PR AMANA 2020-2021
1.4 Histoire de la psychologie et de la psychologie générale
1.4.1 Histoire de la psychologie
Parler de l’histoire de la psychologie revient à retracer les grandes périodes qui ont marqué
son évolution. Elles commencent par la période des discours fondateurs, vient la période de la
constitution de la psychologie comme domaine du savoir, ensuite celle de la révolution
biologique, enfin celle des divisions théoriques.
- L’âme et le corps : discours fondateurs
Dans le sens premier de la psychologie comme étude de l’âme, celle-ci ne doit pas être
prise dans son sens théologique, mais au sens de principe d’animation ou de vie parce qu’elle
est comme nous l’avons dit, le principe qui donne vie au corps, en tant que substance
matérielle. Le rapport de l’âme au corps peut s’entendre de plusieurs manières :
- si l’âme est considérée comme matérielle, sa relation au corps est assez simple à
comprendre. Dans ce cas, deux substances matérielles sont en interaction ;
- mais, lorsque âme et corps sont des substances hétérogènes, comme dans les représentations
dualistes, la chose se complique.
Chez Platon, c’est l’âme qui dirige le corps parce qu’elle y est emprisonnée. L’on peut aussi
considérer la relation entre l’âme et le corps comme un cas particulier de la relation plus
générale entre forme et matière. Aristote considère ainsi l’âme comme un principe
organisateur, une forme qui structure la matière corporelle. Ces différentes façons de se
représenter la relation entre l’âme et le corps caractérisent les grandes orientations de la
pensée occidentale.
- constitution de la psychologie comme domaine du savoir
Le terme psychologie a été employé pour la première fois en Yougoslavie par Marulith (1450-
1524). Bien qu’elle soit considérée comme une science de l’âme, le mot psychologie n’existe
pas dans la langue savante avant la fin du XVIème siècle. La première occurrence attestée
apparaît dans un texte de Johannes Freigius en 1575 et le mot psychologia se répand grâce
aux travaux de ces deux philosophes : Rodolphe Goclenius de Marburg et Rodolphe Snellius
de Leyde. Pour eux, psychologia renvoie à la science de l’âme unie au corps. Par cette
définition, ils s’insurgent contre la conception aristotélicienne. La formulation philosophique
la plus achevée de la psychologie dualiste a été proposée par Descartes dans le « Discours de
la méthode » en 1637.
Inspirée par les travaux des anatomistes du XVIème siècle, la psychologia se propose
d’analyser les facultés de l’âme comme l’anatomie décompose le corps en ses organes. C’est
donc en Allemagne que va se développer la psychologie des facultés (pensée, mémoire) avec
Christian Wolff (1679-1754). Kant va la déconstruire en dénonçant les paralogismes (faux
raisonnements) de la psychologie dans la «critique de la raison pure » en 1781.
En 1651, Thomas Hobbes parle d’une psychologie d’association des idées. Pour lui, la
pensée est dans une perspective considérée comme une société d’idée, les hommes
conviennent de s’associer et d’investir de leurs pouvoirs individuels un souverain qui
8
PR AMANA 2020-2021
grandira la paix sociale. Ces idées dérivent directement de l’expérience sensible du monde
extérieur. On parle alors de l’empirisme qui est une doctrine selon laquelle nos connaissances
viennent de l’expérience avec les sens. L’empirisme de Hobbes s’oppose ainsi à l’idéalisme
cartésien qui parle de l’innéisme des idées premières.
John Locke a repris l’empirisme de Hobbes en donnant un fondement physiologique à
l’association des idées. Il est auteur de la « tabula rasa». Plus tard, David Hume inscrit le
modèle de l’association des idées dans le paradigme plus large de la physique de Newton et
déclare que les idées s’associent comme les planètes s’attirent.
Avec les philosophes utilitaristes, un pas décisif est accompli. J. Bentham et J. Mill
formulent une théorie des motifs de l’action et soutiennent que nos actions sont déterminées
par des circonstances extérieures auxquelles nous sommes confrontés. C’est la première
extériorisation du modèle associationniste : les idées sont remplacées par les actions,
manifestations extérieures observables et manipulables.
Dans la même période, les médecins anglais (Thomas Willis et Robert Whytt)
décrivent le mouvement réflexe, le système sensori-moteur élémentaire qui deviendra le
support physiologique du comportement.
- La révolution biologique
Au début du XIXème siècle, la biologie, théorie générale du vivant se constitue et
souligne l’importance des fonctions vitales et les sciences naturelles du XVIIIème siècle de
leur côté se préoccupent de la classification des espèces animales et végétales, en insistant sur
leurs formes et leur diversité. C’est la période où J.B. Lamarck met au point la théorie du
transformisme qui stipule que la nature ainsi que les espèces animales et végétales sont
inscrites dans un processus historique qui en modifie les formes en fonction de l’action de
l’environnement. L’objet d’investigation de la psychologie se déplace. Le couple âme-corps
est alors remplacé par la nouvelle relation entre l’organisme et son environnement.
C’est surtout l’évolutionnisme darwinien qui va opérer le bouleversement le plus
profond en matière de la psychologie. Son idée d’adéquation naturelle des espèces à
l’environnement et le rôle de la sélection naturelle se transposent facilement des caractères
biologiques au comportement, qui relève du même registre. La nouvelle psychologie se
définit alors en fonction de la biologie et cherche à formuler ses concepts dans le langage de
la jeune discipline dont elle est. On finit avec la métaphysique pour s’inspirer de la méthode
expérimentale pratiquée par les biologistes avec succès.
En 1866, Haeckel formule la loi de récapitulation et qui articule le développement
individuel et histoire des espèces, embryologie et évolution des espèces : l’ontogenèse
récapitule la phylogenèse. Cette loi offre un modèle théorique à la psychologie de l’enfant qui
éprouvait des difficultés à organiser les observations empiriques. En montrant que la
phylogenèse constitue la norme du développement individuel, Haeckel a rendu possible une
psychologie génétique qui fait de l’enfant un modèle des origines.
C’est cependant un philosophe, Auguste Comte qui a fixé le nouvel objet et la
nouvelle méthode de la psychologie en indiquant le chemin à suivre pour que la jeune
discipline accède au statut de science positive en 1838. Les psychologues de la fin du
XIXème siècle vont exécuter à la lettre son programme : étudier l’anatomie et la physiologie
du cerveau en s’inspirant des travaux de la phrénologie de Gall, analyser le comportement des
8
PR AMANA 2020-2021
animaux et réaliser les études comparatives, s’intéresser à la pathologie pour éclairer le
normal et s’efforcer de rendre compte du développement. L’accent sera mis selon les pays sur
tel ou tel aspect.
L’Allemagne développera sous la houlette du psychologue et physiologiste Wilhelm
Maximiliam Wundt (1832-1920) une psychologie physiologique ; les Etats-Unis vont se
consacrer davantage aux questions d’apprentissage, la Russie avec Ivan Petrovitch Pavlov
(physiologiste et médecin, 1849-1936) développera les études sur les réflexes conditionnés, la
France va s’illustrer dans les domaines de la psychopathologie et de la psychologie de
l’enfant. C’est dans cet environnement que la psychologie s’institutionnalise à la fin du
XIXème siècle, avec des cursus universitaires spécifiques, en fondant des laboratoires
spécialisés, des revues, des sociétés savantes, en tenant ses premiers congrès internationaux et
en investissant des écoles, les hôpitaux, les casernes et les entreprises.
- Les divisions théoriques
Sous l’emblème de l’unité méthodologique, la psychologie positive a longtemps caressé
l’espoir d’une unité scientifique. Bien que la psychologie ait suivi le programme d’A. Comte,
la suite de l’histoire s’illustre par des antagonismes et des divisions que par la constitution
d’une discipline unitaire. L’on est passé du behaviorisme au cognitivisme, en passant par la
gestaltpsychologie ou psychologie de la forme et par la psychologie française.
Le premier acte officiel de l’institutionnalisation de la discipline fut l’ouverture du laboratoire
de la psychologie expérimentale par Wilhelm Maximiliam Wundt (1832-1920) en1879 à
Leipzig.
La France a connu à la fin du XIXème siècle un retour de la philosophie spiritualiste qui a
freiné considérablement le développement de la psychologie expérimentale. Marquée par
l’aliénisme, la psychologie française développe une psychopathologie qui intègre facilement
la théorie freudienne avant d’en réexaminer les fondements avec le médecin et psychanalyste
français Jacques Marie Lacan (1901-1981). Dans le domaine de la psychologie de l’enfant,
deux orientations originales sont à soulever :
-le projet de gestion des populations scolaires avec la mise en place d’un instrument de
mesure de l’intelligence appelé échelle Binet-Simon (échelle de développement de
l’intelligence constituée par une série de petites épreuves concrètes et variées proches de la
vie courante, faisant appel au jugement, à la compréhension, au raisonnement) par Alfred
Binet (1857 -1911) et T. Simon et qui permet de déterminer le quotient de développement
nommé quotient intellectuel. Le Q.I. est le rapport entre l’âge mental et l’âge réel d’un enfant,
multiplié par 100.
-plus intéressante est la démarche du biologiste suisse Jean Piaget qui a construit un modèle
structural du développement cognitif de l’enfant.
1.4.2 Histoire de la psychologie générale
8
PR AMANA 2020-2021
A quel moment pouvons-nous situer le début de la psychologie générale? Sous quel mode
structurer son parcours historique ? Son histoire commence avec la rupture de la psychologie
générale avec la philosophie pour faire partie des sciences empiriques. D’autres auteurs (Parot
; Richelle , 1992) associent ses débuts avec les origines philosophiques de la psychologie
(étude de l’âme).
L’histoire de la psychologie générale obéit à quatre formules d’organisation :
- La première est de type « biographie » de principaux auteurs. Cette option présente de
manière chronologique les auteurs qui sont des pionniers de la discipline. Leur biographie
présente leur vie, l’œuvre scientifique (problème d’étude, méthodes et principes), leur rôle
dans l’institutionnalisation de la psychologie et dans l’enseignement du domaine.
- La deuxième est de type « école de pensée » qui met l’accent sur le regroupement des
psychologues selon leur adhésion.
- La troisième formule est relative au « problème ou objet d’étude». Si on choisissait des
objets d’étude bien précis (les grandes fonctions par exemple), l’on cherche à retracer pour
chacune d’elle l’évolution des concepts théoriques, des méthodes d’étude et des résultats
essentiels établis ;
- La quatrième formule retrace « l’histoire de la psychologie dans son contexte social ».
On
cherche les déterminants de l’évolution, de ses idées dans les relations entretenues avec
d’autres disciplines et dans les transformations des demandes adressées à la psychologie par le
contexte socio-économique.
Ces formules ont des avantages et des inconvénients. C’est ce qui justifie la présentation
d’une formule qui s’inspire de la notion de cycle paradigmatique développée par Kuhn
(philosophe de l’histoire des sciences).
Paradigmes : « découvertes scientifiques universellement reconnues qui, pour un temps,
fournissent à une communauté de chercheurs des problèmes types et des solutions ». Elle est
une conception dominante pendant une période dans un domaine de connaissances. On y
retrouve, une définition des faits à décrire et à expliquer, des principes explicatifs et une
méthodologie d’étude.
L’évolution d’une science selon cet auteur ne correspond pas à celle des espèces, un
paradigme nouveau n’est pas tout à fait aménagement, une adaptation d’un paradigme ancien.
Lorsqu’une science évolue, elle procède par cycle paradigmique. La phase pré-paradigmique
est celle où plusieurs écoles de pensée coexistent et peuvent entrer en conflit. Une autre
contribution importante peut être développée par un auteur et rassembler la majorité de la
communauté scientifique : phase paradigmique. Le paradigme dominant peut connaître une
déclinaison lorsque des faits nouveaux viennent le contredire et ceci favorise la naissance
d’un nouveau paradigme.
Premier paradigme à la première moitié du XXème siècle ; le behaviorisme
Deuxième paradigme dominant aux alentours des années 60 (seconde moitié du XXème siècle
: cognitivisme qui définit la psychologie comme sciences des conduites. Il est issu de la
contribution de nombreux psychologues cognitifs (psychologie de la forme, psychologie
8
PR AMANA 2020-2021
génétique piagétienne, psychologie cognitive de Bartlett, Bruner et Tolman) et des influences
extérieures de la psychologie (linguistique, cybernétique et intelligence artificielle). Ce
paradigme a mis l’accent sur le modèle de traitement de l’information partagée par d’autres
disciplines
4. Histoire sur l’étude développementale de l’enfant (quatrième semaine)
L’étude psychologique de l’enfant différent de l’adolescent et de l’adulte ne faisait pas partie
des préoccupations littéraires, philosophiques et scientifiques avant le XVIIème siècle.
L’homme adulte était l’objet d’étude et l’enfant était considéré comme un « adulte en
miniature », un « petit homme » ce qui n’est pas du tout un « petit de l’homme » (J.J.
Rousseau). Les recommandations pédagogiques des études faites à cette époque excluaient
l’étude développementale de l’enfant. Les chercheurs pensaient que la connaissance de
l’adulte était suffisante pour s’occuper de l’enfant, pour l’éduquer.
C’est au XVIIème siècle qu’on va commencer à avoir des ouvrages célèbres à visée
pédagogique à l’instar de : « De l’éducation des filles » (Fénelon, 1693) ; « Didactica magna »
(Comenius, 1631, 1658) ; « Some thouthts concerning éducation » (John Locke, 1693). Le
dernier a réfuté le rationalisme cartésien des idées et il pense que nos connaissances viennent
de notre expérience avec les sens.
Au XVIIIème siècle, J.J. Rousseau (1762) amorce avec la publication de l’« Emile », le
mouvement annonçant la psychologie de l’enfant et de l’adolescent. D’après cet auteur, « l’art
d’éduquer implique une science de l’enfant comme condition même de l’intervention
pédagogique ». C’est une prise de conscience de la relation nécessaire éducation-pédagogie. Il
faut ainsi saisir la réalité psychologique de l’enfance, sa spécificité, avec ses valeurs propres,
différentes de celles de l’adulte. Rousseau n’a malheureusement pas fait une description
systématique des étapes parcourues par l’enfant de la naissance à l’adolescence et qui
devaient permettre d’adapter la pédagogie aux facultés de l’enfant. En effet, l’éducation doit
être adaptée à chaque étape de développement fixée par la nature (voir maturationnisme).
Les premières observations systématiques sur le développement mental de l’enfant ont été
faites en 1787 par le philosophe Tiedmann. Il présente une série d’indications d’un enfant de
la naissance au début de la troisième année (0- début 3 ans). Elles concernent les réactions, les
réponses aux stimulations cutanées, visuelles et sonores, les débuts du sourire, les
mouvements et déplacements, la compréhension et la production des premiers mots (langage),
la connaissance des parties du corps (voir stade du miroir avec Lacan) et les manifestations de
la « faculté de penser » (Piaget).
Le XIXème siècle est la période où les idées de Rousseau vont trouver les continuateurs à
l’instar de Kant et Herbart mais sont philosophes. Ceux-ci ont réaffirmé la nécessité de fonder
la pédagogie sur la psychologie (expliquer) et de respecter les droits de l’enfant (voir
convention relative aux droits de l’enfant). Cependant, il n’y pas encore une observation
systématique (scientifique) de l’enfant, en dehors de quelques indications sur l’évolution
psychique de l’enfant mais écrites en allemand et qui vont apparaître au milieu du XIXème
8
PR AMANA 2020-2021
siècle, citées par le pédagogue suisse Claparède en 1926 (un des fondateurs de l’institut J.J.
Rousseau à Genève).
La seconde moitié du XIXème siècle est la période où la pratique de tenir un journal détaillé
sur les progrès de l’enfant se répand dans les milieux intellectuels. Nous avons en ce moment
les premières tentatives de description des aspects les plus saillants de l’ontogenèse (Taine,
1876 ; Darwin, 1877 (voir Transformisme); Preyer, 1887. C’est à cette époque que Stanley
Hall crée aux Etats-Unis le National Association for the Study of Children (1893). C’est le
premier laboratoire de psychologie de l’enfant.
Ce courant va s’étendre dans la plupart des pays occidentaux au cours de la première moitié
du XXème siècle :
- 1900, Buisson fonde la Société pour l’Etude de l’enfant en France, présidée et animée par
Binet (voir QI).
- En 1934, Decroly s’intéresse au développement intellectuel, linguistique et moteur en
Belgique. Il s’occupe de l’enfant concernant tant le développement normal que retardé.
- les idées de Maria Montessori sont prédominantes (médecin, psychologue et éducatrice) en
Italie en 1926.
- De nombreuses recherches sur la psychologie développementale sont menées en
Allemagne : Stern (1907) ; Bühler (1924) sur le développement mental et l’acquisition du
langage.
Comme on le constate, le XXème siècle est celui de l’accélération et de nombreuses
publications sur l’enfant. Un dynamisme qui va se maintenir pendant des décennies et va
s’accroître dans la seconde moitié de ce siècle. C’est dans ce siècle qu’il y a l’essor de la
psychologie qui s’est constituée comme discipline scientifique autonome. Nous avons en ce
moment une diversité de courants théoriques qui multiplient les méthodes et les outils
d’investigation, donnant à l’étude de l’enfant des orientations particulières. Deux modèles
particuliers vont dominer la première moitié du XXème siècle : le behaviorisme et la
psychanalyse. Ils vont mettre l’accent sur l’importance des expériences infantiles dans la
construction de l’individu. C’est à cette période que l’on peut parler de la psychologie de
l’enfant et de l’adolescent. Pour comprendre la psychologie de l’adolescent contemporaine, on
doit prendre en compte l’évolution des sociétés qui accordent une importance de plus en plus
grande à l’enfant et à l’adolescent.
1.5 Quelques domaines de la psychologie
8
PR AMANA 2020-2021
La psychologie a un large champ d’intervention ce qui justifie la multiplicité des
domaines concernant la relation de l’individu avec son environnement, ainsi que celle entre
les animaux et leur environnement. C’est ainsi que nous avons :
-la psychologie différentielle est l’étude des différences individuelles comparées ;
-la psychologie clinique s’occupe des cas singuliers. Le psychologue clinicien diagnostique
les causes d’une pathologie, d’une souffrance ou d’une inadaptation chez le sujet mais a
l’obligation de l’aider à sortir de son état de mal être et d’inadaptation. Il fonde sa pratique sur
la mise en place d’un lien intersubjectif singulier avec chaque patient, prend en compte les
processus inconscients, pré-conscients, conscients dans la conduite du sujet;
-la psychologie expérimentale cherche à découvrir les lois générales qui règlent le
comportement humain ;
-la psychophysiologie étudie les mécanismes physiologiques par lesquels se réalisent les
comportements humains et animaux ;
-les comportements des individus en groupe sont le champ d’intervention de la psychologie
sociale ;
-l’éthologie est l’étude des animaux dans leur milieu naturel de vie ;
-la psychologie de l’enfant s’intéresse à l’enfant, son évolution, son fonctionnement et ses
différents milieux de vie ;
-le développement de l’individu dans sa globalité est le champ d’intervention de la
psychologie du développement ;
-la neuropsychologie, née au chevet des patients souffrant d’une lésion cérébrale, est une
discipline clinique qui évalue, mieux, cherche à comprendre les troubles cognitifs en
référence au concept de localisation cérébrale ; elle est une discipline qui traite des fonctions
mentales supérieures dans leurs rapports avec les structures cérébrales ;
-la psychologie scolaire veille sur l’adaptation scolaire des apprenants, enfants, adolescents ou
adultes, mais aussi sur l’adaptation de la scolarité aux apprenants ; elle veille aussi sur
l’orientation scolaire et professionnelle, la gestion des situations d’apprentissage en milieu
scolaire ; accorde l’aide psycho-éducative au niveau individuel, intervient aussi auprès des
groupes et des milieux éducatifs ;
-la psychologie du travail englobe des secteurs définis à partir des types d’intervention :
psychologie ergonomique (dite aussi l’ingénierie), psychologie de la formation ou
psychopédagogie professionnelle et la psychologie professionnelle. La psychologie des
organisations qui s’intéresse sous sa forme la plus large aux déterminants socio-techniques
des conduites situe aussi une partie de la psychologie du travail ;
-la psychologie des sports s’occupe des acteurs mais aussi des conditions relatives à la
pratique. Elle cherche à saisir les à intervenir cliniquement auprès des sportifs afin
d’optimiser leurs performances (la perfection), mais aussi en situation de crise et de contre-
performances ;(disposer d’une méthode d’accompagnement du sujet ou des groupes, pour
aider à repérer les processus par lesquels l’enjeu des performances a été énoncé et stabilisé) ;
le plus souvent, l’intervention clinique est motivée par une crise (rupture dans la continuité
d’un sujet): relationnelle (conflits divers avec l’entraîneur, les dirigeants, les autres membres
8
PR AMANA 2020-2021
du club, les camarades) ; organique (vomissements, douleurs, blessures à répétition…) ;
intrapsychique (inadaptation du système défensif) ; la répétition des contre-performances
brutales et inexplicables ;
- la psychologie quotidienne est un ensemble de concepts, savoirs et raisonnements qui
permettent aux gens dans la vie quotidienne, de comprendre les comportements et les
renforcements, et de prédire ce qui peut advenir en la matière. On l’oppose à la psychologie
savante ou académique ;
-la psycholinguistique étudie les processus psychologiques à l’œuvre dans l’acquisition et
l’utilisation d’une langue naturelle ;
-la psychiatrie est une spécialité de la psychologie médicale consacrée à l’étude, au diagnostic
et au traitement des maladies mentales.
REFERENCE BIBLIOGRAPHIQUES
Amana, E. ; Potvin, P. (2020). « Détection au primaire d’élèves camerounais en difficulté
scolaire ». Syllabus Review, Vol 09(1)
Amana, E. (2019). « Etayage des adolescentes en état de grossesse pour combattre l’exclusion
scolaire ». Sous la direction de Djeumeni-Tchamabe, M. et al. , Quelle école pour
demain ? Enjeux, priorités et défis. (353-359). Paris : L’Harmattan. ISBN 978-2-343-
17905-6.
Amana, E. (2018). «Apprentissage des langues nationales et pédagogie interactive chez les
adolescents: cas des étudiants en langue et cultures camerounaises de l’École normale
supérieure du Cameroun». Sous la direction de Manga, A.-M. (Éd.), Éducation
postcoloniale au Cameroun: enjeux et perspectives. (215-236). Douala: ÉDI-CAD.
ISBN 978-9956-657-40-9.
Amana, E. (2017). « Apprentissage des langues nationales camerounaises par l’approche des
activités ludiques », El-Paragigm journal, 3, 201-215.
Amana, E. (2016). «Analyse psychologique de l’accouchement traditionnel dans l’Adamaoua
et L’Est du Cameroun », Education pour tous, culture et développement : enjeux et
perspectives de l’éducation dans l’espace francophone, Pierre Fonkoua (dir.), 109-
121.
Amana, E.; Dasse, Fr. (2016). «Développer les stratégies de résilience chez les élèves issus
des familles pauvres pour une réussite scolaire paradoxale favorisant l’émergence du
Cameroun en 2035 », Cameroun : de l’éducation à l’émergence, André-Marie Manga
(éd.), 117-157.
Amana, E. (2015). « Work of Grief Over Infancy in Street Adolescents in Cameroon », Social
8
PR AMANA 2020-2021
Sciences and Education Research Review, (2) 2, 23-34. ISSN 2392-9683
Baudier, A. ; Céleste, B. (1998). Le développement affectif et social du jeune enfant.
Paris : P.U.F.
Bertsch, J. ; Lobjois, R. et al. (2005), « Vieillissement cognitif et effets de l’exercice », in
Bulletin de psychologie, 58, 475, 39-46
Bideaud, J. ; Houdé, O. et Pedinielli, J.-L. (1993). L’homme en développement. Paris : P.U.F.
Capdevielle, V. ; Doucet, C. (2002). Psychologie clinique et psychopathologie. Paris :
VUEF/Armand Colin.
Chabrol, H. ( ). La dépression de l’adolescent. Paris : P.U.F. « Que sais-je ».
Danis, A. ; Déret, D. et al. (1998). Enfants, adolescents : les approches psychologiques. II,
Bréal.
De Ajuriaguerra, J. ; Marcelli, D. (1982). Psychologie de l’enfant. Paris : Masson.
Despinoy, M. (1999). Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent. Paris : armand Colin.
Encyclopedia Universalis. (2002). Tome 1-23
Erny, P. (1982). L’enfant et son développement en Afrique. Paris: Paillot.
Gaonach, C. et Golder, C. (1995). Manuel de psychologie pour l’enseignement. Paris :
Hachette éducation.
Goldfryd, M. (2003). Vocabulaire psychologique et psychiatrique
Golse, B. (1996). Developpement intellectuel et affectif de l’enfant. Paris : Masson.
Ionescu, S. ; Blanchet, A. (2007). Psychologie du développement et de l’éducation. Paris :
P.U.F.
Jeammet, P. ; Bochereau, D. (2007). La souffrance des adolescents : quand les troubles
s’aggravent, signaux d’alerte et prise en charge. Paris : La découverte.
Lapassade, G. (2000). Regards sur la dissociation adolescente. Paris : Anthropos
Lebovici, S. ; Diatkine, R. (1985). Traité de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent. III ,
Paris : P.U.F.
Lieury, A. (2000). Psychologie générale : cours et exercices. Paris : Dunod.
Marcelli, D. (1990). Adolescence et dépression. Paris : Masson.
Nicolas, S. (2001). Histoire de la psychologie. Paris : Dunod.
Nguimfack, L. ; Amana, E. (2014). Prise en charge des adolescents vivant dans la rue par les
8
PR AMANA 2020-2021
professionnels du travail social au Cameroun: le point de vue subjectif des jeunes.
Soulouk/Revue du Laboratoire d’analyse Qualitative et Quantitative des
Comportements psychologiques et sociaux, 1, 25-43, Oran-Algérie.
Ruano-Bordalau, J-C. (1995). Eduquer et former. Paris: édition sciences humaines.
Siaud-Facchin, J. (2006). Aider l’enfant en difficulté scolaire. Paris : Odile Jacob.
Tchokote, E.-Cl.; Amana, E. & Mbgwa, V. (2016). « Dysfonctionnement communicationnel
en famille et fléchissement scolaire chez l’adolescent camerounais», African
humanities review, Vol 2, 01, 119-131.
Thibaut, J.-P. ; Rondal, (1996). Psychologie de l’enfant et de l’adolescent. Paris: Labor.
Wallon, H. (1965). L’évolution psychologique de l’enfant. Paris : Armand Colin.
