République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Université Echahid Hamma Lakhdar - El-Oued

Faculté des Lettres et des Langues
Département des Lettres et Langue Françaises

Mémoire

Présenté pour l’obtention du diplôme de Master

Option : didactique et langues appliquées

Intitulé

L'intégration de l'album de jeunesse dans une classe du FLE

pour développer des compétences de compréhension de l'écrit
chez les apprenants de 5ème année primaire.

Réalisé par: Supervisé par:

HADDIG Amira Dre. BADI Kenza
MECHARA Ratiba

SADANI Kenza

Membre du jury
Nom et Prénom Grade Qualité Établissement

 AGRAM Nawel M-A-A Président Université d'Eloued

 SOUALAH Mohamed Hayet Doctorante Examinateur Université d'Eloued
 BADI Kenza M-C-B Rapporteur Université d'Eloued

Année universitaire : 2021-2022

 République Algérienne Démocratique et Populaire
Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Université Echahid Hamma Lakhdar - El-Oued

Faculté des Lettres et des Langues
Département des Lettres et Langue Françaises

Mémoire

Présenté pour l’obtention du diplôme de Master

Option : didactique et langues appliquées

Intitulé

L'intégration de l'album de jeunesse dans une classe du FLE

pour développer des compétences de compréhension de l'écrit
chez les apprenants de 5ème année primaire.

Réalisé par: Supervisé par:

HADDIG Amira Dre. BADI Kenza

MECHARA Ratiba

SADANI Kenza

Membre du jury
Nom et Prénom Grade Qualité Établissement

 AGRAM Nawel M-A-A Président Université d'Eloued

 SOUALAH Mohamed Hayet Doctorante Examinateur Université d'Eloued
 BADI Kenza M-C-B Rapporteur Université d'Eloued

Année universitaire : 2021-2022

 Remerciements

Au terme de ce travail nous tenons à remercier DIEU le tout puissant de nous avoir donné
le courage, la volonté et la patience pour achever ce travail.

Nous remercions également notre directrice de recherche Mme Badi Kenza pour son
assistance.

Nos vifs remerciements s'adressent aussi à Mme Laidoudi Assia pour ses précieuses
réponses à nos différentes interrogations tout au long de l'accomplissement de notre travail
de recherche.

Nous adressons également nos sincères remerciements à ceux qui ont contribué d'une façon
ou d'une autre à la confection de ce modeste travail.

Amira, Kenza et Ratiba

I
 Dédicace
Nous dédions ce travail

À nos parents

À nos frères et sœurs

À nos familles

À nos enseignants

À tous nos amies

Amira, Kenza et Ratiba

II
 Table des matières
Remerciements…………………………………………………………………………….. I

Dédicace…………………………………………………………………………………… II

Table des matières………………………………………………………………………... III

Introduction générale……….………………………………………………………………8

Chapitre 01

La compréhension de l'écrit

I. La compréhension de l'écrit……………………………...……………………………12

1- L'acte de lire…………………………………………………………………………….12

2- L'acte de comprendre…………………………………………………………………...13

3- La définition de la compréhension de l'écrit……………………………………………14

4- Ses composantes………………………………………………………………………..15

4-1- Le lecteur…………………………………………………………………………..15

4-2- Le texte…………………………………………………………………………….16

4-3- Le contexte…………………………………………………….…………………..16

II. Le lecteur dans le processus de la compréhension de l'écrit…………………….……18

1- Les modèles de la compréhension de l'écrit……………………………………………18

1-1- Le modèle sémasiologique………………………………………………………..18

1-2- Le modèle onomasiologique……………………………………………………..19

2- Ses processus……………………………….………………………………………….20

2-1- Les processus optiques………………….……………………………………….20

III
 2-2- L'identification des mots………………………………………………………..20

2-3- Le traitement syntaxique………………………………………………………...21

2-4- Le traitement de la structure……………………………………………………..21

3- Ses difficultés…………………………………………………………………………...22

3-1- Les erreurs relatifs au décodage…………………………………………………22

3-2- L'incapacité à mener des analyses syntaxiques………………………………….22

3-3- La non-maitrise des stratégies…………………………………………………...22

3-4- La non-mobilisation des connaissances…………………………………………23

III. L'étude de la compréhension de l'écrit dans une classe du

FLE…………………………………………………………………………………….24

1- L'enseignement de la compréhension de l'écrit en 5ème année primaire………………..24

2- Les objectifs de l'activité de la compréhension de l'écrit en 5ème année primaire………25

3- Les stades de la compréhension de l'écrit……………….………………………….......27

3-1- La pré lecture…………………………………….…………………………….27

3-2- L'observation du texte……………………………..…………………………..27

3-3- La lecture silencieuse……………………………….…………………………27

3-4- Après la lecture………………………………………………………………..27

Chapitre 02

La littérature de jeunesse dans la classe du FLE

I. La littérature de jeunesse………………………..……………………………………29

1- La définition et l'évolution de la littérature de jeunesse………………………………29

IV
 2- Son apport……………………………………………………………………………...30

3- Ses genres……………………………………………………………………………….31

Le conte………………………………………………………………………………..31

Le roman………………………………………………………………………………31

La poésie………………………………………………………………………………32

La bande dessinée……………………………………………………………………..32

L'album………………………………………………………………………………..32

II. L'album de jeunesse…………………………..…………………………………….....34

1- La définition de l'album de jeunesse……………………………………………………34

2- Ses types………………………………………………………………………………..35

3- Ses fonctions…………………………………………………………………………....36

III. L'album de jeunesse en classe du FLE……………………………….……………….37

1- L'apprentissage par les albums…………………………………………………………37

2- La motivation à la lecture à travers les albums de jeunesse……………………………38

3- Texte-image: interaction pour la compréhension………………………………………40

4- Quelques pistes de l'exploitation de l'album de jeunesse en classe du FLE……………42

Chapitre 03

Expérimenter l'album de jeunesse en classe du FLE: de la présentation à la

concrétisation

1- L'expérimentation……………………………………………………………………...45

1-1- Le contexte spatio-temporel…………………………………………………………45

V
1-2- Le public……………………………………………………………………………46

1-3- Le support utilisé……………………………………………………………………46

1-4- Les objectifs visés…………………………………………………………………..46

1-5- Le questionnaire de compréhension…………………………………………………47

1-6- La présentation de l'expérimentation………………………………………………..47

1-7- Le déroulement des séances………………………………………………………….48

2- L'observation non participante…………………………………………………………49

2-1- Le public……………………………………………………………………………..49

2-2- L'objectif visé………………………………………………………………………..50

2-3- La grille d'observation……………………………………………………………….50

2-4- Méthodologie………………………………………………………………………..50

3-Résultats…………………………………………………………………………………51

4-Analyse et interprétation des résultats………………………………………………….55

5-Synthèse…………………………………………………………………………………56

Conclusion générale ……………………………………………………………………....58

Bibliographie………………………………………………………………………………60

Liste des figures……………………………………………………………………………65

Annexes…………………………………………………………………………………....67

VI
Introduction générale

11
L'enseignement des langues étrangères est un domaine qui s'évolue de plus en plus, son but
n'est pas seulement d'apprendre à lire et à écrire mais aussi à communiquer et à
comprendre autrui.

Au cycle primaire, l'enseignement des langues étrangères et particulièrement celui de la

langue française devrait être attractif et stimulant ainsi que l'enseignant doit varier ses
méthodes et ses outils dans les activités proposées notamment celles relatives à la
compréhension de l'écrit afin de susciter la motivation des apprenants et les rendre
capables à lire et à comprendre un message écrit.

Les textes proposés dans les manuels scolaires en lecture sont également longs et inadaptés
au niveau des élèves. En effet, la majorité des apprenants lisent sans compréhension. Or,
une émission des sons sans compréhension, ne peut être considéré comme étant de la
lecture au sens "noble" du terme.

Une telle situation nous incite à intégrer et exploiter un support authentique qui permet de
faciliter la tâche. Un support plus attractif et motivant qui allie l'image au texte. Ce support
s'intitule l'album de jeunesse.

Les motivations qui nous ont poussées à entreprendre ce travail de recherche sont d'ordre
personnel, intellectuel et scientifique:

1- Notre motivation personnelle est suscitée par le désir de mettre le point sur un
dysfonctionnement que nous avons constaté chez les apprenants durant notre travail
comme des enseignantes au primaire et qui consiste en des difficultés de lecture et
de compréhension des textes étudiés en classe, cela nous a amené à proposer un
support attractif où l'apprenant peut vivre la scène à travers les illustrations
colorées.
2- Notre motivation intellectuelle et scientifique s'expliquent par la volonté d'étudier
profondément un sujet qui a suscité notre intérêt à travers un module que nous
avons étudié à l'Ecole Normale Supérieure qui s'intitule la littérature de jeunesse.
Dans ce dernier, nous avons étudié de différents genres de la littérature parmi
lesquels: l'album de jeunesse. Alors même s'il y a un manque de travaux abordant
ce sujet dans le contexte local.

8
L'objectif principal que nous nous sommes fixé à travers la présente recherche est le
suivant: étudier la possibilité de l'intégration de l'album de jeunesse comme un support
facilitateur et favorisant mieux la compréhension de l'écrit dans une classe du FLE et
déterminer l'influence de cette intégration sur le développement des compétences de
compréhension de l'écrit chez les apprenants de 5ème année primaire. Cet objectif a donné
naissance à deux objectifs opérationnels:

1- Stimuler l'apprentissage de la compréhension de l'écrit et motiver les apprenants à

travers l'album.
2- Vérifier l'efficacité des illustrations à la simplification de l'acte de comprendre.

À la lumière de ce qui précède, notre problématique se résume ainsi:

 L'intégration de l'album de jeunesse en classe du FLE contribue-t-elle à développer

des compétences de compréhension de l'écrit chez les apprenants de 5ème année
primaire?

De cette question découlent d'autres interrogations autour des points suivants:

1- L'album de jeunesse favorise-t-il la motivation des apprenants?

2- Dans un album de jeunesse, l'image facilite-t-elle la compréhension des textes?
Quelle relation existe-elle entre l'image et le texte?

À cet égard, nous avons formulé l'hypothèse générale suivante: L'intégration de l'album de
jeunesse en classe du FLE favoriserait la compréhension de l'écrit chez les apprenants de
5ème année primaire.

Cette hypothèse se divise en deux hypothèses opérationnelles correspondant aux questions

posées:

1- Les albums de jeunesse motiveraient les apprenants à la lecture et contribueraient à

la compréhension des textes à travers les illustrations colorées permettant aux
élèves de vivre l'histoire racontée.
2- Les illustrations de l'album aideraient les lecteurs à construire une représentation
mentale des évènements de l'histoire racontée.
Tout au long de notre travail, nous essayons de confirmer ou d'infirmer ces hypothèses.

9
À travers cette ébauche qui s'inscrit donc dans la perspective de la didactique du FLE,
précisément la didactique de l'écrit, nous allons appuyer sur une démarche d'observation en
plus d'une démarche expérimentale, comparative et analytique.
Notre travail se compose de deux parties; une partie théorique et une partie pratique. La
première partie sera constituée de deux chapitres: le premier chapitre sera consacré à la
compréhension de l'écrit en classe du FLE et dans lequel nous essayerons d'éclaircir le
concept de compréhension de l'écrit: sa définition, ses composantes, ses modèles et ses
processus. Le deuxième chapitre sera consacré à l'album de jeunesse: sa définition, ses
fonctions et ses pistes d'exploitation en classe du FLE. La partie pratique se compose d'un
seul chapitre qui est consacré à l'analyse des résultats de l'observation et l'expérimentation
menée auprès des apprenants de 5ème année primaire.

11
 Chapitre 01
La compréhension de l'écrit

11
 I. La compréhension de l'écrit

En classe de FLE, la compréhension de l'écrit est une compétence fondamentale dans

l'enseignement. Les spécialistes s'accordent à déclarer que la compréhension de l'écrit est
une opération de production ou construction de sens.

Dans ce chapitre, nous allons mettre en valeur la notion de «La compréhension de l'écrit»,
ses composantes, ses modèles, ses processus et son enseignement dans une classe de 5ème
année primaire.

1- L'acte de lire
Pour arriver à une définition précise de ce que c'est la compréhension en lecture, nous
allons commencer par la définition de «l'acte de lire» en d'autre terme «la lecture».

Selon le dictionnaire de didactique des langues, Robert Galisson et Daniel Coste (1976 :
312), la lecture est définie comme suit :« L'action d'identifier les lettres et les assembler
pour comprendre le lien entre ce qui est écrit et ce qui est dit ». D'après cette définition,
l'acte de lire consiste à identifier les lettres afin d'établir un lien entre le mot écrit et la
représentation mentale.

Dans la même vision, Alain Lieury ( 2010 : 32), pense que la lecture est une activité
mentale complexe qui commence par un processus visuel de décodage graphème phonème
et se termine par un processus de compréhension.

De son côté, Gaston Mialaret (1966 : 3) trouve que lire: c'est aussi une activité mentale qui
ne se limite pas seulement à la capacité de décoder et de passer d'une perception visuelle à
une émission sonore mais aussi à traduire en pensée, idée, émotions et sentiments ces
signes écrites.

Ainsi, lire est une activité constructive qui fait appel à des opérations mentales entre les
informations nouvelles et les informations antérieures afin de construire du sens. Gérard
Chauveau précise que l'acte de lire constitue:

Le produit de processus primaires (mise en correspondance entre graphèmes et phonèmes,

déchiffrage partiel d'un mot, reconnaissance immédiate de syllabes ou de mots) et de processus
supérieurs ( intelligence de la langue, prédictions syntaxo-sémantiques, recours au contexte
précédent ou suivant les élément à identifier). ( Gérard Chauveau, cité par Luc Villepontoux,
1997 : 77)

11
Donc, à la lumière des citations précédentes, nous pouvons dire que l'acte de lire est une
activité complexe qui associe deux processus complémentaires: le premier c'est le
décodage des signes graphiques et le deuxième celui de la compréhension qui permet la
construction du sens de ce qui est écrit.
2- L'acte de comprendre
Jocelyne Giasson, définit l'acte de comprendre comme suit:

Comprendre un texte, c'est s’en faire une représentation mentale cohérente en combinant les
informations explicites et implicites qu’il contient à ses propres connaissances. Cette
représentation est dynamique et cyclique. Elle se transforme et se complexifie au fur et à mesure
de la lecture. (2012 : 02)

Autrement dit, l'acte de comprendre signifie la construction du sens ou le traitement de

l’information reçue et la faire combiner avec les connaissances antérieures de la personne.
Il se change et se développe à travers l'acte de lire.
Cet acte est plus complexe que l'acte de lire, comprendre c'est expliquer ce qui est lu, c'est
l'objet et le but de la lecture. En effet, la compréhension des choses est la connaissance
parfaite que l'on peut posséder, c'est l'étape qui permet au destinataire d'en bien saisir le
sens.

Ainsi, l'acte de comprendre signifie une relation communicative entre le lecteur et le texte
qui exige l'existence de ces conditions: la connaissance de la langue (mots et phrases, etc.),
du sujet, du thème et du domaine traité.

Jean Pierre Cuq définit la compréhension dans son dictionnaire de didactique du français
langue étrangère et seconde, comme étant:

une aptitude résultant de la mise en œuvre de processus cognitifs, qui permet à l'apprenant
d'accéder au sens d'un texte qu'il écoute (compréhension orale) ou lit (compréhension écrite). Il
distingue aussi l'écoute de la lecture, qui sont des pratiques volontaires, des processus cognitifs,
largement involontaires. (1990 : 49)

Alors, la compréhension c'est la capacité qui naît à travers l'ensemble de processus

cognitifs de traitement de l'information qui faire relier les informations perçues de
l'extérieur à notre capital mémoire.

11
Le livre de Jocelyne Giasson, donne de nombreuses informations sur l’acte de comprendre.
En effet, selon elle, le sens de l’écrit va se construire à partir d’une interaction entre le
texte et le lecteur. Et cette interaction se passe dans l’un de ses contextes:

- Psychologique (le résultat de l’interaction dépend de l’intérêt du lecteur par rapport au

texte, et de son intention).

- Social (lire à voix haute ou silencieuse, avec ou sans aide).

- Physique (la qualité de reproduction de texte).

C'est dans ces conditions que naît la compréhension, à l'aide des compétences du lecteur,
sa propre connaissance de la langue et du monde; qui permettent d'établir des liens entre le
texte et les expériences qu'il a acquises tout au long de sa vie.

3- La définition de la compréhension écrite

Jocelyne Gaisson met en évidence un passage :

En effet, si la compréhension en lecture fut autrefois considérée comme un ensemble de sous-

habiletés à enseigner et à maîtriser séparément et de façon hiérarchique, il a été constaté par la
suite que certains lecteurs faibles maîtrisaient parfois mieux ces sous habiletés que des bons
lecteurs. Par ailleurs, il n’a pas été possible de rédiger une liste unique et exhaustive de ces sous-
habiletés. La compréhension en lecture est donc aujourd’hui plus perçue comme un ( processus
holistique et unitaire ) que comme une ( mosaïque d’habiletés isolées ). (2000 : 4)

Cela veut dire qu’il existe des structures cohérentes pour traiter les idées et retrouver des
informations. Les lecteurs qui sont faibles en compréhension ont besoin d’interpréter un
passage différant pour mieux comprendre.

Selon Samira Heniche (2005 : 83), la compréhension écrite est: « Comprendre un texte
c’est édifier une représentation spécifique correspondant à la situation que décrit le
Texte». Cela veut dire que la compréhension de l’écrit se fait par une opération linéaire et
complexe à ce quoi parle le texte. C’est pourquoi l’auteur dispose des moyens para textuels
et linguistiques qui peuvent être utilisés comme des signaux ou d’instructions de
traitement.

11
Le processus de compréhension de l’écrit en langue étrangère n’est pas aussi simple qu’il
paraît. Selon Jean Pierre Cuq :

La compréhension de l’écrit en langue étrangère est un processus complexe qui résulte à la fois du
transfert des connaissances en langue maternelle, et du développement de compétences lexicales,
syntaxiques et textuelles propres à la langue étrangère; à ces compétences linguistiques et
discursives s’ajoutent les connaissances antérieures du lecteur, son expérience du monde et son
bagage socioculturel. (2002 : 160)

La compréhension de documents écrits est liée à la lecture. En langue étrangère, il s’agit

d’un apprenant qui maîtrise déjà un code graphique et un type de décodage dans sa propre
langue maternelle qui sont différents de ceux de la langue étrangère. L’apprenant fait du
recours aux connaissances préalables et sa compétence de base. Lors de sa quête du sens,
il&
fait appel intermédiaire à toutes les habitudes et les stratégies qu’il possède dans sa
langue maternelle (perception globale des mots, et des phrases, construction du sens grâce
au repérage de l’architecture du texte, etc.) et les applique en langue étrangère pour
faciliter l’accès au sens d’un texte.

4- Ses composantes
Aujourd'hui, la lecture devient un phénomène interactif où il existe une interaction entre un
ensemble d'éléments qui sont unis par une relation dynamique. Ce phénomène fait
intervenir:

Certes, le texte en tant que message produit par un scripteur mais, dans lequel joue également une
(re)construction de (des) sens par le lecteur en fonction de ses connaissances préalables
linguistiques et extra-linguistiques et de ce qu'il cherche à atteindre par la lecture du texte en
question (information, plaisir, etc.) (Jean-Michel Adam, 1990 : 20)

Dès lors, Jocelyne Giasson ( 2007 : 29) précise que: « La compréhension en lecture est
fonction de trois variables indissociables: le lecteur, le texte et le contexte».

4-1-Le lecteur

Le lecteur constitue la variable la plus complexe. Il accède à la tâche de la lecture en

mettant en œuvre ses propres structures cognitives qui vont influencer sa compréhension:

o Les connaissances sur la langue: il y a quatre catégories de connaissances d'ordre:

 Connaissances phonologiques: les phonèmes propres à sa langue.

11
  Connaissances syntaxiques: (ordre des mots dans la phrase) ses connaissances
permettent de vérifier l'acceptabilité des phrases.
 Connaissances sémantiques: le sens des mots et leurs relation entre eux, son
vocabulaire.
 Connaissances pragmatique: l'utilisation de certaines formules selon la situation
de communication (la pratique).

o Les connaissances sur le monde: d'après Francine Cicurel (1991 : 13): «La
connaissance du monde que possède le lecteur lui permet de relier les informations
à des expériences et connaissances passées, emmagasinées sous forme de
scénarios, sorte d'épisodes situationnels.»

Ces connaissances que développent les apprenants représentent un élément essentiel dans
la compréhension des textes qu’ils auront à lire. Sans son expérience sur le monde, le
lecteur n'aura rien auquel il puisse rattacher la nouvelle information. En effet, selon
Jocelyne Giasson ( 2007 : 11) : « Pour comprendre, le lecteur doit établir des ponts entre
le nouveau (texte) et le connu les connaissances antérieures».

4-2-Le texte

Le texte joue un rôle très important dans la compréhension en lecture. L'intention de

l'auteur, l'organisation des idées et le contenu du texte vont faciliter ou compliquer la tâche
du lecteur. De plus, le type et la nature du texte sont des éléments qui peuvent orienter
plus ou moins sa compréhension. De même, Jocelyne Giasson (2007 : 19) annonce qu’:« il
a été démontré que les lecteurs se comportent différemment selon la nature des textes qui
leur sont présents».

De sa part, Adam Jean-Michel (1991 : 229) déclare: «Lire c'est transformer une suite
d'unités linguistiques en un texte. Comme, de plus, nous ne lisons pas tous les écrits de la
même façon, les lecteurs monovalents sont indéniablement handicapés». Il est donc
préférable de connaitre, d'une façon ou d'une autre, la classification des textes.

4-3-Le contexte

Il concerne les éléments externes au lecteur et au texte mais qui ont de l'impact sur le
processus de compréhension. Il s'agit du contexte psychologique (intérêt pour le texte,

11
intention de lecture et motivation,etc.), du contexte social (intervention de l'enseignant,
situation de lecture: individuelle, devant un groupe,etc.) et du contexte physique (bruit,
tempérture, qualité de l'impression,etc.).

11
 II. Le lecteur dans le processus de la compréhension de l'écrit

1- Les modèles de la compréhension de l’écrit

Il existe plusieurs manières d’aborder le problème de la compréhension et de nombreuses
théories qui tentent d’expliquer comment le lecteur peut structurer le sens global d’un
message. Selon Jean Pierre Cuq:

Les résultats de recherches menées sur les phénomènes du décodage, sur les fonctions de la
mémoire, sur le rôle joué par les connaissances antérieurs et surtout sur les caractéristiques du
récepteur décrivent le processus de compréhension selon deux modèles différents: Le modèle
sémasiologique (de la forme au sens) et le modèle onomasiologique (du sens à la forme). Dans le
premier modèle, le lecteur s’appuie sur les signes pour interpréter l’information, le second accorde
une place prépondérante aux connaissances du lecteur pour interpréter et traiter l’information.
(2002 : 152)

Pour lui, le processus de compréhension a deux modèles:

1-1- Le modèle sémasiologique (de la forme au sens)

Dans ce modèle, qui signifie en grande partie le type « de bas en haut » et qui donne la
priorité à la perception des formes du message, le processus de compréhension met en jeu
quatre grandes opérations qui se déroulent, grosso modo, selon quatre temps:

– Une phase de discrimination qui porte sur l’identification des sons ou la reconnaissance
des signes graphiques,

– Une phase de segmentation qui concerne la délimitation de mots, de groupes de mots ou

de phrases,

– Une phase d’interprétation qui autorise l’attribution d’un sens à ces mots ou groupes de
mots ou phrases,

– Enfin, une phase de synthèse qui consiste en une construction du sens global du message
par addition des sens des mots ou groupes de mots ou phrases.

Ce type de modèle présente une conception linéaire du processus de compréhension et rend

probablement compte de la démarche mise en œuvre par un auditeur ou un lecteur peu
expérimenté ou par un récepteur dans certaines circonstances (par exemple, face à un
document difficile dont il ne maitrise pas les données globales).

18
1-2- Le modèle onomasiologique (du sens à la forme)

Le processus de compréhension, dans ce cas-là, s’opère selon le type de haut en bas qui
donne une importance prépondérante aux connaissances du lecteur dans le traitement des
informations et « résulte d’une série d’opérations de pré construction de la signification »
de la part du lecteur durant lesquelles, il formule des hypothèses qu’il vérifie par la suite,
en trois étapes:

- La formulation d’hypothèses d’ordre sémantique: ces hypothèses se basent sur le contenu

du message et les connaissances dont dispose le lecteur de la situation de communication et
du message lui-même. Elles résultent des unités formelles de surface.

- La vérification des hypothèses: elle s’effectue à partir de « la saisie d’indices et de

redondances qui ponctuent la communication et qui permettent de confirmer ou de rejeter
les hypothèses sémantiques et formelles construites au départ».

- Le résultat de vérification: cette phase et fortement liée à la phase précédente et donne

naissance à trois situations:

 Soit les hypothèses sont confirmées et la pré construction du sens s’inscrit dans le
processus globale de la compréhension,
 Soit les hypothèses sont rejetées et le lecteur reprend, alors la démarche et établit de
nouvelles hypothèses,
 Soit les hypothèses ne sont ni confirmées ni affirmées, nous nous attendons dans ce
cas-là, à d’autres indices, ce qui peut retarder ou entraîner l’abandon de la
construction du sens.

Ce modèle est fondé sur la construction et la vérification d’hypothèses. En effet, le lecteur

établit un certains nombres d’hypothèses et les vérifie ensuite. Ainsi, la vérification des
hypothèses s’effectue grâce à des indices qui permettent de confirmer ou de rejeter les
hypothèses construites au départ.

Alors, nous pouvons dire que ce modèle qui caractérise le récepteur expérimenté, met en
considération les connaissances antérieures du lecteur (les connaissances qui relèvent de
son expérience du monde qu’il fait des hypothèses globales et approche le sens du texte).

19
2- Les différents processus d’apprendre la compréhension de l'écrit

Pour arriver à accomplir parfaitement l’opération de la lecture, il existe des différents

processus qui entrent en jeu, parmi lesquels nous citons :

2-1- Les processus optiques

Plusieurs chercheurs ont révélé que la plupart des mots puissent être perçues par l’œil. Le
psychologue et le professeur Jean Emile Gombert souligne que les caractéristiques de
fonctionnement de nos organes sensoriels visuels rendent absolument indispensables ces fixations
successives, l’œil ne pouvant voir ce qui est trop éloigné du point fixé (2000 : 5). . Donc, d’après
Gombert, on ne peut pas bien lire sans fixer presque tous les mots car l’œil travaille de telle
sorte que la plupart des mots puissent être perçues.

Jean Emile Gombert annonce encore que «Il y a une impossibilité physique pour les
instruments sensoriels que sont nos yeux à percevoir l’intégralité de la chaîne écrite en
fixant un mot sur six ou sept» (2000 : 5). Cela veut dire, qu’une lecture efficace exige un
échantillonnage détaillé de l’information visuelle, même lorsqu’il s’agit des mots déjà
reconnus.
2-2- L’identification des mots

L’identification des mots était une étape primordiale. Pour les enfants, comme le cas des
élèves de cinquième année primaire, ce processus d’identification des mots nécessite un
décodage et une conscience phonologique et graphiques, fondement de notre système
d’écriture. Cette étape alphabétique se caractérise par des effets de longueur des mots,
c’est-à-dire qu’un mot long est plus difficilement lu qu’un mot court.

Daniel Gaonach et Michel Fayol (2003 : 16) disent que: «Cette découverte est cruciale
pour la maitrise des correspondances graphophonologiques régulières et constitue le
moteur de l’apprentissage des processus d’identification des mots et la compréhension des
textes».

11
2-3- Le traitement syntaxique

D'après Naima Dembri :

La lecture compréhension exige l’activation des connaissances sémantiques et syntaxiques

permettant de comprendre la relation entre les entités du texte, de connaître la structure de telle ou
telle forme et d’apporter des indices que le lecteur pourrait utiliser pour interpréter correctement
l’énoncé. (2016 : 44)

Au cours de l’analyse syntaxique, plusieurs opérations cognitives nécessaires interviennent

à la lecture compréhension d’un texte. Cette analyse consiste généralement à comprendre
le sens d’une phrase car elle est le noyau qui porte un prototype du sens. Ce dernier est
accompli à partir d’une interaction étroite entre la signification des mots et les relations
syntaxiques qu’ils entretiennent.
Selon l'auteure, le traitement syntaxique est conçu comme l’un des éléments qui améliore
une meilleure compréhension d’un énoncé. En revanche, pour comprendre un texte, il n’est
pas obligé de comprendre toutes ses phrases, mais repérer les passages contenants des
informations essentielles et les mots clés pour dégager la signification globale du texte.

2-4- Le traitement de la structure

Le traitement de la structure a deux niveaux, traitement microstructural et macrostructural.

Dans le premier niveau, le lecteur effectue un traitement de la phrase isolée. En revanche,
$dans le traitement macrostructural qui s’appelle aussi le traitement global, le lecteur a
besoin de faire appel au texte tout entier pour interpréter ses phrases (cas de la relation
d’un nom et son pronom placé dans un autre paragraphe.

Naima Dembri (2016 : 45) précise que « Le lecteur construit l’information importante du
texte (celle qui correspond à un résumé du texte) par généralisation et suppression des
informations textuelles ».

Cela veut dire que, la microstructure, est constituée de propositions importantes. Ces
dernières se construisent par le lecteur celui qui supprime les éléments de détails « les
micro- propositions » les moins importantes ou secondaires, et résume « micro-
propositions » qui restent en une seule.

11
3- Ses difficultés

Il existe plusieurs sources de difficultés qui rencontrent les lecteurs lors de la lecture liées à
certaines erreurs, parmi lesquelles, nous citons:

3-1-Les erreurs relatives au décodage

Selon Denis Brouillet et Natalie Blanc:

Le manque de déchiffrage est lié aussi à la négligence des stratégies graphophonétiques ainsi que
des autres méthodes d’anticipation, inférence, Les erreurs relatives au décodage ont pour origine
le manque d’automatisation qui devrait libérer les ressources attentionnelles du lecteur. (2005)

L’apprenant doit convertir les mots sous forme phonétique. L’identification des mots est
un cout cognitif peu élevé pour que le lecteur puisse allouer ses ressources attentionnelles
aux processus de plus haut niveau tel que la compréhension. Aussi, il est nécessaire de lire
pour automatiser la lecture car plus on lit, mieux on lit et tout à fait le contraire. Cette
erreur est expliquée par l’influence de l’environnement linguistique qui n’expose pas
suffisamment les enfants au livre au cours de leur vie quotidienne.
3-2-L’incapacité à mener des analyses syntaxiques

L’analyse syntaxique est un élément essentiel dans la construction du sens d’un texte.
Parfois nous trouvons des apprenants lisent mot à mot mais ils ne créent pas le groupe du
sens. Cette analyse aide l’apprenant à comprendre certaines structures syntaxiques, comme
les propositions circonstancielles de cause et de conséquence, la phrase relative ,passive et
son absence empêche l’élève à accéder à la compréhension de l’écrit.

3-3-La non-maitrise des stratégies

Les difficultés de la compréhension seraient également liées à l’absence d’un répertoire

riche des stratégies. Par exemple: l’apprenant n’utilise pas le contexte pour mieux
comprendre. Cela conduit à utiliser la même façon de décoder le message linguistique
quelle que soit la tâche. Alors l’ignorance des stratégies de compréhension ne va pas
permettre aux apprenants de construire convenablement.

11
3-4-La non-mobilisation des connaissances

Concernant la non-mobilisation des connaissances, selon les travaux de Maureen Dennis et

Marcia Barnes (2001) : « Cette difficultés empêchent les représentations mentales
consternants l’intégration des informations anciennes aux informations nouvelles ». Il est
légitime de penser que les difficultés de la compréhension sont en rapport aussi avec la
non-mobilisation de connaissances antérieures et nouvelles du lecteur afin de réaliser la
tâche proposée par l’enseignant.

Enfin, toutes ces difficultés sont liées à des opérations cognitives et métacognitives; car il
existe des procédures de penser, mais il existe aussi une capacité à regarder la façon de
penser et à réfléchir. De ce fait, il doit savoir enrichir le niveau intellectuel à fin d’arriver à
comprendre le sens d’un texte lu.

11
 III. L'étude de la compréhension de l'écrit dans une classe du
FLE

1- L'enseignement de la compréhension de l'écrit en 5ème année primaire

L'enseignement du FLE en 5ème année primaire accorde une place importante à la lecture
compréhension dans la mesure où chaque séquence comporte deux activités de la
compréhension de l'écrit.

Selon le guide d'utilisation du manuel de français 5ème année primaire du ministère de

l'éducation nationale (2019 : 5): La compréhension écrite est abordée à tout moment des
activités, tout au long de la séquence, à travers tous les textes courts servant de supports
pour la lecture compréhension ou pour introduire les points de langue. La diversification
des tâches de compréhension orale et écrite facilite l'accès au sens. Dans cette optique, les
tâches de lecture proposées dans le manuel prennent les formes suivantes:

-Des questions avec des adverbes interrogatifs, des consignes de travail donnant un temps
de compréhension et de réflexion, nécessaire aux élèves en difficultés.

-Des consignes d'interaction entre les apprenants, des consignes de compréhension en

s'appuyant sur l'illustration proposée.

Le manuel privilégie une démarche active pour faciliter la compréhension des documents
oraux et écrits. L'initiation à la lecture des extraits et des types textuels (descriptif,
explicatif et narratif), est préparée par la compréhension orale des dialogues, à travers une
approche progressive de la lecture. Le dialogue est exploité comme un document oral (et
écrit) qui organise la séquence, et dont l'assimilation permet de fixer le vocabulaire
thématique et les structures grammaticales que l'apprenant retrouve dans la partie lecture-
compréhension. L'objectif est d'amener l'élève à lire, progressivement, de façon autonome
des textes de plus en plus longs. L'introduction des documents authentiques s'appuie sur
une démarche compréhensive aux niveaux oral et écrit, qui aidera les apprenants en
difficultés à accéder au sens de manière progressive, en ayant confiance dans son processus
d'apprentissage.

Chaque séquence du manuel est constituée selon une approche communicative qui veut
amener l'apprenant à extraire le maximum d'informations et de connaissances du document
lu, pour les mobiliser, en travail collectif et individuel, dans des productions écrites

11
courtes. Il s'agit de tâches de lecture proposées qui permettent de s'assurer de la
compréhension du texte étudié. Ces tâches de lecture sont listées comme suit:

- Émettre des hypothèses de lecture, à confirmer ou à infirmer, en s'appuyant sur l'image du

texte (le titre de l'extrait, l'illustration, et selon le niveau du groupe-classe, le nom de
l'auteur)

- Lire individuellement le texte, le comprendre globalement et en détails, définir les

paramètres de la situation de communication (qui, quoi, où, quand?), à partir de
questionnaires courts et diversifiés (vrai/faux, QCM, appariement ou association de
mots/images), identifier des personnages (nom, portrait) et leurs désignations
grammaticales;

- Répondre à l'oral et à l'écrit à des questions de compréhension pour transposer ou

prolonger, à partir de modèles proposés, répondre en cochant, en entourant ou en coloriant
des réponses proposées, répondre à des questions à partir des adverbes interrogatifs: quand,
où ,qui, pourquoi?

- Écrire un texte court ou trouver un titre à l'extrait pour résumer les idées essentielles du
texte lu.

- Initier à la lecture-compréhension des genres: littérature de jeunesse, livres jeunesse

sciences, poésie, chansons, la bande dessinée, littérature algérienne.

2- Les objectifs de l'activité de la compréhension de l'écrit en 5ème année

primaire
Monsieur Mohamed Chekri, inspecteur de l'Enseignement Primaire dans sa chronique "La
classe", déclare que:

La compréhension de l'écrit: C'est le défi de l'école, c'est le combat à ne pas perdre…L'enseignant

mettra en œuvre divers dispositifs pédagogiques (remédiation, soutien, consolidation,
accompagnement..) afin d'asseoir cette compétence! A ce niveau, l'apprenant doit être capable de
lire et de comprendre en autonomie des textes du niveau exigé, et de répondre par écrit aux
questions de compréhension s'y afférentes! (2020 : 22)

D'après le document d'accompagnement du programme de français de la 5ème année

primaire (2011 : 16): en lecture, la démarche consiste :

11
 - À renforcer les acquis antérieurs des élèves pour une maîtrise du code et une
construction du sens.
- À poursuivre et approfondir les apprentissages de la lecture/compréhension par
l’adoption de stratégies de lecture.
Le tableau ci-dessous, pris du programme de français de la 5ème année primaire (2011 : 14),
cerne la compétence, les composantes et les objectifs d'apprentissage du domaine de l'écrit
/ compréhension en 5ème année primaire:

Domaine Compétence de Composantes de la Objectifs d’apprentissage

fin d’année compétence
- Bâtir des hypothèses de
Construire du sens
lecture à partir d’éléments
à l’aide d’éléments
visibles du texte : titre,
du paratexte
amorces de paragraphes,
(silhouette,
ponctuation et marques
références,
typographiques.
illustration).
- Bâtir des hypothèses de
lecture à partir de
l’illustration, du schéma ou
de la carte accompagnant le
texte.
- Interpréter des codes :
numérotation, fléchage,
couleurs ...

Lire et
Construire du sens - Identifier des éléments en
comprendre un
à l’aide d’indices repérant les indices textuels
texte (de 80 à
textuels. visibles (mots en gras,
Ecrit/compréhension 120 mots) et
formules récurrentes: « il était
(lire) développer un
une fois », date, nom de lieu,
comportement
chiffre, ...).
de lecteur
- Identifier les actes de parole
autonome
dans des textes qui racontent,
qui décrit, qui informe.

Lire de manière  - Respecter la

expressive. ponctuation, les liaisons
et les groupes de souffle.
 - Adopter une bonne
vitesse de lecture.
Tableau n° 1: Les objectifs d'apprentissage du domaine de l'écrit compréhension en 5ème année
primaire

11
3- Les stades de la compréhension écrite

La finalité d’une séance de lecture c’est aider l’apprenant à comprendre le sens du texte,
par l’intermédiaire des tâches successives qu’on lui demande de réaliser, il est très
important d’effectuer cette activité selon une progression des étapes. Ces
dernières pourraient être en fonction des spécificités du texte, nous citons ce qui suit selon
Jean Pierre Cuq et Isabelle Gruca (2002 : 157):

3-1-La pré lecture

C’est une phase cruciale qui permet au lecteur l’entrée dans le texte et de formuler des
hypothèses, avant même de lire le texte. L’apprenant peut investir ses connaissances déjà
acquises par des activités consistant à éveiller son intérêt, répondre à une question,
pratiquer un jeu lexical, regarder une photo, etc.

3-2-L’observation du texte

Une lecture balayage afin d’extraire la présentation typographique du texte en relevant des
indices comme le titre, sous-titres, la source, etc., et amener l’apprenant à dégager des
hypothèses de sens plus fines.

3-3-La lecture silencieuse

Il s’agit d’une lecture individuelle dirigée par une ou plusieurs consignes qui orientent
l’apprenant à construire le sens et entrer dans le texte. Les activités proposées peuvent
appeler plusieurs lectures successives. La finalité de cette étape est la compréhension
détaillée du texte lu dans sa totalité.

3-4-Après la lecture

Il est nécessaire de faire réagir le lecteur après la lecture et la compréhension du texte aux
informations fournis par la forme ou le contenu du texte lu, sous la forme de discussion
dont l’objectif est de favoriser l’échange et la communication entre les apprenants et fixer
les nouvelles connaissances acquises.

Dans tous les cas, il faut encourager les échanges entre les apprenants en tenant compte de
la culture de chacun dans la construction du sens.

11
 Chapitre 02

L'album de jeunesse en classe du FLE

18
 I. La littérature de jeunesse

1- La définition et l'évolution de la littérature de jeunesse

La littérature de jeunesse pourrait se définir comme l’ensemble des œuvres écrites à

l’intention des jeunes, destinées à leur être racontées ou à être lues par eux. Elle a pu
approprier, tout au long de son histoire, de nombreuses productions destinées initialement à
la jeunesse, soit de la petite enfance à l’adolescence. Cette littérature apparaît comme
limitée dans le temps et ne s’adresse qu’à un type de public (jeune public). Marc Soriano
propose la définition suivante :

La littérature de jeunesse est une communication historique (autrement dit localisée dans le temps
et dans l’espace) entre un scripteur adulte et un destinataire enfant (récepteur) qui, par définition
en quelque sorte, au cours de la période considérée, ne dispose que de façon partielle de
l’expérience du réel et des structures linguistiques, intellectuelles, affectives et autres qui
caractérisent l’âge adulte. (1959 : 278)

Pour le Ministère de l’Éducation Nationale française, documents d’application des

programmes – La littérature au Cycle 3 :

La littérature adressée à l’enfance ne s’est jamais située en dehors de la littérature que lisent les
adultes. Elle se porte seulement vers des lecteurs qui n’ont pas les mêmes interrogations sur le
sens du monde que leurs parents, qui n’ont pas non plus la même expérience de la langue. En
quelque sorte, elle fait la courte échelle aux plus jeunes pour les introduire à l’univers infini des
lectures à venir.(2002 : 5).

Dès lors, la littérature de jeunesse, bien qu’elle ait un public visé, peut s’inspirer d’œuvres
destinées à un public plus mature, plus apte à comprendre tout ce qui est lié à la littéralité;
mais peut également intéresser un public plus âgé. Par exemple, si nous prenons le cas
d’un roman intemporel tel que Le petit prince de Saint Exupéry, c’est un ouvrage destiné à
la jeunesse qui est lu par des enfants, des adolescents mais aussi des adultes.
L’idée d’écrire spécialement pour les enfants, sera concrétisée par Mme de Beaumont à
travers la soixantaine de volumes, tous du même style moralisateur de la Bibliothèque
instructive au Manuel de la jeunesse. Elle est considérée comme la pionnière de la
littérature de jeunesse en France, c’est à elle que nous devons le petit chef-d’œuvre de La
Belle et la bête parut au milieu du XVIIIème siècle.

Depuis le début du XXIe siècle, nous assistons à un regain d'intérêt pour la littérature de
jeunesse, causé principalement par l'influence des livres de la série Harry Potter. Cette

19
série ayant redonné le goût de la lecture à certains enfants grâce à la créativité et la
richesse de ses illustrateurs.

Beaucoup de maisons d’édition éditent désormais de plus en plus de textes (contes,

albums, contes religieux, documentaires, bandes dessinées, etc.) à l’intention des jeunes
lecteurs.

2- Son apport

Aujourd’hui, il est évident que la littérature de jeunesse fait pleinement partie du paysage
littéraire. Depuis la découverte de la littérature de jeunesse à l’école primaire, elle devient
un objectif affirmé afin d’ouvrir les enfants au monde, de former leur intelligence et de
construire leur propre culture et avenir. D’après le Ministère de l’Éducation Nationale
française, documents d’application des programmes:

Il importe en effet que tous les élèves aient eu la chance, dans leur scolarité, de rencontrer des
œuvres littéraires, dont ils puissent parler entre eux, dont ils puissent discuter les valeurs
culturelles, esthétiques ou morales qui y sont mises à l’épreuve, qui soient ce socle de références
que personne ne peut ignorer.(2002 : 5)

D’un point de vue culturel, la littérature de jeunesse est une ouverture aux autres cultures,
qui peut aider l’enfant à comprendre d’autres modes de vie et influencer leurs décisions
quant à la façon dont ils vont vivre dans le monde hétérogène. Dans cette perspective, le
récit est plus puissant que le documentaire, car il ne décrit pas uniquement des faits, mais
permet au lecteur de s’identifier aux personnages et à partager leur vie et leurs sentiments.
D’un point de vue socioaffectif, Renée Léon (2004 : 90) dit que les écrits de jeunesse
traitent aujourd’hui quantité de thèmes différents, même les plus sensibles. Ils abordent des
sujets de psychologie, de sociologie, d’écologie, de métaphysique, et bien d’autres. Ils
abordent des grandes questions, et permettent de donner des réponses possibles aux
interrogations sociales des petits. Cela aide l’enfant à répondre, mais également à susciter
et à enrichir le dialogue. Le fait d’utiliser ce moyen pour traiter des thèmes parfois
difficiles permet de créer une distance et du recul, de faire un détour par l’imaginaire pour
ainsi faciliter les choses et dédramatiser la situation.

D’un point de vue moral, Suzanne Pouliot (1994 : 170) annonce que les livres de jeunesse
proposent des schèmes de valeur notamment, le droit à la différence, la lutte contre les
inégalités, contre la violence et la discrimination. Ils nous font réfléchir sur ce qui est bien
ou mal, bon ou mauvais.

11
Enfin, d’un point de vue cognitif, Djikik Oatley et Moldoveanu (2013 : 25) soulignent que
les livres jeunesse constituent des instruments d’information et de réflexion qui peuvent
avoir une influence positive sur la réussite scolaire de l’enfant/adolescent et sur sa
créativité.

3- Ses genres

Il existe des œuvres jeunesses pour tous les goûts et pour tous les âges. Ils peuvent prendre
plusieurs formes telles que :

 Le conte

Initialement, il n'était pas spécialement destiné aux enfants, il a fini par être perçu comme
le type même de texte s'adressant à la jeunesse, au point que nous appelons souvent « conte
», aujourd'hui, n'importe quel texte pour enfants. Ce genre occupe une place privilégiée
dans la littérature de jeunesse. Il à l’origine oral, « raconte une histoire ». Il est présent
dans toutes les cultures et à toutes les époques. Il semble s’adresser à tout le monde car il
répond à de vraies questions, même si elles sont du domaine de l’inconscient, comme les
psychanalystes (à la suite de Bruno Bettelheim dans Psychanalyses des contes de fées )
l’ont fait valoir. Il permet une ouverture sur le monde.

 Le roman

Une œuvre d’imagination en prose, assez longue, qui présente les aventures et la
psychologie de personnages donnés comme réels. Elle est pour les plus grands des petits
lecteurs qui aiment beaucoup ou passionnément les mots. Le roman permet aux jeunes de
s’évader, de rêver mais aussi de chercher à mieux comprendre le monde et à mieux se
comprendre soi-même. Aux thèmes traditionnels comme les animaux, l’amitié ou la
rivalité, les rapports familiaux, s’ajoutent maintenant des thèmes « de société » et des
thèmes d’actualité qui peuvent mieux correspondre à des interrogations d’enfants
d’aujourd’hui: le divorce, la mort, le chômage, le racisme, la guerre, le terrorisme, etc.

11
  La poésie

Un document dont le récit suggère souvent un message par le rythme, l’harmonie et les
rimes. Il est destiné aux enfants «auditifs» qui adorent les jeux de mots et les sonorités
amusantes. Nous la rencontrons le plus souvent sous forme de recueils de poèmes
rassemblés autour d’un thème ou d’un auteur. À la manière d’un court poème, l’enfant
comprendra très vite que le savoir-vivre en évitant bien des soucis et rend la vie tellement
plus agréable! En prime, les illustrations vives et colorées dynamisent l’information. Voir
par exemple le Nouveau Trésor de la poésie pour enfants de Charpentreau, la collection
Gallimard Poésie et les rééditions des séries Folio Junior: « L’arbre en poésie » et «
L’oiseau en poésie ».

 La bande dessinée

Un ouvrage contenant des dessins articulés en séquences narratives et souvent

accompagnés de phylactères (bulles). La BD, plébiscitée depuis longtemps par les lecteurs,
toujours en évolution, est désormais pleinement reconnue comme moyen d’expression, et
comme un art à part entière. Il répond à un public multi âgé, et ce, peu importe la langue
maîtrisée. Le jeune de quatre ans, moins habile avec la lecture, n’aura aucun mot à
décoder, seulement des images à interpréter. L’enfant de huit ans, à l’imagination plus
fertile, pourra lui-même inventer les paroles des personnages. Les BD ont différents types
comme le fantastique ( Le naufragé du A ), la science-fiction ( Valerian), la BD historique
( Alix), la BD-roman ( les aventures de Jo ) par Jim Paillette, etc.

 L’album

Cette catégorie se fonde sur le format et le rapport texte/image et sur le type de lecteurs, en
principe, les plus jeunes, y compris ceux qui ne lisent pas encore bien. Il est présenté
comme un dessin animé sur papier. Nous pouvons dire que, en règle générale, l’album joue
la complémentarité du texte et de l’image. Les auteurs contemporains déclinent de toutes
les manières cette complémentarité qui fait l’objet d’inventions et de variantes
surprenantes. Voici la définition de Grossmann (1996 : n° 23) dans Repères: « Je
nommerai "forme album" les livres dans lesquels le mariage entre le texte écrit et
l’image crée un texte d’un genre particulier, dont les deux constituants ont une importance
à peu près égale. »

11
Selon Caroline Merola :

La présentation visuelle est si dynamique que vous n’aurez qu’une seule envie: tourner
rapidement les pages pour connaître la suite de l’histoire. Pour ajouter de la fantaisie et un brin de
comédie, les personnages principaux commentent ce que le narrateur dit et changent
conséquemment le cours de l’histoire. Les surprises, revirements scénaristiques et onomatopées
fusent donc de toutes parts.(2019 : 6)

Toutefois, d’autres classification des genres littéraires ont été proposées par des auteurs et
des universitaires. Les frontières entre les genres sont rarement aussi claires. En effet,
l’évolution de la littérature de jeunesse et la pluralité littéraire font qu’ils tendent à se
confondre. Pour pouvoir classer un livre dans un genre littéraire, il faut connaître et savoir
identifier les caractéristiques de chaque genre.

11
 II. L'album de jeunesse

1- La définition de l'album de jeunesse

Les albums de jeunesse sont définis comme des: « Ouvrages dans lesquels l’image se
trouve spatialement prépondérante par rapport au texte, qui peut d’ailleurs en être absent.
La narration se réalise de manière articulée entre texte et images ». Cette définition
donnée par Sophie Van Der Linden (2006) présente les éléments qui caractérisent l’album
( le texte et l'image). C'est un ouvrage dans lequel nous trouvons une relation entre le texte
et les images pour donner un sens à l’histoire. Il semble que l’image occupe une place
importante, voire supérieure, au texte dans l’espace de la page.

Ainsi, Dominique Alamichel ( 2000), propose la définition suivante: « Un album est un

livre dans lequel un texte et des images sont associés de manière à construire
conjointement une fiction ». Ici, l’accent est mis sur la relation nécessaire entre "texte" et
"image" pour qualifier un livre d’album de jeunesse.

À ce titre, il ne faut pas considérer que tout livre contenant du texte et des images portent
le nom d’album. Pour éviter toutes confusions, il est important de distinguer l’album des
autres catégories de livres qui pourraient s’en rapprocher, tel que:

- le livre illustré dans lequel le texte est dominant,

- la bande dessinée qui répond à une organisation spatiale particulière dans laquelle
le texte et les images sont regroupées dans des cases qui se suivent,
- le livre animé constitué d’éléments plastiques rendant l’objet du livre vivant ou
l’imagier dont la finalité de l’acquisition du langage par la découverte de certains
mots ou de vocabulaire.

Alors, un album est un « type d’ouvrage » qui met en relation un texte et des images pour
raconter une histoire. Dominique Alamichel ( 2000 ), précise que l’album: « Utilise à la
fois de techniques littéraires et de techniques graphiques », c'est-à-dire que l'album
contient deux moyens d’expression, que sont l’écrit et le graphisme.

Aussi, Laurence Tonelli ( 2020 ), conseillère pédagogique, définit l’album comme: « Une
œuvre où la gestion du récit est divisée entre son texte et son image ». De ce fait, un album
contient une double narration, un narrateur textuel et l'autre imagier. Cette double narration
permet donc de diversifier les articulations entre elles, plus ou moins corrélatives.

11
2- Ses types

Nous pouvons trouver les albums de jeunesse dans des cas particuliers comme:

 Les albums sans texte: le sens est alors entièrement porté par les images; ces
albums se lisent parfois de manière linéaire, parfois non.

 Les livres jeux: qui sollicitent l’activité de l’enfant (manipulation de tirette,

disques à tourner, pages intérieures à déplier, personnages à déplacer, fenêtres à
ouvrir). Ces livres sont en général destinés aux tout petits pour permettre une «
approche du livre ».

 Les imagiers: ce type d'albums est généralement destiné aux enfants petits car il
assemble une image et un mot, permettant ainsi une première mise en œuvre du réel
et du vocabulaire.

 Les albums documentaires: qui abordent un sujet particulier et sont instructifs.

Leur beauté donne envie de lire et ils sont conçus pour les enfants d'une certaine
tranche d'âge.

Le contenu de l'album peut être très varié :

 L'album porteur d'émotions: la forme et le contenu permettent de créer une

émotion lorsque le lecteur retrouve des situations vécues et s'identifie aux
personnages (affection, etc.).

 L'album inducteur de débat: il ne laisse pas indifférent et appelle à une prise de

position, un creusement d'une problématique (guerre, etc.).

 L'album tuteur: il permet de grandir, de lever des angoisses. Il montre à l'enfant

qu'il n'est pas le seul à éprouver des difficultés (ex. : l'entrée à l'école).

 L'album source de connaissances: sous couvert d'une situation imaginaire,

certains albums favorisent l'acquisition de connaissances (compter, présentation de
la vie quotidienne dans une autre culture).

 L'album qui intrigue: il se construit autour d'une quête ou d'une intrigue; on joue
ici sur le suspense et l'énigme.

11
3- Ses fonctions

 L’album, un texte accessible:

L’album peut soutenir le développement du lecteur, l’aider à comprendre la joie des mots,
le pouvoir d’une histoire et la magie de l’illustration (Larry Swartz, 2009). Avec son
format illustré et textuel et sa longueur qui permet d’accéder à la totalité de l’œuvre dans
un temps relativement court, l’album favorise l’engagement du lecteur du préscolaire, du
primaire ou du secondaire, tout en lui permettant de découvrir une panoplie d’auteurs et
d’illustrateurs.

 L’album, pour développer des stratégies de lecture:

L’album peut être utilisé pour développer un ensemble de stratégies de lecture de façon
efficace. Sa lecture permet aux élèves de générer des inférences, de faire des prédictions ou
d’appliquer d’autres stratégies. L’album peut les aider à apprendre de nouvelles
connaissances lexicales, syntaxiques et textuelles, et peut également les amener à lire et à
interpréter l’image et à découvrir le lien texte-image.

 L’album, un outil de différenciation pédagogique:

Comme tout type de texte, l’album permet la mise en place de dispositifs de lecture variés
(ex. : lecture individuelle, lecture en duo ou lecture interactive). Les albums servent aussi à
différencier l’enseignement et à faire de l’étayage selon les besoins des élèves et leurs
champs d’intérêt. Ces textes authentiques, qui comportent parfois des défis, aident
l’enseignant à créer un éventail de situations pédagogiques où les contextes diversifiés
mènent au développement de la compétence à lire de l’apprenant.

 L’album au service de la communication orale:

Les discussions suscitées lors de la lecture d’albums développent la compétence des élèves
à communiquer oralement. Ceux-ci clarifient ainsi leurs idées, co-construisent le sens du
texte, réagissent au texte, l’interprètent et justifient leur appréciation. Cette exploration
commune de l’album permet aussi aux élèves de créer des liens entre des réalités connues,
des expériences personnelles ou des éléments propres à leur culture et le texte.

Alors, nous pouvons dire que l'album de jeunesse est un outil qui aide à développer les
compétences des lecteurs d'une manière ou d'une autre.

11
 III. L'album de jeunesse en classe de FLE

1- L'apprentissage par les albums

L'album apparaît donc comme un support intéressant et privilégié au niveau des élèves du
primaire. Il sert à donner à l'élève une première expérience de lecture des textes littéraires,
construire sa personnalité, enrichir son imaginaire et sa culture. Malgorzata Piotrowska-
Skrzypek (2010 : 4) souligne que: « L'album offre aux jeunes l'occasion de connaître les
textes qui les touchent, les intéressent, frappent leur curiosité naturelle, suscitent leur
envie de savoir, nourrissent leur imagination, bref, des textes passionnants, enrichis par
les illustrations».

Jocelyne Giasson (2014 : 63) déclare que les albums représentent la porte d'accès aux
livres :

L'album constitue pour l'enfant d'aujourd'hui la première véritable expérience de cette "aventure
de la lecture"; n'étant pas asservis à de stricts besoins d'apprentissage, les albums offrent aux
enfants leurs premières rencontres avec des textes qui trouvent en eux-mêmes leurs fins, et avec
un mode de lecture qui ne renvoie pas à des visées extérieures, mais est à lui-même son propre
accomplissement (1985 : 67)

De plus, Renée Léon (2004 : 137) trouve que la fréquentation de l'album à l'école assure
les objectifs suivants:
- Acquérir le sens de la lecture et la fonction de l'écrit: «Qu'y a-t-il dans un livre?»,
«Pourquoi est-il intéressant de le lire?» et donc: «A quoi cela sert-il d'apprendre à
lire?»;

- Familiariser les enfants avec la structure narrative, la cohérence logique et

chronologique du récit, le plaisir du suspense et celui de l'hypothèse déçue ou
réalisée;

- Favoriser l'imprégnation de la langue écrite, sa syntaxe et son vocabulaire;

- Mettre en place la démarche sous-jacente à toute lecture: chercher du sens dans

l'écrit et le questionner, repérer tous les indices pertinents dans l'image et dans le
texte, émettre des hypothèses;

- Proposer un tremplin pour la création personnelle d'histoires.

11
D'après le document d'accompagnement du programme de français de la 5ème année
primaire (2011:19): L’utilisation de l’album de jeunesse en classe met les apprenants en
vraie situation de lecture parce qu’elle donne du sens à l’acte de lecture. L’album est aussi
un déclencheur et un facilitateur d’activités multiples en expression orale et écrite.
L’exploitation de l’album de jeunesse en classe motive et achemine les élèves vers la
lecture d’autres albums.

En 5eAP, l’objectif principal est de donner aux apprenants le goût de lire puisque la lecture
est le point de départ pour l’écriture/production. Cette interaction de lecture-écriture est la
base de toute approche en langue.

2- La motivation à la lecture à travers les albums de jeunesse

L'album est un texte littéraire et en même temps un récit authentique et attractif. Son attrait
réside dans les thèmes traités, proches des centres d'intérêt de l'élève et de son monde
imaginaire. Les textes sont accompagnés d'illustrations sur lesquelles l'élève peut s'appuyer
pour construire sa compréhension du sens. Alors, l'album est un support qui suscite la
motivation des élèves.

D'après Rolland Viau (1994:07): «La motivation en contexte scolaire est un état
dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son
environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son
accomplissement afin d’atteindre un but ».

Selon la théorie de l'autodétermination de Deci et Ryan (1985), il existe deux types de

motivation:

 La motivation intrinsèque: l'engagement est spontané, qui définit un engagement

dans la tâche à des fins personnelles telles que la curiosité, le plaisir, etc.
 L'autre motivation est la motivation extrinsèque: l'engagement dépend des buts
associés à cet apprentissage. La tâche n'est qu'un moyen de parvenir à ces buts: une
récompense, l'absence de punition, etc.

Dans sa recherche, Rolland Viau (1994) explique la motivation de l'élève en apprentissage

en terme dynamique motivationnelle. Selon lui, la dynamique motivationnelle du jeune est
associée à trois principales sources, soit: la perception de la valeur d'une activité, la
perception de sa compétence dans l'accomplissement d'une activité et la perception de
contrôlabilité de la tâche. Ces trois sources influencent les comportements de l'élève, dont:

18
son engagement, sa persévérance et sa performance. La figure suivante explique cette
dynamique:

Figure n° 01: Modèle de la dynamique motivationnelle de l'apprenant devant accomplir une

activité pédagogique

Les trois sources de la dynamique motivationnelle se définissent de la façon suivante:

 La perception de la valeur d'une activité: est le jugement qu'un apprenant porte

sur l'utilité et l'intérêt de celle-ci en vue d'atteindre les buts qu'il poursuit (John
Eccles, Allan Wigfield et Ulrich Schiefele, 1998)

 La perception de sa compétence: est une perception de soi par laquelle un

apprenant, avant d’entreprendre une activité qui comporte un degré élevé
d’incertitude quant à sa réussite, évalue ses capacités à l’accomplir de manière
adéquate (Frank Pajares, 1996).

 La perception de contrôlabilité: se définit comme étant la perception qu’a un

apprenant du degré de contrôle qu’il peut exercer sur le déroulement et les
conséquences d’une activité pédagogique (Edward Deci, Robert Vallerand, Luc
Pelletier et Richard Ryan, 1991).

19
Ces trois sources motivationnelles influencent trois comportements d’apprentissage :

 L'engagement cognitif correspond au degré d'effort mental que l'apprenant déploie

lors de l'exécution d'une activité d'apprentissage (Gilly Salomon, 1983). Cet
engagement se traduit par l’utilisation systématique et régulière de stratégies
d’apprentissage. Un apprenant démotivé utilise sur une base régulière des stratégies
d’évitement. Ces stratégies consistent en des comportements qu’il adopte pour
éviter de s’engager dans une activité ou pour retarder le moment où il doit
l’accomplir.

 La persévérance se traduit par le temps que l'apprenant consacre à des activités

d’apprentissage, alors que la performance désigne les résultats de l’apprentissage,
c’est-à-dire un ensemble de comportements indiquant le degré de réussite à une
activité.

Une meilleure connaissance des sources de la dynamique motivationnelle nous permet

maintenant de répondre à la question pourquoi bon nombre d’apprenants en difficulté
d’apprentissage sont démotivés en classe, alors que d’autres demeurent motivés.

Errime Khadraoui et Assia Laidoudi déclarent que:

Condition indispensable d'apprentissage, la motivation à la lecture doit être par de multiples

moyens tels que les supports. En effet, Lebrun estime que cette motivation pousse les apprenants à
développer des stratégies de lecture efficaces. Les albums figurent parmi les supports susceptibles
de créer cet état par leur présentation matérielle inattendu et créative, leurs illustrations
abondantes, leurs thèmes signifiant et leurs situations authentiques. Si le format original des
albums éveille la curiosité et captive l'attention des jeunes lecteurs, les illustrations, qui
accompagnent les narrations, attisent leur envie de lire, de poursuivre la lecture et de comprendre
les aventures relatées.

Ainsi, Piotrowska-Skrzypek (2010) affirme que: « Les images motivent, donnent envie de
lire, d'apprendre la suite, de comprendre l'histoire racontée par le texte».
3- Texte-image: interaction pour la compréhension
L'album s'avère un outil efficace, facilitant et motivant pour développer des compétences
langagières des élèves. Halil Aytekin et Elif ates (2019 : 764) trouvent que l'album est un
récit illustré dont le contenu est raconté à la fois par le texte et par l'image. Alors, la
compréhension du message nécessite l'analyse des relations existant entre les illustrations
et le texte.

11
Catherine Dolignier (2010 : 52) déclare que: «L'album est considéré le support privilégié
de l'initiation à la compréhension littéraire, les images jouent un rôle prépondérant
souvent en lieu et place de l'écrit». De ce fait, dans un album, les enfants peuvent mieux
comprendre ce qui est écrit grâce aux images qui sont porteuses de sens.

D'après Christian Poslaniec (2008 : 126), l'album se caractérise par « la double narration
»au niveau du texte et de l'image. Les deux apportent des informations. L'image raconte
l'histoire au même titre que le texte et sa narration n'est pas nécessairement la même que
celle qui est véhiculée par l'écrit. Ainsi cité par Christian Poslaniec (2008 : 126): « L'image
n'est plus décorative, elle acquiert un nouveau statut, elle devient narrative ».

Ainsi, l'album a la particularité de comporter deux narrateurs; un narrateur textuel et un

narrateur imagier. Ainsi, ces deux narrateurs dialoguent ensemble pour raconter une
histoire, le plus souvent, ces deux narrateurs convergent, mais il arrive qu'ils entrent en
contradiction et par conséquent raconter l'histoire selon deux point de vue différents.
(Nières- Chevrel, 2003; Christian Poslaniec et coll, 2005)

La lecture d'un album est généralement une lecture double: il s'agit de faire des liens entre
les textes et les illustrations. Selon Van der Linden (2007), la relation texte-image dans
l'album s'entretient de trois manières: rapport de redondance, rapport de collaboration et
rapport de disjonction.

Tout d'abord, dans le rapport de redondance (p. 120), «Le texte et l'image renvoient chacun
au même récit, ils se centrent sur des personnages, des actions et des évènements
rigoureusement identiques. Les contenus narratifs se trouvent-totalement ou partiellement-
superposés». L'image dit la même chose que le texte.

Ensuite, dans le rapport de collaboration, l'image complète le texte. Ils travaillent

conjointement en vue d'un sens commun. Il y a dans ce rapport(p. 121), une «Interaction
de deux messages différents, pour une réalisation commune du sens».

Enfin, En ce qui concerne le dernier rapport (p. 121), « Textes et image suivent des voies
narratives parallèles. Textes et images entrent en contradiction ». Dans ce rapport, il y a
une disjonction entre le texte et l'image, d'après Van der Linden (2007 : 121): «Laisse
ouvert le champ des interprétations, sans que le lecteur ne soit orienté vers un sens défini».
L'histoire racontée par le texte est différente de celle racontée par les images.

11
Alors, le couple texte-image ouvre la porte à l'imaginaire. Les images motivent, donnent
envie de lire, de connaitre la suite et de comprendre l'histoire racontée par le texte. Les
illustrations aident les lecteurs à construire une représentation mentale en assurant une
compréhension profonde de texte lu qui devient par la suite vécu.

4- Quelques pistes de l'exploitation de l'album de jeunesse en classe du

FLE
Il est évident que le choix de l' album se fait en fonction du niveau de langue des élèves ,
de leurs connaissances antérieurs, de leurs besoins d'apprentissage et des objectifs visés
par l'enseignant.

Piotrowska-Skrzypek (2010 : 05) souligne que la lecture débouchant sur une

compréhension générale du texte est l'objectif premier.

Voici quelques constats de bonne lecture:

 Commencez par l'étude de la couverture (l'illustration, sa forme, sa couleur du fond,

ses personnages, ensuite le titre et ses informations, une réflexion collective
débouchant sur des propositions du contenu).

 Ouvrir l'album et proposer aux élèves de regarder l'image qui illustre le titre du
livre contenu à l'intérieur pour émettre quelques hypothèses ,par exemple, en se
servant des 5W (Les anglo-saxons proposent la règle des 5W: Who, What, Where,
When, Why? C'est-à-dire en français: Qui, Quoi, Où, Quand, Pourquoi?)appelées
les bonnes questions:

o Qui? C'est le sujet de l'information: un homme, un évènement…

o Quoi? C'est l'action, le verbe da la phrase.

o Où? La précision du lieu est indispensable.

o Quand? Le soir, un jour...

o Comment? Par quels moyens…de quelle façon…

La règle consiste à répondre à ces consignes qui peuvent se décliner différemment et qui
n'ont pas toutes nécessairement raison d'être, selon le sujet étudié.

11
  Passer à la lecture à haute voix faite par l'enseignant: ce texte c'est souvent une
phrase qui accompagne une illustration qui est placée sur une ou deux page. Il n'est
pas nécessaire d'expliquer avant le vocabulaire car l'image sert aussi de dictionnaire
illustré des mots.

 Tout au long de la lecture nous pratiquons la compréhension globale et petit à petit

nous passons à la compréhension détaillée.

 Durant le temps de la lecture l'enseignant présente l'album ouvert face aux

apprenants afin qu'ils puissent suivre des yeux les images.

Ensuite, il est possible de proposer aux apprenants les activités suivantes:

- Mettre dans l'ordre chronologique le texte auparavant découpé par

l'enseignant.

- Dessiner et/ou raconter cette histoire.

- Dessiner et/ou décrire son personnage favori

- Jouer le rôle d'un personnage que les autres élèves sont invités à
reconnaître.

- Collecter des objets en rapport avec le récit ou son passage choisi et réaliser
la maquette d'un lieu ou d'un évènement.

- Imaginer, dessiner et/ou raconter la suite possible de cette histoire.

- Mettre en scène l'œuvre ou le passage lu (jeu de rôle, marionnettes, etc.).

- Et bien d'autres activités inventées aussi bien par l'enseignant que par les
apprenants.

11
 Chapitre 03
Examiner l'album de jeunesse en classe du FLE: de la
présentation à la concrétisation

11
Après avoir cité dans le deuxième chapitre les différentes fonctions qui favorisent
l'intégration de l'album de jeunesse dans le champs didactique précisément dans la
compréhension de l'écrit, nous essayerons à travers ce chapitre de concrétiser ce travail et
de l'amener vers une vérification de nos hypothèses.

Pour ce faire, nous avons assuré par nous même une activité de lecture/compréhension
accompagnée d'un test d'évaluation et d'une grille d'observation pour les deux groupes:
témoin et expérimental. La visé de notre étude est explicative ayant comme objectif
d'expliquer comment l'intégration de l'album de jeunesse permet de développer des
compétences de compréhension de l'écrit et par conséquent sa capacité à motiver les
apprenants à lire et à comprendre des textes. En d'autres termes, comment et pourquoi
l'album de jeunesse dispose-t-il d'un effet positif à l'élève dans le processus de la
compréhension écrite? Cela se base sur une méthode d'observation et une méthode
expérimentale.

Dans ce présent chapitre, nous allons présenter le lieu, le public et les objectifs visés ainsi
que la démarche de l'expérimentation et de l'observation. Au fur et à mesure nous allons
analyser la grille d'observation et les réponses des apprenants au test proposé. Enfin, nous
essayerons de présenter et montrer l'apport et l'effet de l'intégration de l'album de jeunesse
en classe du FLE.

1-L'expérimentation

1-1-Le contexte spatio-temporel

Notre expérimentation a eu lieu le mercredi 27 avril 2022, avec des apprenants de la classe
de 5ème année primaire, au niveau de l’école primaire MEZIANE Bachir. C’est une école
située à la commune de Reguiba, la wilaya d’El-Oued établie en 1987. Elle a une capacité
d’accueillir environ de 472 élèves. Notre intérêt pour le choix de l'école est dû à nos
relations avec la direction de l'établissement et aussi avec les enseignants qui ont permis
une fluidité à notre recherche. La classe avec laquelle nous avons travaillé était propre et
organisée. Aussi elle contient un Data-Show, ce qui nous permet de travailler à l'aise.

11
1-2-Le public

Notre échantillon d'expérimentation est constitué d'un groupe d'apprenants de la classe de

cinquième année primaire «A». Cette classe contient 28 apprenants. Nous avons reparti
cette classe en deux groupes dont chacun est composé de 14 apprenants (9 garçons et 5
filles). C'est une classe hétérogène ou les élèves sont âgés entre 10 et 13 ans.

Le choix des apprenants et leur niveau se justifient par le fait qu’ils ont appris la langue
française durant trois ans. Ils arrivent à lire en français malgré que leur langue maternelle
est l'arabe. Encore, l’album de jeunesse utilisé traite un sujet qui fait partie du programme
de la 5ème année primaire qui est: les métiers, plus précisément le médecin.

1-3-Le support utilisé

«Peter Piqueur Docteur« de Carine Fontaine est un album de jeunesse illustré constitué de
12 pages. Publié en 2014, chez «Langue au chat». Il décrit le métier du médecin avec
humour, en citant son lieu de travail, ses outils et ses actions.

Le violet c'est la couleur prédominante dans cet album , il est par excellence la couleur des
rêveurs. Il a des vertus apaisantes sur les esprits; il permet de calmer certaines émotions, ce
qui reflète le travail et le rôle du médecin qui soulage les souffrances des patients.

Ainsi, les illustrations apportent des informations complémentaires au texte (posture de

médecin), elles consolident la narration.

1-4-Les objectifs visés

Les objectifs que nous nous sommes fixées tout au long de ce travail sont de:

1- Montrer que l'album de jeunesse peut être un outil efficace pour développer des
compétences de compréhension de l'écrit chez les apprenants de primaire.

2- Démontrer l'apport et l'effet de l'album de jeunesse afin de susciter la motivation des

apprenants à lire et à comprendre des textes.

3- Vérifier l'efficacité du rapport texte-image à la simplification de l'acte de comprendre.

11
1-5-Le questionnaire de compréhension

Afin de vérifier et évaluer la compréhension des apprenants sur un texte, il est

recommandé souvent aux apprenants de répondre à des questions regroupées dans un
questionnaire écrit. Les 5 questions posées aux apprenants requièrent une compréhension
générale et détaillée du texte lu. Nous en comptons une question à choix multiples, trois
questions ouvertes qui requièrent une compréhension profonde du texte et une question
(vrai/faux) englobant trois phrases. Les apprenants répondent par écrit au questionnaire
imprimé.

Les réponses des apprenants aux questions posées permettent de révéler leur performance
en tant qu'indicateur de motivation et montrer l'effet de l'intégration de l'album de jeunesse
en tant que support pour développer des compétences en compréhension de l'écrit.

1-6-Présentation de l'expérimentation

Dans le but de montrer que l'intégration de l'album de jeunesse en classe de FLE sert à
développer des compétences de compréhension de l'écrit chez les apprenants de primaire,
nous avons opté pour l'expérimentation comme outil d'investigation, où nous avons fait une
étude comparative et analytique. Pour réaliser cette tâche, nous avons fait appel à deux
groupes d'apprenants, le premier c'est le groupe témoin, le second c'est le groupe
expérimental, chacun des deux est composé de 14 apprenants.

Concernant le groupe expérimental, il a été soumis à la variable indépendante c'est-à-dire

ses sujets ont lu l'album en sa version authentique. En revanche, le premier groupe n'a pas
été soumis à cette variable indépendante, les apprenants ont lu le texte dans sa forme
ordinaire dont les illustrations étant omises.

L'activité pour les deux groupes a débuté par une observation du texte pour en analyser le
paratexte et émettre des hypothèses de sens. Cette analyse est suivie d'une lecture
magistrale afin de vérifier les hypothèses émises. Les illustrations servent à renforcer les
explications du texte dans le groupe expérimental. Au cours de la lecture individuelle
oralisée, des questions qui évaluent la compréhension générale et détaillée étaient posées
aux membres de chaque groupe.

Suite à cette expérimentation englobant la lecture de l'album, l'évaluation de sa

compréhension et la comparaison des résultats obtenus par les apprenants après la

11
correction de leurs réponses apporteront des réponses pour vérifier nos hypothèses de
départ.

Les démarches expérimentales, comparatives et analytiques, utilisées dans notre travail de

recherche ont contribué à répondre à notre interrogation sur la possibilité du
développement de la compétence de compréhension de l'écrit chez les apprenants de 5 ème
année primaire par l'exploitation des albums de jeunesse.

1-7-Déroulement des séances

Déroulement de la séance avec le groupe témoin

Nous avons mené une séance de compréhension de l'écrit avec une classe de cinquième
année primaire -A- (le premier groupe) le mercredi 27/04/2022 dans la salle 5 de 08:00
jusqu'à 08:45 avec un nombre de 14 apprenants composé de 9 garçons et 5 filles.

Ainsi, le texte-support utilisé était un extrait de l'album "Peter Piqueur Docteur" où les
illustrations étant omises.

Après avoir distribué aux apprenants des imprimés contenant le texte-support et les
questions de compréhension ( copie du texte présente en annexe), nous avons demandé aux
élèves de lire le titre et la source afin d'émettre des hypothèses de sens.

À la suite de la lecture magistrale, nous avons posé une question d'ordre général pour
vérifier rapidement le degré de compréhension globale du texte présenté.

Lectures individuelles oralisées du texte segmenté par les apprenants accompagnées de

questions de compréhension détaillée qui étaient au nombre de 5. L'apprenant devrait
répondre par écrit aux questions posées. La tâche de répondre aux questions était difficile
parce que les apprenants n'avaient pas assimilé bien le texte.

Déroulement de la séance avec le groupe expérimental

La séance s'est déroulée avec la classe de cinquième année primaire -A- ( le second groupe)
avec 14 apprenants (5 filles et 9 garçons), le mercredi 27/04/2022 de 10:00 jusqu'à 10:45
dans la salle 6.
Contrairement aux apprenants du premier groupe qui ont lu un texte ordinaire sans
illustrations, les apprenants du second qui le support retenu était présenté et lu en classe
dans sa forme authentique. Nous avons opté pour le même album "Peter Piqueur Docteur"

18
proposé en format numérique pour que les illustrations soient bien exposées aux
apprenants.
Au début, nous avons commencé par l'étude de la couverture: l'illustration et ses
personnages, ensuite le titre et ses informations afin d'émettre des propositions du contenu
et des hypothèses de sens qui ont été porté au tableau.
Par la suite, nous sommes passées à la lecture magistrale à haute voix où l'image sert aussi
de dictionnaire illustré des mots.
À la suite de la vérification des hypothèses de sens, nous avons demandé aux apprenants de
répondre par écrit à une question d'ordre général qui figure dans la fiche de chaque élève.
 De quel métier parle le texte?
Après, nous avons demandé aux élèves à tour de rôle de faire des lectures, expressives et à
haute voix et à chaque fois intervenir pour poser des questions de compréhension détaillée;
 Où travaille le médecin?
 Quels sont ses outils?
 Que fait le médecin?
 Réponds par "vrai" ou "faux":
- Le médecin porte un tablier blanc.
- Pour les urgences, le médecin part en voiture .
- Le matériel est prêt pour perdre le temps.
À la fin, nous avons demandé aux apprenants de parler du médecin et d'émettre leurs avis
sur ce métier.
2-L'observation
Afin de vérifier nos hypothèses de départ, nous avons opté pour l'observation non
participante comme un deuxième outil d'investigation lors de l'expérimentation.

2-1-Le public

Notre échantillon d'observation est celui le même de l'expérimentation. Ce sont des

apprenants de la classe de cinquième année primaire «A». Une classe qui contient 28
élèves qui sont repartis en deux groupe dont chacun est composé de 14 apprenants (9
garçons et 5 filles).

19
2-2-Les objectifs visés

L'objectif que nous nous sommes fixées tout au long de l'observation est d':

- Étudier l'apport et l'effet de l'album de jeunesse afin de susciter la

motivation des apprenants à lire et à comprendre des textes.

2-3-La grille d'observation

Il s'agit d'une grille que nous avons élaborée dans le but de déceler chez les apprenants la
présence ou non de certains indices de motivation lors de l'expérimentation.

Les éléments observables ont été produits selon les trois sources motivationnelles de
l'élève étant donné que nous nous sommes appuyés sur le modèle de Rolland Viau dans
notre cadre théorique. Cette grille est constituée des indicateurs de la motivation (la
persévérance, l'engagement et la performance) qui se multiplient en descripteurs.

Indicateurs de la dynamique Éléments observables

motivationnelle

Persévérance Consacrer un temps à la lecture et à répondre

aux questions posées.

Engagement Participer pendant le cours

Être attentif et suit le texte

Utiliser les indices du texte et ses connaissances

antérieures afin de répondre aux questions

Performance Comprendre le texte lu

Émettre son avis

Être en face des situations de blocage

Tableau n° 02: Grille d'observation

2-4-Méthodologie

Au cours de l'expérimentation des deux groupes, nous avons fait recours à une grille
d'observation qui nous a permis de collecter des informations sur la motivation suscitée par
la lecture de cet album en classe. Alors, l'enseignante présentait l'activité de la

11
compréhension de l'écrit et nous remplissions la grille selon les comportements
observables chez les apprenants du groupe témoin et expérimental.

3-Résultats
Les deux graphiques ci-dessous représentent les résultats de la grille d'observation et ceux
des réponses des apprenants des deux groupes suite à l'activité de la compréhension de
l'écrit. Le premier groupe est celui avec lequel le texte-support était présenté sans
illustration. Le second groupe est celui avec lequel l'album était présenté et lu dans sa
forme authentique accompagné des illustrations.

Analyse de la grille d'observation

Consacrer Participer Être Utiliser Émettre Être en

un temps pendant attentif des Comprendre son avis face des
à la le cours et indices le texte situations
lecture suivre du texte de
le cours blocage
Groupe 14 4 9 2 6 2 8
témoin (100%) (28.5%) (64.2%) (14.2%) (42.8%) (14.2%) (57%)
Groupe 14 10 14 12 13 6 3
expérimental (100%) (71.4%) (100%) (85.7%) (92.8%) (42.8%) (21.4%)
Tableau n°03: La motivation des apprenants des deux groupes

Figure n°2: La motivation des apprenants des deux groupes

11
Le premier graphique montre des résultats identiques dans les deux groupes au niveau du
premier indicateur de motivation: la persévérance, qui se traduit par le temps consacré par
l'élève à la lecture.

Cependant, pour les autres descripteurs de l'indicateur: l'engagement (participation

pendant le cours, attention, utilisation des indices du texte et réactivation des connaissances
antérieures) et les deux descripteurs de la performance (compréhension et avis), les
résultats du deuxième groupe dont l'album était introduit dans son format authentique sont
nettement meilleurs par rapport au premier groupe où nous n'avons pas intégré l'album de
jeunesse.

Le dernier descripteur de l'indicateur performance (en face des situation de blocage), les
résultats du premier groupes sont plus augmentés que le second groupe.

La plupart des apprenants du premier groupe étaient désintéressés; ils jouaient, ils parlaient
et ils se taisaient ou ils attendaient que l'enseignant leur traduit en arabe ce qui a mis
l'apprenant en face des situations de blocage. En revanche, les apprenants du second
groupe étaient attentifs, actifs et motivés, ils voulaient lire le texte et répondre aux
questions.

Ce qui révèle que l'album est un support qui suscite la motivation et l'engagement des
élèves.

Analyse du questionnaire de compréhension

Les groupes Le taux des réponses Le taux des réponses

correctes incorrectes
Le groupe témoin 52.04% 47%
Le groupe expérimental 90.81% 13.26%
Tableau n°04: Comparaison entre les réponses des deux groupes

11
 100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
Le taux des réponses
correctes 50.00%
40.00%
Le taux des réponses
incorrectes 30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
Le groupe témoin Le groupe
expérimenal

Figure n°03: Comparaison entre les réponses des deux groupes

Après avoir corrigé et analysé les copies des apprenants des deux groupes ( témoin et
expérimental ), nous avons trouvé un taux de 90.81% des réponses correctes de groupe
expérimental. Alors que 52.04% de réponses correctes pour le groupe témoin; c'est-à-dire
un écart de 38.77%. En plus, nous avons remarqué un taux de 47% des réponses
incorrectes pour le groupe témoin tandis que 13.26% pour le groupe expérimental; c'est-à-
dire une différence de 33.74% entre les deux groupes. Ces résultats obtenus (tableau n° 01
et figure n°02) indiquant un écart considérable entre le taux des réponses correctes et
incorrectes des deux groupes. Cela nous montre l'effet positif de l'album pour aider les
élèves à comprendre un texte et répondre correctement aux questions posées.

Nombre des réponses correctes

La 1ère La 2ème La 3ème La 4ème La 5ème La 5ème La 5ème
question question question question question question question
A B C
Groupe 11 3 8 1 10 8 9
témoin (78,5%) (21.4%) (57.1%) (7.1%) (71.4%) (57.1%) (64.2%)
Groupe 14 11 11 13 14 13 13
expérimental (100%) (78.5%) (78.5%) (92.8%) (100%) (92.8%) (92.8%)
Tableau n°05: Taux des réponses justes des deux groupes

11
 120.00%

100.00%

80.00%

Groupe témoin 60.00%

Groupe expérimental
40.00%

20.00%

0.00%
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5.A Q5.B Q5.C

Figure n°04:Comparaison des réponses correctes des deux groupes

Le deuxième graphique représente les réponses correctes des apprenants des deux groupes
sur le questionnaire de compréhension auquel ils ont répondu par écrit .

Le tableau n°3 et la figure n°3 nous montrent les différences entre les réponses correctes
des deux groupes avec des écarts distincts. D'abord les réponses de la première question
montrent un léger écart entre les réponses des deux groupes qui fait un taux de 21.5% .
Alors que les réponses de la deuxième question fait un taux d'écart de 57.1 %. Tandis que
les réponses de la troisième qui se manifeste par un taux de 21.4% .Les réponses de la
quatrième question qui se révèle par un taux de 85.7%. Bien que les réponses de la
cinquième question (A-B-C) apparaissent par des taux de 28.6%, 35.7% et 28.6%.Alors,
nous pouvons dire que les réponses correctes du second groupe sont plus nombreuses que
ceux du premier.

Ces résultats nous enseignent l'efficacité de l'album de jeunesse dans la séance de la

compréhension de l'écrit. Ces taux confirment l'avantage apporté par ces albums.
L'intégrations de ces supports aide les apprenants à construire du sens et à comprendre un
texte lu à travers les images colorées.

11
4-Analyse et interprétation des résultats
D'une part, les résultats de l'analyse de la grille d'observation révèlent d'une amélioration
remarquable au niveau de l'attention, la participation pendant le cours, l'utilisation des
indices du texte et la réactivation des connaissances antérieures pour le groupe
expérimental dans la compréhension de l'écrit. Cette amélioration est due à l'exploitation
de l'album de jeunesse introduit avec illustration. Alors, les élèves sont attentifs à découvrir
l'album et à plonger dans son monde imaginaire plein de couleurs. Cet engagement suscité
par les images permet aux apprenants de participer pendant le cours tout en associant le
texte à ses éléments constitutifs. Ces résultats confirment l'hypothèse qui considère l'album
comme un support qui suscite l'engagement et la motivation des apprenants.

Concernant le dernier indicateur de la motivation qui est la performance, nous avons opté à
l'évaluer à travers un questionnaire de compréhension auquel les apprenants répondent par
écrit.

D'autre part, l'analyse et l'interprétation des données du questionnaire de compréhension

démontrent que le nombre des réponses correctes des élèves du second groupe est plus
élevé que celui du premier groupe. Ce qui nous conduit à affirmer que l'album est un
support plus rentable qui contribue à la compréhension des écrits avec les apprenants.

Les illustrations qui accompagnent l'album stimule l'imaginaire des apprenants, celui-ci
leur permet de créer des images mentales, une sorte de cinéma intérieur où s'animent le
décor et les personnages. Ces illustrations représentent tous les détails de la scène et de
l'histoire tout en complétant le sens du texte. De cette manière, le lecteur identifie le
personnage principal et vit avec lui l'histoire. En effet, les illustrations aident les
apprenants à construire le sens et comprendre le texte lu.

Ainsi, la lecture d'un album est une lecture double: il s'agit de faire des liens entre les
textes et les illustrations. L'album a la particularité de la double narration: la première est
effectuée par l'auteur tandis que la seconde est accomplie par l'illustrateur. Alors, les
apprenants ont à effectuer une double lecture pour la construction du sens.

Cependant, la narration effectuée par l'illustrateur ne pourrait en aucun cas remplacer celle
de l'auteur du texte. Certains élèves n'ont pas pu comprendre le texte en raison de leur
incapacité à comprendre l'écrit et l'insuffisance des illustrations. Certes, ces images sont
situationnelles.

11
De plus, les illustrations ne sont pas mises sous forme d'une série animée, mais elles sont
situationnelles, c’est-à-dire elles ne présentent pas toute l'histoire en détails, elles
présentent ce qui est important uniquement (ex. : la présentation des personnages, etc.). En
plus, nous trouvons que le niveau de l'apprenant est une raison essentielle dans cette
situation, plus précisément ses compétences linguistiques, parce que l'évaluation du
processus de la compréhension ne s'intéresse plus au texte lu uniquement, mais aussi à la
compréhension des questions posées, car lorsqu'un apprenant ne pourrait pas comprendre
ce qui est demandé au niveau de la question, il va certainement mettre une réponse
incorrecte. C'est pourquoi, il doit améliorer ses compétences linguistiques pour pouvoir
répondre correctement aux questions.

5-Synthèse
D'après notre expérimentation menée auprès des apprenants de 5ème AP, nous avons
constaté que le groupe expérimental a réussi à mobiliser ses connaissances antérieures en
se basant sur les illustrations qui accompagnent le texte de l’album de jeunesse
contrairement aux membres du groupe témoin qui ont presque échoué à le faire. Cela
prouve que par le biais de l’album de jeunesse, les compétences de compréhension et
d'interprétation ont connu certain développement.

Nous avons remarqué que l’image colorée donne plus de renseignements et des
représentations mentales, cela rend le texte plus vivant et l’apprenant plus actif.

Donc, l’album de jeunesse est un support important qui pourrait motiver les apprenants et
à servir la didactique de l’écrit dans une classe de FLE.

11
Conclusion générale

11
À travers cette recherche qui s'inscrit dans le cadre de la didactique du FLE, nous avons
mis l'accent sur l'efficacité et les avantages de l'album de jeunesse au niveau de la
compréhension de l'écrit. Ces avantages qui facilitent, aux apprenants de 5ème année
primaire, la compréhension des textes lus.

La plupart des apprenants sont confrontés, au cours de l'apprentissage de la langue

française, des difficultés notables dues à plusieurs facteurs, en particulier la nature et la
manière avec lesquelles les textes sont mis dans les livres scolaires. Les causes précitées
démotivent les apprenants et causent une source permanente d'ennui et de blocage.

L'objectif de notre expérience étant de permettre aux apprenants de maîtriser des nouvelles
connaissances d'une manière amusante. Pour nous, l'album de jeunesse c'est la meilleure
solution dans cette situation. Il a la capacité de motiver le lecteur, il sert à attirer l'attention
à travers sa forme et ses couleurs, en plus, à simplifier le processus de la compréhension du
texte lu à travers les images.

À la lumière de notre analyse des résultats, il s'est avéré que la première hypothèse a été
confirmée. En effet, l'intégration de l'album de jeunesse en classe du FLE favorise
vraiment la compréhension de l'écrit chez les élèves. Ils deviennent plus actifs et
participent pendent le cours, cela indique qu'ils ont compris une partie du texte ou même
tout le texte lu.

Quant à la deuxième hypothèse, elle a été à son tour confirmée. Les albums de jeunesse
motivent les apprenants à la lecture et contribuent à la compréhension des textes à travers
les illustrations colorées qui permettre aux élèves de vivre l'histoire racontée.

Pour la dernière hypothèse, nous avons pu confirmer que les illustrations de l'album aident
les lecteurs à construire une représentation mentale des évènements de l'histoire racontée.
L'album est un œuvre riche des différentes illustrations attirantes en couleurs, qui
représente les personnages, les lieux, etc., qui ajoutent le désir à lire au petit lecteur. Mais,
ces illustrations ne sont pas suffisantes pour atteindre au sens globale du texte, l'écrit reste
l'élément le plus important pour une compréhension profonde.

Finalement, ce modeste travail n'est qu'un simple aperçu sur l'intégration de l'album de
jeunesse dans la compréhension de l'écrit en classe du FLE. D'une manière générale, nous
pouvons dire que la littérature de jeunesse est un support approprié qui peut inspirer les
apprenants et les motiver à faire lire et qui joue un grand rôle dans le développement et

18
l'amélioration des apprenants au niveau de la compréhension écrite. Autrement dit, c'est un
outil didactique et pédagogique très efficace et un moyen d'aider les apprenants à améliorer
et à développer leurs compétences.

En tant qu'étudiant-chercheurs, nous espérons que notre travail de recherche pourra

contribuer à d’autres travaux de recherche à venir.

19
Bibliographie

11
Ouvrages
1-Adam, Jean-Michel (1990). Eléments de linguistique textuelle, théories et pratique
de l'analyse textuelle. Liège: Pierre Mardaga.
2-Alamichel, Dominique (2000). Albums, mode d'emploi: Cycles I, II, III. Champs-sur-
Marne. Académie de Créteil.

3-Brouillet, Denis & Blanc, Nathalie(2005). Comprendre un texte

L’évaluation des processus cognitifs. Paris : In Press Éditions .

4-Chauveau, Gérard (1997). cité par Luc Villepontoux in Aider les enfants en difficultés à
l'école :L'apprentissage du lire-écrire. Bruxelles: de Boeck.

5-Cicurel, Francine (1991). Lectures interactives en langues étrangères. Paris: Hachette.

6-Coeur-Joly, Sandy (2012). Le rôle et la place de la littérature de jeunesse. Paris : Dumas

Éditions.

7-Gaonac'h, Daniel & Fayol, Michel(2003). Aider les élèves à comprendre - Du texte au
multimédia. Paris : Hachette Éditions.

8-Giasson, Jocelyne (2007). La compréhension en lecture. Paris: De Boeck.

9-Giasson, Jocelyne (2014). Les textes littéraires à l'école. De Boeck Fondamental.

10-Gombert, Jean-Email & Colé, Pascale& Fayol, Michel & Goigoux, Ronald & Mousty,
Philippe & Valdois, Sylviane (2000). Enseigner la lecture au cycle 2. Paris : Nathan
Éditions.

11-Lieury, Alain (2010). Psychologie pour l'enseignant. France: Dunod

12-Mialaret, Gaston (1966). L'apprentissage de la lecture. Paris: Presses universitaires de

France.

13-Poslaniec, Christian(2008). (Se) former à la littérature de jeunesse. Paris : Hachette

Éducation.

14-Renée, Léon (2004). Des outils pour lire et pour écrire. Paris : Hachette édition.

15-Renée, Léon (2004). la littérature de jeunesse à l'école: pourquoi? comment? Paris:

Hachette éducation.

16-Sorino, Marc (1959). Guide pour la littérature de jeunesse. Paris : Flammarion

Éditions.

11
17-Tauveron, Catherine (2007), Lire la littérature à l'école. Pourquoi et comment
construire cet apprentissage spécifique? de la GS au CM. Hatier Pédagogie.

18-Van Der Linden, Sophie (2007). Lire l'album. Le Puy-en-Velay: Atelier du poisson
soluble.

19-Viau, Rolland (1994). La motivation en contexte scolaire. St-Laurent. Editions du

Renouveau Pédagogique.

Dictionnaires
1-Cuq, Jean Pierre (2003), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et
seconde. Paris : CLE international.

2-Galisson, Robert & Coste, Daniel (1976). Dictionnaire de didactique des langues. Paris:
Edition Hachette.

Documents officiels
1-Document d'accompagnement du programme de français de la 5ème année primaire,
2011.

2-Guide d'utilisation du manuel de français de la 5ème année primaire, 2019.

3-Ministère de l’Éducation Nationale.(2002 ).Documents d’application des programmes –

La littérature au Cycle 3. France.

4-Programme de français de la 5ème année primaire, 2011.

Articles
1-AFSC-Fiches-thé[Link]

[Link]
(Consulté le: 27/03/2022 à 15h10)

2-Aurélie Colnot, Les illustrations dans les albums de jeunesse aident-elles ou entravent-
elles la lecture ?

[Link] (Consulté le: 15/04/2022

à 13h15)

3-Chekri, Mohamed (2020). «Réflexion d'inspecteur sur LA DIDACTIQUE du FLE et la

PEDAGOGIE de classe». in Chronique La classe [En ligne]
[Link]
ROUTE-5-AP-2019-2020-VERSION-DU-27-JANVIER-2020 (Consulté le 25 février 2022
à 15h20)

11
4-Halil, AYTEKİN & Elif, ATEŞ (2019). «Comment utiliser l'album en classe de FLE?
l'exemple de Papy Poisson et la Radio», in The journal of international social research.

5-Khadraoui, Errime & Laidoudi, Assia. (2019). «L'album de jeunesse en classe de FLE:
un support pour développer la compréhension de l'écrit chez les apprenants de 5ème année
primaire». in Expression pédagogiques. [En ligne] [Link]
[Link]/experiences-pedagogiques/contributions_numero4/ARTICLE%[Link].
(Consulté le 10 janvier 2022 à 10:05)

6-L'album en classe
[Link]
[Link] (Consulté le: 29/03/2022 à 10h30)

7-Laurence Tonelli: les albums en maternelle.

[Link]
[Link] (Consulté le: 08/04/2022 à 09h25)

8-Marcia A. Barnes, Heather J. Faulkner, Maureen Dennis(2001). Poor Reading

Comprehension Despite Fast Word Decoding in Children with Hydrocephalus

[Link]
pite_Fast_Word_Decoding_in_Children_with_Hydrocephalus (Consulté le 2 mai 2022 à
12 :58)

9- Microsoft Word - CRPE_litterature_de_jeunesse_genres_litteraire.doc

[Link]
(Consulté le: 08/04/2022 à 17h40)

10-Piotrowska-Skrzypek, Malgorzata (2010). «Travailler avec un album de jeunesse en

classe de FLE», in Didactique de FLE. Edition SAUF

11-Poslaniec, Christian & Houyel, Christine & Lagarde Hélène (2005). «Comment
utiliser les albums en classe, cycle 1, 2, 3». in Retz.

12-Vallières, Édith(2019). 8 livres, 8 genres littéraires pour les 5-8 ans.

[Link]

(consulté le 7 avril 2022 à 13h29)

11
Mémoires
1-Azema Juliel (2016), La relation texte/image dans les albums de jeunesse, Mémoire de
2ème année Master « Métiers de l’Éducation et de la Formation ». Université de
Montpellier.

2-Bentaifour, Nadia (2014).La littérature de jeunesse de langue française en Algérie à

partir les années 2000. Mémoire de Doctorat. Université Abdelhamid Ibn Badis –
Mostaganem.

3-Boudina, Salsabil (2020). La littérature de jeunesse comme stimulus à la production

écrite : cas des apprenants de 4ème année moyenne, CEM Meghazi Kacem Ben Said ,
Doucen. Mémoire de master. Université Mohamed Khider – Biskra.

4-Halbmayer, Marine & Orsoni ,Julie (2019). La littérature de jeunesse : pour le plaisir
de lire ou pour l’enseignement ? œuvre artistique ou éducative ? Grade de Master.
Université de Strasbourg- France.

5-Thomas Boitelle (2019), l'influence de la lecture et des illustrations dans la

mémorisation et la compréhension d’un album jeunesse chez l’élève de maternelle.
Mémoire de Master 2 MEEF, Métiers de l’Education, de l’Enseignement et de la
Formation. EPD, Enseignement du Premier Degré. Université de Nantes.

Revues
1-Dembri, Naima (2016). L’enseignement de la compréhension de l’écrit à l’école
primaire : apprendre à comprendre. Publié dans la revue des sciences sociales n° 22.
Constantine.

2-Djikic, Maja & Oatley, Keith, & Moldoveanu, Mehnia (2013). Reading other minds:
Effects of literature on empathy. Publié dans la revue : Scientific Study of Literature n°3.
Québec.

3-Giasson, Jocelyne(1991). La compréhension en lecture. Publié dans la revue française de

pédagogie n°2. Paris.

4-Henniche, Samira(2005). Enseignement/Apprentissage de la compréhension de l’écrit :

Quelques aspects théoriques. Publié dans la revue : AL-Lisaniyat n°2. Alger.

5-Pouliot, Suzanne(1994). L'image de l'autre. Publié dans la revue : La Lettre de la

DFLM, n°16. Québec.

11
 Liste des figures et des tableaux
Tableau n° 01 : Les objectifs d'apprentissage du domaine de l'écrit compréhension en 5ème
année primaire…………………………………………………………………………….26

Figure n° 01 : Modèle de la dynamique motivationnelle de l'apprenant devant accomplir

une activité pédagogique……………………………………………………………….….39

Tableau n° 02 : Grille d'observation……………………………………………………....50

Figure n° 02 : La motivation des apprenants des deux groupe……….………………….51

Figure n° 03 : Comparaison entre les réponses des deux groupes……………………….53

Figure n° 04 : Comparaison des réponses correctes des deux groupes…………………..54

11
Annexes

11
 Grille d'observation

Indicateurs de Éléments
la dynamique observables
motivationnelle

Persévérance Consacrer un temps

à la lecture et à
répondre aux
questions posées.

Participer pendant le
cours

Engagement Être attentif et suit le

texte

Utiliser les indices

du texte et ses
connaissances
antérieures afin de
répondre aux
questions

Comprendre le texte
Performance lu

Émettre son avis

Être en face des
situations de blocage

11
 La grille d'observation du groupe témoin

Indicateurs de Éléments
la dynamique observables
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4
motivationnelle

Persévérance Consacrer un
temps à la
lecture et à x x x x x x x x x x x x x x
répondre aux
questions
posées.
Participer
pendant le x x x x
cours
Être attentif
Engagement et suit le texte x x x x x x x x x

Utiliser les
indices du
texte et ses
connaissances
antérieures x x
afin de
répondre aux
questions

Comprendre
le texte lu x x x x x x
Performance
Émettre son
avis x x

Être en face
des situations
x x x x x x x x
de blocage

18
 La grille d'observation du groupe expérimental

Indicateurs de Éléments
la dynamique observables
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4
motivationnelle

Consacrer un
Persévérance temps à la
lecture et à
x x x x x x x x x x x x x x
répondre aux
questions
posées.
Participer
pendant le x x x x x x x x x x
cours.
Être attentif
x x x x x x x x x x x x x x
Engagement et suit le texte
Utiliser les
indices du
texte et ses
connaissances
x x x x x x x x x x x x
antérieures
afin de
répondre aux
questions

Comprendre
x x x x x x x x x x x x x
le texte lu

Émettre son
x x x x x x
Performance avis

Être en face
des situations x x x
de blocage

19
Texte-support et questions de compréhension du groupe témoin
Peter Piqueur Docteur

Peter est docteur, il porte un tablier blanc et une trousse avec tous ses instruments. Dans
son cabinet, Peter ausculte ses patients : avec un stéthoscope, il écoute patiemment. Puis, il
encode avec méthode la liste des médicaments pour guérir ses patients.

Parfois, pour les urgences, il part en hélicoptère. Dans le véhicule, le matériel est prêt
pour ne pas perdre de temps : masque à oxygène, aiguilles pour faire les piqures,
désinfectants et pansements.

Mais une abeille est rentrée sans y être invitée et s'est posée sur le siège passager…Pour
une fois, c'est le docteur qui peste car il est piqué à la fesse!

Questions de compréhension:

1) De quel métier parle le texte?

 Le texte parle du: …………………..
maître médecin pilote

2) Où travaille le médecin?
 ………………………………………………………………………………
……………………………....

3) Quels sont ses outils?

 ………………………………………………………………………………
………………………………

4) Que fait le médecin?

 ………………………………………………………………………………
………………………………
5) Réponds par "vrai" ou "faux"
 Le médecin porte un tablier blanc. …………
 Pour les urgences, le médecin part en voiture...............
 Le matériel est prêt pour perdre de temps…………...

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11
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Questions de compréhension du groupe expérimental

1) De quel métier parle le texte?

 Le texte parle du: …………………..

maître médecin pilote

2) Où travaille le médecin?

 ………………………………………………………………………………
……………………………....

3) Quels sont ses outils?

 ………………………………………………………………………………
………………………………

4) Que fait le médecin?

 ………………………………………………………………………………
………………………………

5) Réponds par "vrai" ou "faux"

 Le médecin porte un tablier blanc. …………

 Pour les urgences, le médecin part en voiture...............

 Le matériel est prêt pour perdre de temps…………...

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Résumé

L’album de jeunesse est un document authentique qui allie texte et image. Il paraît un outil
didactique vivant et attractif qui offre de multiples possibilités d’exploitation en classe du
FLE. Notre étude vise à mettre en relief l'apport de l'intégration de l'album dans la
bonification de compréhension de l'écrit. En plus de la motivation à la lecture et de la
découverte littéraire, l’album peut être utilisé pour développer un ensemble de stratégies de
lecture de façon efficace en acquérant de nouvelles connaissances lexicales, syntaxiques et
textuelles.

Afin d'étudier l'effet de l'intégration de l'album de jeunesse pour développer des

compétences de la compréhension de l'écrit chez les apprenants de primaire, nous avons
opté, dans la présente recherche, pour deux outils d'investigation donnant lieu à une
méthode d'analyse qualitative: l'expérimentation et l'observation.

Mots clés

Didactique de l'écrit ; compréhension de l'écrit ; album de jeunesse ; motivation ; image

Abstract

Youth Album is an original document that combines text and image. It is considered a
lively and attractive educational tool that offers multiple possibilities for use in the
classroom of French as a foreign language. Our study aims to highlight the contribution of
album merging to improving reading comprehension. In addition to the motivation for
reading and literary discovery, the album can be used to effectively develop a range of
reading strategies by acquiring new lexical, grammatical, and textual knowledge.

In order to study the effect of the integration of the youth album to develop reading
comprehension skills in primary school pupils, we have opted, in the present research, for
two investigative tools giving lead to a method of qualitative analysis: experimentation and
observation.

Key words

Didactic writing ; reading comprehension ; youth album ; motivation ; image

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