CINÉMA À

L’UNIVERSITÉ
Le regard et le geste

Sous la direction de
Serge Le Péron et Frédéric Sojcher

LES I M P R E S S I O N S N O U V E L L E S
Caméras subjectives
 Collection «  Caméras subjectives  »
dirigée par José Moure et Frédéric Sojcher

Ouvrage publié avec le soutien de l’Institut ACTE

(Laboratoire de l’École des arts de La Sorbonne,
Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne)
et
avec le soutien de l’équipe d’accueil ESTCA
(Esthétiques, Sciences et
Technologies du Cinéma et de l’Audiovisuel) - EA 2302
(Université Paris 8)

Couverture : Dominique Willoughby

Mise en page : Mélanie Dufour
© Les Impressions Nouvelles – 2020
[Link]
info@[Link]
 CINÉMA À
L’UNIVERSITÉ
Le regard et le geste
Ouvrage coordonné par
Serge Le Péron et Frédéric Sojcher

LES IMPRESSIONS NOUVELLES

 Introduction

Serge Le Péron et Frédéric Sojcher

Au départ, il y a un manifeste, signé par soixante-dix

universitaires, enseignants-chercheurs en études cinémato-
graphiques1.
Les signataires de ce manifeste, professeurs, maîtres de
conférences, chercheurs au cnrs, mais aussi doctorants ou
« professionnels associés » font un même constat : l’enseigne-
ment du cinéma à l’université ne doit pas se limiter à une
approche théorique, mais doit également comporter une ap-
proche pratique et une recherche liées à la création. Ce dia-
gnostic, qui semble une évidence pour les signataires, n’est
pas partagé par l’ensemble du monde universitaire. Certains
de nos collègues considèrent l’enseignement de la pratique
comme secondaire, les approches théoriques devant, selon
eux, être seules recevables à l’université2. D’autres nient
toute crédibilité académique à des masters – et a fortiori à
des thèses – qui se présentent sous la forme d’un texte et
d’une réalisation filmique, comme si la théorie et la pratique
ne pouvaient pas se rencontrer3.

1. Ce manifeste a été rédigé par Serge Le Péron, Frédéric Sojcher et Dominique

Willoughby, il a circulé de manière informelle entre collègues pendant l’année
2018. Il est fort probable que certains doctorants ou enseignants titulaires n’en
aient pas eu connaissance et que le nombre de signataires pourrait être bien plus
nombreux encore.
2. Il ne s’agit pas d’une impression subjective, mais d’une réalité à laquelle nous
sommes quotidiennement confrontés dans les échanges avec certains de nos col-
lègues universitaires. Le cnu, l’instance chargée de « qualifier » les thésards pou-
vant candidater à un poste de maître de conférences ou pouvant « qualifier » un
hdr à candidater à un poste de professeur a tendance à ne pas du tout prendre
en compte la réalisation de films comme « critère scientifique » et à ne privilégier
que des critères liés à l’enseignement et à la recherche « purement » théoriques.
3. Certains collègues ont refusé de signer le manifeste, car s’ils étaient d’accord
pour envisager l’enseignement de la pratique du cinéma à l’université, l’idée de

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 Serge Le Péron et Frédéric Sojcher

Le « Manifeste pour une approche du cinéma incluant

la pratique et la création à l’université » figure en annexe
du présent ouvrage. L’ensemble des contributeurs à ce vo-
lume souhaite mener une réflexion sur l’enseignement et la
place du cinéma à l’université, à partir de la création. L’ob-
jectif est d’approfondir la spécificité d’une approche univer-
sitaire qui ne se situe ni en dehors de la théorie, ni déconnec-
tée des pratiques d’écriture, de réalisation, et de production
filmiques. Mais avant d’aller plus loin dans la présentation
du contenu de ce livre, dont le sous-titre, Le regard et le geste,
est en soi programmatique, nous voudrions commencer par
dire à qui il s’adresse.
Le Cinéma à l’université est un ouvrage collectif d’abord
destiné aux étudiants en cinéma. Il leur permettra de
connaître ce qui se fait dans différentes universités en ma-
tière d’enseignement des pratiques du cinéma, et surtout de
cerner comment « penser » et « faire » du cinéma peuvent se
conjuguer avec bonheur. Le livre est aussi destiné à la com-
munauté académique et à ses autorités de tutelle, pour que
le débat sur ce que peut être le contenu pédagogique, la re-
cherche et la place de la création au sein de l’université dans
le cadre des études cinématographiques puisse avoir lieu.
Les points de vue développés dans cet ouvrage s’adressent
aux passionnés du 7e art, car les liens entre pratiques et théo-
ries du cinéma font partie, désormais, des enjeux de la ci-
néphilie. Le livre est enfin destiné à tous ceux qui font des
métiers du cinéma leur vocation : car réfléchir à comment
transmettre les actes de création accompagnant toutes les
étapes de fabrication d’un film est une manière de mettre en

permettre que la pratique soit prise en compte dans un travail de recherche

au niveau master et a fortiori en thèse leur était totalement étrangère. Nous
avons même parfois rencontré une hostilité à la seule évocation du terme « re-
cherche-création ».

6
 Introduction

perspective leurs savoir-faire et leurs savoir-être, savoirs qui

se réinventent perpétuellement.
Cela n’est pas un hasard si l’ombre de Jean Rouch appa-
raît en filigrane de la démarche de ce recueil de textes d’en-
seignants-chercheurs en cinéma. Cinéaste et ethnographe,
Rouch fit en effet plus qu’introduire le cinéma à l’université
dans les années 1960, il y instilla avec Henri Langlois la ci-
néphilie et son cortège d’interrogations sur l’état du monde :
esthétiques, sociales, politiques, philosophiques.
Cette vocation particulière du cinéma d’appréhender le
monde tel qu’il est (dans sa dimension réaliste), mais aussi
parfois de le projeter tel qu’il devrait être ou tel qu’il sera
(grâce à ses capacités d’anticipation et de révélation), rejoint
la mission traditionnelle de l’université.
Nous sommes aujourd’hui, en 2020, confrontés à une
telle multiplication de films et d’images, diffusés sur des
écrans de tous genres et de toutes dimensions, qu’il devient
plus que jamais primordial de rappeler « ce qui fait le ciné-
ma », ses nouvelles formes de récits et de mise en scène.
Alain Bergala fut parmi les premiers, en France, à penser
dans son livre L’Hypothèse cinéma 4 combien l’enseignement
du cinéma et les ateliers de réalisation pouvaient, dès l’école
primaire, être formatrices d’un esprit citoyen, car faire un
film permet de poser un regard. Les techniques de prise de
vue et de son ont évolué avec le temps, on peut les étu-
dier (comme c’est le cas dans un grand nombre d’écoles de
cinéma), mais le « geste de création » ne peut se limiter à
une technique : apprendre à affirmer un « point de vue » de-
mande une capacité analytique, une aptitude à mettre en
perspective les apprentissages technologiques. La technique
est au service d’un projet, d’une pensée – et non l’inverse.
4. Alain Bergala, L’Hypothèse cinéma. Petit traité de transmission du cinéma à
l’école et ailleurs, éditions Cahiers du cinéma, coll. « Essais », Paris, 2002.

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 Serge Le Péron et Frédéric Sojcher

D’un autre côté, étudier les films par la seule approche

théorique, sans une connaissance minimale des modes de
création, peut très vite amener à des mésinterprétations ou à
une instrumentalisation mécanique des films, sous l’autorité
d’autres champs disciplinaires.
Les textes réunis posent les questions de transmission
des gestes fondateurs de la création cinématographique : des
prémices (l’image mentale qui appelle la réalisation) à la ré-
ception des films par les spectateurs.
Parmi les enseignants qui ont contribué à cet ouvrage
collectif, figurent une dizaine de cinéastes. Nous citerons
ici quatre d’entre-eux, pour expliciter notre démarche. Jean-
Paul Civeyrac écrit dans son article : « Un cinéaste ne parle
pas sur le cinéma mais de, avec, dans, pour le cinéma. » Hen-
ri-François Imbert évoque une « pédagogie de l’accompagne-
ment », pour définir son lien avec les étudiants, dont il suit
les films dans leurs différentes étapes de création et de récep-
tion. Claire Simon réactive avec ses étudiants en cinéma la
« minute Lumière ». Ou comment, à partir du geste originel
du cinéma, penser un cadre et un récit par l’image. Jacques
Martineau parle d’un « geste créateur qui échappe à l’analyse
et dont il faut faire l’expérience pour en comprendre un tant
soit peu les contours ».
Certains contributeurs de ce volume racontent leur
propre parcours d’enseignants ou/et de cinéastes, car c’est
bien en partant d’où on est que l’on peut mener une ré-
flexion, une création, une recherche. Antoine de Baecque
expose comment il a été amené à diriger des thèses alliant
film et texte ; Arthur Dreyfus et Noël Herpe explorent leurs
rapports à la pédagogie à partir des questions qu’ils se posent
dans leurs propres pratiques artistiques ; Guy Chapouil-
lé donne l’exemple de l’ensav, une école de cinéma qu’il
a créée de toute pièce à Toulouse, avec la volonté de poser

8
 Introduction

une passerelle entre l’université et le « gai savoir » cinémato-

graphique, pour donner aux étudiants l’enseignement qu’il
aurait, lui, rêvé d’avoir.
« Le cinéma, c’est plus que le cinéma » est aussi une pers-
pective qui se dégage du livre. Mais que ce soit sous la plume
de Jean-Michel Frodon, qui démontre combien pour ses
étudiants de science-po réaliser des films permet d’affiner
une approche politique du monde, ou à travers les articles
posant les rapports possibles entre sociologie et cinéma, la
question de la création reste toujours centrale. Ce et y com-
pris dans l’analyse filmique, dans l’étude de la genèse des
œuvres, comme l’évoque Vincent Amiel, dans la rencontre
avec des professionnels, comme le démontre N.T. Binh.
L’université devrait être le lieu de la recherche, tant ar-
tistique que théorique, qui manque au sein de la profession
cinématographique… Car bien que le cinéma soit une acti-
vité économique, il ne dispose pas d’un secteur de recherche
approprié. L’université est en situation de remédier à cette
lacune. Les ateliers de réalisation et d’écriture présents dans
nombre d’universités sont autant de lieux d’échanges et de
créations propices à l’invention formelle et au questionne-
ment des technologies, libres qu’ils sont de toute dépen-
dance au marché.
Une école de cinéma, même aussi prestigieuse que la fé-
mis, et une université n’ont par nature par la même fonc-
tion. L’école doit amener un savoir-faire ; l’université un sa-
voir-penser. Même s’il peut y avoir une « pensée du cinéma »
dans les écoles et de la pratique dans les universités (c’est
même notre credo), les contraintes et les hiérarchies diver-
gent. Ce qui différencie les écoles de cinéma des universités,
c’est aussi la question des moyens financiers et humains mis
en œuvre ; il y a les effectifs d’étudiants à prendre en compte ;
il y a le rapport entre ce que l’on enseigne et à quoi cela peut

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 Serge Le Péron et Frédéric Sojcher

« servir ». Il y a enfin une distinction plus générale à opérer

entre un enseignement public et un enseignement privé.
Parmi les questions posées dans le livre, figure l’enjeu es-
sentiel de la recherche-création : sa place au sein de l’univer-
sité française, dans le champ des études cinématographiques.
La France est sur ce point à la traîne de pays comme les
États-Unis ou le Canada, où de nombreuses universités per-
mettent aux doctorants d’associer recherche et création. Il y
a en fait une disparité française entre les différents champs
disciplinaires. On n’imagine pas des étudiants en chimie ou
en physique être écartés de toute approche pratique. Il est
aussi désormais admis, dans le domaine des arts plastiques,
que des artistes puissent faire des thèses, alliant leur création
à un travail de recherche. Dans le domaine du cinéma cette
approche a été pendant longtemps considérée avec méfiance.

Le Cinéma à l’université, le regard et le geste se divise en

neuf chapitres.
Dans le chapitre I, il s’agit de présenter les attendus d’une
pédagogie du cinéma, qui intègre la pratique filmique dans
le corps de ses enseignements. Il pose une question apparem-
ment simple, mais en réalité complexe : « que transmettre »
par le biais d’ateliers de réalisation, qui dépasse le simple
apprentissage technique ?
Le chapitre II retrace les liens qui vont de la création à
la réception et l’analyse des films. Comment s’opèrent ces
mouvements entre les films et nous ? Comment aborder la
gestation des films pour mieux comprendre les enjeux de
création. Comment le « faire » éclaire le regard sur les œuvres ?
Le chapitre III approfondit l’exploration du « faire » par
l’expérimentation de l’outil cinématographique. Le ciné-
ma expérimental interroge ontologiquement les liens entre

10
 Introduction

théorie et création, la forme et le sens ; il met à l’épreuve les

techniques et les dispositifs filmiques.
Le chapitre IV introduit la relation étudiants-ensei-
gnants. Le cinéma permet une pédagogie de l’échange où le
savoir fonctionne moins de manière verticale que circulaire.
L’expérience de vie de chacun se conjugue avec des désirs
singuliers ou communs liés au cinéma.
Le chapitre V propose le vécu et le point de vue de ci-
néastes en tant qu’enseignants à l’université. Il est alors ques-
tion de la transmission en direct d’expériences de création.
Le chapitre VI pose plus spécifiquement la question de
l’écriture au cinéma. Par les écarts inhérents entre l’écrit et
la mise en scène qu’elle se doit d’intégrer, cette approche
permet de donner toute sa mesure au travail du scénario,
comme matière première en gestation du film à venir.
Le chapitre VII traite de la production. De ce moment
déterminant où le désir de film, exprimé dans un projet do-
cumentaire ou de fiction, doit trouver les moyens de son
existence. Son approche pédagogique s’effectue sous la
double polarité économique et artistique qui en constitue
le fondement.
Le chapitre VIII recentre le propos de l’ouvrage sur la
recherche-création telle qu’elle trouve à s’exprimer à l’uni-
versité. En France, les thèses liées au groupe de recherche
sacre ont comme objectif de conjuguer une réflexion théo-
rique et une œuvre cinématographique. Au Québec, la re-
cherche-création est intégrée dans les universités, en parti-
culier pour la discipline cinématographique.
Le chapitre IX élargit les voies de la création cinémato-
graphique à l’approche de disciplines extra-cinématogra-
phiques et expose les contours d’une sociologie filmique
contemporaine, qui intègrerait la singularité inhérente au
cinéma du rapport filmeur-filmé. Dans cette perspective,

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 Serge Le Péron et Frédéric Sojcher

l’ouvrage peut se conclure sur les attendus de la pratique

cinématographique et pédagogique de Jean Rouch : sur son
intuition pionnière du film comme science de l’homme.
Nous avons voulu organiser le livre en regroupant les
articles par thèmes et en tentant de créer une narration,
chaque chapitre amenant au suivant. Mais bien entendu le
lecteur garde le loisir de lire tel ou tel chapitre, tel ou tel ar-
ticle, dans l’ordre qui lui sied. Une table des matières, en fin
de volume, ainsi qu’un résumé biographique de chacun des
contributeurs, facilitera l’art de picorer.

Nous voudrions qu’à la suite de ce livre des états géné-

raux puissent se tenir, sur l’enseignement de la pratique du
cinéma à l’université et sur la recherche-création intégrant
un film sous forme de thèse5.
Nous voudrions nous atteler à la tâche complexe de
poser les critères requis pour qu’un film puisse être retenu
comme une forme de recherche. Nous avons conscience de
deux écueils à éviter : penser que « tous » les films peuvent
s’inscrire dans le cadre d’une activité universitaire de re-
cherche (ce qui serait un leurre) et poser des normes trop
contraignantes, qui amèneraient un formatage.
Nous voudrions que le combat pour faire reconnaître les
films comme objets de recherche soit mené, à la fois dans
les laboratoires d’accueil et auprès du cnu. À l’occasion de
ces états généraux, serait également traitée la question de
la nécessaire présence de professionnels du cinéma dans le
corps professoral. Actuellement, il est parfois très difficile,
voire impossible de recruter un past ou un mast et même
un chargé de cours, intermittent du spectacle ou cinéaste,

5. Ces états généraux devraient avoir lieu à l’ensav, à Toulouse, sous l’impulsion
de Jean-Louis Dufour.

12
 Introduction

car l’administration universitaire résiste à prendre en consi-

dération les spécificités de leurs statuts artistiques.
Nous sommes soucieux de l’avenir de nos étudiants,
mais nous ne pouvons pour autant souscrire à une pédago-
gie soumise à un cadre restrictif « professionnalisant ». Nous
croyons d’abord et avant tout à une université comme un
lieu où la pensée critique peut être développée. Notre hy-
pothèse est que la pensée et la création peuvent se nourrir
mutuellement. Et qu’il y a là, au-delà du cinéma, un enjeu
démocratique dans la manière de transmettre les questions
de création.

Post-scriptum
Nous voudrions pour le lecteur néophyte définir quelques
acronymes, afin de rendre la lecture des articles qui y ré-
fèrent plus limpide.
cnu : Conseil National des Universités.
Il y a au sein de ce conseil un certain nombre de « sec-
tions » qui regroupent divers champs disciplinaires. Par
exemple, la 18e section regroupe « l’architecture (ses théories
et ses pratiques), les arts appliqués, les arts plastiques, les
arts du spectacle, l’épistémologie des enseignements artis-
tiques, l’esthétique, la musicologie, la musique et les sciences
de l’art ». Nombre d’enseignants-chercheurs en cinéma
sont rattachés à la 18e section (le cinéma faisant partie des
« arts du spectacle »), mais il y a aussi des enseignants-cher-
cheurs spécialisés en histoire du cinéma qui sont rattachés
à la 22e section (« histoire des mondes modernes, histoire
du monde contemporain, de l’art , de la musique »), ou des
enseignants-chercheurs spécialisés en économie du cinéma
rattachés à la 71e section (« sciences de l’information et de
la communication »), ou encore des enseignants-chercheurs
pratiquant le cinéma dans une approche sociologique et

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 Serge Le Péron et Frédéric Sojcher

« qualifiés » par la 19e section (« sociologie, démographie »).

Le fait que le cinéma ne soit pas reconnu en tant que tel
mais essaime dans différentes sections du cnu est en soi un
problème. Rappelons que les membres du cnu sont à la fois
élus par leurs pairs (par les enseignants-chercheurs perma-
nents qui appartiennent à la même section qu’eux) et par le
gouvernement. Ils ont notamment pour mission d’examiner
les dossiers qui leur sont soumis pour décider qui est « qua-
lifié » pour postuler à un poste de maître de conférences ou
de professeur à l’université. Dans les critères de sélection, les
réalisations filmiques et les activités de création sont laissés
à la libre appréciation des membres, qui ont tendance à va-
loriser davantage un article paru dans une revue scientifique
avec comité de lecture qu’un film, qui n’est pas considéré
comme un travail de recherche.
mast et past : maître de conférences ou professeur as-
socié. Les étudiants ne sont pas forcément au courant des
statuts des enseignants qui leur donnent cours.
Il y a des chargés de cours (très mal rémunérés à l’heure
et dont les activités professionnelle principales ne sont pas
liées à l’enseignement), les « professionnels associés » (mast
et past), qui doivent avoir une activité professionnelle en
dehors de l’université, mais qui sont engagés pour un mi-
temps au sein de l’université et sont censés apporter un « sa-
voir professionnalisant » en lien avec leur métier en dehors
de l’enseignement. Les maîtres de conférences et les pro-
fesseurs, dont l’enseignement et la recherche sont l’activité
principale, sont nommés et rémunérés à ce titre (après un
parcours, qui passe par la thèse et la qualification au cnu).
La question qui se pose est bien celle de la politique uni-
versitaire à mener, en matière d’enseignements artistiques.

14
 I. PÉDAGOGIE
le « corps-enseignant »
Comment transmettre ce qui ne s’enseigne pas :
le cinéma

Frédéric Sojcher

« J’abomine tout ce qui est enseignement appliqué à la

littérature », écrit Stéphane Mallarmé.
Je pourrais commencer cet article en remplaçant dans
cette citation le mot « littérature » par « cinéma ». Ce ne serait
pas une posture, mais une manière d’interroger « ce qui fait
le cinéma » et, de manière plus large, comment appréhender
un enseignement artistique. Mais cela serait aussi réducteur.
Car ce serait penser le cinéma uniquement dans sa dimen-
sion artistique, sans appréhender sa dimension économique
et les enjeux que représentent l’industrie du divertissement.
Car ce serait réfuter l’une des spécificités universitaires : ap-
prendre à penser, argumenter, analyser. Et prétendre que
transmettre et créer sont incompatibles. « L’hypothèse ciné-
ma1 » que je souhaite faire mienne est celle d’un « gai savoir »
qui à la fois « peut » s’apprendre et « doit » se désapprendre2.
Plus exactement, il faut se demander comment pouvoir
conjuguer maîtrise et lâcher-prise, théories et pratiques, ex-
périences intellectuelles et expériences sensibles. Et surtout :
comment éviter un enseignement « appliqué », pour re-
prendre l’expression de Stéphane Mallarmé. L’art ne peut se
réduire à une technique et l’enseignement à une application.

1. Je reprends ici le titre d’un livre d’Alain Bergala : L’Hypothèse cinéma, op. cit.
2. Je fais aussi mienne l’expression de Roland Barthes : « Apprendre à désap-
prendre », in Leçon, éditions du Seuil, Paris, 1978.

16
 Comment transmettre ce qui ne s’enseigne pas

Théories et pratiques du cinéma

Michel Marie publie en 2006 un Guide des études ciné-
matographiques et audiovisuelles. Dès l’introduction, il s’in-
terroge :
« La séparation entre école professionnelle, formant à des
métiers, et enseignement universitaire, portant plutôt sur la
culture cinématographique, est-elle bien claire ? Cette sépara-
tion a-t-elle un sens ? Faut-il la reconduire ou la contester3 ? »
Michel Marie s’intéresse en particulier à la situation de
l’enseignement en France. La distinction à faire, selon lui,
entre l’enseignement possible dans une école de cinéma et
celui d’une université serait de plusieurs ordres.
Question de moyens techniques : les universités françaises
n’ayant pas les budgets pour acquérir le matériel nécessaire
aux tournages et à la postproduction des films, alors que les
écoles de cinéma auraient comme impératif de se doter des
caméras de prise de vue, des bancs de montage et de tout
ce qui sert techniquement à la réalisation de films, dans des
conditions professionnelles.
Question d’effectifs : les universités françaises ont voca-
tion à accueillir un grand nombre d’étudiants, surtout en
licence, alors que les écoles de cinéma sont par définition
sélectives dans le recrutement des élèves formant une nou-
velle promotion.
Question d’objectif pédagogique : les objectifs, notam-
ment en matière de recherche (au niveau master et doctorat)
n’ayant rien à voir à l’université et dans les écoles dites « pro-
fessionnalisantes ». « L’un des problèmes que l’enseignement
du cinéma a dû affronter dès les premières années est celui

3. Michel Marie, Guide des études cinématographiques et audiovisuelles, éditions

Armand Colin, coll. « Cinéma », Paris, 2006, p. 5.

17
 Frédéric Sojcher

de la part de la pratique et de la “théorie” », poursuit Michel

Marie4.
Avant d’aller plus loin, commençons par préciser que Mi-
chel Marie rend compte de l’histoire de l’enseignement du
cinéma en France… et que les questions qui se sont posées
aux pionniers de cet enseignement, que ce soit à l’université
ou dans les écoles ne sont plus forcément les mêmes, au-
jourd’hui. Ou se posent différemment.
Ainsi, la question du coût du matériel technique à ac-
quérir n’a rien à voir entre le cinéma argentique et le cinéma
numérique.
Ainsi, la question des écoles de cinéma dites « profession-
nalisantes » doit directement être complétée par la question
des écoles publiques et des écoles privées : la situation de la
fémis (dotée de fonds publics et étant considérée comme
une « grande école », élitiste) n’a rien à voir avec la situation
d’écoles dont l’objectif premier semble être mercantile (les
élèves – ou leurs parents – devant acquitter une somme im-
portante pour pouvoir y suivre des cours).
Mais reste entière la question : quels sont les objectifs
pédagogiques retenus par telle ou telle formation, par telle
ou telle institution ?
Pour préciser les termes du débat sur l’importance res-
pective de la pratique et de la théorie en termes d’ensei-
gnement du cinéma, peut-être faut-il commencer, comme
le fait Jacques Aumont, par rappeler combien les cinéastes
eux-mêmes sont tiraillés par une « pensée du cinéma » :
« Le cinéaste est un homme qui ne peut faire l’économie de la
conscience de son art, de la réflexion de son métier et ses fins,
et pour tout dire, de la pensée5. »

4. Michel Marie, ibid., p. 30.

5. Jacques Aumont, Les théories des cinéastes, éditions Nathan, coll. « Cinéma »,
Paris, 2002.

18
 Comment transmettre ce qui ne s’enseigne pas

La seule question qui vaille, quand on parle d’enseigne-

ment du cinéma, c’est de de savoir si l’on souhaite – ou pas
– parler de création.
« Penser le film comme la trace d’un geste de création »,
écrit Alain Bergala, dans son livre, L’Hypothèse cinéma 6. Et
il poursuit :
« Je suis de plus en plus convaincu qu’il n’y a pas d’un côté
une pédagogie du spectateur qui serait forcément limitée, par
nature, à la lecture, au décryptage, à la formation de l’esprit
critique et de l’autre une pédagogie du passage à l’acte. […]
Regarder une toile en se posant les questions du peintre. »
La seule transmission qui compte : « c’est chaque fois que
l’émotion et la pensée naissent d’une forme, d’un rythme,
qui ne pouvaient exister que par le cinéma7 ».
La théorie et la pratique du cinéma peuvent toutes deux,
de manière différente, mais complémentaire, cerner « ce qui
fait le film ».
Mais il y a aussi d’autres manières d’enseigner le cinéma :
en « se servant des films » pour faire de la philosophie, de
la psychanalyse, de la sémiologie, des études culturelles ou
des « gender studies »… Ces approches sont légitimes, mais
évoquent autre chose que la création. Le clivage dès lors
n’opère pas entre universités et écoles de cinéma, entre théo-
rie et pratique, mais entre une poïétique et une instrumen-
talisation du cinéma à d’autres fins que le cinéma.
Le risque, écrit Stéphane Delorme dans les Cahiers du
cinéma, c’est « de perdre de vue le fondement de l’enseigne-
ment, qui n’est ni son “utilité” » ni sa soumission au marché
du travail, mais sa capacité à éveiller une sensibilité, un sens
critique, une intelligence aux images, un œil8 ».
6. Alain Bergala, L’Hypothèse cinéma, op. cit., p. 22.
7. Ibid., p. 31.
8. Stéphane Delorme, édito des Cahiers du cinéma, comportant un dossier inti-
tulé : « Apprendre le cinéma ? », n° 676, mars 2012.

19
 Frédéric Sojcher

Documentaire
Quand j’étais étudiant dans une école de cinéma, l’in-
sass (qui est l’équivalent de la fémis, en Belgique), j’ai dû
suivre un cours intitulé « point de vue/réalité ». L’objectif de
ce cours, donné aux étudiants de première année, était de
réaliser un documentaire doté d’un point de vue de cinéaste.
Avec le recul, je m’aperçois que le « point de vue » du
cinéaste et le « point de vue » de l’universitaire convergent.
Dans les deux cas, il s’agit de poser une problématique, de
faire un travail de recherche et d’imprégnation préalables à
l’écriture (d’une thèse, d’un livre, d’un article) ou à la réalisa-
tion d’un film. « Un cinéaste est travaillé par une question »,
écrit Alain Bergala9.
La problématique de l’universitaire et la question qui tra-
vaille le cinéaste ne peuvent en aucun cas se réduire à un
sujet. C’est la manière dont le sujet sera abordé, c’est le point
de vue qui sur lui sera porté, c’est la mise en perspective du
sujet qui fera de la recherche de l’universitaire ou de la créa-
tion du cinéaste un récit.
Si les élèves inscrits en première année de réalisation à
l’insass commencent par réaliser des documentaires, plutôt
que des fictions, cela fait partie de la pédagogie10. Car même
un cinéaste qui se destine à réaliser des films avec des acteurs
s’interroge où placer sa caméra, et compose un espace fil-
mique. Ces questions se posent avec une acuité encore plus
grande dans un film documentaire que dans une fiction, car
des éléments sont imposés par « le réel ». Et que le cinéaste
9. Alain Bergala, L’Hypothèse cinéma, op. cit., p. 35.
10. Cette pédagogie a elle-même été inspirée par l’école de Lotz, en Pologne. Le
cinéaste André Delvaux, co-fondateur de l’insass, a au début des années 1960
réalisé une série de films documentaires sur le cinéma polonais, pour la télévi-
sion belge… et constaté à ce moment combien le développement du « nouveau
cinéma polonais » était lié à cette école. Lire à ce propos : Frédéric Sojcher, André
Delvaux, le cinéma ou l’art des rencontres, Le Seuil – Archimbaud, Paris, 2005.

20
 Comment transmettre ce qui ne s’enseigne pas

devra dès lors composer avec ces éléments pour affirmer son
point de vue. Cela non pas pour sacraliser la mise en scène.
Mais parce que du dispositif de mise en scène naîtra la forme
du film. Dans le documentaire, narration et mise en scène
se confondent.
À l’université de Paris 1 Panthéon-Sorbonne, dans le mas-
ter en scénario, réalisation, production que j’y coordonne,
les étudiants doivent s’atteler d’abord au documentaire…
et trouver une manière de s’accaparer leur sujet, d’affirmer
par leurs choix leur personnalité. Cela commence par le tra-
vail d’enquête et cela se poursuit par le travail d’écriture :
qu’est-ce que peut être le scénario d’un film documentaire ?
Comment une note d’intention peut-elle inscrire une dé-
marche ? Comment trouver un moyen pour piéger « le réel »,
pour en faire surgir du sens, pour tisser des relations entre
« le filmeur » (le cinéaste) et « le filmé », pour reprendre la
terminologie chère au cinéaste Alain Cavalier.
Un point sépare le chercheur-universitaire du cher-
cheur-cinéaste. Et ce point, c’est Jean-Louis Comolli, qui
mieux que personne ne le désigne. Dans Voir et pouvoir, il
aborde la place du cinéaste face à son objet :
« Ce qui, peut-être, est spécifique de la démarche du docu-
mentaire, c’est qu’elle suppose une non-maîtrise de ce qui la
constitue : la relation à l’autre. Cette relation fragile paraît aller
à l’encontre de la notion de mise en scène. C’est pourtant cette
contradiction qui fonde notre pratique11. »
Si l’universitaire tel qu’on l’entend traditionnellement
doit pouvoir argumenter et étayer sa thèse, le cinéaste doit
au contraire trouver un équilibre entre maîtrise… et lâ-
cher-prise. C’est ce qui rend si complexe l’enseignement du

11. Jean-Louis Comolli, Voir et pouvoir, L’innocence perdue : cinéma, télévision,

fiction, documentaire, éditions Verdier, Paris, 2004, p. 164.

21
 Frédéric Sojcher

cinéma, et en particulier la transmission des enjeux de créa-

tion, proprement cinématographiques.

Mise en scène
Jean-Louis Comolli écrit encore (c’est lui qui choisit l’ita-
lique) :
« Mettre en scène suppose et impose de se démettre d’un certain
nombre de positions antérieures, de se décaler, de se mettre en crise,
en porte-à-faux, de se disjoindre de toutes sortes de bagages, de
savoirs, de scénarios, de modèles, de commandes12. »
Comme le chercheur insuffle une direction et doit en
même temps rester dans la capacité de se laisser surprendre,
le cinéaste doit à la fois donner le cadre de sa mise en scène
et découvrir son film en cours de route.
De nombreux témoignages de cinéastes vont en tout cas
dans ce sens. Ainsi, David Lynch :
« Comme la peinture, la création d’un film est un processus
évolutif. On tâtonne beaucoup. […] On a toujours un scéna-
rio en tête, avec une idée précise de ce que l’on veut. Cepen-
dant, une fois lancé, de nouvelles opportunités se présentent.
Et comme rien ne se passe jamais comme on l’a prévu, le ré-
sultat n’en est que bien meilleur. C’est l’essence même de la
réalisation13. »
David Lynch évoque les films de fiction, pour arriver au
même constat que celui déjà évoqué pour le documentaire :
il y a à la fois une direction donnée au film (entre autre par
le scénario, déjà écrit ou pas) et les aléas rencontrés pendant
toutes les étapes de la genèse du film, dont il faut pouvoir
tenir compte, au fur et à mesure, pour garder le cap, mais
aussi alimenter l’œuvre en devenir.

12. Ibid.
13. David Lynch et Kristine McKenna, L’Espace du rêve, traduit en français par
Carole Delporte, éditions Jean-Claude Lattès, Paris, 2018, p. 369.

22
 Comment transmettre ce qui ne s’enseigne pas

D’une autre manière que David Lynch, l’universitaire

Jacques Aumont insiste dans son livre, Les Théories des ci-
néastes, sur ce côté organique des tournages :
« Le cinéaste doit sans cesse réinventer ce qu’il a imaginé – et
pour cela se mettre dans une posture d’accueil de tous les ha-
sards du tournage14. »
De fausses légendes foisonnent sur le cinéma. L’une
d’elles fait florès : elle a pour origine les déclarations de l’un
des grands maîtres du cinéma, Alfred Hitchcock. Ce dernier
a prétendu à de multiples reprises que pour lui le tournage
n’était qu’une formalité, qu’il avait avant la première prise
de vue en tête tout son film, et que rien ne pourrait l’en
faire déroger. D’aucuns en ont conclu que « tout était dans
le scénario » et dans une conception technique de la mise en
scène, consistant par exemple à établir le story-board plan
par plan des cadres et des mouvements de caméra – une
telle planche est reproduite, pour le film Les Oiseaux, dans le
célèbre livre d’entretien entre Alfred Hitchcock et François
Truffaut15. Mais avoir une vision de la mise en scène qui se
réduit au découpage technique, c’est faire fi de tous les autres
éléments qui feront ou pas la cohérence du film : à commen-
cer par le jeu des acteurs et par la musique. Imaginer les
films les plus célèbres d’Hitchcock avec d’autres acteurs et
d’autres partitions que celles de Bernard Hermann est pos-
sible, puisque certains remakes ont été réalisés, notamment
pour Les Enchaînés et pour Fenêtre sur cour. Est-ce utile de
préciser que ces remakes n’ont connu ni le succès commer-
cial, ni la reconnaissance critique des films originaux ?
Plusieurs types de cinéastes existent : il y a des cinéastes
qui souhaitent, comme Alfred Hitchcock, « tout maîtriser »
et d’autres qui au contraire prennent plaisir à la rencontre
14. Jacques Aumont, Les Théories des cinéastes, op. cit., p. 41.
15. Hitchcock/Truffaut, éditions Robert Laffont, Paris, 1966.

23
 Frédéric Sojcher

avec des imprévus, qui alimentent leur création. Mais tous

les cinéastes travaillent en équipe (aussi petite soit-elle) et
tous les cinéastes sont confrontés à des questions de produc-
tion et de diffusion. Ces collaborations artistiques et écono-
miques influent le sujet, le casting, la conception et l’aura
des films. Pour les cinéastes soucieux de la maîtrise, comme
pour les cinéastes davantage à l’aise dans la rencontre avec les
aléas, se pose la question cruciale du choix de l’équipe, des
complices de création et de production.
Comment transmettre ce mode de fonctionnement par-
ticulier au cinéma aux étudiants ? Cela peut se faire en analy-
sant la genèse des films (quand on a accès aux sources, ce qui
n’est pas toujours chose aisée). On voit là tout l’intérêt des
études cinématographiques, pour le praticien comme pour
le théoricien. Et la spécificité que peut avoir l’université par
rapport à une approche uniquement technique (par défini-
tion, réductrice).
Plus complexe est la question des ateliers de réalisation.
Comment travailler ce qui appartient à l’art de la maîtrise
et à l’art du lâcher-prise avec des étudiants qui n’ont en-
core conscience ni de leurs personnalités ni de leurs moyens,
pour « mettre en scène » ? Comment aborder la notion de
collaboration artistique quand on ne peut pas choisir libre-
ment avec qui on va travailler, mais que l’on est contraint de
faire un travail en groupe au sein de la promotion à laquelle
on appartient ?
Dans Notes sur le cinématographe, Robert Bresson in-
siste sur l’idée que le cinéaste doit d’abord « connaître ses
moyens16 ». La pédagogie de la création consisterait à cerner
les différents leviers dont on peut disposer pour réaliser un
film.

16. Robert Bresson, Notes sur le cinématographe, Gallimard, Paris, 1975.

24
 Comment transmettre ce qui ne s’enseigne pas

Mais il reste un problème, difficilement soluble.

« Désigner le non-visible comme la condition et le sens
du visible […] Cela ne s’enseigne pas », écrit Jean-Louis Co-
molli17. Or, c’est bien là dans l’équilibre entre dicible et in-
dicible que cela se joue.

Scénario
Pour trouver l’équilibre entre explicite et implicite, tout
commence par le scénario. Edgar Morin, dans son livre, Le
Cinéma ou l’homme imaginaire, décrit comment fonctionne
le processus de projection et d’identification des spectateurs,
quand ils voient un film18. C’est ici que la notion de dra-
maturgie intervient. Comment construire une narration, ca-
ractériser un personnage, donner un ordre au récit qui crée
émotion, empathie, désir, crainte… qui captive.
Autant la mise en scène est difficilement cernable par
l’ensemble de ce qui la constitue (et qui échappe parfois
pour partie au cinéaste lui-même), autant on peut péda-
gogiquement suivre l’écriture d’un scénario, distinguer ce
qui appartient à l’histoire et au récit (comment l’histoire est
racontée), quelles sont les péripéties. Cela bien sûr si l’on
s’inscrit dans un cinéma narratif. Et cela y compris dans un
cinéma dit de la « modernité » : de Michelangelo Antonioni
à Claire Denis19, les scénarios qui « trouent » la narration ou
laissent dans le récit des moments volontairement suspendus
(où apparemment « rien ne se passe »).

17. Jean-Louis Comolli, Voir et pouvoir, op. cit., p. 8 et 9.

18. Edgar Morin, Le Cinéma ou l’homme imaginaire, Essai d’anthropologie, édi-
tions de minuit, Paris, 1956.
19. Lire José Moure : Michelangelo Antonioni, cinéaste de l’évidement, éditions
L’Harmattan, Paris, 2003 et la thèse de Cédric Montel, L’Esthétique du trouble
dans le cinéma de Claire Denis : écriture filmique et archives cinématographiques,
que j’ai dirigée et qui a été soutenue à l’université de Paris 1 en janvier 2019.

25
 Frédéric Sojcher

Selon Michel Marie, si très tôt l’enseignement du scé-

nario est apparu à l’université, c’est d’abord parce qu’il ne
demandait pas de moyens financiers (pour écrire, pas besoin
de caméra, d’éclairages, de décors…)20. On pourrait ajou-
ter que la pratique du scénario peut se conjuguer avec des
cours de narratologie, qui ont naturellement leur place dans
l’enseignement supérieur. Jean-Paul Török (qui fut mon en-
seignant, à l’université de Paris 1) et Francis Vanoye (qui fut
professeur à l’université de Paris X-Nanterre) furent parmi
les premiers à enseigner le scénario à l’université et à écrire
sur le sujet (associant enseignement et recherche)21.
Des ateliers et des cours de scénario sont au cœur du
dispositif dans le master scénario, réalisation, production
de l’École des arts de la Sorbonne où j’enseigne. Il s’agit de
suivre chaque projet porté par un étudiant à la fois indivi-
duellement et collectivement. Il s’agit d’à la fois transmettre
des règles dramaturgiques (qui existent bel et bien) et en
même temps de cerner ce qui fait la singularité de chaque
scénario, de chaque film en devenir, sans se retrouver coincé
dans un schéma-type. Il s’agit, dès l’étape de l’écriture scé-
naristique, de comprendre qu’un scénario – aussi essentiel
soit-il – n’est qu’un objet transitoire, qui devra ensuite être
porté par le regard du cinéaste. Il s’agit d’affirmer une écri-
ture filmique par strates (écriture à laquelle participe la mise

20. Michel Marie, Guide des études cinématographiques et audiovisuelles, op. cit.,
chapitre « Qu’enseigne-t-on ? Pratique/Théorie », p. 30-34.
21. Jean-Paul Török tentera de réhabiliter les grands scénaristes français et à ex-
poser en quoi constitue l’écriture scénaristique (dans un livre aujourd’hui épuisé
et intitulé sobrement Le Scénario, l’art d’écrire un scénario, éditions Veyrier, Pa-
ris, 1988) ; longtemps critique à la revue Positif, il aura aussi collaboré comme
scénariste à plusieurs films, dont Un Mauvais Fils, réalisé par Claude Sautet.
Francis Vanoye est davantage dans un profil de « pur universitaire ». Dans son
livre Scénarios modèles, modèles de scénarios (Éditions Nathan, coll. « Cinéma »,
1999), il distingue deux approches scénaristiques, le « scénario programme » et
le « scénario dispositif ».

26
 Comment transmettre ce qui ne s’enseigne pas

en scène et le montage). Contrairement à Michel Marie, je

ne pense pas qu’il y ait une « sacralisation du statut d’auteur
de film, de réalisateur22 », en France. Je pense au contraire
que le rôle du réalisateur est central, qu’il ait ou pas écrit le
scénario, car c’est lui qui « portera » le film et sera amené à
poser une série de choix qui aura une incidence sur la cohé-
rence artistique de l’œuvre.

Dans Elle était son jouet (2014), l’alors étudiante Emmanuelle Moreau interroge
la violence faite aux femmes, à partir de poupées cassées. Produit par Les Films
d’ici, dans le cadre du master, ce film a été diffusé sur France 2.

Un certain nombre de mes collègues pensent, en allant

plus loin que Michel Marie, que la « politique des auteurs »
a fait long feu. Il faudrait selon eux relativiser la place des
réalisateurs au sein d’une équipe de film – ou ce qui revient
au même ne pas l’étudier. Ayant tourné des films et étant
en contact permanent avec de nombreux cinéastes (qui
viennent à la rencontre des étudiants), je pense au contraire
que c’est ignorer ce qui fait l’ontologie cinématographique
que de minorer la place du cinéaste. Même si un film n’est
22. Michel Marie, Guide des études cinématographiques et audiovisuelles, op. cit.,
p. 32.

27
 Frédéric Sojcher

pas l’autre et que « la place » du cinéaste peut être plus ou

moins importante, selon la cinématographie, l’époque et la
production à laquelle on se réfère.
Deux types d’ateliers de scénario existent dans la forma-
tion que je coordonne. Un atelier avec « sujet libre » : chaque
étudiant devant écrire son propre projet et étant suivi toute
l’année par un enseignant, en échangeant avec ses camarades
de promotion sur le synopsis, le traitement, la continuité
dialoguée23.
Un atelier avec une « thématique imposée », qui donnera
lieu ensuite, au sein du master, à la réalisation de films do-
cumentaires24.
À propos du documentaire, le cinéaste Nicolas Philibert
affirme qu’un film ne peut se réduire à son sujet. C’est au
contraire la manière dont le sujet sera traité qui fera ou pas
son intérêt. On peut aussi avoir le même propos sur un mé-
moire ou sur une thèse : ce n’est pas le fait de travailler sur tel
ou tel cinéaste, sur telle ou telle cinématographie, sur telle
ou telle forme ou figure du cinéma qui fera la réussite de la
recherche, mais la méthodologie employée, la cohérence de
son corpus, la manière dont la problématique sera abordée
et dont le sujet sera mis en perspective.
Dans le master que je coordonne, la possibilité est don-
née aux étudiants d’écrire un scénario de documentaire dont
ils ne souhaitent pas être le réalisateur, à condition de tra-
vailler en binôme avec un autre étudiant, qui ferait la mise
en scène. Mais il est très rare que des étudiants renoncent de
leur propre chef à être cinéaste, ne fût-ce que le temps d’un
23. Cet atelier de scénario est animé depuis près de dix ans par Claire Vassé et a
permis à plusieurs étudiants d’avoir en fin d’année un scénario de court métrage
ou un projet de long métrage. Certains de ces scénarios ont ensuite été réalisés et
produits, en dehors du master.
24. « Documentaire » au sens [Link] s’agit en fait d’essais filmiques avec un
« point de vue documenté ».

28
 Comment transmettre ce qui ne s’enseigne pas

exercice. Il me semble d’ailleurs important que tous les étu-

diants qui se destinent à pratiquer le cinéma connaissent au
moins une fois de l’intérieur l’alchimie de la mise en scène.
Le cinéaste britannique Stephen Frears, quand il évoque
ce que doit être la relation entre un enseignant de pratique
du cinéma et ses étudiants, dit la chose suivante :
« C’est quand les étudiants réalisent un film, et font des er-
reurs, qu’arrive le moment où l’on peut commencer à travail-
ler. Je ne connais pas d’autre façon de faire. Tout ce que je sais,
je l’ai appris en me couvrant de ridicule, donc en faisant des
films25. »
Scénario et mise en scène ont une part empirique dans
leurs constructions. C’est en essayant et en ayant droit à l’er-
reur que l’on apprend. Raison pour laquelle les écoles de
cinéma et les universités ont leur importance, non pas pour
« former » scénaristes et réalisateurs, mais pour les accompa-
gner dans leurs dévoilements.
Je pense aussi qu’il est essentiel, pour un théoricien,
d’avoir une fois dans sa vie été confronté au processus de
décantation qu’est la création d’un film. C’est ce qu’Alain
Bergala appelle « l’expérience irremplaçable d’un acte26 ».
Se pose dès lors la question du profil des enseignants ha-
bilités à transmettre cette maïeutique et à accompagner les
étudiants.
Je me souviens, quand j’étais un jeune doctorant, d’avoir
été marqué par l’attention portée par Nicole Brenez aux étu-
diants qui venaient la voir, à sa permanence à l’université de
Paris 1. Nicole Brenez était à l’époque déjà reconnue comme
universitaire, pour ses écrits sur les cinémas d’avant-garde,
pour son livre sur Shadows de John Cassavetes, pour ses tra-
25. Stephen Frears, master class donnée pendant le festival de Cannes en 2004,
in Les Leçons de cinéma, sous la direction d’Antoine de Baecque et Gilles Jacob,
éditions Panama, Paris, 2007.
26. Alain Bergala, L’Hypothèse cinéma, op. cit., p. 110.

29
 Frédéric Sojcher

vaux sur le corps au cinéma et les théories esthétiques qui

en découlaient27. Elle n’était pas « praticienne ». Or, c’est au-
près d’elle que les étudiants qui voulaient réaliser des films
se tournaient spontanément, sensibles à son écoute, à son
savoir, à son envie de cinéma.
Il me semble d’ailleurs tout aussi essentiel pour les étu-
diants se destinant à la réalisation de films d’avoir des cours
d’Histoire et d’Esthétique du cinéma, car avoir connaissance
et faire l’analyse du travail de ses aînés est aussi une manière
de se construire (par admiration ou en opposition).

Production et Économie du cinéma

Alain Bergala, toujours :
« Les bons cinéastes sont ceux qui ne se trompent pas de film
par rapport aux conditions réelles de production qui sont les
leurs. Même en situation scolaire, il faut avoir une pensée gé-
nérale du petit film que l’on a entrepris, cela fait aussi partie
d’une éducation au faire en cinéma28. »
Il y a deux manières de concevoir l’économie du cinéma :
de l’extérieur et de l’intérieur. Chacune des deux approches
à ses avantages et ses inconvénients.
La première approche, qui est celle de nombre de mes
collègues (Joël Augros, Laurent Creton, Kira Kitsopanidou,
Hélène Laurichesse, tous quatre professeurs de cinéma…)
consiste à faire de l’économie du cinéma un objet d’étude.
« Les sciences économiques étudient en particulier les lo-
giques de la production, de l’échange et de la consomma-
tion qui correspondent aux trois stades de la filière cinéma-
tographique : production, distribution, exploitation », écrit

27. Nicole Brenez, Shadows, John Cassavetes, étude critique, éditions Nathan,
coll. « Synopsis », Paris, 2005 et De la figure en général et du corps en particu-
lier, l’invention figurative en cinéma, éditions De Boeck, coll. « Art et cinéma »,
Bruxelles, 1998.
28. Alain Bergala, L’Hypothèse cinéma, op. cit., p. 115.

30
 Comment transmettre ce qui ne s’enseigne pas

Michel Marie dans son Guide des études cinématographiques

et audiovisuelles 29.
Mais on peut aussi faire de l’économie du cinéma en par-
tant d’un vécu (René Bonnell a travaillé pour Gaumont, puis
été responsable à Canal+ de l’unité cinéma, tout en écrivant
deux livres de référence en économie du cinéma30 ; Claude
Forest a dirigé une exploitation cinématographique, tout en
rédigeant sa thèse, puis en publiant un livre sur les salles de
cinéma en France31, avant de devenir maître de conférences,
puis professeur en cinéma).
Les deux approches ne sont pas incompatibles mais com-
plémentaires, à partir du moment où elles visent la rigueur
et à poser une problématique : pour donner du sens aux
données et les mettre en perspective. Moi-même j’ai, dans
le cadre de mon hdr, tenté de mettre en avant une notion :
« l’économie de la réalisation ». J’émettais l’hypothèse qu’il
y a toujours des liens entre les moyens de production et les
choix artistiques… et que pour comprendre « ce qui fait le
cinéma », il fallait avoir connaissance et comprendre ces in-
teractions32. Un film ne naît jamais de nulle part.
La principale spécificité du master en scénario, réalisa-
tion, production de l’École des arts de la Sorbonne est…
une approche du cinéma par la production. La ligne édito-
riale du master peut se définir de la manière suivante. Les
contraintes sont sources de création. Il s’agit de faire tra-
vailler les étudiants sur leur projet de film avec un produc-
teur et un diffuseur. Avec l’apparent paradoxe suivant : une
thématique imposée permettra aux étudiants de faire des
29. Michel Marie, op. cit., p. 49 et 51.
30. René Bonnell, Le Cinéma exploité, éditions Le Seuil, Paris, 1978 et La 25e
image, éditions Gallimard, 1989.
31. Claude Forest, Les Dernières Séances. Cent ans d’exploitation des salles de ciné-
ma, cnrs Éditions, coll. « cnrs économie », Paris, 1995.
32. Frédéric Sojcher, Pratiques du cinéma, éditions Klincksieck, Paris, 2011.

31
 Frédéric Sojcher

propositions personnelles et d’affirmer leurs personnalités.

Ils seront accompagnés tout le long de la gestation de leurs
scénarios, de leurs préparations de tournage, de leurs mon-
tages33. Dans l’équipe pédagogique du master, un past pro-
ducteur suivrait en particulier toutes ces étapes. Ainsi, Serge
Lalou accompagna-t-il pendant plusieurs années des parte-
nariats avec de grands musées parisiens. Ceux-ci finançaient
les films réalisés par les étudiants, qui avaient pour consigne
de donner un point de vue singulier sur, une année, le musée
du Louvre ; une autre année, le musée du quai Branly… Ces
films étaient produits par les Films d’ici (où officie Serge
Lalou) et diffusés par Arte créative. Ils donnaient des points
de vue décalés sur ces institutions culturelles. Par exemple,
un documentaire sur les objets perdus au Louvre34 ou un
documentaire sur un geek qui se rend pour la première fois
au musée du quai Branly et y confronte l’univers des jeux
vidéo à ce qu’il découvre sur place35.
Le dispositif alliant production et diffusion visait à placer
les étudiants dans un contexte qu’ils auront à connaître au-de-
là de la formation, s’ils continuent à faire des films : com-
ment convaincre et dialoguer avec un producteur, comment
se confronter à un cadre de production. Surtout : il s’agit de
faire des films qui puissent être montrés et diffusés au-delà de
l’université. Être de « vrais » films. Avoir un public.

33. Pendant les tournages par contre, les étudiants seront, relativement, lais-
sés à eux-mêmes. Cela, comme dans une production classique. Les producteurs
interviennent surtout en amont et en aval des tournages. Il s’agit de se mettre
d’accord sur les choix narratifs et sur les choix de mise en scène, avant le tour-
nage, de tout bien préparer, puis de laisser le cinéaste seul avec son équipe se
débrouiller, pour que le cinéma surgisse. L’échange avec le producteur et l’équipe
pédagogique reprend au montage.
34. Tout n’est pas perdu, réalisé par Géraldine Comte, 2011.
35. Mon quai Branly, réalisé par Siegfried May, 2012.

32
 Comment transmettre ce qui ne s’enseigne pas

Sacha, réalisé en 2015 par Maxime Allouche, dans le cadre du master, produit
par Gédéon (Virginie Guibbaud) et diffusé sur France 2. Le service de la
communication des ministères des solidarités qui finançait les films du master
cette année-là a imposé comme thème « le handicap au travail ». À partir de cette
contrainte, des étudiants ont proposé une comédie dont voici le pitch : « Sacha,
24 ans, est atteint de dysphonie asynchronisée, une maladie rare qui décale ses
lèvres et le son de sa voix. » Sur la photo du tournage, deux étudiants du master
qui jouent dans le film : Lucie Desclozeaux et Dan Bensadoun (qui a aussi co-
écrit le scénario avec Maxime Allouche). Si le master permet essentiellement la
réalisation de documentaires, quand le désir de fiction est trop fort, il ne doit
pas être freiné. L’envie d’un film doit être contagieuse… C’est là la première
pédagogie.

Partenariats et pédagogie
Dans les partenariats mis en place, d’autres thématiques
sont apparues en fonction des organismes qui finançaient
les films36.
Il est possible de réaliser un film sans aucun budget. C’est
ce qui se passe dans la majorité des universités en France où
36. Parmi les thématiques et partenariats : « Les violences faites aux femme » et « L’em-
ploi des jeunes », films financés par le service communication des Ministères des soli-
darités, produits par les Films d’ici et diffusés sur France 2 (dans l’émission « Histoires
courtes », dirigée par Christophe Taudière) ; lieux et portraits d’artistes-interprètes, films
financés par l’adami, produits par Everybody On Deck (Gaëlle Bayssière) et diffusés
sur France 3 (dans l’émission « Libre court », dirigée par Aurélie Chesné) ; portraits de
producteurs, en partenariat avec Ciné+ (Bruno Deloye).

33
 Frédéric Sojcher

sont donnés des ateliers de réalisation. Au mieux, les étu-

diants ont accès à du matériel technique fourni par la fac.
Dans les films réalisés au sein du master scénario, réalisa-
tion, production les budgets recueillis pour les films servent
à financer quatre postes en particulier :
– la location de matériel ;
– les frais de régie (pour que les tournages ne coûtent
rien aux étudiants) ;
– les frais de postproduction (en particulier quand une
chaîne de télévision préachète les films, il faut un « rendu »
technique professionnel sur le plan du mixage et de l’étalon-
nage ; un pad – prêt-à-diffuser) ;
– et surtout, l’engagement de techniciens, rémunérés
comme intermittents du spectacle, pour travailler sur les
films des étudiants.
Les étudiants du master proviennent de différents hori-
zons, de différentes formations, de France et de l’étranger.
Ils n’ont pas tous les mêmes compétences techniques, dans
les domaines de l’image, du montage et du son. Les univer-
sités, contrairement aux écoles de cinéma, n’ont d’ailleurs
pas comme vocation première l’apprentissage de techniques.
Les intermittents du spectacle engagés pour travailler sur
les films des étudiants ne le sont qu’une fois que les scénarios
ont été validés37 et que les films sont prêts à entrer en pro-
duction. Un chef opérateur et un ingénieur du son pourront
donc, en fonction du matériel qui sera utilisé et des besoins

37. La promotion du master est composée d’une vingtaine d’étudiants. Chacun

doit écrire un projet sur la thématique imposée de l’année. Mais il n’y a qu’entre
six et huit films qui sont mis en production chaque année. La sélection des
projets s’opère avec une commission composée de membres de l’équipe pédago-
gique du master, du producteur et des représentants du partenariat et du diffu-
seur. Nous sommes ici dans un processus assez similaire à celui que les étudiants
vont connaître une fois qu’ils auront fini leurs études, s’ils continuent à vouloir
faire des films : devoir présenter leurs projets à des commissions sélectives.

34
 Comment transmettre ce qui ne s’enseigne pas

propres à chaque film, donner des « cours particuliers » aux

étudiants, pour qu’ils puissent ensuite se débrouiller sans
eux au tournage. De la même manière, un monteur « pro-
fessionnel » pourra visionner un premier montage et faire ses
retours. Dans tous les cas, la technique sera au service d’une
pensée et non une fin en soi38.
Jamais je n’aurais mis en place un tel échafaudage (recru-
tement d’un past, recherche d’un partenariat permettant un
financement, recherche d’un diffuseur) si l’université don-
nait davantage de moyens pour que les étudiants puissent
réaliser leurs films. Michel Marie constate dans son livre
sur l’enseignement du cinéma en France que « le budget de
la fémis attribué par le ministère de la culture et le centre
national de la cinématographie est dix fois supérieur à ce-
lui des formations universitaires pour des effectifs de pro-
motion cent fois inférieur39 », ce qui fait un rapport de « un
à mille40 ». Cela indique un certain état de l’enseignement
supérieur en France : entre le système élitiste d’une grande
école et la paupérisation des universités. Le pari est de faire
de ce manque de moyens une force, de retourner ce han-
dicap structurel en inventivité. Mais cette bonne volonté a
ses limites. Elle demande un investissement en temps hors-

38. Un autre poste très important permet aux films d’exister : celui de directeur
de production. Cette fonction est assumée depuis plusieurs années au sein du
master par Jean-Paul Figasso. Il travaille au côté du producteur past, pour gérer
les budgets.
39. Michel Marie, op. cit., p. 32.
40. Je ne sais pas comment Michel Marie établit ce calcul, car il n’est pas aisé. Il
faudrait faire le décompte, université par université, des acquisitions en matériel
technique pour les étudiants en cinéma et le mettre en regard des moyens tech-
niques existant à la fémis. Puis, faire une règle de trois entre le nombre d’étu-
diants dans les universités enseignant le cinéma et le nombre d’étudiants à la
fémis.

35
 Frédéric Sojcher

norme. Surtout, elle crée un système de dépendance avec des

partenariats extérieurs41.
Jean-Luc Godard a dit un jour que pour changer le ci-
néma, il fallait commencer par changer la manière de pro-
duire les films42. C’est d’ailleurs ce que firent les tenants de
la Nouvelle Vague, en leur temps. Je voudrais mettre cette
réflexion en rapport avec une analyse portée par l’universi-
taire Gérard Leblanc :
« Les écoles professionnelles vont tendre à reproduire les pra-
tiques existantes sans les transformer. Toute transformation
suppose en effet la pensée d’un écart possible entre les pra-
tiques actuelles et un horizon. […] La recherche universitaire
pourrait permettre de repenser la division technique du travail
dans la réalité de sa mise en œuvre dans des conditions de
production données43. »
Et si l’université permettait d’être un laboratoire de re-
cherche pour produire et réaliser et diffuser des films autre-
ment ?
Nous sommes aujourd’hui, en 2020, en plein question-
nement sur les écrans de diffusion des films et sur la chrono-
logie des médias. Il me semble important qu’il y ait des lieux
de réflexion sur d’autres écosystèmes en matière de diffusion
des films.

Expérimentations et transmissions
D’après Michel Marie, si le cinéma expérimental a été en-
seigné très tôt à l’université, c’est aussi parce qu’il demandait

41. Ce qui me semble le plus choquant, c’est n’est pas tant la disparité de
moyens entre une « grande école » comme la fémis et les universités, mais la
reconnaissance par l’État français des diplômes délivrés par les écoles privées de
cinéma, qui bénéficient de davantage de moyens que les universités grâce aux
inscriptions payantes des étudiants.
42. Je n’arrive pas à retrouver la citation précise, que je cite de mémoire.
43. Gérard Leblanc, cité par Monique Martineau in L’Enseignement du cinéma
et de l’audiovisuel dans l’Europe des Douze, CinémAction, Paris, 1991, p. 23.

36
 Comment transmettre ce qui ne s’enseigne pas

peu de moyens financiers. Par définition, le cinéma expéri-

mental appelle une forme d’autoproduction et une diffusion
en dehors des circuits commerciaux classiques. Il est donc
logique de s’interroger sur la place du cinéma expérimental
à l’université. Comme Dominique Païni l’a montré à propos
d’Hitchcock44, il est aussi important de comprendre que de
nombreux liens existent entre les expérimentations formelles
des avant-gardes et un cinéma davantage ancré dans l’indus-
trie. La recherche est une source inépuisable et indispensable
pour un cinéma, y compris dans une approche commerciale.
Car le cinéma, c’est une autre de ses spécificités, est tou-
jours à réinventer. Les formes artistiques ne sont pas figées
et immuables, c’est au contraire les métamorphoses qui sont
motrices.
Il y parmi les universitaires des personnalités, comme
Dominique Noguez et Nicole Brenez, qui ont transmis les
enjeux et l’histoire des cinémas expérimentaux. Il y a aussi
des cinéastes expérimentaux comme Claudine Eizykman et
Guy Fihman, ou aujourd’hui Dominique Willoughby, qui
ont à la fois donné des cours théoriques et des ateliers pra-
tiques, liés à leurs propres expériences. Il y a enfin des ci-
néastes expérimentaux comme Stéphane Marti et Katerina
Thomadaki qui ont montré aux étudiants leurs propres films
en les incitant à s’inscrire dans une démarche similaire à la
leur45.

44. Guy Cogeval et Dominique Païni (coordinateurs), Hitchcock et l’art. Coïn-

cidences fatales, Mazzotta/Centre Pompidou, Paris, 2001.
45. Stéphane Marti, Dominque Noguez et Katerine Thomadaki ont enseigné
à l’ufr d’arts plastiques de l’université de Paris 1, dorénavant intitulée « École
des arts de la Sorbonne ». Claudine Eizykman, Guy Fihman et Dominique Wil-
loughby ont eu un rôle déterminant à l’université de Paris 8. Nicole Brenez a
d’abord enseigné à l’université d’Aix-en-Provence, puis à l’université de Paris 1
(à l’ufr d’histoire de l’art où j’étais doctorant quand elle a été nommée maître
de conférences) ; elle est actuellement professeure à l’université de Paris 3 et res-
ponsable à la fémis de la coordination des cours d’analyse filmique et respon-

37
 Frédéric Sojcher

Je ne suis pas un spécialiste du cinéma expérimental et je

ne vise pas dans cet article à être exhaustif en matière d’en-
seignement des pratiques du cinéma à l’université. Mais je
voudrais interroger la place des cinéastes dans l’enseigne-
ment universitaire.
En ce qui me concerne, je ne parle jamais de mes films
aux étudiants, leur laissant le loisir de les découvrir seule-
ment s’ils le souhaitent46. Pour autant, mes propres pratiques
de création déteignent forcément sur mes cours. Je fus par
exemple le premier à tourner en Europe, en 2009, un long
métrage, Hitler à Hollywood, avec un appareil photo, le Ca-
non 5D. Cela m’a permis de pouvoir connaître, dans les ate-
liers de réalisation que j’animais à l’université, les dernières
innovations techniques et de pouvoir transmettre aux étu-
diants combien une « manière de filmer » et une « manière
de penser » peuvent ou pas entrer en cohésion. Plus encore,
mes difficultés à trouver des financements pour de nouveaux
projets m’amènent à avoir une certaine acuité en matière
de production du cinéma et une certaine connaissance des
doubles discours portés en matière de politique culturelle :
un hiatus plus ou moins grand existant entre les effets d’an-
nonce et la réalité du terrain.
La grande difficulté pour le cinéaste que je suis est de
garder intacte l’envie de cinéma, malgré les adversités crois-
santes auxquelles je dois faire face, pour réaliser de nouveaux
films47.
sable à la Cinémathèque française du cycle autour des cinémas d’avant-garde
contemporains.
46. Ils sont pratiquement tous accessibles en VOD, sur la plateforme dédiée au
cinéma d’auteur, Universciné.
47. C’est le cas aujourd’hui, plus que par le passé, pour tous les cinéastes n’ayant
pas eu un minimum de reconnaissance commerciale. Lire à ce propos le texte de
Claudio Pazienza : State of Cinema, 2019 (publié à compte d’auteur, mais aussi
disponible sur le site [Link]). Le cinéaste explore dans ce texte combien faire
du cinéma est « un geste éminemment politique » qui consiste à « créer un léger

38
 Comment transmettre ce qui ne s’enseigne pas

La grande chance en tant qu’universitaire est de partager

le désir des nouvelles générations d’étudiants et de pouvoir
les accompagner pour écrire et réaliser leurs films.
Je ne dois pas vivre par procuration, mais prendre plaisir
à cette place privilégiée qui est celle du « passeur48 ».
Quand je coordonne des ateliers de réalisation, la relation
que j’entretiens avec les étudiants s’apparente à celle d’un
producteur, qui dans sa relation avec un cinéaste doit être à
la fois respectueux et sans complaisance, qui doit le pousser
dans ses retranchements pour qu’il trouve sa propre voie.
Cinéma expérimental et expérimentations doivent avoir
leur place à l’université. Comme l’a plusieurs fois souligné
Laurent Creton dans ses livres sur l’économie du cinéma,
toute activité entrepreneuriale a besoin d’un secteur de re-
cherche, pour innover et préparer l’avenir.
Jean Rouch, qui fut l’un des premiers cinéastes à ensei-
gner à l’université, déclarait, à la suite du film qu’il avait
réalisé avec Edgar Morin, Chronique d’un été :
« Je pense que dès maintenant, à côté du cinéma industriel et
commercial et intimement lié à ce dernier, existe un ‘certain
cinéma’ qui est avant tout art et recherche49. »
La question des liens entre « la marge et le centre » (pour
reprendre une formule célèbre de Godard) se pose aussi en
termes d’enseignement universitaire. Apprend-on aux étu-

désordre narratif, à produire du manque ». Et combien il est difficile de trouver

aujourd’hui des lieux pour réaliser et produire cette idée du cinéma, comme
forme d’insoumission. « La plupart des films que je vois sont consolatoires et ré-
gressifs par leur manière d’occulter l’instable monde dans lequel je vis. Des films
qui ne m’autorisent pas – ou difficilement – de penser l’impensé. »
48. Je ne peux résister ici à mentionner une citation de Jean-Luc Godard, dont
je ne sais s’il s’agit d’une légende ou d’une réalité. Le cinéaste aurait un jour dé-
claré que son rêve aurait été d’être professeur de cinéma à la Sorbonne.
49. Jean Rouch, « Le cinéma de l’avenir ? », in Chronique d’un été par Jean Rouch
et Edgar Morin, Revue InterSpectacles, Domaine cinéma n° 1, hiver 1961-1962,
p. 52.

39
 Frédéric Sojcher

diants à « devenir artiste » (ce qui pour moi relèverait de

l’abomination et entraînerait inévitablement à une forme
d’académisme), à « trouver une place » dans l’industrie du
cinéma (ce qui pour moi serait un dévoiement, car l’ensei-
gnement supérieur doit davantage délivrer une manière de
penser librement que d’avoir une fonction pragmatique et
utilitaire au service du « marché ») ?
Un lien se tisse entre l’enseignant et ses étudiants. Ce
n’est pas une relation de « maître » à « élève », mais une pro-
pédeutique de la création. Elle doit se faire sans complai-
sance, dans le respect et de manière constructive.
Il faut pouvoir se perdre, pour trouver sa voie. Le cinéaste
confirmé et l’étudiant se trouvent dans une même position
par rapport à leurs films : celle d’apprendre en créant.
L’enseignant est là pour guider l’étudiant, afin qu’il puisse
en chemin trouver son film, ce qui demande aussi une aptitu-
de à tenter différentes pistes, à comprendre par l’écriture et
la mise en scène comment affirmer son point de vue.
Je rejoins une nouvelle fois Jean-Louis Comolli :
« Apprendre se dit hélas souvent comme “acquérir”. Et sur le
chantier d’un film, il y a plus à désapprendre qu’à apprendre.
À commencer par le désapprentissage de celle ou celui qui est
censé mettre en scène. Désapprendre pour réinventer, condi-
tion d’un nouveau départ, c’est-à-dire perdre ce que l’on sa-
vait, et dès lors comment l’“apprendre” aux autres ? Enseigne-
t-on ce que l’on perd, et ce qu’il importe de perdre50 ? »
« L’objet cinéma » est complexe à appréhender, il est diffi-
cile à apprendre et à transmettre, car il renvoie à la fois à une
série de règles et de techniques, à une expression individuelle
et collective, à une singularité propre à chaque film. Rien ne
peut réduire « le cinéma » à un « savoir » circonscrit de ma-
nière définitive. Le « hors-champ » est aussi important que

50. Jean-Louis Comolli, Voir et pouvoir, op. cit., p. 378.

40
 Comment transmettre ce qui ne s’enseigne pas

le cadre dans une image. L’un construit l’autre. Le travail de

création opère autant par hypothèses que par soustractions.

Être cinéaste et universitaire (ou l’inverse)

Le cinéaste belge André Delvaux, qui fut aussi cofonda-
teur de l’École de cinéma l’insass, où il enseigna pendant
près de trente ans, disait :
« Enseigner le cinéma et faire des films, c’est pareil pour moi51. »
Le cinéaste suisse Jean-Luc Godard, avant de réaliser À
bout de souffle, affirmait que pour lui, écrire dans les Cahiers
du cinéma, c’était déjà une manière de mettre en scène. Le
cinéaste français Benoit Jacquot a déclaré, quand il est venu
à la rencontre des étudiants de l’université de Paris 1 dans un
débat organisé au Forum des images, qu’il mettait en scène
tout le temps, tout le monde : les acteurs, mais aussi les pro-
ducteurs, les techniciens… et même les critiques52.
Enseigner le cinéma et être cinéaste, c’est autant avoir à
transmettre qu’à apprendre des étudiants. Enseigner le ciné-
ma et être cinéaste, c’est avoir le privilège de rester en phase
avec les nouvelles générations – à la seule condition d’être à
la fois à leur écoute et de ne pas sombrer dans une démago-
gie consistant à apprécier automatiquement et incondition-
nellement ce qui vient des étudiants. Enseigner le cinéma et
être cinéaste, consiste à trouver la bonne distance entre ses
propres pratiques de création et celles nécessaires aux projets
des étudiants.
Quand j’étais maître de conférences à l’université de
Rennes, mon collègue, François Thomas (qui a depuis été

51. André Delvaux, En Lumière : les directeurs de la photographie vus par les ci-
néastes, édition établie par Dominique Maillet, éditions Dujarric, Paris, 2002.
52. Benoit Jacquot, in Cinéaste et producteur : un duo infernal ? (coordonné par
N.T. Binh, François Margolin et Frédéric Sojcher), éditions Klincksieck, Paris,
2010.

41
 Frédéric Sojcher

nommé professeur à Paris 3), me disait que si je souhaitais

continuer à faire des films, il fallait surtout que je cache au-
près des producteurs mes activités universitaires, comme s’il
était honteux d’à la fois penser et faire du cinéma, comme
si les deux milieux (celui des « professionnels du cinéma » et
celui du « monde académique ») ne pouvaient se rencontrer,
encore moins porter par des échanges entre eux une forme
d’épanouissement. Sans aller dans une analyse aussi radicale
que celle de François Thomas, je dois bien avouer qu’à de
nombreuses reprises j’ai été considéré davantage comme un
enseignant que comme un cinéaste par « les professionnels
du cinéma » et davantage comme un cinéaste que comme
un universitaire par mes collègues académiques. Cette posi-
tion proche d’une schizophrénie entraînée par « le regard des
autres » n’est pas liée à ma personne. Les quelques cinéastes
que je connais qui en France ont, comme moi, un poste de
titulaire à l’université, vivent des situations similaires. J’ai
en tête plusieurs exemples de doctorants ou de maîtres de
conférences ayant réalisé des films qui ne sont pas qualifiés
par le cnu (dont les membres actuels refusent de prendre en
compte les films comme des activités liées la recherche, alors
que pour d’autres disciplines, comme les arts plastiques,
cette démarche est admise, comprise et promue53). Qu’est-
ce qui fait résistance chez certains de mes collègues universi-
taires ? Est-ce que certains théoriciens du cinéma se sentent
menacés par la connaissance de praticiens du cinéma, qu’ils
n’ont pas et qu’ils ont parfois tendance à mépriser ?

53. J’ai eu la chance d’être qualifié par le cnu, puis nommé comme maître de
conférences, puis comme professeur des universités, sur mes enseignements, les
responsabilités administratives que j’ai très tôt assumées au sein de l’université
et mes écrits, et non sur mes films. J’en veux pour preuve que dans mon cv
détaillé envoyé au cnu les dix courts métrages et les quatre longs métrages que
j’ai réalisés sont à peine mentionnés, alors que toutes mes activités universitaires
y sont détaillées.

42
 Comment transmettre ce qui ne s’enseigne pas

Je ne pense pas qu’il faille être un praticien pour ensei-

gner le cinéma. Mais je pense qu’un enseignement du ciné-
ma qui n’évoque pas le là où se joue la création est suspect.
Car qu’enseigne-t-on alors ?
La pratique peut alimenter la théorie, et inversement,
il ne s’agit en aucun cas d’opposer les deux démarches. La
mission de l’université peut précisément être de permettre
l’articulation entre une praxis et une pensée. Du côté de
la recherche, la question des moyens se pose. L’université
peut-elle offrir des contrats doctoraux à des étudiants ci-
néastes, qui conjuguent une réflexion sur le cinéma et une
création filmique ? Quelle est la politique que devrait mener
le cnrs image dans ce domaine (la dimension créative n’est
absolument pas prise en compte par cet organisme dans les
films qu’il soutient – les seuls critères pris en compte étant
le « sujet » et la participation de chercheurs du cnrs) ? Peut-
on créer et être reconnu académiquement dans le domaine
des sciences humaines ? Est-ce que Jean Rouch fera à jamais
figure d’exception ? Est-ce que d’autres démarches associant
la création filmique à une reconnaissance universitaire pour-
ront être financées ? Quels financements pour quelles re-
cherches et quelles « idées » du cinéma ?

43
 « Macadam à deux voies »
(Théorie et pratique du cinéma)

Serge Le Péron

Cinéphilie et université
Un récent colloque sur l’enseignement du cinéma à l’uni-
versité1 a permis de rappeler, qu’en introduisant le cinéma
dans ses programmes à la fin des années 1960, l’universi-
té française héritait d’un mouvement culturel international
particulièrement actif : une cinéphilie devenue à ce point
créative qu’elle avait généré des bouleversements aussi dé-
terminants pour le cinéma que la Nouvelle Vague française,
le Free cinema anglais, le cinéma indépendant américain, les
cinémas nationaux des pays de l’Est et du tiers-monde, plus
de multiples regroupements actifs en France (groupe Dzi-
ga Vertov avec Godard, Slon Iskra avec Marker, Zanzibar
avec Garrel, Diagonale avec Vecchiali…) et dans le monde (
Newsreel aux États-Unis, Ogawa au Japon, Ukamau en Boli-
vie, avec Jorge Sanjines).
L’écran des salles obscures (de la cinémathèque, des ci-
né-clubs, des salles art et essai comme des salles commer-
ciales) faisait ainsi office de tableau noir – d’école du crime
disait François Truffaut2 – pour qui voulait faire du ciné-
ma sous toutes ses formes : critique, pédagogie, réalisation,
théorie. Ce mouvement cinéphilique n’était en effet pas seu-
lement cinéphage, il ne se contenait pas de voir, il voulait
1. Le Cinéma dans l’enseignement supérieur français des années 1960 aux années
1980, université Paris 1 Panthéon-Sorbonne et Paris 8 Vincennes-Saint-Denis.
5 & 6 avril 2018.
2. Venu présenter Vivement dimanche (1983) son dernier film à la Cinéma-
thèque française, François Truffaut avait répondu à un spectateur qui voyait en
lui « l’assassin revenu sur les lieux du crime », que la cinémathèque, bien plus que
le lieu du crime, était « l’école » du crime.

44
 « Macadam à deux voies »

comprendre ce qui se passait derrière l’écran : pourquoi on

aimait ou on détestait un film ou un auteur, ce qui se tramait
en amont de la projection et dans quelle mesure la création
cinématographique opérait en osmose avec les destinées du
monde : « un monde qui tend à faire la mue de sa propre
image », constatait déjà Bazin en 19583.
Les bouleversements formels réalisés montraient aussi
que la cinéphilie était inventive, qu’elle ne se contentait pas
de reproduire, mais qu’elle était capable d’innovation, voire
de réinvention d’un 7e art bientôt centenaire : ses membres
les plus passionnés ne se contentaient plus des débats de
ciné-clubs ; ils ne voulaient plus seulement assister passi-
vement à cette révolution, ils voulaient participer au mou-
vement. La figure d’un spectateur lambda de type nouveau,
critique et informé, prenait la place du spectateur fasciné
des origines (nous verrons plus loin qu’un troisième type de
spectateurs est apparu depuis). Des opinions tranchées vo-
lontiers contradictoires, des discours amoureux et des aveux
de franche détestation, se manifestaient au cours de discus-
sions agitées et d’écrits définitifs. La cinéphilie était devenue
un art de combat.
Il était donc logique que cette culture nouvelle dévelop-
pée à partir du cinéma, à la fois affective et intellectuelle,
trouve sa place dans l’université française, elle-même en
pleine mutation.
La conjoncture universitaire n’était en effet pas étrangère
à cette évolution des publics de cinéma : ceux des universités
(parfois semblables) étant eux-mêmes en pleine évolution.
« On parle alors d’enseignement supérieur de masse : jusqu’à

3. À propos de « Pourquoi nous combattons ». In André Bazin, Qu’est-ce que le

cinéma ?, éditions du Cerf, 1958 : « Nous vivons de plus en plus dans un monde
dépouillé par le cinéma. Un monde qui tend à faire la mue de sa propre image…
À peine formée, la peau de l’histoire tombe en pellicule. »

45
 Serge Le Péron

50 % d’une classe d’âge scolarisée dans l’enseignement su-

périeur aux États-Unis et au Japon ; des taux plus faibles en
Europe (10 à 15 %) mais l’expansion est partout présente et
est parfois extraordinaire4. »
En France, sous l’effet de l’augmentation massive dans
les années 1960 du nombre d’étudiants issus du baby-boom
une évolution sensible des missions de l’université s’est im-
posée ; l’insuffisance de lieux de formations professionnelles
spécifiques (pour les cadres de l’industrie et du commerce
par exemple) devait amplifier cette tendance. Jusqu’ici lieux
de recherche et de transmission d’un savoir universitaire
établi, les facultés se sont trouvées investies d’une nouvelle
fonction : former des cadres opératoires dans l’organisa-
tion sociale du travail. En s’ouvrant aux autres métiers que
ceux de l’enseignement et de la recherche théorique, le rôle
de l’université a dès lors consisté, à pratiquer de nouvelles
formes de pédagogie pour « apprendre à faire5 ».
Or, à l’instigation de leurs initiateurs (Bazin, Mitry,
Agel…) les cinéphiles des années 1960 et 1970 étaient bien
décidés à élucider la mystérieuse relation conception-réalisa-
tion propre au cinéma. Une tâche « pas facile », mais ô com-
bien nécessaire puisqu’elle permettait, selon Jean-Claude
Biette, d’approcher au plus près la poétique spécifique des
auteurs de cinéma, entendue comme « vision personnelle
en même temps que pratique esthétique ou artisanale6 ».
Une praxis qui allait largement nourrir les premiers pas de
l’enseignement du cinéma à l’université, sous l’égide de
cinéastes comme Jean Rouch (le pionnier à Paris X-Nan-
terre), Jacques Rivette et Jean Painlevé (à la naissance de

4. Guy Berger, Maurice Courtois, Colette Perrigault, Folies et raisons d’une uni-
versité ; Paris 8, éditions petra. 2015, p. 21.
5. Ibid, p. 29.
6. Jean-Claude Biette, Poétique des auteurs, éditions de l’Étoile, 1988.

46
 « Macadam à deux voies »

Paris 8-Vincennes), Éric Rohmer (permanent à Paris 1-Mi-

chelet).
De ces origines, le cinéma à l’université a gardé la mé-
moire (aujourd’hui menacée) et la conscience (toujours
heureusement en éveil dans les films) de l’imbrication, spé-
cifique au cinéma, de la théorie et de la pratique que l’ensei-
gnement et la recherche allaient devoir activement refléter,
malgré les obstacles financiers de départ, dus aux coûts du
« matériel » (prise de vue, prise de son, pellicule, développe-
ment, montage), obstacles largement dépassés aujourd’hui
avec le numérique (nous y reviendrons). Pour cette raison
certains départements ont abandonné l’approche pratique
de la discipline cinéma7. Ceux qui ont choisi de développer
alors l’articulation « Théorie et pratique », dans le déroule-
ment et le découpage des matières enseignées, ont eu à ré-
soudre d’emblée cette question importante budgétaire, en
opérant des choix adaptés au cadre universitaire (beaucoup
d’étudiants et peu de moyens), aux objectifs pédagogiques
de leurs cursus et leurs enjeux artistiques.
Au département cinéma de Vincennes par exemple,
les caméras légères 16 mm (Paillard-Bolex, Pathé-We-
bo, R16-Beaulieu, Coutan) ont été préférées aux caméras
35 mm de la profession (qu’au demeurant le département
n’aurait pas pu s’offrir) : elles permettaient une circulation
rapide des moyens entre les étudiants, et rendaient possibles
les nombreux projets de tournages et d’expérimentations. La
pratique de ces caméras permettait aussi de débusquer les ef-
fets idéologiques et hiérarchiques des films produits dans le
cadre professionnel, liés à la lourdeur des matériels de prise
de vue. Concernant la prise de son, les codifications de la
commission supérieure technique imposées sur les niveaux
7. Ce fut le cas pour le département de Censier, à l’exception de la pra-
tique du scénario enseignée par des scénaristes professionnels.

47