merot, 2004; Huyhn, 2004). Cette pratique n’est cependant pas sans difficulté
pour l’élève du secondaire : l’analyse de commentaires littéraires de lycéens montre que souvent, la
subjectivité du lecteur est absente (De Beaudrap et Benoit, 1999). En outre, de nombreuses copies
présentent des difficultés au niveau de l’argumentation : la progression des idées est plus ou moins
présente, les exemples tirés du texte ne figurent pas toujours et, quand ils le sont, leur pertinence
pose problème. Comme le notent De Beaudrap et Benoit (1999), « la volonté de démontrer quelque
chose s’affiche […], mais elle ne permet pas de faire naitre une véritable interprétation du texte » (p.

La recherche-action et la recherche-développement au service de la littératie. 104

127). Les écrits de travail demandent donc entrainement, accompagnement et modélisation de la
part de l’enseignant afin qu’ils contribuent à développer la lecture littéraire. Le tableau 1 synthétise
les différents écrits de travail que peut produire un élève.

Tableau 1 - Typologie des écrits de travail (Houdart-Merot, 2004; Huyhn, 2004; Tauveron,
2002)
Types d’écrits Fonction Apports pour l’élève et l’enseignant
Avant la lecture
Exprimer ses premières impressions de Exprimer les premières impressions de Identification des erreurs de compréhension qui peuvent
lecture à partir de l’incipit lecture influencer la lecture

Pendant la lecture
Rédiger des questions qui permettent de Problématiser la lecture et identifier les Résolution des incompréhensions
comprendre le texte éléments essentiels du texte

Reformuler le texte lu pour ensuite discu- Reformuler et confronter des interpréta- • Identification des erreurs de compréhension et d’inter-
ter de la reformulation tions individuelles prétation
• Enrichissement, par les échanges, des interprétations

Écrire, tout au long de la lecture, ses Témoigner de l’évolution de la compré- • Réflexion métacognitive sur la pratique de lecture
impressions et ses hypothèses de lecture hension et de l’interprétation • Affinage de la compréhension

Après la lecture
Exprimer ses ultimes impressions de Exprimer les ultimes impressions de • Identification des erreurs de compréhension et d’inter-
lecture lecture prétation
• Trace de l’interprétation

Réécrire l’histoire lue en changeant de Témoigner de la compréhension du Identification des incompréhensions

point de vue texte lu

Schématiser l’interprétation en mettant Présenter visuellement l’interprétation et Légitimation d’une ou des interprétations
en évidence certains éléments du texte hiérarchiser certains éléments du texte

S’exprimer sur le texte lu, sans le relire, à Exprimer le souvenir de lecture • Appropriation personnelle du texte
partir des souvenirs gardés • Consolidation de l’expérience de lecture

Rédiger un commentaire critique sur une Justifier et critiquer des choix, établir des • Explicitation de la pensée, des hypothèses, des inter-
stratégie de lecture employée, sur un liens, souligner ce qui a facilité ou fait rogations
autre écrit de travail, sur une rédaction obstacle • Détection des erreurs de compréhension, des mésin-
créative terprétations
À tout moment
Rédiger un texte narratif à partir de Travailler la compréhension de l’univers Compréhension du processus d’écriture et des caractéris-
tâches partielles d’écriture lu tiques d’un genre littéraire

Réagir à des passages sélectionnés pour Provoquer des interprétations diver- Découverte de la pluralité des interprétations
ensuite confronter son interprétation gentes sur des passages problématiques

La recherche-action et la recherche-développement au service de la littératie. 105

L’écriture d’invention

Lors de la pratique de l’écriture d’invention, l’élève s’inspire d’un texte littéraire ou d’un corpus de
textes littéraires pour le pasticher, le transformer, le poursuivre (Houdart-Merot, 2004; Huyhn, 2004).
La pratique de l’écriture d’invention vise, entre autres, à proposer une alternative au formalisme
avec lequel sont souvent abordés et discutés les textes, au rapport parfois sacralisé entretenu en-
vers le texte littéraire (Daunay et Denizot, 2003). Activité complexe et créative, l’écriture d’invention
convoque à la fois le lecteur et le scripteur. Dans un premier temps, l’élève lit le texte littéraire et peut
ensuite en analyser la structure; dans un second temps, il devient scripteur et procède à la rédaction
de son texte d’invention. Quoique l’élève adopte une posture distante afin d’analyser les propriétés
du texte (entre autres narratives et thématiques), l’écriture d’invention convoquerait davantage une
posture participative : lors de la relecture, ce serait d’abord cette dernière qui serait interpelée, moins
pour analyser les propriétés du texte « que pour en exploiter et en explorer les possibilités » (Petitjean,
2002, p. 16). Bien que la tâche d’écriture, notamment lorsque l’élève réalise un pastiche ou tente de
se rapprocher le plus possible de l’écriture de l’auteur, teinte la lecture littéraire de l’élève ainsi que
son texte d’invention (Beaudry et Huneault, 2011; Le Goff, 2004), l’analyse et l’écriture lui permettent
de montrer sa compréhension et son interprétation du texte lu, mais aussi sa compétence à écrire
des textes littéraires.

Modèle d’action

Qu’on l’appelle « plan pédagogique » (Lebrun et Berthelot, 1994), « désign pédagogique » (Stolovit-
ch et LaRocque, 1983) ou « recherche-développement » (Van der Maren, 1996), ce type de recherche
s’avère indispensable pour développer un système d’enseignement et d’apprentissage à la fois ri-
goureux et économique en termes de cout et de temps. Recherche qui met « à l’épreuve la théorie »
(Guichon, 2007, p. 43), la recherche-développement crée le lien entre les théories de l’enseignement,
celles de l’apprentissage et les pratiques : l’outil ou le dispositif didactique développé tient compte
de tous ces éléments (Loiselle, 2001). Comme le souligne Van der Maren (1996), par la recherche-dé-
veloppement, le chercheur analyse « les applications pratiques possibles d’une idée […] pour
mettre au point un produit » (p. 64). On ne peut que déplorer que, malgré sa pertinence certaine,
la recherche-développement « occupe une très petite part de la recherche actuelle en éducation »
(Loiselle et Harvey, 2007, p. 41).

Les objectifs centraux de cette recherche-développement concernaient la création, l’évaluation

et l’amélioration d’un dispositif didactique. La méthodologie adoptée pour concevoir le prototype
s’inspire des étapes proposées par Van der Maren (1996) ainsi que par Lebrun et Berthelot (1994) :
1) la définition du problème, l’identification des besoins et l’élaboration des objectifs didactiques
poursuivis par la création du dispositif; 2) la conception du prototype; 3) son évaluation; et, enfin, 4)
son amélioration pour en arriver au dispositif didactique final. Nous présentons brièvement ici les

La recherche-action et la recherche-développement au service de la littératie. 106

grandes lignes des deux premières étapes; l’évaluation et l’amélioration du prototype font l’objet de
sections distinctes dans cet article.

Définition du problème, identification des besoins et élaboration des objectifs didactiques

poursuivis par le dispositif

La recension des écrits a permis de soulever différentes dimensions au problème de la didactique

de la lecture littéraire. De cette recension ressort nettement une préoccupation chez les didacticiens
à proposer des pratiques et des outils qui favorisent une posture de lecture littéraire chez les élèves,
de même qu’une difficulté pour les élèves du secondaire à réellement effectuer une lecture littéraire.
Développer un outil qui contribue au développement de la lecture littéraire s’avère ainsi nécessaire.
Le dispositif vise donc à amener les élèves à comprendre un texte littéraire et à l’interpréter. Le dispo-
sitif didactique s’appuie sur un roman contemporain québécois.

Conception du prototype

Pour concevoir le prototype, les objectifs didactiques spécifiques de ce dernier (amener les élèves à
comprendre et à interpréter) ont été étroitement liés au cadre théorique, ce qui a amené la sélection
de pratiques didactiques adéquates au développement de la lecture littéraire, selon différentes re-
cherches théoriques et empiriques (telles que celles de Dufays, 1996; Falardeau, 2003; Hébert, 2002;
Langlade, 2001; 2007a; Lebrun, 1996; Rouxel, 1996; 2007 et Rosenblatt, 1995, pour ne mentionner que
celles-ci). Trois critères ont été utilisés pour sélectionner les pratiques : celles-ci devaient travailler la
compréhension et l’interprétation, tout en favorisant la liberté interprétative des élèves (principes
didactiques). En outre, les pratiques choisies devaient représenter un certain défi cognitif pour des
élèves de la fin du secondaire. Voilà pourquoi le questionnement réciproque, les écrits de travail et
l’écriture d’invention ont été retenus. Enfin, ces pratiques ont moins fait l’objet de recherches que les
pratiques du cercle de lecture et du journal dialogué. De nombreux essais et erreurs ont été effec-
tués et nous ne saurions négliger l’apport de notre double rôle de chercheur et de praticien dans la
conception du prototype soumis aux experts, dont la première version est présentée dans la section
suivante.

Justification du choix du roman

Au Québec, il n’existe aucun corpus obligatoire ni de consensus sur les œuvres à enseigner, même si
le ministère de l’Éducation recommande la lecture d’œuvres québécoises et qu’il propose quelques
principes pour les exploiter. Il revient aux institutions scolaires, du primaire à l’université, de pro-
poser un corpus d’œuvres. Nikolski, de Nicolas Dickner (2007), a été choisi pour la conception du
prototype pour plusieurs raisons. Premièrement, la complexité de ce roman permet de développer
la lecture littéraire : cette complexité relève entre autres des traits spécifiques du roman (trois points
de vue de narration, cinq personnages importants et tous liés, différentes époques, lieux divers…) et

La recherche-action et la recherche-développement au service de la littératie. 107

de la richesse des expériences de lecture qu’il peut générer (de nombreux blancs sont à combler, la
quête de chacun des personnages peut interpeler le lecteur). Il revient au lecteur, hors de tout doute,
d’achever Nikolski. Ce roman permet donc de développer la compréhension (faire des inférences
est nécessaire à de nombreuses reprises) et l’interprétation (par exemple, la fin ouverte et les trois
histoires n’offrent pas beaucoup de réponses au lecteur). D’ailleurs, il semblerait que le développe-
ment de stratégies qui aident à la compréhension serait davantage favorisé lorsque les apprenants
sont en contact avec des textes plus difficiles (Falardeau, 2003). L’aspect socioculturel constitue un
autre critère qui justifie que Nikolski ait été retenu : nous souhaitions travailler une œuvre valorisée
par l’institution culturelle et qui sert de référence dans la société (Dufays, Gemenne et Ledur, 1996),
mais qui peut susciter des discussions sur sa valeur littéraire. Soulignons que Nikolski a été cinq fois
récompensé : il a reçu le Prix des libraires du Québec 15e anniversaire (2008), le Prix des libraires du
Québec (2006), le Prix des collégiens (2006), le Prix Anne-Hébert (2006) ainsi que le Prix Printemps des
lecteurs-Lavinal (2007). Choisir un roman contemporain, de surcroit le premier roman d’un jeune
auteur, élargit le champ littéraire dans lequel s’effectue l’enseignement de la lecture littéraire. Par
les activités mises en place en classe, il devient alors possible d’engager l’élève dans le processus
de « littérarisation » d’un roman contemporain (Privat, 2005) et même de remettre en question cette
valeur littéraire. Cela peut contribuer à rendre l’élève attentif à la production romanesque actuelle, et
à ainsi le sensibiliser à la culture (aux productions culturelles, aux pratiques culturelles) dans laquelle
il évolue. Troisièmement, nous souhaitions accorder la priorité aux titres québécois, notamment à la
littérature contemporaine québécoise (Thérien, 1997). Enfin, mentionnons qu’un roman contempo-
rain offre l’avantage indéniable, pour un enseignant de français, de n’être précédé que de quelques
commentaires et analyses.

Prototype

Dans la version intégrale du prototype soumise à l’évaluation par des experts, la durée, la pratique
employée, la composante de la lecture littéraire sollicitée (compréhension, interprétation), la notion
à l’étude, le type de connaissances ainsi que les documents à remettre à l’élève et ceux utiles à l’en-
seignant étaient précisés et fournis pour chacun des 11 cours (75 minutes chacun). Nous présentions
également les tâches réalisées par l’enseignant et celles des élèves. Toutes les activités proposées
sont organisées autour du roman Nikolski. Les grandes lignes constituant le prototype soumis aux
experts sont présentées dans le tableau 2.

La recherche-action et la recherche-développement au service de la littératie. 108

 Tableau 2 – Résumé du prototype
COURS 1
Entrée dans la lecture littéraire de Nikolski et présentation des tâches à réaliser
Composante de la lecture littéraire
Compréhension
Interprétation
Pratique didactique
Questionnement réciproque
Résumé du cours
1. Anticipation, puis entrée dans la lecture du roman
1.1 En grand groupe, l’enseignant questionne les élèves sur le potentiel significatif des titres de films et de romans : Titanic, Harry Potter et la
chambre des sorciers, Le Diner de cons, Star Wars, Bon cop bad cop, The Godfather, C.R.A.Z.Y, Quatre filles et un jeans, Les misérables, Le parfum… Ces
titres sont-ils représentatifs du contenu du film ou du roman? Nous donnent-ils une bonne idée du récit? Nous aident-ils à comprendre l’histoire
racontée?
1.2 Lecture individuelle du titre du roman, de l’incipit et de la table des matières (présente dans ce roman) et anticipation de la part des élèves,
d’abord réalisée de manière individuelle dans un carnet de notes.
1.3 L’enseignant demande aux élèves de partager collectivement leur anticipation du récit et leurs premières impressions.
2. Présentation des tâches et échéances
2.1 L’enseignant présente l’auteur aux élèves, leur fournit des reproductions des cartes géographiques du Canada, du Québec, de Montréal et de
l’Alaska, cartes nécessaires à la compréhension du roman, puis présente les grandes lignes du travail à réaliser et les échéances : différents écrits,
questions et discussions en équipe et en grand groupe qui seront évalués de manière formative; des commentaires critiques et une rédaction
créative inspirée du roman qui feront l’objet d’une évaluation sommative. On peut compter une semaine et demie pour la lecture du roman.
2.2 L’enseignant présente le travail spécifique qui doit être fait pendant la lecture du roman : les élèves sont regroupés en équipe et chacune se
voit attribuer des questions de compréhension par rapport au roman. Tout au long de la lecture du roman, chaque membre d’une équipe doit
répondre aux questions attribuées. Les notes de lecture sont à consigner dans un carnet de lecture. Les élèves doivent préparer des mini-leçons,
c’est-à-dire qu’ils devront expliquer aux autres élèves de la classe le contenu dont ils étaient responsables (cours 3 et 4).
COURS 2
Étude de Nikolski – une fois que le roman est lu
Composante de la lecture littéraire
Compréhension
Interprétation
Pratique didactique
Questionnement réciproque
Résumé du cours
L’enseignant rappelle le travail : les élèves doivent mettre en commun leurs réponses et poursuivre le travail. L’enseignant circule d’équipe en
équipe et aide à parfaire leur compréhension et leur interprétation.
COURS 3 ET COURS 4
Mise en commun du travail d’étude de Nikolski
Composante de la lecture littéraire
Compréhension
Interprétation
Pratique didactique
Questionnement réciproque
Résumé du cours
L’enseignant invite les élèves à présenter à la classe les réponses aux questions auxquelles chaque équipe devait répondre. L’enseignant en profite
pour rectifier et soulever d’autres questions.

La recherche-action et la recherche-développement au service de la littératie. 109

COURS 5
Réflexion sur le processus de littérarisation d’une œuvre
Composante de la lecture littéraire
Interprétation
Pratique didactique
Questionnement réciproque
Écrits de travail
Résumé du cours
1. L’enseignant demande aux élèves de se regrouper en équipe de 4 et leur demande de répondre aux questions suivantes : 1) Qu’est-ce qui
confère à un texte sa valeur « littéraire »? 2) Qu’est-ce que la littérature?
2. Collectivement, les élèves mettent en commun les critères trouvés. Il est important de leur faire découvrir qu’il existe un flou, une absence de
critères précis et stables.
3. L’enseignant rappelle aux élèves les cinq prix reçus par le roman : Prix des libraires du Québec 15e anniversaire (2008), Prix des libraires du
Québec (2006), le Prix des collégiens (2006), le Prix Anne-Hébert (2006) ainsi que le Prix Printemps des lecteurs-Lavinal (2007). Ensuite, il distribue les
documents « Quelques informations sur les prix littéraires », « Quelques critiques de Nikolski » et « Entrevue avec Nicolas Dickner ». Après avoir lu
individuellement les trois documents, l’enseignant demande aux élèves de poursuivre leur réflexion, individuellement, en répondant aux ques-
tions suivantes : Quels sont les éléments du roman qui, d’après vous, légitiment de donner un ou des prix littéraires à Nikolski? Le roman contient-il, au
contraire, des éléments qui ne légitiment pas de lui donner des prix? Donnez des arguments précis appuyés par des exemples, des citations tirées du
roman. Votre point de vue peut être partagé. Les élèves auront à rédiger un écrit de travail lors du prochain cours sur ces questions spécifiques et ce
texte fera l’objet d’une évaluation sommative.
COURS 6
Réflexion sur le processus de littérarisation d’une œuvre
Composante de la lecture littéraire
Interprétation
Pratique didactique
Écrits de travail
Résumé du cours
1. En équipe de 4, les élèves échangent leur point de vue quant aux questions travaillées lors du cours 5.
2. À la lumière de la discussion, les élèves rédigent un bref commentaire critique.
COURS 7
Début de la rédaction créative
Composante de la lecture littéraire
Compréhension
Interprétation
Pratique didactique
Questionnement réciproque
Écriture d’invention
Résumé du cours
1. L’enseignant présente aux élèves la tâche à réaliser : écrire une rédaction créative inspirée du roman : À la manière de Nicolas Dickner, choisissez
l’un des personnages suivants et imaginez son parcours, en situant l’action dans une ou des divisions du roman (1989, 1990, 1994, 1995, 1999), comme
si vous ajoutiez un chapitre. Vous devez insérer au moins une allusion culturelle et développer votre récit autour d’un des thèmes abordés. Minimum
250 mots.
- Sarah : ce qu’elle fait pendant l’absence de son fils, les endroits où elle passe, son parcours géographique et émotif.
- Jonas Doucet : ce qu’il a fait sur l’ile Nikolski, comment il s’y est rendu, son parcours géographique et émotif.
Cette rédaction fera l’objet d’une évaluation sommative.
2. Individuellement, les élèves notent quelques idées dans leur carnet, puis se regroupent en équipe de 4 élèves afin d’effectuer un remue-mé-
ninge, de valider et de rectifier leurs idées.
3. L’enseignant invite les élèves à commencer, individuellement, le plan et le brouillon de leur rédaction.

La recherche-action et la recherche-développement au service de la littératie. 110

COURS 8 ET COURS 9
Rédaction créative
Composante de la lecture littéraire
Compréhension
Interprétation
Pratique didactique
Écriture d’invention
Résumé du cours
Suite de la rédaction créative. Les élèves sont invités à échanger leur copie avec un pair afin de les aider à améliorer le contenu et la langue.
COURS 10
Commentaire critique sur la rédaction créative
Composante de la lecture littéraire
Interprétation
Pratique didactique
Écrits de travail
Résumé du cours
L’enseignant présente la tâche : Lors de l’écriture de la rédaction créative, vous avez fait des choix. Présentez, dans un commentaire critique, les
choix effectués (sur le personnage, la ou les division(s) du roman choisie(s), le thème, l’allusion, les idées). Pourquoi avoir fait ces choix? Quels moyens,
quelles stratégies avez-vous employés pour vous aider? Quelles ont été les difficultés éprouvées? Vous devez justifier et critiquer vos choix, établir des
liens, souligner ce qui a facilité ou fait obstacle lors de la rédaction créative.
Les élèves rédigent le commentaire critique sur leur propre écrit d’invention dans leur carnet de notes. Il est recommandé qu’ils aient leur écriture
d’invention afin de les aider à commenter leur texte. Ce texte fait l’objet d’une évaluation sommative.
COURS 11
Retour sur les différents textes rédigés et sur l’expérience de lecture
Composante de la lecture littéraire
Expérience personnelle de lecture littéraire
Pratique didactique
Questionnement réciproque
Résumé du cours
Collectivement, lecture, par les élèves ou par l’enseignant, de quelques rédactions créatives. L’enseignant invite les élèves à faire part de leurs
réactions, impressions sur l’expérience d’écriture et sur les textes lus. Cette rétroaction peut s’effectuer après chaque texte lu. L’enseignant effectue
enfin un retour sur l’expérience de lecture et demande aux élèves leurs ultimes impressions.

Mise à l’essai du prototype avec des experts

L’outil développé dans le cadre d’une recherche-développement peut faire l’objet d’une évaluation
par des experts, puis d’une mise à l’essai formelle en classe, ou alors uniquement d’une évaluation,
aussi nommée mise à l’essai avec des experts. Lors de l’évaluation de cet outil, « la constitution d’une
équipe regroupant le chercheur-développeur et des gens du milieu parait souhaitable afin d’assurer
une meilleure adéquation entre le produit développé et les besoins du milieu » (Loiselle et Harvey,
2007, p. 52) et nous ajoutons avec la réalité du « terrain », de la pratique; voilà pourquoi cinq experts
du milieu de l’enseignement ont été sollicités. Cette évaluation permet, entre autres, d’évaluer le
cadre théorique qui sous-tend les choix effectués (Loiselle, 2001), de vérifier l’adéquation du dispo-
sitif avec les résultats les plus récents de la recherche théorique (Loiselle et Harvey, 2007) et, enfin,
d’identifier les améliorations à apporter au dispositif avant de songer à une mise à l’essai auprès

La recherche-action et la recherche-développement au service de la littératie. 111

d’élèves du secondaire. Cette évaluation par plusieurs experts permet d’obtenir une précieuse ré-
troaction, relativement objective, afin d’améliorer le dispositif.

Deux catégories d’experts ont été sollicitées afin de procéder à l’évaluation du prototype. Dans la
première catégorie, deux enseignantes ont évalué le prototype. La première enseigne le français en
cinquième secondaire depuis plus de 12 ans, en milieu multiethnique, dans une école de Montréal.
La seconde enseigne elle aussi le français en cinquième secondaire, depuis plus de 25 ans, dans
une école en Abitibi-Témiscamingue. Il nous importait de recevoir des commentaires de deux ensei-
gnantes qui évoluent dans un milieu différent : ainsi, dans le but de permettre une relative générali-
sation et de répondre le plus possible aux besoins du plus grand nombre d’élèves et d’enseignants,
nous avons amélioré notre dispositif didactique. Dans la deuxième catégorie d’experts, trois didac-
ticiens-professeurs ont évalué notre prototype. Les deux premiers didacticiens sont spécialistes
de la lecture, l’un respectivement en Belgique et l’autre en France. Quant au troisième expert, il est
chercheur en didactique du français en France et s’intéresse particulièrement à la culture, dimension
présente dans notre recherche, mais dont il n’est pas fait mention dans cet article. Il nous semblait
primordial de faire appel à des experts en didactique de la lecture et de la culture et qui œuvrent
ailleurs qu’au Québec : leurs connaissances théoriques et pratiques nous ont permis de vérifier l’adé-
quation du dispositif didactique avec les résultats les plus récents de la recherche théorique.

Collecte des données

Un questionnaire écrit a été employé pour recueillir les données. Nous avons remis à nos experts
le prototype, la maquette de la recherche et le questionnaire. La maquette présente la probléma-
tique et le cadre théorique de la recherche. Quant au questionnaire, composé de trois sections, il
vise à vérifier la pertinence, la validité, la clarté et la cohérence du prototype. Les deux premières
sections contiennent des questions préformées accompagnées d’échelles de Likert, suivies d’espace
pour commenter (Lessard-Hébert, Goyette et Boutin, 1996). Composée de six questions, la première
section porte sur les assises théoriques du prototype, notamment sur l’exploitation des fondements
théoriques sur la lecture littéraire et sa didactique, ainsi que leur adéquation avec le dispositif. La
deuxième section comporte 14 questions sur le contenu du dispositif didactique : le réalisme du
dispositif didactique en fonction du degré de difficulté des tâches pour les élèves, des notions à
l’étude, du découpage dans le temps; le degré de compréhension et de précision des activités, autant
pour l’enseignant que pour l’élève; le réalisme en terme d’engagement cognitif de la part des élèves
dans les activités proposées; le degré de contrôle par les élèves dans les activités proposées; l’utilité
du dispositif didactique pour l’enseignant; son degré d’intérêt pour l’enseignant et pour les élèves.
Enfin, la troisième section permet aux experts d’inscrire leurs commentaires généraux.

La recherche-action et la recherche-développement au service de la littératie. 112

Analyse des données

Les données recueillies ont fait l’objet d’une analyse qualitative de contenu (Bardin, 2007) ; les
commentaires, codés sous différentes catégories telles que théorie d’enseignement-apprentissage,
culture (qui ne font pas l’objet de cet article), écriture d’invention, questionnement réciproque, écrits
de travail, lecture littéraire-compréhension, lecture littéraire-interprétation, dispositif didactique en
général, points forts et points à améliorer, ont servi à améliorer le prototype afin d’en arriver à une
version « provisoirement » définitive, tant et aussi longtemps que le dispositif didactique n’aura pas
été testé en classe, ce qui fera l’objet d’une recherche ultérieure. Afin de limiter les biais possibles,
un didacticien du français, également spécialiste de la lecture et chercheur universitaire au Québec,
mais non recruté comme expert pour la validation, a également codé les données recueillies et s’est
assuré de la prise en compte des commentaires dans la seconde version du prototype.

Résultats et discussion des résultats

En raison de la nature des données recueillies et de leur portée, qui vise à améliorer le prototype,
nous présentons les résultats regroupés, puis nous enchainons directement avec la discussion des
résultats en nous concentrant principalement sur les éléments devant faire l’objet d’une améliora-
tion. Certains cours faisant l’objet d’une modification sont indiqués entre parenthèses. Les commen-
taires recueillis concernent surtout l’interprétation, la pratique de l’écriture d’invention et le dispositif
didactique en lui-même.

Le développement de la compréhension et de l’interprétation

Selon tous les experts, le public cible, c’est-à-dire des élèves qui éprouvent peu de problèmes de
compréhension, mais qui ont davantage de mal à interpréter, est bien pris en compte par le dispositif
didactique et sera en mesure de réaliser les activités proposées. Selon le deuxième expert, l’ensei-
gnant doit contextualiser davantage les apprentissages déjà faits, notamment pour mieux favoriser le
développement de la lecture littéraire et ancrer son développement dans les connaissances et les ex-
périences des élèves. Cette contextualisation permettra également de pallier certaines des difficultés
rencontrées par les élèves, telles que synthétiser les informations importantes et repérer la structure
d’un texte (Van Grunderbeeck et coll., 2004), stratégies de lecture favorisant la compréhension. Dans
la version améliorée du dispositif, nous nous sommes assurés que les apprentissages soient davan-
tage mis en contexte et réactualisés, et ce, à intervalles réguliers. Par exemple, lors du premier cours,
l’enseignant établit un lien entre les réponses des élèves et leurs connaissances antérieures utiles à
la lecture du roman Nikolski (notamment les relais de narration ainsi que les types de narrateurs). Il
en profite pour rectifier les informations erronées. Puis, à la fin de cette discussion, il demande aux
élèves de résumer les informations apprises pendant le cours. Par ailleurs, le deuxième expert, qui
« [croit] beaucoup au tutorat réciproque » déplore que cette stratégie ne soit pas employée systé-

La recherche-action et la recherche-développement au service de la littératie. 113

matiquement dans tout le prototype. À cela nous opposons deux arguments. Premièrement, nous
ne souhaitons pas accentuer une pesanteur et une lourdeur reconnues au prototype en ajoutant
d’autres tâches en équipe qui allongeraient indument la durée de certaines activités, par exemple
de rédaction, et en alourdiraient la gestion. Secondement, le but que nous poursuivons avec les
activités réalisées en équipe consiste à créer une communauté de lecteurs (Eco, 1985) qui favorisera
les échanges des interprétations et la construction de la compréhension (Bucheton et coll., 2004);
implanter systématiquement l’apprentissage par les pairs, notamment lors des tâches de rédaction,
ne répondrait pas aux deux objectifs didactiques poursuivis par le prototype. Il revient évidemment
à l’enseignant de s’approprier le dispositif en y apportant les modifications qui lui paraissent souhai-
tables.

Quant à l’interprétation, les experts soulignent le souci d’acceptation de la complexité de l’inter-

prétation dans l’élaboration du dispositif didactique. Bien que nous relevions des commentaires des
experts que le dispositif réponde à l’objectif d’amener les élèves à interpréter un texte littéraire, il
ressort des commentaires des deux enseignantes et d’un didacticien une nette insuffisance de la
différenciation dans les tâches interprétatives proposées aux élèves, et ce, quelle que soit la pratique
didactique employée. En raison de la complexité du roman choisi, Nikolski, et de la grande latitude
laissée aux élèves pour explorer différentes interprétations, il convient de différencier davantage :
comme le mentionne le troisième expert, « si cette latitude peut s’avérer stimulante pour des élèves
plus habiles à interpréter, des élèves faibles ou moins habiles peuvent éprouver des difficultés ». Nous
n’avons effectivement pas abordé ce principe d’enseignement dans nos fondements didactiques;
nous nous sommes assurés, dans la version améliorée, que certaines tâches conviennent davantage
à des élèves plus habiles et d’autres, à des élèves qui éprouvent plus de difficultés interprétatives.
Pour les activités liées au questionnement réciproque (cours 2 et cours 5), les élèves pourront choisir
des questions qui conviennent à leur niveau d’habileté, ils pourront répondre à une ou plusieurs
questions ou encore élaborer leur(s) propre(s) question(s) d’interprétation. Nous proposons égale-
ment aux élèves plus forts d’aider ceux qui éprouvent davantage de difficultés interprétatives (cours
3). Ici encore, la communauté de lecteurs est mise de l’avant afin d’aider les élèves à interpréter, no-
tamment par la présence de modèles autres que l’enseignant. Tel que le souligne aussi le deuxième
expert, « [il] faut prévoir un moyen d’« occuper » les plus rapides (on peut aussi envisager l’entraide
entre groupes, pour ceux qui ont mieux compris, ou de confier la tâche d’approbation aux élèves
les plus compétents) ». Nous souscrivons à cette remarque. La constitution des équipes est aussi
l’occasion de favoriser davantage la différenciation, notamment en constituant des équipes assez
homogènes, mais devant accomplir des tâches plus ou moins difficiles selon leur compétence.

Toujours en ce qui concerne l’interprétation, selon quelques-uns des experts, l’accent est surtout
mis sur l’interprétation; la compréhension s’avère secondaire dans tout le prototype. Selon les deux
enseignantes, il faudrait accroitre les tâches liées à la compréhension. Or, la recension des écrits
scientifiques effectuée lors de la définition du problème et l’identification des besoins a permis de
constater que de nombreuses pratiques mises en place ne suscitent pas ou alors peu l’activité inter-

La recherche-action et la recherche-développement au service de la littératie. 114

prétative des élèves; voilà pourquoi nous avons mis l’accent, dans le prototype, sur l’interprétation.
Rappelons également que tout lecteur doit comprendre le sens du récit pour être en mesure de
l’interpréter et de justifier son interprétation (Dufays et coll., 1996). Néanmoins, nous nous sommes
assurés, dans la version améliorée du prototype, de mettre en place un peu plus d’activités favorisant
la compréhension du roman (cours 1, 2, 5 et 10).

Par ailleurs, que les experts soient enseignants ou didacticiens, ils déplorent que l’enseignant
n’agisse que peu souvent comme modèle pour interpréter et qu’il ne donne pas son interprétation
du roman. On pourrait alléguer, avec l’expert numéro un, que « la cohérence d’un discours critique
explicite de l’enseignant est utile aux élèves pour construire leur propre discours sur l’œuvre »; cepen-
dant, toute modélisation a des limites. Au risque de déplaire au premier expert, nous croyons que
toute interprétation sur le même roman abordé avec les élèves de la part de l’enseignant doit rester
incomplète de peur d’entraver toute liberté interprétative (Falardeau, 2003) de ces derniers. Leur
donner voix au chapitre et les rendre habiles à justifier leurs dires constituent des objectifs essentiels.
C’est pourquoi nous souhaitons laisser une large place à la liberté interprétative des élèves, tout en
les guidant (cours 2). L’enseignant pourrait également donner son interprétation aux élèves et, par le
fait même, la modéliser, en s’appuyant sur un autre roman que Nikolski ou alors en ciblant les pas-
sages faisant l’objet de son interprétation. Ces commentaires soulèvent, en filigrane, une question.
Si l’on met trop l’accent sur l’expérience du lecteur, risque-t-on un certain « dérapage »? Compte
tenu des choix didactiques, il se peut que certaines décisions prises désavantagent certains élèves.
Selon qu’il choisira des tâches qui privilégient une lecture empathique d’identification ou une lecture
distanciée, il faut craindre que le didacticien ou l’enseignant ne puisse répondre aux besoins de tous
les élèves. Enfin, il peut s’avérer difficile de « contrôler » les possibles débordements subjectifs des
élèves; cela est-il dû au dispositif ou aux limites mêmes de l’interprétation (Eco, 1992)?

L’écriture d’invention, le questionnement réciproque et les écrits de travail

Quant à la pratique de l’écriture d’invention, les cinq experts s’entendent pour dire qu’elle est bien
choisie pour des élèves de la cinquième secondaire. Cependant, l’écriture d’invention devrait da-
vantage être exploitée pour développer la lecture littéraire et la réflexion métacognitive sur celle-ci,
notamment en demandant aux élèves de repérer les « effets littéraires » et d’expliquer en quoi ce
qu’ont écrit leurs camarades est littéraire, mais aussi en leur demandant d’expliciter en quoi cette
pratique permet de mieux s’approprier une démarche de lecture littéraire (deuxième expert). Pour
favoriser le développement de la lecture littéraire ainsi qu’une réflexion métacognitive (Le Goff,
2004), nous reprenons, dans la version améliorée du prototype, les pistes de réflexion suggérées par
le deuxième expert (cours 13). De plus, trois experts déplorent que la créativité ne fasse pas l’objet
d’une évaluation et ceux-ci suggèrent que l’on attribue « une note artistique et une note technique »
(deuxième expert). Il est vrai que la qualité d’un texte littéraire tient aussi au fait que ce texte contient
des idées développées avec originalité. Dans la grille de correction de l’écriture d’invention, nous
ajouterons un critère afin que la créativité soit évaluée, même si cette dernière est fortement limitée

La recherche-action et la recherche-développement au service de la littératie. 115

par les contraintes imposées par cet exercice (cours 10). Par ailleurs, les cinq experts confirment que
le questionnement réciproque et les écrits de travail constituent deux pratiques bien choisies pour
des élèves de la cinquième secondaire et que, de la façon dont elles sont exploitées, elles permettent
de développer la lecture littéraire des élèves.

Ces remarques sur les trois pratiques didactiques choisies amènent à s’interroger sur les pratiques
choisies pour développer la lecture littéraire. Certaines pratiques qui auraient pu se révéler plus éco-
nomiques en terme de temps se sont nécessairement trouvées occultées par nos choix (Van der Ma-
ren, 1996). D’ailleurs, deux experts, soit le deuxième et le cinquième, déplorent l’absence de certaines
pratiques ou consignes, telles que les cercles de lecture et, pour la pratique de l’écriture d’invention,
les consignes de reformulation ou de transposition (par exemple, d’une partie du roman en article
de presse). Il est vrai que nous ne les avons pas retenues : certaines d’entre elles sont assez connues
et employées, notamment le cercle de lecture qui a fait l’objet de recherches au niveau du primaire
et du secondaire (Hébert, 2002; Terwagne, 2003).

Le dispositif didactique, les tâches des élèves et de l’enseignant

De 11 cours prévus au départ, le dispositif didactique final comporte 13 cours (annexe 1). Les ex-
perts soulignent que les élèves sont actifs et engagés cognitivement par le dispositif didactique. De
nombreux commentaires provenant tant des enseignants que des didacticiens relèvent que le dis-
positif didactique, tant dans les activités que dans les évaluations, est particulièrement ambitieux,
parfois irréaliste : les élèves « peuvent trouver lassant et répétitif de travailler aussi longtemps un
roman » (quatrième expert). Le prototype élaboré dans sa première version est effectivement trop
long. Les activités incontournables au développement de la lecture littéraire ont donc été séparées
des activités qui semblent facultatives. En outre, il se dégageait des remarques des enseignantes que
les évaluations sont trop nombreuses et alourdissent la tâche de l’enseignant qui souhaiterait mettre
en place ce dispositif didactique. Nous avons donc réduit les évaluations, notamment en omettant
une des deux évaluations sommatives sur l’écriture d’invention.

Enfin, il ressort de l’analyse des commentaires qu’il faut préciser davantage les tâches, les priorités
et la manière dont l’enseignant anime les activités : « définir les tâches à faire par les élèves est impor-
tant, mais prévoir aussi celles de [l’enseignant] et les contenus d’intervention l’est aussi » (premier
expert). Dans la version améliorée, nous avons spécifié davantage les tâches de l’enseignant et la
manière de les accomplir. Par exemple, lors du cours sur la littérarité (cours 6), nous avons fourni
des questions que peut poser l’enseignant à ses élèves. Afin de le guider dans ses réflexions et ses
interventions, nous lui proposons aussi quelques informations sur les notions qu’il aurait à aborder.
Cependant, tout dispositif didactique, si complet soit-il, ne saurait répondre de façon exhaustive
aux divers aspects de l’hétérogénéité du milieu (économique, culturel, ethnique, linguistique...),
des élèves et de l’enseignant. Toute didactique est « virtuelle » : elle est pensée en fonction d’élèves
précis qui ont sensiblement tous le même niveau de connaissances, voire même en fonction d’une

La recherche-action et la recherche-développement au service de la littératie. 116

représentation des élèves qui peut parfois être irréelle (par exemple, méconnaissance de leurs préoc-
cupations ou de leur motivation), d’un espace-temps parfait dans lequel il y a peu d’imprévus. Enfin,
les interactions entre les élèves et avec l’enseignant jouent un rôle déterminant que la didactique ne
pourrait entièrement prévoir (Halté, 1992).

De l’analyse des données se dégagent deux constatations majeures qui dépassent largement le
cadre du dispositif didactique élaboré. D’une part, le choix des œuvres avec lesquelles développer la
lecture littéraire pose encore problème, tant pour les didacticiens que pour les enseignants. Quelles
œuvres proposer? Bien que la littérature puisse « nous faire mieux comprendre le monde » et « nous
aider à vivre » (Todorov, 2007, p. 72), certains élèves peuvent ne pas être touchés ou interpelés par les
textes donnés à lire en raison, par exemple, d’intérêts différents, voire divergents de la majorité de la
classe, d’une absence de motivation, de difficultés de compréhension qui freinent l’identification au
récit… Si l’enseignant part des intérêts de ses élèves pour sélectionner des œuvres (Zakhartchouk,
1999), doit-on craindre d’oublier certains textes qui piqueraient quand même leur curiosité? Si l’en-
seignant contribue à transmettre une culture, quel équilibre doit-on garder entre le familier et la
nouveauté (Falardeau et Simard, 2007)? De surcroit, la didactique de la lecture littéraire pose pro-
blème, comme nous l’avons souligné dans la problématique : dans le contexte scolaire, avec quelles
expériences, représentations et connaissances l’élève aborde-t-il sa lecture littéraire d’un texte?
Comment en tenir compte concrètement? Comment ce bagage bonifie-t-il, transforme-t-il sa lecture
littéraire? Entre la nécessité de développer la lecture littéraire et d’évaluer, est-ce possible d’exploiter
cet « achèvement » par le lecteur, d’exploiter le texte du lecteur (Trouvé, 2004)?

Conclusion

Par cette recherche-développement, nous souhaitions élaborer un dispositif didactique suscep-

tible de développer la compréhension et l’interprétation des élèves du secondaire. Par l’utilisation
de ce dispositif didactique amélioré à la suite des commentaires des experts, il reste à souhaiter
que des retombées puissent être observées chez les élèves, quel que soit leur milieu, sous l’aspect
d’une compétence plus grande en lecture littéraire : facilité accrue à lire un texte littéraire, facilité à
expliquer un texte littéraire. Bien que, dans l’immédiat, le dispositif ne fasse pas l’objet d’une expéri-
mentation, nous croyons qu’ainsi modifié, il répond aux besoins des enseignants et des élèves dans
le développement de la lecture littéraire. Néanmoins, ce dispositif devra faire l’objet d’une mise en
pratique formelle dans une recherche ultérieure : il existe un écart difficilement contrôlable entre ce
qu’un enseignant planifie réaliser avec ses élèves et ce qu’il réalise concrètement en classe. En outre,
plusieurs paramètres ont influencé la création de ce dispositif et devraient être pris en compte lors
de sa mise à l’essai : les aptitudes moyennes des élèves ciblés, leur familiarité avec ce genre d’activi-
tés, l’utilisation qui en est faite (à des fins d’évaluation sommative ou encore formative) ainsi que le
moment de l’année où l’enseignant met en place le dispositif. C’est en alliant recherches théoriques,
recherches-développements et recherches empiriques que des pratiques et outils efficaces seront
proposés pour développer la lecture littéraire.

La recherche-action et la recherche-développement au service de la littératie. 117

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La recherche-action et la recherche-développement au service de la littératie. 121

Annexe

Annexe 1 – Version améliorée du dispositif didactique

Voici le contenu exhaustif des 13 cours élaborés à la suite des commentaires des experts. Le maté-
riel fourni est ici absent. Les cours qui peuvent être facultatifs sont indiqués; il revient à l’enseignant
de faire le dispositif didactique au complet (13 cours) ou de ne réaliser que les tâches liées aux écrits
de travail (cours 6 à 9) ou celles de l’écriture d’invention (cours 10 à 13).

Cours 1 : Entrée dans la lecture littéraire de Nikolski

Pratique Questionnement réciproque
Composante de la lecture littéraire sollicitée Compréhension, interprétation
TÂCHES DE L’ENSEIGNANT TÂCHES DES ÉLÈVES
1. Écrire au tableau les titres de films et de romans suivants. Ques- 1. Puiser dans leurs connaissances antérieures, dans leur culture, afin
tionner les élèves sur le potentiel significatif de ces titres populaires de répondre aux questions posées par l’enseignant.
et moins populaires. Titres : Titanic, Harry Potter et la chambre des
sorciers, Le Diner de cons, Star Wars, Bon cop bad cop, The Godfather,
C.R.A.Z.Y, Quatre filles et un jeans,… Questions : D’après vous, quel est le
récit pour chacun de ces titres? Ces derniers sont-ils représentatifs du
contenu du film ou du roman? Nous aident-ils à comprendre l’histoire
racontée?
2. À partir du titre du roman Nikolski, poser la question suivante aux 2. Anticiper le récit à partir du titre du roman, partager et justifier leurs
élèves : Que vous suggère le titre du roman que nous allons lire, opinions.
Nikolski? Demander aux élèves de justifier leurs réponses.
3. Distribuer le document intitulé « 1.1 Avant de lire Nikolski » et deman- 3. À l’aide du roman et du document « 1.1 Avant de lire Nikolski »,
der de répondre individuellement aux cinq questions. Il est également prendre connaissance de la table des matières et des incipits des
possible de demander aux élèves de lire à haute voix les incipits des chapitres sélectionnés afin de mieux anticiper le contenu du roman,
différentes parties du roman, puis de répondre collectivement ou indivi- puis répondre par écrit, individuellement, aux cinq questions (sur le
duellement aux questions. document 1.1 ou sur des feuilles).
4. Collectivement, demander aux élèves de partager leurs réponses. 4. Partager leurs réponses et noter les informations supplémentaires
Au fur et à mesure que les élèves répondent, établir un lien avec les fournies par l’enseignant (sur le document 1.1 ou sur des feuilles).
connaissances déjà apprises et qui sont utiles à la lecture de Nikolski :
les relais de narration (ce qui explique la présence de trois narrateurs
différents), les types de narrateurs (absent, présent), les principaux lieux
où se déroule le récit. Rectifier également les informations erronées. Il
importe de demander aux élèves de noter ces informations pertinentes
pour la compréhension du récit. À la fin de cette discussion, résumer
les informations ou demander à un élève de le faire : « Nous lirons un
roman qui se déroule dans plusieurs lieux en Amérique et qui met en
scène trois personnages principaux, soit « Je », Joice et Noah… ».
5. Distribuer le document « 1.2 Pour bien comprendre Nikolski ». Pré- 5. Prendre connaissance, en classe et à la maison, des cartes géogra-
senter les cartes géographiques et situer Nikolski, Tête-à-la-baleine et phiques. Identifier les principaux lieux du roman sur les cartes. Utiliser
le marché Jean-Talon. Puis, présenter la biographie de Nicolas Dickner. les stratégies de compréhension et d’interprétation s’ils éprouvent des
Ensuite, expliciter les stratégies de compréhension et d’interprétation difficultés dans leur lecture (tout ceci se trouve dans le document 1.2).
qui peuvent aider lors de la lecture. Allouer deux semaines pour la Les élèves disposent de deux semaines pour lire le roman.
lecture du roman.

La recherche-action et la recherche-développement au service de la littératie. 122

 Cours 2 : Étude de Nikolski
Pratique Questionnement réciproque
Composante de la lecture littéraire sollicitée Compréhension, interprétation
TÂCHES DE L’ENSEIGNANT TÂCHES DES ÉLÈVES
1. La première activité vise à montrer aux élèves un modèle du travail 1. Approfondir l’allusion à Richard Brautigan : lire un passage du
à effectuer. Il est important de le mentionner. - Lire, avec les élèves, le roman et repérer les éléments qui permettent de dire qui est Brau-
passage de la page 17 dans lequel il est question de Richard Brautigan. - tigan (en consultant le document 1.2 remis au cours 1). Puis, lire les
Demander s’ils connaissent Richard Brautigan, si des éléments du texte diverses informations sur cet auteur et la beat generation et relever les
permettent de deviner qui est cet homme (on devine qu’il est poète : « informations pertinentes pour expliquer cette allusion (document 2.1).
[…] elle offrait aux passants des poèmes de Richard Brautigan […] »). - Finalement, interroger sa signification et sa portée.
Demander quelle stratégie de compréhension les a aidés à trouver cette
réponse (à l’aide du document « 1.2 Pour bien comprendre Nikolski »,
remis au cours 1).
- Distribuer le document « 2.1 Informations sur l’allusion à Richard
Brautigan » et préciser qu’il contient le fruit de recherches. Laisser le
temps de lire (individuellement ou collectivement).
- Demander aux élèves de résumer oralement les informations retenues
sur Richard Brautigan (« étranges recueils de poèmes », années cin-
quante et soixante, San Francisco, écriture originale…) et la beat gene-
ration (côte ouest américaine, mouvement poétique, révolte, hippies…)
et les noter au tableau.
- Questionner les élèves : L’effet aurait-il été le même si Dickner avait
écrit que la mère de « Je » vendait des poèmes de Victor Hugo? Pourquoi?
Quel est le parallèle qui existe entre la mère de « Je » et Richard Brautigan
(contemporains, l’un rédige de la poésie, l’autre la vend, tous les deux
font partie du même mouvement…)?
- Faire remarquer la présence des références, des textes sources et la
documentation variée.
2. Distribuer le document « 2.2 Questionnaire sur Nikolski » et présenter 2. Prendre connaissance du document « 2.2 Questionnaire sur Nikolski »
le travail à réaliser lors du prochain cours : - Sélectionner une question; et compléter les consignes si les élèves le jugent nécessaire.
- Effectuer une recherche afin d’y répondre;
- Préparer une mini-leçon en exploitant les documents sources de la
même manière que l’a fait l’enseignant.
3. Demander aux élèves de se regrouper en équipe de deux (l’ensei- 3. Se regrouper en équipe de deux, puis choisir une question en fonc-
gnant peut laisser les élèves se placer avec qui ils veulent ou alors tion de leurs intérêts et de leurs habiletés (à l’aide du document 2.2).
imposer des coéquipiers), puis de choisir une question en fonction de
leurs intérêts et habiletés. Les élèves qui le désirent peuvent choisir
deux questions. Celle-ci doit être donnée à l’enseignant (une équipe par
question). Préciser que le prochain cours, qui aura lieu à la biblio-
thèque, sera consacré à la recherche et à l’élaboration de la réponse.

La recherche-action et la recherche-développement au service de la littératie. 123

 Cours 3 : Mise en commun du travail d’étude de Nikolski
Pratique Questionnement réciproque
Composante de la lecture littéraire sollicitée Compréhension, interprétation
TÂCHES DE L’ENSEIGNANT TÂCHES DES ÉLÈVES
1. Rappeler les tâches à réaliser pendant le cours, qui se déroule, idéale- 1. Trouver des documents qui permettent de répondre à la question (ou
ment, à la bibliothèque : les questions, le cas échéant) dont les élèves sont responsables, puis
élaborer la réponse. Si le temps le permet, créer la mini-leçon, sinon,
- Trouver les textes sources évoqués par Dickner et prendre en note les
terminer le tout à la maison (à l’aide du document « 2.2 Questionnaire
références bibliographiques;
sur Nikolski »).
- Élaborer sa réponse en expliquant, en établissant des liens avec le
roman et les textes sources (selon le modèle présenté en classe lors du
cours 2);
- S’il reste du temps, sinon ce sera à réaliser à la maison, élaborer la
mini-leçon : qui dira quoi, comment…
2. Circuler et aider les élèves à parfaire leur compréhension et interpré- 2. Les élèves qui auraient terminé le travail avant la fin de la période
tation. montrent leur résultat à l’enseignant et aident les autres dans leurs
recherches.

Cours 4 : Mise en commun du travail d’étude de Nikolski

Pratique Questionnement réciproque

Composante de la lecture littéraire sollicitée Compréhension, interprétation

TÂCHES DE L’ENSEIGNANT TÂCHES DES ÉLÈVES
1. Rappeler la tâche à réaliser pendant le cours : présenter à tour de 1. Présenter devant la classe la mini-leçon. Pendant ce temps, les autres
rôle la mini-leçon préparée par l’équipe en suivant l’ordre des questions élèves écoutent activement (ils notent les informations, questionnent
(document 2.2). Rectifier, soulever d’autres questions… leurs camarades et l’enseignant).

Cours 5 : Questionnement
Pratique Questionnement réciproque
Composante de la lecture littéraire sollicitée Compréhension, interprétation
TÂCHES DE L’ENSEIGNANT TÂCHES DES ÉLÈVES
1. Présenter les consignes : les élèves disposent d’une dizaine de 1. Prendre connaissance de la tâche à réaliser. Ensuite, lire les docu-
minutes pour rédiger, en équipe de deux élèves, une ou deux questions ments 1.2 (remis au cours 1) et 5.1 et formuler, collectivement, une
qui permettent de comprendre et d’interpréter le roman. Ces questions question qui sert de modèle.
seront soumises aux élèves de la classe pendant la période.
- Tout d’abord, demander de prendre le document « 1.2 Pour bien
comprendre Nikolski » remis au cours 1 et d’aller à la section sur les
stratégies de compréhension et d’interprétation. Puis, distribuer « 5.1
Balises pour formuler des questions sur Nikolski ». Il est important de
mentionner que ces deux documents présentent des pistes pour formu-
ler des questions.
- À l’aide de ces documents, demander de formuler, collectivement,
un exemple de questions. Noter cette question au tableau (la question
formulée sert de modèle : elle ne doit pas demander aux élèves de
repérer).
2. Laisser une dizaine de minutes pour que les élèves rédigent une ou 2. À l’aide des deux documents et du roman, composer une ou deux
deux questions. Approuver les questions et demander aux élèves plus questions de compréhension ou d’interprétation. La soumettre ensuite
habiles d’aider les autres. à l’enseignant.
3. Inviter à tour de rôle les équipes à présenter leur question, qui peut 3. Collectivement, répondre aux questions formulées. Questionner de
être notée au tableau. En profiter pour rectifier, soulever d’autres nouveau, apporter des précisions…
questions…

La recherche-action et la recherche-développement au service de la littératie. 124

 Cours 6 : Réflexion sur le processus de littérarisation (cours facultatif)
Pratique Questionnement, écrits de travail
Composante de la lecture littéraire sollicitée Compréhension, interprétation
TÂCHES DE L’ENSEIGNANT TÂCHES DES ÉLÈVES
Auparavant, consulter le document « 6.1 Notes sur le texte littéraire, la
lecture littéraire et les prix reçus par le roman Nikolski » pour obtenir
quelques informations sur ces notions et alimenter sa propre réflexion.
1. Annoncer la tâche : discussion sur ce qu’est un texte littéraire, une 1. En équipe de quatre, choisir celui qui rapportera les propos lors de
lecture littéraire et un prix. Cette discussion permettra de rédiger un la plénière, celui qui s’assurera que le temps est bien exploité et celui
commentaire critique. qui posera des questions à l’enseignant si nécessaire. Puis, réfléchir à
ce qu’est un texte littéraire et une lecture littéraire. Noter les éléments
- Demander aux élèves de se regrouper en équipe de quatre et de
trouvés.
choisir 1) qui rapportera leurs propos, 2) qui gardera le temps et 3) qui
posera les questions à l’enseignant, ceci afin de mener une discussion
efficace.
- Laisser une vingtaine de minutes pour répondre aux deux questions
qui suivent : Selon vous, qu’est-ce qu’un texte littéraire? Selon vous,
qu’est-ce qu’une lecture littéraire? Donnez des exemples, détaillez.
- Proposer les pistes suivantes pour alimenter la réflexion : Quel est le
rapport qu’entretient un texte littéraire avec le genre littéraire dans lequel
il s’inscrit (innovation, tradition, présences ou non de formes types…)?
Reconnait-on la présence ou non, à un certain degré, de l’intertextualité
sous forme, par exemple, d’allusions, de commentaires, de parodies?
Quel est l’accueil réservé au texte littéraire par la critique, la communauté
de lecteurs, les enseignants… et la valeur qui lui est accordée, l’impact du
texte littéraire sur l’imaginaire du lecteur, d’une communauté de lecteurs?
2. En grand groupe, animer une plénière : les élèves-rapporteurs 2. En grand groupe, partager les informations trouvées. Compléter les
mettent en commun les éléments trouvés. Il est important de leur faire notes, questionner…
découvrir qu’il existe un flou, une absence de critères précis et stables,
et ce, tant pour le texte littéraire que pour la lecture littéraire.
3. Poursuivre la discussion en interrogeant les élèves sur les éléments 3. Répondre aux questions de l’enseignant et compléter les notes.
suivants : Selon vous, quels sont les critères pour attribuer un prix à un
livre? Est-ce qu’attribuer un prix à un texte signifie que ce texte est litté-
raire? Quelles sont les conséquences?
Il est important de faire comprendre aux élèves que prix ne signifie pas
nécessairement littérarité et qu’il n’existe pas de critères définitifs pour
définir ce qui est littéraire et ce qui ne l’est pas. De plus, il faut leur faire
comprendre que les critères pour attribuer des prix ne sont jamais très
précis.
4. Demander aux élèves de répondre individuellement à la question 4. Noter la question donnée et commencer la réflexion sous forme de
suivante, sur laquelle ils travailleront lors du cours 7. Préciser que ceci remue-méninges. Poursuivre cette étape à la maison.
est l’étape du remue-méninge. Selon vous, Nikolski mérite-t-il un ou des
prix littéraires? Pourquoi en mérite-t-il? Pourquoi n’en mérite-t-il pas?
Donnez des éléments précis du roman. Vous pouvez le comparer avec
d’autres romans.

La recherche-action et la recherche-développement au service de la littératie. 125

 Cours 7 et 8 : Rédaction d’un commentaire critique sur Nikolski (cours facultatifs)
Pratique Écrits de travail
Composante de la lecture littéraire sollicitée Compréhension, interprétation
TÂCHES DE L’ENSEIGNANT TÂCHES DES ÉLÈVES
1. Présenter le travail à réaliser : poursuivre la réflexion sur Nikolski à 1. Individuellement, poursuivre la réflexion amorcée au cours 6. Ce
partir du document « 7.1 Nikolski mérite-t-il des prix? ». Remettre ce texte, qui doit être remis à la fin de la période, fera l’objet d’une évalua-
document et expliciter les critères de correction. tion sommative. Les élèves disposent de deux périodes.

Cours 9 : Retour sur le commentaire critique sur Nikolski (cours facultatif)

Pratique Questionnement réciproque
Composante de la lecture littéraire sollicitée Compréhension, interprétation
TÂCHES DE L’ENSEIGNANT TÂCHES DES ÉLÈVES
1. Collectivement, interroger les élèves : D’après eux, « Nikolski » mérite- 1. Partager et expliciter leur opinion sur Nikolski, revoir leur point de vue
t-il des prix ou non? Pourquoi? Puis, mentionner les cinq prix reçus par le cas échéant.
Nikolski : le Prix des libraires du Québec 15e anniversaire (2008), le Prix
des libraires du Québec (2006), le Prix des collégiens (2006), le Prix An-
ne-Hébert (2006) ainsi que le Prix Printemps des lecteurs-Lavinal (2007).
Leur opinion est-elle modifiée? Pourquoi? Ces prix ont-ils un impact, selon
eux, sur la valeur littéraire de Nikolski? Il importe de montrer aux élèves
que les opinions peuvent diverger…

Cours 10 : Étude de l’écriture de Nicolas Dickner (cours facultatif)

Pratique Questionnement réciproque, écriture d’invention
Composante de la lecture littéraire sollicitée Compréhension, interprétation

TÂCHES DE L’ENSEIGNANT TÂCHES DES ÉLÈVES

1. Présenter la tâche : rédiger une rédaction créative inspirée du roman. 1. Prendre connaissance des consignes de la rédaction créative (docu-
Puis, distribuer le document « 10.1 Écriture d’invention » et examiner ment 10.1).
avec les élèves les consignes et les critères de correction.
2. Collectivement, demander de faire ressortir les caractéristiques de 2. Relever les caractéristiques de l’écriture de Dickner, avec l’aide de
l’écriture de Dickner (allusions, présences de différents types de textes, l’enseignant, et les noter sur le document 10.1.
relais de narrations, narrateurs différents, temps des verbes…). Il est
important de bien expliciter chacune des caractéristiques et de référer
les élèves aux notes de cours prises lors des mini-leçons.
3. Inviter les élèves à effectuer individuellement l’étape du remue-mé- 3. Individuellement, effectuer l’étape du remue-méninge sur le docu-
ninge. ment 10.1.
4. S’il dispose d’assez de temps, demander de se regrouper en équipe 4. En équipe de quatre, échanger les idées. Les améliorer, les modifier.
de quatre élèves et de mettre en commun les idées afin de les appro-
fondir, les nuancer.

Cours 11 et 12 : Rédaction créative sur Nikolski (cours facultatif)

Pratique Écriture d’invention
Composante de la lecture littéraire sollicitée Compréhension, interprétation
TÂCHES DE L’ENSEIGNANT TÂCHES DES ÉLÈVES
1. Réserver cette période pour poursuivre la rédaction. Circuler et 1. Individuellement, poursuivre la rédaction du brouillon (document
apporter son aide, le cas échéant. 10.1 remis au cours 10) et corriger le texte (contenu et langue).

La recherche-action et la recherche-développement au service de la littératie. 126

 Cours 13 : Retour sur les différents textes rédigés et sur l’expérience de lecture
(cours facultatif)
Pratique Écriture d’invention, questionnement réciproque
Composante de la lecture littéraire sollicitée Compréhension, interprétation
TÂCHES DE L’ENSEIGNANT TÂCHES DES ÉLÈVES
1. Lecture, par les élèves ou par l’enseignant, de quelques rédactions 1. Prendre connaissance des textes écrits par leurs camarades. Réfléchir
créatives transposées sur transparent ou photocopiées. Pour chacun aux effets littéraires de chacun des textes et aux « retombées », aux «
des textes lus, questionner les élèves : effets » de l’écriture d’invention.
- Repérez les effets littéraires : En quoi ce qu’a écrit l’auteur de ce texte
est-il littéraire?
- En quoi l’écriture d’invention permet-elle de mieux effectuer une lecture
littéraire, c’est-à-dire en quoi permet-elle de mieux comprendre et inter-
préter le roman? Ceci peut être fait collectivement ou en équipe.

La recherche-action et la recherche-développement au service de la littératie. 127