Département de Langue Française

Semestre 5
Module : « Didactique du FLE »

Professeur : Ismaïl KHATTALA

Année universitaire : 2024/2025

1
 Objectifs

 Familiariser l‟étudiant avec la problématique de l‟enseignement

du français, langue étrangère.
 Initier l‟étudiant à la didactique du FLE.
 Sensibiliser l‟apprenant aux processus d‟acquisition des langues.
 Analyser les différentes orientations en didactique du FLE
(méthodes, supports et manuels) et obtenir un aperçu de
l‟enseignement du français au Maroc, en examinant les aspects
historiques et l‟évolution des méthodes mises en œuvre.

2
Introduction
La didactique des langues étrangères a émergé simultanément avec les grandes
langues de culture, notamment le Latin et le Grec. Ces langues étaient imposées
aux peuples conquis. Elles étaient également apprises par les intellectuels qui
voulaient explorer les cultures des civilisations qui leur sont associées.
L‟enseignement des langues s‟est calqué par la suite, et pendant une longue
période, sur la didactique de ces langues mortes en adoptant un enseignement
essentiellement basé sur la grammaire et la traduction.

Cette approche didactique a persisté durant le Moyen Âge pour l‟étude des textes
religieux. La Renaissance a constitué une période de redécouverte des textes
classiques, ce qui a influencé les approches pédagogiques d‟enseignement.

Aux XVIIIe et XIXe siècles, cette approche dite « Grammaire traditionnelle »

basée sur la traduction était la prédominante. Cependant, elle a été fortement
critiquée au début du XXe siècle par les didacticiens qui l‟ont contestée en faveur
d‟approches plus communicatives.

En effet, au XXe siècle, la didactique des langues étrangères s‟est imposée comme
discipline à part entière. Elle a évolué tout au long de cette période marquée par la
succession de plusieurs méthodologies. Ces différentes conceptions avaient pour
objectif d‟établir des principes d‟enseignement des langues adaptables à la
diversité des contextes et susceptibles de prendre en charge toutes les catégories
d‟apprenants.

Au Maroc, comme dans les autres pays maghrébins qui ont été colonisés par la
France, la langue française revêt une importance particulière :

- C‟est une langue de promotion sociale ;

- Elle est enseignée dès la première année du primaire,

- C‟est une langue d‟enseignement des sciences à l‟école,

- Elle est indispensable pour accéder au marché de l‟emploi,

- Elle est la langue de fonctionnement de nombreuses administrations,

notamment celles du secteur privé

- C‟est un moyen d‟expression culturelle, médiatique et artistique.

3
1. Évolution du statut du français au Maroc
Avant d‟aborder le statut de la langue française au Maroc, il nous semble pertinent
de proposer quelques précisions terminologiques se rapportant à cette
problématique.

1.1 Définitions :
1.1.1 Langue maternelle
Cuq et Gruca expliquent que la langue « maternelle » est souvent définie comme
étant la langue qui s‟impose à l‟individu dès sa naissance, qui est généralement la
langue de la mère. Toutefois, il existe de nombreux cas où la langue de la mère
n‟est pas la première langue transmise à l‟enfant. Cette question a conduit les
auteurs à définir plusieurs critères susceptibles de cerner la définition de ce terme
d‟une manière plus pertinente :

- L’ordre d’appropriation : selon ce critère « La langue maternelle est la

première socialisation de l’enfant »1. Il s‟agit dans ce cas de la première
langue à laquelle l‟individu est exposé dès sa naissance, c‟est la langue de
ses premiers échanges avec son entourage immédiat (ses parents, ses amis
à la maternelle…). Pourtant, dans de nombreuses sociétés, un enfant peut
se trouver précocement au contact de deux ou plusieurs langues comme
c‟est le cas, à titre d‟exemple, des enfants des couples mixtes et des
enfants de quelques régions amazighophones du Maroc où les parents
parlent en même temps l‟amazigh et l‟arabe dialectal.

- Le mode d’appropriation : la langue maternelle est souvent considérée

comme celle acquise naturellement à travers les interactions avec son
groupe social le plus proche. Dans ce cas « le rôle de l’entourage de
l’enfant est très important : ses demandes d’explications, de répétitions,
les corrections, les définitions, permettent à l’enfant de structurer peu à
peu son savoir, que ce soit de façon consciente (“métalinguistique”) ou
inconsciente (“épilinguistique”) »2. Pour les didacticiens, l‟apprentissage
d‟une langue maternelle, ainsi définie, est fortement lié à la notion du
«bain linguistique» qui favorise l‟acquisition par des procédés plus
inconscients que réflexifs.

- Le critère de référence : la langue maternelle est celle à laquelle se réfère

l‟apprenant lors de l‟apprentissage d‟une autre langue. Elle « Constitue

1
Jean-Pierre, CUQ et Isabelle, GRUCA. Cours de didactique du français langue
étrangère et seconde, p. 90
2
Ibid.
4
 le pôle de départ de son interlangue »3 ce qui lui donne également le nom
de « langue de départ ».

- Le critère d’appartenance : la langue maternelle selon ce critère est celle

qui « établit une bonne part de l’identité sociale d’un individu»4. Ce
critère permet de différencier un groupe linguistique des autres selon la
langue maternelle de chacun d‟eux. Dans cette perspective, les auteurs
expliquent que ce sont les aspects symboliques et collectifs de la langue
qui sont mis au premier plan par rapport à ceux communicatifs.

En prenant compte de toutes les caractéristiques de la langue maternelle, Cuq et

Gruca ont proposé la définition suivante :

« On peut donc appeler langue maternelle une langue qui, acquise lors
de sa première socialisation et éventuellement renforcée par un
apprentissage scolaire, définit prioritairement pour un individu son
appartenance à un groupe humain et à laquelle il se réfère plus ou
moins consciemment lors de tout autre apprentissage linguistique »5.

1.1.2 La langue étrangère

Cuq et Gruca expliquent que « le concept de la langue étrangère se construit par
opposition à celui de la langue maternelle ». Il en ressort que toute langue qui
n‟est pas maternelle est une langue étrangère. Pour les didacticiens, la langue
étrangère est une langue qui s‟oppose par le mode de son appropriation à celle
maternelle. La première constitue l‟objet d‟un enseignement-apprentissage
systématique et la deuxième est acquise naturellement conformément aux critères
que nous venons d‟exposer. En plus, une langue étrangère est apprise selon un
processus plus conscient, contrairement à la langue maternelle qui est
généralement imposée à l‟individu dès sa naissance et qu‟il acquiert d‟une
manière involontaire.

Concernant la langue française, Cuq et Gruca conclurent que :

« Le français est donc une langue étrangère pour tous ceux qui ne le
reconnaissent pas comme langue maternelle, entre dans un processus
plus ou moins volontaire d‟appropriation, et pour ceux qui, qu‟ils le
reconnaissent ou non comme langue maternelle, en font l‟objet d‟un
enseignement à des parleurs non natifs »6.

Il s‟agit donc d‟une langue qui n‟a pas été apprise dans la petite enfance de
l‟individu et dont l‟acquisition passe par un stade d‟appropriation volontaire et

3
Ibid., p.91
4
Ibid., p.92.
5
Ibid., p.93.
6
Ibid., p.94
5
conscient. Cette définition renvoie également au caractère de «l‟étrangeté»
attribué à la langue par la société d‟accueil ainsi que par son institution.

1.1.3 La langue seconde

La distinction établie en didactique, dans les années soixante, entre français
langue maternelle et français langue étrangère s‟est révélée insuffisante pour
rendre compte de toutes les situations d‟apprentissage de cette langue et a donné
naissance à un nouveau concept : la langue seconde. Cuq et Gruca précisent à ce
propos :

« Il est enfin peu performant du point de vue didactique de considérer

comme n‟importe quelle autre langue étrangère une langue qui, bien
que non reconnue officiellement, joue encore un rôle important dans
le système éducatif ou dans la production culturelle (exemple le
français du Maghreb) »7.

Il serait donc impertinent de qualifier le français au Maroc, en Algérie ou en

Tunisie de langue étrangère compte tenu de son importance au niveau des
échanges quotidiens des citoyens de ces pays et au niveau de leurs systèmes
scolaires qui lui accordent une place très avancée comme langue enseignée et
d‟enseignement.

Jean Pierre Cuq explique que :

« Le français langue seconde est un concept ressortissant aux concepts

de langue et de français. Sur chacune des aires où il trouve son
application, c‟est une langue de nature étrangère. Il se distingue des
autres langues étrangères éventuellement présentent sur ces aires par
ses valeurs statutaires, soit juridiquement, soit socialement, soit les
deux et par le degré d‟appropriation que la communauté qui l‟utilise
s‟est octroyé ou revendique. Cette communauté est bi ou plurilingue.
La plupart de ses membres le sont aussi et le français joue, dans leur
développement psychologique, cognitif et informatif, conjointement
avec une ou plusieurs autres langues, un rôle privilégié »8.

Le français passe donc d‟une langue étrangère à une langue seconde selon
l‟importance qui lui est accordée dans le pays en question aux niveaux éducatif,
juridique et social.

2 Histoire et statuts du français au Maroc

L‟histoire de l‟enseignement du français au Maroc est marquée par deux
périodes9 :

- Avant l’indépendance

7
Ibid., p. 95.
8
Jean-Pierre, CUQ. Le français langue seconde. Origines d’une notion et implications
didactiques, p. 139.
9
Abderrahmane TOUMI. L‟essentiel en didactique du français langue étrangère. p.12.
6
Cette période s‟étend entre la signature du traité de protectorat, le 30 mars 1912,
et l‟indépendance du royaume en 1956. Durant cette époque de colonisation, la
langue française était imposée aux Marocains comme leur langue seconde. Elle
était la langue officielle des administrations du régime colonial. Chami explique à
ce propos que l‟enseignement du français bénéficiait durant cette époque
d‟horaires massifs. Il était principalement orienté vers la langue écrite en
négligeant la langue orale.10

- Après l’indépendance :
Le Maroc a soulevé le défi d‟une réforme du système éducatif basé sur :

 La généralisation de l‟enseignement,

 La marocanisation de ses cadres,

 L‟arabisation.

L‟instauration de l‟arabe comme langue d‟enseignement a fait perdre à la langue

française ses statuts de langue officielle et langue seconde mais elle a conservé sa
place avancée comme première langue étrangère enseignée au Maroc jusqu‟à nos
jours.

D‟autre part, l‟enseignement de la langue française en tant qu‟objet d‟analyse tend

à disparaitre dans la mesure où l‟apprentissage est plus orienté actuellement vers
l‟utilisation pratique de cette langue au détriment de l‟étude de son
fonctionnement interne et de l‟analyse de ses mécanismes.

« La langue française doit être enseignée en vue de son utilisation et

non pour permettre la connaissance analytique de ses mécanismes.
Elle doit être, à l‟école primaire, non plus un objet d‟étude, mais un
instrument d‟expression. Elle doit être pratiquée et non démontée »11

2.1 Le statut scolaire de la langue française

Le statut du français au Maroc est une question très polémique qui a fait couler
beaucoup d‟encre. Alors qu‟il est défini par le système éducatif comme étant une
langue étrangère, il jouit d‟une place très favorisée au sein de la société et il n‟est
pas seulement une langue enseignée à l‟école, mais également une langue
d‟enseignement des disciplines scientifiques.

À cet égard, Mohamed Jawad Toumi conclut que :

« Il nous parait nécessaire de proposer une autre dénomination qui

correspond mieux au statut réel de la langue française dans notre pays.
La dénomination “français langue seconde” nous semble, à cet égard,
plus appropriée, mais surtout plus incitatrice à l‟amorce d‟une

10
Moussa CHAMI. L’enseignement du français au Maroc. p.30.
11
Ministère de l‟Éducation nationale. Les instructions officielles de 1960. p.26
7
 réflexion axée, non sur l‟enseignement du français fonctionnel ou
communicatif, mais plutôt sur un véritable enseignement fonctionnel
du français dans notre pays»12.

2.2 Situation linguistique à l’école marocaine

Pour rendre compte de la situation linguistique au sein de l‟école marocaine,
Moussa Chami explique que :
« Quand il est amazighophone, l‟élève marocain est obligé
d‟apprendre sur le tas la langue de communication quotidienne,
l‟arabe marocain, pour faire face aux situations de la vie courante. Il
est aussi obligé d‟apprendre l‟arabe moderne, langue officielle du
pays, puisque c‟est la seule langue d‟enseignement pendant les deux
premières années du primaire. L‟élève marocain amazighophone est
donc souvent trilingue quand il entreprend l‟étude du français »13.

La citation résume de manière très pertinente la situation linguistique complexe à

laquelle est confronté l‟enfant marocain dès ses premiers jours à l‟école.
Actuellement, il doit apprendre l‟amazigh, l‟arabe standard et le français dès la
première année d‟enseignement primaire. De plus, si cet élève est berbérophone
dans une région rurale, il est contraint de communiquer en arabe dialectal avec ses
professeurs, qui sont le plus souvent non-amazighophones, ce qui complique
davantage sa situation.

Conclusion
Les différentes définitions de Cuq et Gruca, que nous avons présentées,
fournissent des critères qui permettent de lever les ambiguïtés sur les statuts, d‟un
point de vue didactique, des différentes langues coexistantes au Maroc. Ainsi nous
pouvons affirmer que l‟arabe marocain est la langue maternelle de la population
non berbérophone qui a pour langue maternelle l‟amazigh. Dans certaines
situations les enfants acquièrent simultanément ces deux langues dès leur petite
enfance, nous pouvons, dans ce cas, parler de bilingues natifs.

Toutefois, les statuts qui semblent problématiques sont ceux attribués à l‟arabe
standard et au français. À cet égard, il parait abusif de considérer l‟arabe standard
comme langue maternelle des Marocains puisqu‟il résulte d‟un apprentissage
institutionnel bien que l‟on considère généralement que l‟arabe marocain en est la
variété orale.

12
Mohammed Jawad, TOUMI. L’arabisation et l’enseignement du français au Maroc.
p. 314.
13
Moussa, CHAMI. L’enseignement du français au Maroc : diagnostic des difficultés et
implications didactiques. p.24.
8
3 La didactique

3.1 Définitions
Philippe Meirieu explique que : « la didactique est constituée par l’ensemble des
procédés, méthodes et techniques qui ont pour but l’enseignement de
connaissances déterminées ».14

Audigier François ajoute que :

« La didactique pose la question centrale des savoirs, des contenus

d‟enseignement, de leur apprentissage et ceci dans une institution
précise. Ainsi pourrait-on dire qu‟il n‟y a pas de didactique :
- Sans réflexion sur les disciplines, sur leur épistémologie;
- Sans référence aux psychologies de l‟apprentissage et aux
psychologies cognitives;
- Sans référence au contexte même de l‟institution scolaire et de son
fonctionnement »15

De leur côté, François Raynal et Alain Rieunier proposent la définition suivante :

« Dans son acception commune, l‟expression “didactique des

langues”, “didactique des mathématiques”, “didactique de la
mécanique”, etc., renvoie à l‟utilisation de techniques et de méthodes
d‟enseignement propres à chaque discipline […] Dans son acception
moderne, la didactique étudie les interactions qui peuvent s‟établir
dans une situation d‟enseignement/apprentissage entre un savoir
identifié, un maître dispensateur de ce savoir et un élève censé
apprendre celui-ci. La didactique ne se contente plus de traiter la
matière à enseigner selon des schémas préétablis, elle pose comme
condition nécessaire la réflexion épistémologique du maître sur la
nature des savoirs qu‟il aura à enseigner et la prise de compte des
représentations de l‟apprenant par rapport à ce savoir »16

À partir de ces définitions, nous pouvons déduire que la didactique est une
discipline scientifique qui s‟occupe de l‟enseignement d‟une manière générale. On
parle dans ce cas de la didactique générale. Toutefois, il existe une didactique
disciplinaire qui interroge dans le cadre d‟une discipline donnée :

- Les savoirs et les contenus à dispenser,

- Les méthodes d‟enseignement à mettre en œuvre,

- Les stratégies d‟apprentissage à développer ; la manière dont l‟élève s‟approprie

le savoir en fonction de ses connaissances antérieures, ses représentations, ses
attentes et ses ambitions,

15
François, AUDIGIER. Des multiples dimensions de la réflexion didactique. In
Rencontre nationale sur la didactique de l‟histoire et de la géographie. 1986, p.16.
16
François, RAYNAL et Alain, RIEUNIER. Pédagogie, dictionnaire des mots clés.
p.142.
9
- Le contexte dans lequel se déroule l‟enseignement ainsi que les exigences
institutionnelles à prendre en considération afin d‟adapter les décisions prises par
le didacticien aux spécificités, aux objectifs et aux conditions contextuelles.

La didactique a donc pour objectif principal de rechercher les meilleures

modalités possibles de la transmission du savoir, avec une réflexion sur les
méthodes et les médiations pédagogiques appropriées.

Pour mieux cerner la signification de ce concept, nous allons lever l‟ambiguïté

terminologique qui concerne les mots : connaissance et savoir.

3.2 Connaissances vs savoirs

Toumi Abderrahmane affirme que :

« Nous considérons les savoirs comme des données, des concepts, des procédures
ou méthodes qui existent hors de tout sujet connaissant et qui sont généralement
codifiés dans des ouvrages de référence. Cependant, les connaissances sont des
savoirs que l’on s’est appropriés. Elles relèvent de l’individu »17.

Selon cette définition, les connaissances font référence aux savoirs acquis par un
individu, que ce soit de manière implicite ou explicite. Elles englobent l‟ensemble
des informations, des faits et des compétences que l‟on a accumulés par
l‟apprentissage ou l‟observation.

En revanche, le savoir existe en dehors de tout individu et représente une

connaissance plus objective, souvent formalisée et établie. C‟est un ensemble de
principes, de faits ou de compétences qui existent indépendamment de la
personne, et que l‟on cherche à s‟approprier par l‟apprentissage ou la
compréhension. Ainsi, le savoir peut être considéré comme une forme de
connaissance plus générale et universelle.

4 La pédagogie

4.1 Définitions
Les termes « pédagogie » et « didactique » sont souvent employés comme
synonymes. Pourtant, il existe des distinctions notables entre ces deux concepts
que nous allons dégager à partir des définitions suivantes de « pédagogie ».

Dans l‟Antiquité, le pédagogue était un esclave qui avait pour mission

d‟accompagner l‟enfant à l‟école et de l‟aider à faire ses devoirs scolaires. Dans le
dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, on retrouve la
définition suivante :

17
Abderrahmane TOUMI. L’essentiel en didactique du français langue étrangère. p.21.
10
 « De son étymologie grecque signifiant “le fait de conduire l‟enfant à
l‟école” puis de le diriger, au sens éducatif du mot, le terme actuel
s‟est considérablement éloigné pour prendre des valeurs d‟extension
diverse, parmi lesquelles on peut distinguer quatre principes de
signification.
1-dans la vie quotidienne, la pédagogie est la caractéristique de celui
qui est pédagogue, qu‟il soit enseignant institutionnel ou pas […] être
un pédagogue c‟est ici un comportement, appuyé sur la faculté
d‟expliquer, de faire assimiler certaines connaissances ou
contraintes». 18

Le sens du terme a considérablement évolué aujourd‟hui pour s‟étendre à d‟autres

aspects éducatifs. À ce propos, Raynal et Rieunier précisent que la pédagogie
renvoie à « Toute activité déployée par une personne pour développer des
apprentissages chez autrui. »19

Dans sa définition, Labelle a insisté sur l‟aspect relationnel et la dimension

cognitive de l‟apprentissage :

« La pédagogie est la conduite ou l‟accompagnement de celui qui

s‟éduque, ou encore la relation d‟éducation établie entre l‟éducateur et
celui qui s‟éduque. L‟accent est mis sur les aspects relationnels de
l‟apprentissage [...]. La didactique concerne l‟accès au savoir par celui
qui s‟éduque ou encore l‟activité corrélative d‟apprentissage et
d‟enseignement de celui qui vise à travers son éducation un
développement lié à l‟exercice de ses facultés intellectuelles. L‟accent
est mis sur la dimension proprement cognitive de l‟activité
éducative »20.

Abderrahmane Toumi conclut, après avoir présenté une série de définitions de «

pédagogie », que : « La pédagogie concerne, donc, l’ensemble des méthodes et
techniques destinées à assurer, dans les meilleures conditions possibles, la
transmission ou la construction et l’appropriation du savoir, en fonction des
données de la psychologie et de la physiologie de l’enfant»21 .

Nous pouvons en déduire que le pédagogue est à la fois un théoricien et un

praticien de l‟action éducative. Il aspire à concilier la théorie et la pratique à
travers sa propre action en cherchant la combinaison idéale des deux pour
optimiser l‟efficacité de son enseignement.

18
Jean-Pierre, CUQ. Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde.
p.188.
19
François, RAYNAL et Alain, RIEUNIER. Pédagogie, dictionnaire des mots clés.
p.332.
20
Jean-Marie, LABELLE. La réciprocité éducative. p.4.
21
Abderrahmane, TOUMI, op cit., p. 21.
11
4.2 Pédagogie vs Didactique
Tableau 1 : les distinctions entre la didactique et la
22
pédagogie

Le tableau ci-dessus présente en détail, les divergences relevées entre les deux
concepts « didactique » et « pédagogie ». Nous pouvons en déduire que la
didactique peut être disciplinaire, alors que la pédagogie est transdisciplinaire.
D‟autre part, la didactique est davantage orientée vers le savoir et l‟épistémologie
de la discipline, tandis que la pédagogie se concentre sur l‟étude de l‟apprenant
dans sa relation au savoir et à l‟enseignant. Elle prend en considération les aspects
affectifs de l‟acte éducatif en mettant l‟accent sur les interactions
enseignant/élève. Elle se focalise également sur la communication et la situation
d‟apprentissage au sein de la classe. À ce propos, Jean-Pierre ASTOLFI explique
que :

« L'approche pédagogique tend à considérer les contenus d'enseignement

efficaces pour les mettre en œuvre : recherche de progressions, d'activités
nouvelles à proposer, de nouveaux modes d'organisation de la classe, de
documents « didactiques » (dans l'acception traditionnelle du terme).
L'approche didactique ne nie pas l'utilité de ces aspects, et d'une certaine
façon, elle contribue même à les renouveler [...]. Elle s'en distingue d'une
part en travaillant en amont de la réflexion pédagogique. Par exemple, en

22
Ibid., p.22.
12
 analysant les contenus d'enseignement donnés par les programmes et l'état
d'avancement du « savoir savant », et en examinant la logique des
transpositions qui y sont proposées. Dans ce sens, la didactique ne considère
pas les contenus d'enseignement comme des données stables, mais elle les
prend comme objets d'étude avec le but d'aboutir, dans chaque discipline, à
un curriculum moins empirique qu'aujourd'hui »23.

5 Le triangle didactique : concepts clés de la didactique

Ce chapitre porte sur des concepts clés de la didactique des langues que nous
avons jugés indispensables à la compréhension de notre cours. Ces concepts
figurent dans les axes qui relient les pôles du triangle didactique.

Le triangle didactique est une représentation schématisée du système didactique

qui rend compte des interactions entre les trois pôles de l‟acte d‟enseignement-
apprentissage : le savoir, l‟enseignant et l‟apprenant. Il permet de comprendre les
relations entre ces trois pôles qui interagissent dans l‟action didactique selon trois
axes :

- Axe épistémologique : enseignant – savoir.

- Axe psychologique : apprenant – savoir

- Axe praxéologique : enseignant - apprenant

24
Figure 1 : le triangle didactique

5.1 Axe épistémologique : enseignant –savoir

Cet axe porte sur la conception didactique du savoir à enseigner. Les didacticiens
examinent les objets d‟enseignement, répertorient les principaux axes de la
discipline, ainsi que ses principaux concepts, et étudient leurs relations, leur

23
Jean-Pierre ASTOLFI. La didactique, c'est prendre des distances avec la pratique pour
mieux y revenir, EPS Contenus et didactique. p. 261.
24
Yves, CHEVALLARD. La Transposition didactique : du savoir savant au savoir
enseigné. p.14.
13
structuration et leur hiérarchisation à l‟intérieur du domaine considéré. Parmi les
concepts liés à cet axe :

- Épistémologie de la discipline

- Référence du savoir considéré

- Transposition didactique

Nous allons développer le troisième concept qui revêt une importance cruciale
dans l‟acte didactique.

5.1.1 La transposition didactique

Chevallard dans sa définition de la transposition didactique nous explique que :

« Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner

subit dès lors un ensemble de transformations adaptatives qui vont le
rendre apte à prendre place parmi les objets d‟enseignement. "Le
travail" qui d‟un objet de savoir à enseigner fait un objet
25
d‟enseignement est appelé la transposition didactique ».

La transposition didactique renvoie donc au travail de transformation que subit le

savoir pris dans son état "brut" afin d‟en faire une matière d‟enseignement adaptée
aux exigences de la situation et les circonstances dans lesquelles se déroule l‟acte
didactique.

Pour mieux comprendre cette définition, je propose d‟éclaircir les différents types
de savoir qu‟elle évoque :

Figure 2 : les niveaux de transposition didactique selon Devaly26

25
Ibid., p.39.
26
Michel, DEVALY. De l’apprentissage à l’enseignement. p.24.
14
a - Savoir-savant

Jacqueline Le Pellec et Marcos Alvarez Violette stipulent qu‟ « un corpus qui

s’enrichit sans cesse de connaissances nouvelles, reconnues comme pertinentes et
valides par la communauté scientifique spécialisée (…) le savoir savant est
essentiellement le produit de chercheurs reconnus par leurs pairs, par
l’université »27. Il s‟agit du savoir académique que l‟on trouve dans les livres et
les documents spécialisés. Il se caractérise par un certain degré de difficulté, et
généralement, seul un spécialiste de la discipline peut y accéder.

b- Savoir à enseigner

Selon François AUDIGIER c‟est « un savoir décrit, précisé, dans l’ensemble des
textes officiels (programmes, instructions officielles, commentaires…); ces textes
définissent des contenus, des normes, des méthodes »28. Ce type de savoirs
renvoie aux contenus sélectionnés pour être enseignés. Ce sont les didacticiens qui
se chargent de ce premier niveau de transposition didactique.

c- Savoir enseigné :

Il s‟agit d‟un savoir que « l’enseignant a construit et qu’il mettra en œuvre dans
la classe. C’est celui qui est énoncé pendant les heures de cours.»29.

C‟est un savoir construit et adapté par le professeur aux spécificités de son groupe
classe. Il est destiné à être dispensé aux apprenants.

d- Savoir appris ou assimilé :

Ce type de savoir renvoie aux connaissances acquises par les apprenants après un
acte d‟enseignement dont ils ont bénéficié.

C‟est « un savoir modelé et assimilé par le sujet-apprenant»30. C‟est donc à

l‟élève qu‟incombe cette dernière phase de transposition didactique.

Ces différents niveaux de traitement définissent deux principaux types de

transposition didactique :

- Transposition externe : Philippe Blanchet31 explique que ce type de

transposition se manifeste par des opérations complexes de sélection,

27
Jacqueline LE PELLEC, Marcos ALVAREZ VIOLETTE. Enseigner l’histoire : un
métier qui s’apprend. p.40.
28
François AUDIGIER. «Savoirs enseignés - savoirs savants. Autour de la problématique
du colloque » dans Troisième rencontre nationale sur la didactique de l‟histoire, de la
géographie et des sciences économiques et sociales. Actes du colloque. Savoirs enseignés
- savoirs savants. Paris : INRP, 1988, pp. 13-15.
29
Jacqueline LE PELLEC, Marcos ALVAREZ VIOLETTE. Enseigner l’histoire : un
métier qui s’apprend. p.43.
30
Ibid., p.44.
31
Philippe BLANCHET. Les transpositions didactiques. p. 198.
15
 d‟adaptation de savoirs, et de pratiques afin d‟en constituer des objectifs et
des contenus d‟enseignement en fonction de besoins et de modalités
d‟apprentissages ciblés. En d‟autres termes, elle renvoie à la transformation
d‟un savoir savant (objet d‟enseignement) à un savoir à enseigner
(programmes scolaires formels, curriculum).

- Transposition interne : elle concerne la transformation des savoirs à

enseigner à des savoirs enseignés (programmes effectifs de l‟enseignement),
ce qui fait appel à la créativité et au professionnalisme de l‟enseignant.

Figure 3 : les différents degrés de la transposition didactique

5.2 Axe de la psychologie cognitive : apprenant – savoir

Les concepts didactiques liés à cet axe sont les suivants :

- Stratégies d‟apprentissage

- Représentations

- Conflit cognitif

- Opérations mentales

5.2.1 Les représentations

C‟est un concept de la psychologie cognitive et de la psychologie sociale.

Il renvoie à « la conception que le sujet a, à un moment donné, d’un objet ou d’un

phénomène ».32

Abderrahmane Toumi explique à ce propos que les élèves arrivent en classe avec
des expériences antérieures et des idées plus ou moins erronées. Le rôle de
l‟enseignant ne se limite pas à déconstruire et reconstruire ces représentations,
mais il doit s‟y intéresser, les analyser et s‟appuyer sur ces images mentales ou
connaissances antérieures dans son cours en les faisant évoluer ou modifier en cas
de besoin : « Il ne s’agit pas de détruire une représentation fausse pour lui

32
Philippe MEIRIEU, Apprendre… oui, mais comment, p.191.
16
substituer une autre, comme s’il s’agissait d’un placage. Mais au contraire, il faut
envisager son évolution, sa transformation, car elle constitue une entrave qui
nécessite une rupture épistémologique pour pouvoir progresser ».33

5.2.2 Conflit cognitif

Il est défini en étant une situation de déséquilibre cognitif dû à la perception d‟une
différence entre ce que l‟on croit savoir d‟une réalité et ce que l‟on constate de
cette même réalité.

Cette confrontation a pour effet de motiver les apprenants pour leurs nouveaux
apprentissages.

Il s‟agit d‟une réorganisation des représentations des élèves comme réaction à ce

déséquilibre qui peut être :

- Un déséquilibre interindividuel : opposition d‟avis entre deux individus ;

- Un déséquilibre intra-individuel : lorsqu‟on remet en cause ses propres

représentations.

5.3 Axe praxéologique : apprenant - enseignant

Les concepts didactiques liés à cet axe sont les suivants :

- Situation problème

- Contrat didactique

- Médiation pédagogique

- Les styles didactiques d‟enseignement

5.3.1 Situation problème

La résolution de problèmes est une stratégie d‟enseignement-apprentissage qui a
pour objectif de provoquer une déstabilisation cognitive de l‟apprenant en lui
proposant des situations susceptibles de stimuler pleinement ses facultés
intellectuelles. C‟est pour cela qu‟une situation problème doit être complexe et
nouvelle pour l‟apprenant. Elle présente des difficultés et des obstacles à
surmonter ce qui favorise l‟engagement et l‟implication des élèves qui seront
appelés à trouver les moyens à mettre en œuvre pour la résoudre.

Philippe Meirieu explique que la situation problème est une tâche scolaire dont les
consignes induisent un conflit cognitif et contraignent les élèves à reconnaitre le
caractère fautif d‟une conception et à la déconstruire, à formuler de nouvelles

33
Abderrahmane, TOUMI. op cit., p.38.
17
hypothèses, à reconstruire de nouvelles connaissances ou à en transférer
d‟anciennes aux nouveaux objets34.

5.3.2 Contrat didactique

Le contrat didactique est « l’ensemble des obligations réciproques et des
“sanctions” que chaque partenaire de la situation didactique impose ou croit
imposer, explicitement ou implicitement, aux autres et celles qu’on lui impose ou
qu’il croit qu’on lui impose, à propos de la connaissance en cause.»35

C‟est un contrat qui se tisse entre l‟enseignant et l‟apprenant afin de fixer les rôles
et les fonctions de chacun d‟eux. Il explicite l‟ensemble des comportements
spécifiques de l‟enseignant attendus par l‟élève ainsi que ceux de l‟élève attendus
par l‟enseignant.

Ce contrat est, le plus souvent, implicite, mais il peut être explicite.

Les responsabilités liées à l‟apprentissage seront ainsi réparties entre l‟élève et son
enseignant.

5.3.3 Médiation pédagogique

Dans leur dictionnaire précédemment cité, Raynal et Rieunier soulignent que la
médiation est :

« L‟ensemble des aides ou supports qu‟une personne peut offrir à une

autre personne en vue de lui rendre plus accessible un savoir
quelconque (connaissances, habiletés, procédures d‟action,
solutions…). […] un médiateur est donc un facilitateur qui sait
prendre en compte une ou plusieurs de ces variables »36

La médiation pédagogique renvoie donc au rôle attribué à l‟enseignant qui

doit assurer les aides nécessaires et suffisantes afin que l‟apprenant puisse
s‟approprier le savoir qui fait l‟objet d‟enseignement. Ces aides se
manifestent à différents niveaux de l‟acte pédagogique et peuvent prendre
diverses formes : explications orales, utilisation de supports (audio, vidéo,
illustrations) ou changement de stratégies d‟enseignement.

Conclusion
La didactique et la pédagogie ont pour mission de gérer efficacement les
interactions entre les trois pôles du triangle didactique, de prévenir les
dysfonctionnements et de proposer des solutions susceptibles de surmonter les
obstacles qui peuvent entraver l‟appropriation du savoir.

34
Ibid., p.38.
35
Guy BROUSSEAU. Théories des situations didactiques. p. 29.
36
Alain, RIEUNIER et Françoise, RAYNAL. Pédagogie, dictionnaire des concepts clés:
Apprentissage, formation, psychologie cognitive. p.220.
18
L‟évolution de ce domaine de recherche a été fortement influencée par les
résultats de la psychologie cognitive qui a fourni, tout au long du XXe siècle, des
données importantes sur le fonctionnement de la cognition ainsi que sur le
développement de l‟intelligence chez l‟être humain.

Nous proposons, dans ce qui suit, une synthèse des principales théories
d‟apprentissage qui ont servi de fondements psychologiques aux méthodologies
d‟enseignement des langues.

19
6 Les théories d’apprentissage
L‟intervention didactique figure parmi les champs de recherche de la didactique
des langues. À ce propos, Jean-François Halté souligne que :

« L’opérationnalisation des objectifs d’enseignement ne peut s’effectuer sur la

seule base de l’application des théories de l’apprentissage : elle implique aussi
une connaissance profonde des savoirs à enseigner »37.

Dans la suite, nous proposons une synthèse des théories d'apprentissage qui ont
marqué les deux derniers siècles, tout en exposant les principes fondateurs de
chacune d'elles. Nous aborderons cinq théories majeures et explorerons leur
impact sur les pratiques en classe, à savoir: le béhaviorisme, le cognitivisme, le
constructivisme, le socioconstructivisme et le connectivisme.

Avant de présenter ces différentes théories, nous allons fournir des précisions
portant sur la signification du terme "apprendre".

6.1 Définition de l’acte d’apprendre

Les définitions relatives à l'acte d'apprendre sont multiples et englobent diverses
notions, la plupart étant complémentaires. D'une part, l'apprentissage se manifeste
par l'acquisition et l'appropriation de connaissances, impliquant spécifiquement :

« La construction de nouvelles compétences, la modification de sa manière

d'agir/penser [...] et le passage de ce que l'on sait à ce que l'on ignore, du connu
vers l'inconnu »38

Et d‟autre part, comme le souligne Bruner39 (1996), apprendre est un processus

interactif au sein duquel les individus apprennent mutuellement les uns des autres.

Les deux définitions précédentes se complètent en soulignant la présence à la fois

d'une dimension individuelle dans l'apprentissage, ainsi qu'une dimension sociale.

Perrenoud (2004) considère que l'apprentissage entraine un état de transformation

chez l'apprenant, déclarant que:

« Au fil des apprentissages, on devient quelqu'un d'autre, on transforme sa vision

du monde et des problèmes. Certains ne le remarquent pas, d'autres vivent
positivement ce changement intellectuel et identitaire, tandis que d'autres lui
résistent fermement. »

37
Jean-François HALTE. La didactique du français. p.8.
38
Philippe Meirieu, Apprendre... oui, mais comment, p.12.
39
Jérôme Seymour BRUNER, et Yves BONIN,. L'éducation, entrée dans la culture : les
problèmes de l'école à la lumière de la psychologie culturelle.
20
Enfin, De Ketele (1989) explique que l'apprentissage est « un processus
systématique orienté vers l'acquisition de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être,
et de savoir-devenir. »40

Ces différentes définitions mettent en évidence la diversité des significations de

l'acte d'apprendre et, par extension, de l'apprentissage.

6.2 Le béhaviorisme
6.2.1 Les principes de base
C‟est un courant apparu aux états unis au début du vingtième siècle. Il s‟est basé
sur les observations des interactions entre l‟individu et son environnement. Cette
théorie est appelée aussi la théorie du comportement. Les premières recherches
qui ont inspiré les béhavioristes sont celles de Pavlov « la salivation des chiens »
Pavlov souligne que le sujet ne fait que réagir, et cela grâce à la répétition du
processus de l‟association qui conduit à son tour à la construction d‟un nouveau
réflexe conditionné. Ensuite Skinner va développer sa théorie behavioriste en
concept « le conditionnement opérant » ce qui est appelé également « stimulus –
réponse conséquence ». C‟est l‟étude du comportement, c‟est une théorie qui a
marqué la première moitié du vingtième siècle. Elle défend le fait que
l‟apprentissage est « une modification durable du comportement résultant de la
conséquence d’un entrainement particulier ou d’un stimulus venant de
l’environnement » 41. Le rôle de l‟enseignant, selon cette conception, est d‟amener
l‟apprenant à modifier son comportement suite à une stimulation par une série
d‟activités d‟entrainement. Le résultat recherché sera renforcé lorsqu‟il est atteint
par l‟élève.

À cet égard, Abderrahmane Toumi, didacticien marocain, explique que :

« Les béhavioristes considèrent que les structures mentales sont

comme une boite noire à laquelle on n‟a pas d‟accès et qu‟il est donc
plus réaliste et efficace de s‟intéresser aux « entrées » et aux « sorties
» qu‟aux processus eux-mêmes et par conséquent ce qui est attendu au
niveau des élèves ce sont des comportements et non des actions
mentales »42.
Cette théorie a inspiré la pédagogie par objectifs selon laquelle l‟enseignant
programme ses cours en fixant au préalable des objectifs à atteindre et en
s‟appuyant, comme stratégies de classe, sur l‟apprentissage par essais et erreurs, le
renforcement positif pour les réponses correctes et négatif pour celles erronées.

40
Jean-Marie DE KETELE. Guide du formateur, Pédagogie en développement. p.26.
41
Ibid, p.54
42
Ibid, p.55.
21
Concernant les implications pédagogiques de cette théorie sur l‟enseignement-
apprentissage des langues, le béhaviorisme, qui est à l'origine des méthodes
d'apprentissage des langues connues sous le nom de méthodes audio-orales,
repose sur la répétition et les exercices structuraux.

Selon cette approche :

 L'acquisition du langage se réalise principalement par la pratique active.

 La priorité est accordée à la langue orale, mettant en avant l'importance de

la communication verbale.

 Il est nécessaire de créer des situations d'apprentissage qui reproduisent au

mieux les conditions naturelles d'acquisition de la langue, favorisant ainsi une
immersion linguistique similaire à celle dans un environnement naturel.

Le tableau43 suivant présente les tâches de l‟enseignant ainsi que celles de

l‟apprenant dans le cadre d‟un enseignement-apprentissage basé sur le
béhaviorisme

6.2.2 Les limites du béhaviorisme

Bien que le béhaviorisme ait constitué une théorie complète de l'apprentissage, il
lui est reproché, d'une part, de ne pas avoir pris en considération les processus
cognitifs impliqués lors de l'acquisition des connaissances, et d'autre part, d'être
mécanique en adoptant le célèbre principe de la théorie de Pavlov, stimulus-
réponse.

43
Marine BRISWALTER et Mathilde MEHLINGER, les theories d’apprentissage, p.3. Disponible sur
l’adresse :

https://sup.univ-lorraine.fr/files/2022/01/FS_les_theories_de_apprentissage.pdf

22
Par ailleurs, la pédagogie par objectifs (PPO), dérivée de cette théorie, repose sur
la subdivision d'un apprentissage complexe en une succession d'objectifs
ponctuels à atteindre à travers une série d'apprentissages simples. Cette approche
suppose que, à la fin, l'élève va intégrer de manière autonome ces objectifs pour
développer la compétence. Un exemple classique illustrant cette lacune de la PPO
est le suivant : pour apprendre à conduire, il ne suffit pas d'acquérir de manière
fragmentée des compétences telles qu'accélérer, tourner le volant, freiner, etc.
Apprendre à conduire nécessite surtout l'intégration de toutes ces habiletés et
connaissances, ainsi que leur mise en pratique simultanée, ce qui fait appel à
d'autres savoirs non enseignés.

6.3 Le cognitivisme
6.3.1 Principes de base

Pour mieux comprendre les principes de cette théorie, nous proposons d‟abord
une définition du terme « cognition » telle qu‟elle a été proposée dans le
dictionnaire des concepts clés pédagogiques :

«Cognition : La cognition recouvre à la fois l‟ensemble des

activités qui concourent à la connaissance, qu‟elles fonctionnent
de façon correcte ou plus ou moins correcte, et l‟ensemble des
produits de ces activités qu‟il s‟agisse de connaissances
proprement dites, d‟erreurs franches, de représentations et de
croyances approximatives ou partiellement inexactes »44.

À cet égard, Abderrahmane Toumi (2016) explique que cette théorie s‟intéresse
aux mécanismes cérébraux mis en œuvre afin de produire une réponse observable
suite à un stimulus, les précurseurs de cette théorie reprochent aux béhavioristes
de ne prendre en compte que le produit observable de l‟acte d‟enseignement/
apprentissage et d‟avoir négligé l‟ensemble des processus mentaux qui se
déroulent entre la phase de stimulation du sujet-apprenant et le comportement
émis comme réponse. Il n‟est donc plus question de considérer l‟être humain
comme une boite noire et de restreindre les études à l‟entrée et à la sortie de cette
boite.

Le cognitivisme est une approche de l'apprentissage qui considère que le

processus d'apprentissage implique le traitement, l'interprétation et le stockage
de l'information. Cette perspective a pris forme dans la psychologie cognitive
dès le début des années 1940.

44
Alain RIEUNIER et Françoise RAYNAL. p. 106.

23
Selon ce modèle, le cerveau de l'apprenant est comparé à un ordinateur qui
enregistre et traite les informations. Cette vision met l'accent sur la manière dont
les individus acquièrent des connaissances en comprenant comment l'information
est traitée et intégrée dans leur système cognitif.

Le cognitivisme s‟intéresse donc « au fonctionnement du cerveau, aux opérations

mentales, aux représentations, aux processus de traitement de l’information, au
fonctionnement de la mémoire, au contrôle de l’action, à la prise de décision et à
la régulation lors des apprentissages en général »

Le conflit sociocognitif, la résolution des problèmes, l‟apprentissage par les pairs

ainsi que le débat et les interactions sociales constituent les principales
implications pédagogiques de cette théorie.

Le tableau45 suivant présente les tâches de l‟enseignant ainsi que de l‟apprenant

dans le cadre d‟un enseignement-apprentissage basé sur le cognitivisme

Le courant cognitiviste a le mérite de promouvoir des pratiques de métacognition.

La métacognition se réfère à la capacité d'un individu à réfléchir sur sa propre
activité cognitive, c'est-à-dire le traitement de l'information. Cela englobe la prise
de conscience de ses propres processus mentaux, de ses stratégies d'apprentissage
et de sa compréhension de ce qui est en train d'être appris.

En encourageant la métacognition, le courant cognitiviste met en lumière

l'importance de la réflexion sur le processus d'apprentissage lui-même. Cette

45
Marine BRISWALTER et Mathilde MEHLINGER, les theories d’apprentissage, p.5. Disponible sur
l’adresse :

https://sup.univ-lorraine.fr/files/2022/01/FS_les_theories_de_apprentissage.pdf

24
approche peut significativement améliorer la compréhension et les performances
des apprenants en les incitant à être conscients de la manière dont ils assimilent
l'information et à ajuster leurs stratégies d'apprentissage en conséquence.

6.3.2 Théorie des intelligences multiples

Dans le cadre de courant, Howard Gardner, dans ses travaux de 1983 et 1993, a
avancé la théorie des intelligences multiples, dans laquelle il propose une liste non
exhaustive de sept intelligences distinctes. Ces intelligences sont les suivantes :

• Intelligence linguistique : Elle concerne la capacité à comprendre et à

utiliser le langage de manière efficace, que ce soit à travers la lecture, l'écriture, la
communication orale ou la compréhension des langues.

• Intelligence logico-mathématique : Elle se rapporte à la capacité à

résoudre des problèmes mathématiques, à penser de manière logique et à effectuer
des opérations de raisonnement abstrait.

• Intelligence spatiale : Cette forme d'intelligence concerne la perception et

la manipulation de l'espace, ainsi que la capacité à penser de manière visuelle et à
résoudre des problèmes spatiaux.

• Intelligence corporelle kinesthésique : Elle implique la maîtrise du

mouvement du corps, de la coordination physique et de la capacité à utiliser le
corps de manière expressive, que ce soit dans le sport, la danse, l'artisanat ou
d'autres activités kinesthésiques.

• Intelligence musicale : Cette intelligence se manifeste dans la capacité à

percevoir, créer et comprendre la musique, ainsi que dans la sensibilité aux
variations musicales et rythmiques.

• Intelligence interpersonnelle : Elle englobe la capacité à comprendre les

autres, à établir des relations sociales, à communiquer efficacement, et à percevoir
les émotions et les intentions des autres.

• Intelligence intrapersonnelle : Cette forme d'intelligence concerne la

connaissance de soi, la capacité à réfléchir sur ses propres émotions, motivations
et objectifs, ainsi que la gestion de ses émotions et de son bien-être personnel.

Gardner a élargi la conception traditionnelle de l'intelligence en reconnaissant ces

différentes formes d'intelligence, suggérant que les individus peuvent exceller
dans l'une ou plusieurs de ces intelligences, indépendamment de leur quotient
intellectuel général.

25
6.4 Le constructivisme
6.4.1 Les principes de base
C‟une théorie de l‟apprentissage développée par le psychologue suisse Piaget en
1964. Le principe de base de cette théorie est que l‟apprenant doit être mis au
centre de l‟acte pédagogique, il s‟agit d‟une rupture avec le modèle de
l‟enseignement transmissif qui caractérisait la méthodologie traditionnelle, dite
aussi pédagogie des contenus, qui était centrée sur le savoir, où l‟enseignant, son
seul détenteur, avait pour mission de remplir les têtes vides de ses élèves. Ces
derniers avaient pour tâche de mémoriser par répétition les savoirs afin de les
reproduire dans la phase de l‟évaluation sans en tirer aucune utilité pratique.

En revanche, dans une perspective constructiviste, l‟apprentissage résulte d‟une

transformation des représentations de l‟apprenant suite à une confrontation de ses
connaissances antérieures à de nouvelles informations qui leur sont
contradictoires. L‟élève se trouve donc dans l‟obligation de reconstruire son
savoir pour répondre aux exigences imposées par la nouvelle situation
d‟apprentissage. Piaget, l‟un des pionniers de cette théorie, assure que
l‟apprentissage résulte de l‟interaction entre l‟apprenant et son environnement
selon trois processus : l‟assimilation, l‟accommodation et l‟équilibration.

Selon cette approche, « le rôle de l’enseignant consiste donc à créer une situation
source de déséquilibre, de faire accepter le problème et d’accompagner l’élève
dans ses tentatives de recherche de solutions sans se substituer à lui »46 . En
d‟autres termes, l‟apprenant doit être confronté à une situation problème qui va le
mettre dans un déséquilibre et l‟amener à mettre à l‟épreuve ses connaissances et
ses expériences antérieures afin de la résoudre. À partir de cette confrontation, il
va remettre en question ses connaissances et les reconstruire afin de les adapter à
la nouvelle situation et de retrouver l‟équilibre perdu.

- L‟assimilation: c‟est le processus d‟acquisition des connaissances opératoires

- L‟accommodation: c‟est le processus par lequel l‟apprenant arrive à placer les

nouvelles connaissances au sein de ses connaissances antérieures

- L‟équilibration: la confrontation des nouvelles connaissances avec les

expériences et les connaissances antérieures peut provoquer un déséquilibre
cognitif chez l‟apprenant. Pour retrouver cet équilibre, l‟apprenant procède par
reconstruction de ses connaissances.

46
Toumi, op.cit , p.56
26
Le tableau47 suivant présente les tâches de l‟enseignant ainsi que celles de
l‟apprenant dans le cadre d‟un enseignement-apprentissage basé sur le
constructivisme :

Selon cette conception, l‟enseignant est appelé à prendre en charge de nouvelles

tâches, parmi lesquelles :

- Créer et diversifier les situations problèmes dans l‟objectif de

favoriser le conflit cognitif chez les apprenants.

- Accompagner l‟élève pour résoudre les problèmes proposés d‟une

manière autonome en le guidant par un questionnement adéquat sans le faire à sa
place.

6.4.2 Limites du constructivisme

Même si la théorie constructiviste a redonné valeur à l‟apprenant actif artisan de
son savoir, elle a restreint l‟acte pédagogique aux interactions de ce dernier avec
son environnement sans prendre en considération les dimensions affectives et les
rôles que peuvent jouer les pairs et la société.

6.5 Le socioconstructivisme
C‟est une théorie développée par des psychologues sociaux tels que Vygotsky et
Bruner. Elle est considérée comme la variante sociale du constructivisme dans la
mesure où elle cherche à intégrer aux principes d‟apprentissage du
constructivisme, l‟influence d‟un certain nombre de facteurs d‟ordre social : « elle

47
Marine BRISWALTER et Mathilde MEHLINGER, les theories d’apprentissage, p.6. Disponible sur
l’adresse :

https://sup.univ-lorraine.fr/files/2022/01/FS_les_theories_de_apprentissage.pdf

27
insiste sur le rôle de la société et du milieu dans la construction active des
connaissances par le sujet »48

Le travail collaboratif, l‟apprentissage par les pairs et les interactions sociaux sont
parmi les implications pédagogiques importantes issues de cette conception.
D‟autre part, l‟apprentissage dans le cadre de cette théorie ne se limite pas à une
reconstruction des connaissances antérieures, mais il intègre également la capacité
à apprendre à travers les interactions du sujet avec la situation d‟apprentissage,
l‟objet à apprendre ainsi que les différents partenaires impliqués dans l‟acte
pédagogique tel que : l‟enseignant, les autres élèves et la société.

Le tableau49 suivant présente les tâches de l‟enseignant ainsi que celles de

l‟apprenant dans le cadre d‟un enseignement-apprentissage basé sur le
socioconstructivisme :

6.6 Le connectivisme

Le modèle du "connectivisme", élaboré par George Siemens et Stephen Downes,

occupe une place centrale dans notre quotidien, principalement en raison de
l'influence grandissante des nouvelles technologies. Ce modèle remet en question
le processus d'apprentissage à l'ère numérique, dans un monde de plus en plus
interconnecté. Les interactions facilitées par les réseaux et la connectivité
constante favorisent le développement continu de nouvelles connaissances.

48
Ibid, p.57 .
49
Marine BRISWALTER et Mathilde MEHLINGER, les theories d’apprentissage, p.7. Disponible sur
l’adresse :

https://sup.univ-lorraine.fr/files/2022/01/FS_les_theories_de_apprentissage.pdf

28
Guité (2004) caractérise ce modèle comme une approche de l'apprentissage qui
reconnait les profonds changements sociaux induits par les nouvelles
technologies. Ces dernières transforment l'apprentissage, qui n'est plus
simplement une activité individuelle et interne, mais aussi le résultat de
l'interaction avec l'environnement et des outils de communication dont on dispose.
Ainsi, le connectivisme met en avant l'importance de la collaboration, de
l'échange d'informations, et de l'adaptation aux flux constants de connaissances
dans un monde numérique en évolution rapide.

Effectivement, selon le modèle connectiviste, l'apprentissage collaboratif en

réseau occupe une place centrale. Ce modèle met l'accent sur l'importance des
connexions et suggère que la compréhension de l'apprentissage réside dans la
compréhension de comment et pourquoi les connexions se forment. Plutôt que de
considérer l'apprentissage comme une activité strictement individuelle, le
connectivisme valorise la construction collective de connaissances à travers des
réseaux de personnes et de ressources. Les apprenants sont encouragés à établir
des liens, à partager des informations et à collaborer avec d'autres afin de créer un
environnement d'apprentissage dynamique et évolutif. Dans ce modèle,
l'apprentissage est considéré comme un processus social, connecté et adaptatif, qui
évolue en réponse aux interactions entre les individus et leur environnement en
réseau.

Le tableau50 suivant présente les tâches de l‟enseignant ainsi que celles de

l‟apprenant dans le cadre d‟un enseignement-apprentissage basé sur le
connectivisme :

50
Marine BRISWALTER et Mathilde MEHLINGER, les théories d’apprentissage, p.8. Disponible sur
l’adresse : https://sup.univ-lorraine.fr/files/2022/01/FS_les_theories_de_apprentissage.pdf

29
Conclusion
 Apprendre c‟est transmettre des savoirs, en renforçant des comportements
(le béhaviorisme) ;

 Apprendre c‟est construire des images de la réalité dans des situations

d‟action (le constructivisme) ;

 Apprendre c‟est échanger du sens, dans des rapports sociaux (le

socioconstructivisme) ;

 Apprendre c‟est traiter de l‟information, par les mécanismes mentaux

internes constitutifs de la pensée et de l‟action (le cognitivisme).

 Apprendre c‟est interagir dans un monde virtuel et échanger des

informations en faisant recours aux nouvelles technologies ( le connectivisme).

30
7 Les méthodologies et les approches d’enseignement
Les principales méthodologies qui ont marqué l‟histoire de l‟enseignement des
langues étrangères sont les suivantes :

- La méthodologie traditionnelle (grammaire – traduction)

- La méthodologie directe
- La méthodologie active
- La méthodologie audio-orale
- La méthodologie SGAV
- L‟approche communicative
- L‟approche actionnelle
- Histoire des méthodologies au Maroc

Nous proposons dans ce qui suit les principes fondateurs de ces différentes
méthodologies ainsi que leurs limites.

7.1 La méthodologie traditionnelle

Largement adoptée entre les siècles XVIe et XXe en 18e et la première moitié du
19e siècle. Cette méthodologie était basée sur la méthodologie d‟enseignement des
langues anciennes (le latin et le grec) et les textes littéraires constituaient les
supports d‟enseignement.

L‟enseignant dominait entièrement la classe et détenait le savoir et l‟autorité, et

l‟interaction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les élèves.
L‟erreur était refusée.

La grammaire était enseignée de manière déductive, c'est-à-dire, par la

présentation de la règle, puis on l‟appliquait à des cas particuliers sous forme de
phrases et d‟exercices répétitifs. Le maître présentait les exemples en langue
étrangère suivie de la traduction en langue maternelle et élaborait une explication
métalinguistique dans les deux langues.

La langue utilisée en classe était la langue maternelle. Le vocabulaire était

enseigné sous forme de listes de centaines de mots présentés hors contexte et que
l‟apprenant devait connaître par cœur.

7.2 La méthodologie directe

La méthodologie directe est née vers la fin du 19e siècle et le début du 20° siècle.
Christien Puren nomme “le coup d‟État pédagogique de 1902”. C‟est la première
méthodologie spécifique à l‟enseignement des langues vivantes étrangères.

L‟objectif principal de l‟apprentissage des langues étant devenues “pratique”

concevait la langue comme instrument de communication.

31
Dans le cadre de cette méthode, l‟enseignement des mots étrangers se faisait sans
recours à la langue maternelle.

- Le professeur ne traduisait jamais et l‟explication se faisait à l‟aide

d‟objets ou d‟images. L‟objectif était d‟amener l‟apprenant à penser en langue
étrangère le plus tôt possible ;

- On accordait l‟importance à la langue orale et à la prononciation ;

- L‟enseignement de la grammaire étrangère se faisait d‟une manière

implicite et inductive.

7.3 La méthodologie active

Nommée aussi “méthodologie éclectique”, “méthodologie mixte”, “méthodologie
orale” a été utilisée d‟une manière généralisée dans l‟enseignement des langues
étrangères de 1920 jusqu‟aux années 1960.

Cette méthodologie est considérée comme étant un compromis entre le

traditionnel et le moderne en permettant l‟utilisation de la langue maternelle en
classe, ce qui assouplit la rigidité de la méthodologie de la méthode directe en
faisant à nouveau recours à la langue maternelle comme procédé d‟explication.

Pour l‟enseignement de la grammaire, on utilisait une démarche inductive qui

privilégiait la morphologie sur la syntaxe.

7.4 La méthodologie audio-orale

Développée dans les années 1950 à partir de la “la méthode de l‟armée” qui est
née au cours de la Deuxième Guerre mondiale pour répondre aux besoins de
l‟armée américaine de former rapidement des gens parlant d‟autres langues que
l‟anglais.

La méthodologie audio-orale s‟est basée sur la linguistique structurale

distributionnelle comme théorie du langage et sur le béhaviorisme comme théorie
psycholinguistique. Elle a ciblé le développement des quatre habiletés afin de
communiquer dans la vie de tous les jours. C‟est pour cette raison que la priorité
était donnée à l‟oral et la langue était conçue comme un ensemble d‟habitudes,
d‟automatismes linguistiques.

La fixation de ces automatismes se faisait par recours aux exercices structuraux.

La MAO a été critiquée pour l‟ennui causé par les exercices structuraux et le
manque de transfert hors de la classe.

32
Elle sera finalement mise à mal lorsque le behaviorisme et le distributionnalisme
seront remis en question par les linguistes eux-mêmes.

7.5 La méthodologie Structuro globale audiovisuelle (SGAV)

Le précurseur de cette méthodologie est P. Guberina de l‟Université de Zagreb.
C‟est une méthodologie qui a dominé en France dans les années 1960-1970. Elle
est née du souci de lutter contre l‟expansion de l‟anglo-américain. Elle suivait la
théorie de Gestalt.

Dans cette méthodologie, les quatre habiletés étaient visées, bien qu‟on accordât
la priorité à l‟oral sur l‟écrit.

« Ce qui est essentiel, c‟est de ne pas comprendre le mot „structure‟

comme une organisation linguistique formelle (par exemple la phrase
en dehors de la situation), mais de l‟appliquer au fonctionnement
structural de notre cerveau et de tenir compte des conditions
d‟obtention de ses réponses optimales… Le cerveau s‟enrichit de plus
en plus en fonctionnant. Si donc on crée, grâce aux stimuli basés sur le
rythme et l‟intonation, les conditions optimales de son fonctionnement
et que, grâce à l‟image, la perception visuelle s‟effectue également
sous forme rythmée… les possibilités cérébrales de celui qui apprend
une langue étrangère avec une telle méthode vont s‟enrichir… ) »51
L‟apprentissage des langues passerait donc par l‟oreille et la vue. La langue étant
considérée comme un ensemble acousti-covisuel, l‟objectif des activités
d‟enseignement est de faciliter l‟intégration cérébrale des stimuli extérieurs.

L‟enseignement du lexique se faisait sans recourir à la traduction en langue

maternelle et les règles de la grammaire s‟apprenaient d‟une manière intuitive.

La méthode audiovisuelle s‟appuie sur un document de base dialogué conçu pour

présenter le vocabulaire et les structures en utilisant un matériel permettant de
travailler l‟oral à partir de supports oraux en faisant appel à des projecteurs de
films et à des magnétophones à bandes magnétiques et éventuellement à des
laboratoires de langues où l‟étudiant peut s‟exercer à l‟oral en répétant à partir de
bandes-son.

La méthodologie S.G.A.V. exige la mise en place d'un dispositif lourd

d'enseignement qui comporte des formations spécifiques aux enseignants par le
biais de stages, des coûts matériels importants de mise en place (magnétophone/
laboratoire de langue...), et des dispositifs d'enseignement contraignants : nombre
réduit d'apprenants/ enseignement hebdomadaire intensif/ formation sur une
longue durée (2 à 3 ans).

51
GUBERINA, 1972.
33
7.6 L’approche communicative
L‟approche communicative s‟est développée en France à partir des années 1970
en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audiovisuelle.

Elle est appelée approche et pas méthodologie par souci de prudence, puisqu‟on
ne la considérait pas comme une méthodologie constituée solide.

L‟objectif principal de l‟enseignement du FLE était de munir des apprenants

(migrants de différents âges) d‟une véritable compétence à communiquer.

La nouvelle méthodologie s‟imposait comme une approche diversifiée dont la

préoccupation était de s‟adapter aux besoins langagiers de chaque public. Elle met
l‟accent sur la capacité à pouvoir communiquer dans une langue étrangère en
prenant en compte la situation de communication.

7.6.1 Fondements de l’approche communicative

« Sur le plan des théories linguistiques, l‟approche

communicative s‟appuie sur plusieurs modèles: la
sociolinguistique (compétence de communication) et la
pragmatique (actes de paroles). Sur le plan des théories
d‟apprentissage, elle est sous-tendue par les théories
cognitivistes qui considèrent l'apprenant comme un être doté
d‟un cerveau lui permettant de traiter l‟information nouvelle en
fonction de l‟information stockée antérieurement en mémoire ;
et par les théories constructivistes selon lesquelles
l‟apprentissage est conçu comme un "processus de construction
des connaissances et non pas comme un processus
d‟acquisition»52
Selon l‟approche communicative, l‟apprentissage n‟est plus considéré comme
passif, mais comme un processus actif qui se déroule à l‟intérieur de l‟individu.
L‟apprentissage de la langue étrangère doit être intégré dans des situations de
communication contextualisées. L‟enseignant devenu conseillé doit recourir à des
documents authentiques.

Dans l‟approche communicative, les quatre habiletés peuvent être développées

puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants. La langue est conçue
comme un instrument de communication ou d‟interaction sociale. Les aspects
linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituent la compétence
grammaticale qui ne serait en réalité qu‟une des composantes d‟une compétence
plus globale: la compétence de communication.

52
LEGROS et al., p.28.
34
7.6.2 Le statut de l’erreur dans l’approche communicative
L‟avènement de l‟approche communicative à contribuer à l‟effondrement de
plusieurs dogmes parmi lesquels figure le statut de l‟erreur qui était considérée
dans le cadre des approches précédentes comme un indice de non-compétence de
l‟élève et qui était souvent pénalisée. Dans le cadre de l‟approche communicative,
l‟erreur est devenue un outil pour enseigner la langue étrangère puisqu‟elle est
considérée comme un indice transitoire de l‟apprentissage : c‟est l‟interlangue.

7.7 L’approche actionnelle

Après l‟approche communicative des années 80, nous sommes maintenant, depuis
le milieu des années 90, dans une nouvelle approche pédagogique appelée
"approche actionnelle" qui a été préconisée dans Le Cadre européen commun de
référence pour les langues (CECRL) : « la perspective privilégiée est de type
actionnelle en ce qu’elle considère et avant tout l’usager et l’apprenant d’une
langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches dans ses
circonstances et environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action
particulier »53.

Cette nouvelle approche d‟enseignement des langues remet en question les

situations de simulations qui faisaient le point fort de l‟approche communicative.
Il ne s‟agit plus d‟insérer des situations de la vie quotidienne dans l‟école à partir
des situations de simulation mais plutôt de faire inscrire les apprentissages de
l‟école au quotidien.

« Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci

s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur
donnent leur pleine signification »54.

Dans le cadre de l‟approche actionnelle, l‟apprenant devient un acteur social ayant

à réaliser des tâches à l‟intérieur d‟un projet dans la mesure où l‟action doit
susciter l‟interaction qui stimule le développement des compétences réceptives et
interactives.

Il y a « tâche » dans la mesure où l‟action est le fait d‟un (ou de plusieurs) sujet(s)
qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue
de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en
compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l‟ensemble des capacités
que possède et met en œuvre l‟acteur social.

53
CONSEIL DE L‟EUROPE, Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues.
p.15.
54
Ibid, p.15
35
Parmi les principes de base de cette approche :

- L‟apprenant devient acteur social ;

- L‟objectif de l‟apprentissage est d‟agir avec l‟autre. Les apprentissages

linguistiques et culturels deviennent des instruments d‟action et non pas une
finalité de l‟enseignement ;

- Les apprentissages sont orientés vers l‟accomplissement de tâches

significatives pour l‟apprenant en utilisant la langue comme moyen de
communication ;

- L‟élève devient acteur de ses apprentissages et l‟enseignant l‟accompagne

tout au long de la réalisation des tâches ;

- L‟approche pédagogique adoptée pour la conception et la planification de

l‟enseignement est la démarche par projet.

8 Les méthodologies d’enseignement du FLE au Maroc

Abderrahmane Toumi explique que l‟histoire des méthodologies du FLE au
Maroc est passée par trois étapes principales :

- L’approche analytique traditionnelle : qui a caractérisé cet

enseignement à la veille de l‟indépendance. L‟importance était accordée à
l‟enseignement de l‟écrit à travers l‟étude et l‟analyse des textes littéraires.
(méthodes « tranchart », «Belhaj», « Les amis de Frère Jacques »…)

- L’approche structuraliste : instaurée par les instructions officielles

de 1974 et s‟appuyant sur la linguistique structurale et la psychologie béhavioriste
au détriment des facteurs humains et contextuels liés au contexte de
l‟apprentissage (méthode « à grands pas »

- L’approche communicative : à partir de la réforme de 1987,

l‟enseignement du français a été réorienté vers des objectifs purement
communicatifs. Le nouvel enjeu était de rendre les élèves capables de
comprendre, parler, lire et écrire avec aisance dans différentes situations de
communication.

- L’approche actionnelle: les dernières réformes des programmes ont

connu l‟intégration implicite de l‟approche actionnelle par l‟adoption de la
pédagogie par projets et l‟orientation des apprenants à la réalisation de tâches par
la langue en mobilisant d‟une manière intégrée les ressources installées tout au
long des séquences d‟apprentissage.

36
9 Les pédagogies fonctionnelles

9.1 La pédagogie différenciée

9.1.1 Définition
Il est incontestablement admis que la classe constitue un milieu hétérogène par
excellence. En effet, les élèves dans un même groupe classe appartiennent à des
milieux socioculturels et économiques différents et ils ont des capacités
intellectuelles et psychomotrices qui varient considérablement d‟un enfant à
l‟autre. De plus, ces enfants apprennent à des rythmes différents et manifestent par
conséquent des besoins différenciés au cours des apprentissages. Pour toutes ces
raisons, il s‟avère indispensable de proposer des situations d‟apprentissage qui
répondent à ces exigences et qui garantissent à tous les apprenants l‟égalité des
chances pour accéder au savoir en leur permettant tous d‟atteindre les objectifs
visés. Les enseignants doivent éviter de rester focalisés sur une partie du groupe
classe et de condamner à l‟échec ceux qui n‟arrivent pas à s‟accrocher au rythme
de ce groupe ou aux exigences institutionnelles.

Le principe de l‟équité des enseignements exige donc que le professeur prenne en

considération, lors de la préparation de ses cours, les écarts et les différences entre
les élèves du groupe classe ainsi que les besoins spécifiques de chacun d‟eux.
Bref, chaque élève doit avoir l‟opportunité d‟apprendre selon son rythme et en
adéquation avec ses capacités motrices et intellectuelles.

À ce propos, Perrenoud Philippe55 assure que :

« Toute situation didactique proposée ou imposée uniformément à un

groupe d‟élèves est inévitablement inadéquate pour une partie d‟eux.
Pour quelques-uns, elle est trop facilement maîtrisable pour constituer
un défi et provoquer un apprentissage. D‟autres élèves, au contraire,
ne parviennent pas à comprendre la tâche, donc à s‟y impliquer ».

Autrement dit, si on enseigne à tous les élèves du groupe classe de la même

façon, nous serons sûrement injustes envers une bonne partie de ce groupe. Pour
faire face à cette situation, le travail dans le cadre de la "pédagogie différenciée"
s‟avère un atout précieux pour que chaque élève puisse développer d‟une manière
efficace ses compétences et d‟aller au bout de son potentiel :

Selon Perraudeau, cette "différenciation" renvoie à la : « diversification des

supports et des modes d’apprentissages pour un groupe d’apprenants aux besoins

55
Philippe, PERRENOUD. La pédagogie à l’école des différences: fragments d’une sociologie à
l’échec. 3e édition. Paris : esf, 2005, p. 28.

37
hétérogènes, mais aux objectifs communs »56. Travailler dans le cadre de la
pédagogie différenciée consiste à « utiliser toutes les ressources disponibles, à
jouer sur tous les paramètres pour organiser les activités de telle sorte que
chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations
didactiques les plus fécondes pour lui »57. La théorie des intelligences multiples
de Gardner soutient fortement cette conception d‟enseignement-apprentissage.

9.1.2 Types de différenciations pédagogiques

Abderrahmane Toumi expose dans son ouvrage précédemment cité, une typologie
des différenciations pédagogiques dont nous proposons la synthèse suivante:

9.1.2.1 Différenciation successive

C‟est le fait d‟alterner pour un même objectif d‟apprentissage, différents outils et
supports, ainsi que des situations d‟apprentissage variées afin de répondre aux
besoins individualisés des élèves et pour adapter les enseignements aux rythmes et
aux capacités psycho-cognitives de chaque apprenant.

9.1.2.2 Différenciation simultanée

Ce type est jugé par les pédagogues le plus complexe et le plus difficile à mettre
en œuvre puisqu‟il exige que l‟enseignant propose, pour le même objectif
d‟apprentissage, des activités diversifiées à réaliser d‟une manière simultanée en
faisant en sorte que chaque élève (ou groupe d‟élèves) ait des tâches adaptées à
son profil.

9.1.2.3 Différenciation par la prévention

Il s‟agit dans ce cas d‟anticiper sur les difficultés que peuvent rencontrer certains
élèves afin d‟assurer que ces derniers vont pouvoir suivre le cours en question
d‟une manière similaire au reste du groupe classe.

9.1.2.4 Différenciation par les modalités de travail

L‟enseignant veillera à organiser ses élèves sous forme de groupes de besoins afin
de pouvoir adapter les situations d‟apprentissages à leurs niveaux en prenant en
considération leur progrès, leurs rythmes et leurs lacunes. Cette organisation peut
porter sur la gestion du temps, de l‟espace et des modalités de travail (travail
individuel, en groupes).

9.1.2.5 Différenciation par la tâche

Elle concerne la nature des activités proposées et le but recherché par chacune
d‟elles : activités d‟enrichissement pour les élèves autonomes, d‟applications

56
Michel, PERRAUDEAU. Les cycles de différenciation pédagogique. Paris : Armand Colin, 1997,
pp. 111‑112.
57
Philippe, PERRENOUD, op.cit., p.29.
38
directes pour certains, d‟approfondissement pour d‟autres et de remédiation pour
ceux en difficulté.

9.1.2.6 Différenciation par le type de contrainte

La même activité est proposée à tous les élèves, mais ceux en difficulté
bénéficient d‟aides supplémentaires assurées par l‟enseignant afin d‟adapter les
degrés de difficultés à leurs niveaux.

9.1.2.7 Différenciation par la quantité

L‟enseignant peut également agir sur la quantité des activités proposées aux
élèves. Il peut, par exemple, proposer davantage d‟exercices au profit des élèves
qui n‟ont pas pu s'approprier les connaissances en question. Pour les autres, ces
activités seront données à titre facultatif. Actuellement, beaucoup de praticiens
profitent des opportunités offertes par les nouvelles technologies et orientent
régulièrement leurs élèves à des sites Internet qui mettent à la disposition des
visiteurs un éventail très large d‟activités d‟apprentissage et de soutien avec des
corrections et des explications supplémentaires.

9.2 L’évaluation pédagogique

9.2.1 Définition
Enseigner avec un souci de différenciation exige d‟évaluer d‟une manière
régulière les apprentissages. En effet, dès le début de l‟année, et au
commencement de chaque cours, l‟enseignant doit vérifier si les élèves disposent
des prérequis qui vont leur permettre de suivre le programme, ou la leçon du jour,
sans problèmes. De même, l‟évaluation des apprentissages à la fin de chaque
période d‟installation des ressources revêt une importance cruciale dans la mesure
où elle permet à l‟enseignant d‟identifier les difficultés d‟apprentissage et d‟y
remédier le plus tôt possible pour éviter qu‟elles s‟accumulent.

Le dictionnaire de la pédagogie et des sciences du langage définit le verbe

"évaluer "comme étant « Un jugement de valeur argumenté dans le but de prendre
une décision en comparant un référé (le résultat obtenu) à un référent (le résultat
visé) »58. Il s‟agit donc d‟apprécier le niveau de maîtrise atteint par l‟élève par
rapport à un référent.

Dans le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, on

définit l‟évaluation des apprentissages comme étant : « une démarche qui consiste
à recueillir des informations sur les apprentissages, à porter des jugements sur
les informations recueillies et à décider sur la poursuite des apprentissages

58
Alain, RIEUNIER et Françoise, RAYNAL, op.cit., p.182.

39
compte tenu de l’intention d’évaluation du départ »59. Toute évaluation
pédagogique doit donc se dérouler, selon cette conception, en cinq étapes
consécutives :

- Une étape de formulations des objectifs visés par l‟évaluateur ;

- Une étape de conception des contenus de l‟évaluation en adéquation avec les

objectifs assignés ;

- Une étape qui porte sur le recueil et la mesure des données en déterminant
préalablement les critères et les indicateurs qui vont permettre de les analyser et
de les interpréter ;

- Une étape de jugement des performances réalisées ;

- Une étape de prise de décisions.

L‟évaluation pédagogique doit répondre donc aux intentions et aux objectifs de

l‟évaluateur. Elle est conçue pour remplir différentes fonctions ce qui permet de
distinguer plusieurs types d‟évaluation. En d‟autres termes, pour évaluer, il faut
s‟interroger au préalable sur la nature des informations qu‟on cherche à recueillir
et des décisions qui vont en résulter.

Pour rendre compte de cette typologie, nous nous sommes inspirés des travaux de
Xavier Roegiers, ainsi que de la typologie proposée dans le Cadre Européen
Commun de Référence pour les Langues (CECRL).

Roegiers distingue deux niveaux à considérer lorsqu‟on évalue les acquis : le

niveau de chaque élève et le niveau de la classe. À partir de ces principes, il a
retenu la typologie suivante :

9.2.2 Types d’évaluations

9.2.2.1 Évaluation diagnostique
C‟est une évaluation qui a lieu au début de l‟apprentissage : « elle vise à détecter
les forces et les faiblesses d’un élève en vue d’y remédier, ou d’orienter l’élève
vers un type d’apprentissage plus adapté »60. Au niveau de la classe, ce type
d‟évaluation sert à dresser un profil du groupe classe afin de prendre des décisions
relatives aux choix méthodologiques et pédagogiques à mettre en œuvre pour
enseigner. La récolte de ce type d‟informations permet à l‟enseignant d‟être plus
efficace en adaptant les contenus et les stratégies d‟enseignement au niveau de ses
élèves et à leurs besoins.

59
Jean-Pierre, CUQ, et al. Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde.
Paris : CLE International, 2003, p. 90.
60
Xavier, ROEGIERS. L’école et l’évaluation: des situations complexes pour évaluer les acquis des
élèves. Bruxelles : De Boeck Supérieur, 2006, p. 56.

40
9.2.2.2 Évaluation de régulation (formative ou formatrice)
Elle se déroule tout au long des apprentissages et renseigne sur l‟efficacité des
enseignements en cours. Au niveau de chaque élève comme au niveau de la
classe, elle vise à détecter les lacunes afin d‟y remédier d‟une façon individualisée
(au niveau de chaque élève) ou d‟apporter des modifications dans la façon
d‟enseigner. Deux formes d‟évaluations de régulations sont à distinguer :

9.2.2.2.1 Évaluation formative

C‟est « un type d’évaluation menée par l’enseignant, qui, en cours
d’apprentissage, vise à détecter les difficultés de l’élève en vue d’y remédier »61.
Les auteurs du CECRL expliquent que l‟évaluation formative renvoie à « un
processus continu qui permet de recueillir des informations sur les points forts et
les points faibles »62.

L‟enseignant récolte les informations à partir des performances des élèves, les
compare aux objectifs d‟apprentissage, détermine les lacunes et prend les
décisions par rapport aux aides à envisager pour les combler. Ce type de contrôles
se réalise au cours de l‟activité pédagogique, contrairement à l‟évaluation
sommative réservée à la fin de la période d‟enseignement-apprentissage.

9.2.2.2.2 Évaluation formatrice

C‟est une évaluation qui conduit elle-même à une régulation des
apprentissages : « c’est un type d’évaluation formative qui implique les élèves
dans le processus d’évaluation, en les amenant à s’approprier les critères
d’évaluation, et en les responsabilisant face aux processus de gestion des
erreurs »63. Cela revient à dire que l‟évaluation formatrice constitue en elle-même
un outil de remédiation dans la mesure où elle permet à l‟apprenant de
s‟approprier les critères sur lesquels il va être évalué ce qui attire davantage son
attention aux savoirs à maîtriser et lui permet également d‟autoréguler ses
apprentissages ce qui mène à son autonomisation. Ce type d‟évaluation lui permet
de prendre conscience de ses lacunes, ses besoins et même de juger de l‟efficacité
de ses propres stratégies d‟apprentissage.

9.2.2.3 Évaluation sommative

Cette évaluation a pour objectif principal de faire le point sur la somme des
acquis. Selon sa fonction, elle peut être normative, interprétative, critériée ou
descriptive. Elle permet également de prendre des décisions par rapport au

61
Ibid., p.59.
62
CONSEIL DE L’EUROPE. Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre,
enseigner, évaluer. Paris : Didier, 2001, p. 141.
63
Xavier, Roegiers , op.cit., p.59.
41
passage de l‟élève à un niveau supérieur et elle remplit, à certains niveaux de
scolarisation, la fonction de son orientation dans une filière donnée selon les
résultats qu‟il a obtenus.

Aux différents types retenus par Roegiers, nous ajoutons deux autres types
d‟évaluations:

9.2.2.4 L’évaluation ipsative

C‟est un type d‟évaluation qui permet de mesurer le progrès réalisé par l‟élève en
comparant sa note à la moyenne de ses notes habituelles. Il ne s‟agit pas dans ce
cas de mesurer l‟efficacité de l‟enseignement en ayant pour référence les pairs ou
les compétences visées, mais plutôt, le référent dans ce cas, est l‟élève évalué lui-
même. Cela revient à dire que dans le cadre d‟une évaluation ipsative, on mesure
les nouvelles performances de l‟élève et on les compare à ces performances
antérieures. Ce type d‟évaluation permet de rendre compte du progrès réalisé par
l'enseignement et donc de juger de l‟efficacité de celui-ci.

9.2.2.5 L’évaluation normative

Contrairement à l‟évaluation ipsative, le référent dans le cadre d‟une évaluation
normative peut être constitué par les performances des autres élèves du groupe. Ce
type d‟évaluation est surtout utilisé dans les concours. Il s‟agit donc d‟une
procédure qui permet de classer les élèves les uns par rapport aux autres selon les
performances qu‟ils ont réalisées.

9.3 Pédagogie de l’erreur

9.3.1 Définitions
L‟évaluation pédagogique nous permet dans un premier d‟identifier les lacunes
d‟apprentissage à partir des erreurs commises par les élèves. Une pratique
enseignante efficace prescrit que ces erreurs soient convenablement investies, car
elles constituent un "feedback" qui renseigne sur le déroulement effectif des
apprentissages et donc sur l‟efficacité des enseignements afin de prévoir les
remédiations et les soutiens convenables et de les adapter aux difficultés
éprouvées.

Toutefois, l‟erreur est souvent considérée comme étant un fait négatif et un reflet
de l‟échec de l‟élève. Elle est souvent sanctionnée par les professeurs (ainsi que
par les parents) et culpabilisante pour l‟élève. Les conséquences de cette attitude
sont facilement repérables dans nos classes : les élèves deviennent de plus en plus
hésitants, démotivés, peureux et n‟osent plus intervenir pour répondre ou pour
poser des questions. Cette perte de confiance en soi est considérée comme l‟un

42
des facteurs psychologiques les plus influents qui empêchent l‟élève de progresser
dans ses études et qui mènent à l‟échec scolaire.

Pourtant, l‟être humain est exposé dès sa naissance à l‟erreur, nous apprenons à
marcher suite à une longue période d‟essais et d‟échecs, de même pour
l‟acquisition de notre langue maternelle et pour toutes les premières acquisitions
et apprentissages vitaux que nous maîtrisons parfaitement à partir d‟un certain
âge. En classe, il s‟agit également d‟apprentissages, mais dans des conditions
différentes et dans un contexte institutionnel et non pas naturel. À ce propos,
Porquier Rémy assure que « l’erreur est non seulement inévitable, mais normale
et nécessaire, constituant un indice et un moyen d’apprentissage. On n’apprend
pas sans faire d’erreurs et les erreurs servent à apprendre »64.

Dans le cas d‟apprentissage d‟une langue, Tagliante Christine explique que

l‟erreur est « la preuve que l’apprenant est en train de faire fonctionner son
interlangue, que le système est en train de se mettre en place. Elles reflètent une
compétence linguistique transitoire, qui correspond à un moment de
l’apprentissage, entre les énoncés « fautifs » et l’expression juste » 65.

On peut déduire, à partir de ces différents points de vue, que l‟erreur d‟un élève au
cours d‟un apprentissage est un aspect positif en faveur du déroulement des
enseignements. Elle doit être convenablement investie par le professeur afin de
garantir l‟efficacité de son travail. De même, nous devons, en tant que praticiens,
trancher avec les comportements du modèle pédagogique « transmissif » qui
sanctionnaient l‟erreur comme étant une preuve d‟un travail insuffisant de l‟élève
qui n‟a pas fourni suffisamment d‟efforts. Considérer l‟erreur comme une faute de
l‟élève, est plus rassurant pour les professeurs et les met à l‟abri de toute
responsabilité vis-à-vis de l‟échec de l‟acte pédagogique ce qui constitue une
injustice envers l‟élève. L‟erreur est souvent due à une insuffisante adaptation des
contenus et des pratiques pédagogiques à son niveau et à ses besoins.

9.3.2 Catégorisation des erreurs selon leur origine

Les erreurs en classe peuvent avoir plusieurs origines parmi lesquelles celles
retenues dans la citation suivante :

Les erreurs peuvent avoir plusieurs sources. On trouve :

- Des erreurs témoignant des représentations des élèves ;

- Des erreurs liées aux opérations intellectuelles impliquées ;

64
Rémy, PORQUIER. L’analyse des erreurs. Problèmes et perspectives. Études de linguistique
o
appliquée. Mars 1977, n 25, p. 28.
65
Christine, TAGLIANTE. La classe de langue. Paris : Clé International, 2006, p. 151.

43
 - Des erreurs portant sur la démarche adoptée par l‟élève et qui ne
correspond pas à celle à laquelle s‟attend le professeur ;
- Des erreurs dues à une surcharge cognitive ;
- Des erreurs causées par la complexité du contenu ;
- Des erreurs dues à des difficultés de lecture ;
- Des erreurs relevant de la compréhension des consignes et de la
représentation des activités demandées ;
- Des erreurs dues à des difficultés d‟écriture (précision insuffisante dans la
graphie des lettres, manque de fluidité dans le geste graphique) ;
- Des erreurs dues à des problèmes d‟expression, lorsqu‟il s‟agit de décrire,
d‟expliquer, de donner un point de vue… » ; 66

À partir de cette typologie, nous pouvons déduire que faire une analyse détaillée
des erreurs des apprenants est une condition nécessaire pour que le professeur
puisse prendre des décisions pertinentes par rapport aux aides à envisager et aux
stratégies pédagogiques à adopter pour les surmonter.

9.4 Le soutien pédagogique

9.4.1 Définition
L‟enseignant est appelé à mettre en œuvre une pédagogie susceptible de garantir
que tous les élèves vont réussir à suivre les cours, même ceux qui sont jugés lents
par rapport aux autres, en comblant leurs lacunes et en les aidant à surmonter les
difficultés d‟apprentissage : c‟est la pédagogie de soutien.

Toumi Abderrahmane en propose la définition suivante :

« La pédagogie de soutien est l‟ensemble de moyens et de techniques

pédagogiques susceptibles d‟être exploités soit en classe, dans le cadre
des unités didactiques, soit hors classe, dans le cadre des activités de
l‟école en général, afin de prévenir et d‟éviter toute forme d‟échec qui
compromettrait tout apprentissage normal chez l‟élève » 67.

Cette définition renvoie à plusieurs aspects du soutien pédagogique, de sa

programmation et de ses techniques. Cette pédagogie apparait donc comme une
mise en œuvre d‟un ensemble de dispositifs afin d‟atteindre deux objectifs : le
premier concerne son aspect préventif et le deuxième son aspect régulatif.

9.4.2 Les formes de soutien

Généralement on distingue trois formes de soutien :

9.4.2.1 Le soutien intégré

C‟est un soutien qui a lieu immédiatement au cours de l‟installation des ressources
afin de combler les lacunes identifiées en classe. En effet, les cours se terminent
toujours par des activités d‟évaluation et de vérification de la réussite de

66
Abderrahmane, TOUMI, op.cit., pp. 68-69.
67
Ibid., p.74.

44
l‟apprentissage ce qui permet à l‟enseignant d‟avoir une idée sur les élèves qui
n‟ont pas encore assimilé les enseignements et d‟intervenir immédiatement pour
remédier aux insuffisances détectées.

9.4.2.2 Le soutien périodique

Il se présente d‟une manière périodique sous forme d‟un arrêt-bilan. Dans le cas
de l‟enseignement du français au cycle primaire marocain, nous avons cinq
semaines d‟installation de ressources suivies d‟une semaine d‟évaluation et de
soutien durant laquelle les enseignants essayent de d‟identifier et remédier aux
difficultés accumulées chez les élèves en fonction des résultats obtenus aux
différentes évaluations effectuées au cours et à la fin de la période
d‟enseignement-apprentissage.

9.4.2.3 Le soutien institutionnel

C‟est un soutien organisé à l‟école et fait appel à plusieurs intervenants : staff
pédagogique, association des parents, etc.

9.4.3 La conception d’un module de soutien pédagogique

La planification d‟un module de soutien passe généralement par les étapes
suivantes :

- Définition des objectifs d‟apprentissage à la lumière des lacunes identifiées

suite à l‟évaluation des acquis;

- Vérification des prérequis afin que les bénéficiaires du soutien puissent en

tirer le maximum de profit ;

- La conception et la mise en œuvre des activités d‟apprentissage en tenant

compte de la différenciation et de l‟adaptation des contenus aux niveaux des
apprenants.

La pédagogie de soutien est souvent liée à d‟autres concepts pédagogiques à

savoir : la remédiation, la régulation et l‟approfondissement.

9.5 La remédiation pédagogique

9.5.1 Définitions
Parmi les concepts liés au soutien pédagogique, on parle souvent de
" remédiation" que le dictionnaire des concepts pédagogiques définit comme suit :

« Remédiation : En pédagogie, la remédiation est un dispositif qui

consiste à fournir à l‟apprenant de nouvelles activités d‟apprentissage
pour lui permettre de combler les lacunes diagnostiquées lors d‟une
évaluation formative. La littérature sur ce sujet donne à ce terme deux
origines :
1- re-médiation : nouvelle médiation puisque la première a échoué
d‟après les résultats obtenus à l‟évaluation formative ;
45
2- remède, car il s‟agit de proposer une nouvelle situation d‟apprentissage qui
permettra, après diagnostic d‟un échec dans l‟apprentissage, de pallier les
conséquences de cette situation » 68.

Que l‟on considère la première ou la deuxième acception du

terme « remédiation », on peut déduire de la définition proposée qu‟il s‟agit d‟une
nouvelle opportunité offerte aux deux principaux pôles de l‟acte pédagogique,
l‟enseignant et l‟élève, en agissant sur le troisième « le savoir enseigné ». En effet,
l‟enseignant va refaire le même cours en changeant de stratégies et en apportant
des modifications à la situation d‟apprentissage. De même, l‟élève va profiter
d‟une nouvelle chance pour combler ses lacunes grâce à la nouvelle médiation
entreprise : « Le professeur aura recours pour cela à différentes propositions
pédagogiques, qui, pour être efficaces, devront être sensiblement différentes des
méthodes utilisées lors de la phase d’enseignement habituel »69.

La remédiation peut donc être considérée comme une forme particulière de

soutien pédagogique qui vise la mise à niveau des compétences des élèves en
difficulté en comblant les lacunes qu‟ils ont accumulées durant les périodes
d‟installation des ressources, mais qui exige, et contrairement au soutien, de
refaire l‟enseignement suivant une méthodologie différente que celle utilisée lors
des cours qui n‟ont pas été assimilés.

D‟autre part, la définition retenue explicite la démarche de la remédiation qui doit

se présenter comme un dispositif pédagogique complet basé sur une évaluation
des apprentissages qui va permettre la prise de décisions par rapport aux
régulations à programmer. À cet égard, Philipe Meirieu constate que « le
développement des dispositifs de « remédiation » est, aujourd’hui, considéré
comme « la » solution contre l’échec scolaire »70. Nous aborderons cette question
en détails après l‟étude des différents types de remédiation pédagogique.

9.5.2 Les types de remédiation pédagogique

Plusieurs types de remédiations sont proposés dans la littérature, nous allons nous
contenter de présenter les plus répandus :

68
Alain, RIEUNIER et Françoise, RAYNAL, op.cit., p. 392.
69
Abderrahmane, TOUMI, op.cit., p.76.
70
Philipe, MEIRIEU. Petit dictionnaire de pédagogie [en ligne]. [s. d.].
[Consulté le 27 septembre 2016]. Disponible à l‟adresse :
https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/dictionnaireliste.htm.
46
9.5.2.1 Remédiation selon le niveau de l’intervention :
Abderrahmane Toumi71 rend compte d‟une typologie basée sur le niveau de
l‟intervention :

- La remédiation au niveau de l’ensemble du groupe classe : elle

s‟effectue suite à une identification des erreurs les plus fréquentes chez une
proportion significative de ce groupe. Elle se base sur le réapprentissage par de
nouvelles stratégies d‟enseignement. Dans ce cas, tous les apprenants
bénéficient de l‟aide proposée.

- La remédiation au niveau de groupes de besoins : après avoir identifié les

lacunes, l‟enseignant doit répartir les élèves en difficulté en groupes de
besoins, l‟intervention auprès de chaque groupe sera en fonction de la nature
des erreurs commises.

- La remédiation au niveau individuel : l‟enseignant peut faire recours dans

ce cas à l‟aide d‟un tuteur afin d‟intervenir d‟une manière individualisée auprès
de chaque élève qui a besoin d‟aide suite à un retard d‟apprentissage.

Selon qu‟il s‟agit de difficultés ponctuelles ou persistantes, une deuxième

typologie de remédiation pédagogique est proposée :

9.5.2.2 Remédiation selon le moment d’intervention

- La remédiation immédiate : c‟est un type de remédiation exercé sur des

lacunes ponctuelles qu‟on peut immédiatement combler pendant le cours.
Elle concerne des difficultés d‟apprentissage qui sont généralement
rapidement et facilement surmontables après l‟intervention appropriée du
professeur.

- La remédiation différée : cette remédiation est réservé aux lacunes

lourdes qui nécessitent une intervention spécialisée qui ne peut pas être
effectuée durant la séance du cours. Ce sont des difficultés qui demandent
du temps et dont la prise en charge exige généralement que l‟intervention
ait lieu en dehors du temps scolaire et des séquences d‟enseignement
programmées. Le tableau suivant présente les caractéristiques de chaque
type de remédiation :

71
Abderrahmane, TOUMI, op.cit., p.77.
47
 Remédiation immédiate Remédiation différée

La RI est pleinement intégrée à la La RD est proposée en dehors de la

séquence d‟enseignement- séquence d‟enseignement/apprentissage.
apprentissage et évite toute
stigmatisation due à une mise à
l‟écart de l‟apprenant

La RI est menée par l‟enseignant La RD peut être menée soit par

qui connait l‟élève et le contexte l‟enseignant, soit par un maître spécialisé
dans lequel est apparue la (« professeur de remédiation »).
difficulté. L‟élève reste dans son
groupe-classe, sauf par exemple
en cas d‟utilisation d‟outils
informatiques disponibles dans un
local différent, mais sous la
supervision du titulaire.

La RI est une réponse directe à La RD peut être prévue à « horaire fixe »

une difficulté de l‟élève. et être d‟une durée systématique.

La RI porte sur des difficultés La RD peut prendre en charge les

pouvant être rapidement résolues problèmes antérieurs de l‟enfant qui se
et qui ne nécessite pas un seraient installés depuis longtemps (ex. :
traitement spécialisé les fractions dans la résolution de
l‟équation ou porter sur des problèmes
liés à des troubles d‟apprentissage (ex. :
la dyslexie)

Tableau 2 : Remédiations immédiate et différée par caractéristiques opposées 72

72
Arnaud, DÉHON, Céline, DEMIERBE, Antoine, DEROBERTMASURE, et al. La remédiation
immédiate, fascicule pour l’enseignant. Fascicule pour l’enseignant. Institut d‟Administration
Scolaire. Université de Mons. Belgique : [s. n.], 2009, p. 3. [Consulté le 3 août 2016]. Disponible à
l‟adresse :
https://sharepoint1.umons.ac.be/FR/universite/facultes/fpse/serviceseetr/methodo/recherches/reche
rches_finalis%C3%A9es/Documents/Fascicule_Remediation-%20immediate_complet.pdf.
48
10 L’enseignement du français au Maroc

10.1 De la pédagogie par objectifs à l’approche par compétences

La pédagogie par objectif a régné au Maroc jusqu‟à la fin du siècle précédent. On
reproche à cette pédagogie d‟avoir glissé vers une fragmentation des
apprentissages en supposant que l‟apprenant réussira lui-même à les intégrer et à
les transférer à son quotidien afin de résoudre d‟une manière autonome des
situations complexes. Toutefois, Cette approche basée sur le découpage des
objectifs en courtes séquences d‟apprentissage a démontré son incapacité à
développer des compétences.

L‟approche par compétences a été introduite dans le système éducatif marocain en

2002.

Tableau 3: comparaison entre la PPO et la pédagogie par compétences

49
10.2 Chronologie de l’adoption de l’approche par compétences au
Maroc
L‟implantation de cette approche au Maroc est passée par plusieurs périodes
marquées par une brève période d‟expérimentation de la pédagogie d‟intégration.

Ces périodes ont été résumées par MILI Abdesselam73 comme suit :

- Phase d’adoption (2001-2003): la révision des curricula et

l‟intégration de l‟approche par compétence dans le livre blanc;

- Phase de régulation (2003-2008): adoption de cette approche dans

les orientations pédagogiques et les manuels scolaires;

- Phase d’opérationnalisation (2008-2011): cette période a connu

l‟adoption de la pédagogie d‟intégration de comme cadre méthodologique pour
l‟opérationnalisation de l‟APC (la pédagogie d‟intégration a été suspendue en
2011).

10.3 Définition de la compétence

Une compétence est « la possibilité, pour un individu, de mobiliser un ensemble
intégré de ressources en vue de résoudre une situation problème qui appartient à
une famille de situations »74.

Par compétence, on entend « l’action de mobilisation des ressources

disciplinaires et transversales (savoirs, savoir-faire et savoir-être) acquises et
intégrées par l’élève pour les transférer dans des situations variées. C’est donc un
savoir-agir qui s’appuie sur la combinaison de ressources pour faire face à des
situations complexes. »75

Toumi (2016) explique que les différentes définitions données à la compétence

convergent vers une idée commune :

Il s’agit d’un ensemble de ressources (connaissances ou capacités : les savoirs,

savoir-faire et savoir-être que l’élève ; va devoir mobiliser), que le sujet peut
mobiliser dans un contexte donné et une situation précise afin de résoudre
une situation problème avec succès.

73
Abdesselam MILI, Ahmed BENYAHIA, Samir, Mohamed BARDAI Zidane. Intégration de
l’approche par compétence dans les curricula du système éducatif au Maroc. Dans.
Connaissances pédagogiques. N°2, p. 7-23.
74
Xaviers, ROEGIERS. Une pédagogie de l’intégration, p.56.
75
Ministère de l’Éducation nationale Maroc, Parcours Français, 2021
50
10.3.1 Exemples de compétences
- Tenir une conversation téléphonique qui ne fait pas appel à un
vocabulaire spécialisé, et dans sa langue maternelle
- « Au terme de la sixième année du cycle primaire, en mobilisant les
savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans une situation de communication
en rapport avec soi-même et son environnement local, régional, national et
universel, l‟apprenante/l‟apprenant sera capable de :
- comprendre et produire, oralement, des énoncés variés à caractère
informatif, narratif, descriptif, injonctif, explicatif et argumentatif ;
- lire des textes courts à caractère informatif, narratif, descriptif,
injonctif, explicatif et argumentatif ;
- produire un texte, de sept lignes au moins, à caractère narratif,
descriptif, informatif, injonctif, explicatif et/ou argumentatif »76.

- Rédiger une lettre, une demande, une invitation…

- Proposer des solutions appropriées à des problèmes liés à la pollution

identifiés dans son entourage.

Dans le premier exemple de la conversation téléphonique, les ressources

mobilisées sont les suivantes:

- Les savoirs : la connaissance d‟un vocabulaire de base pour une

conversation téléphonique, les formules de politesse…

- Les savoir-faire : la formulation d‟une question, la formulation

d‟une réponse à une question posée, le fait de se présenter, l‟utilisation du
futur, de l‟imparfait... ;

- Les savoir-être : le fait d‟adopter une attitude cordiale, de

s‟intéresser à son interlocuteur...

10.3.2 Pourquoi une approche par compétences ?

- Placer l‟apprenant au cœur des apprentissages, le rendre plus actif et
améliorer ses interactions avec les autres ;

- Donner du sens aux apprentissages par le biais d‟un enseignement basé sur
des situations significatives pour l‟apprenant ;

- Favoriser l‟autonomie de l‟apprenant et développer ses capacités d‟auto-

évaluation et ses stratégies d‟apprendre à apprendre, et ce, tout au long de sa vie ;

- Favoriser l‟intégration des apprentissages et leur transfert dans des

situations de son vécu.

76
Royaume du Maroc, Ministère de l‟Éducation nationale, Orientations pédagogiques,
2020.
51
- Assurer une meilleure harmonisation des enseignements entre les différents
cycles ainsi qu‟avec ceux de la formation générale des jeunes et de la formation
professionnelle.

10.4 La compétence de communication

Parmi les objectifs qui motivent l‟enseignement-apprentissage de la langue
française au Maroc figure le développement de la compétence de communication.
Cette compétence repose sur quatre sous-compétences :

- La compétence linguistique : renvoi à l‟usage correct de la langue

- La compétence sociolinguistique : renvoie à la capacité d‟adaptation de la

langue au contexte en prenant en considération d‟une part, les différents profils
socioculturels et psychologiques des interlocuteurs et d‟autre part, le contexte
spatio-temporel dans lequel se déroule la communication. Pour les auteurs du
CECRL : « la compétence sociolinguistique porte sur la connaissance et les
habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale. »77.

- La compétence pragmatique : c‟est la capacité à gérer efficacement la

communication (forme et contenu) selon les intentions des interlocuteurs.

- La compétence stratégique : renvoie selon Toumi (2016) à l‟habileté à

utiliser des stratégies verbales et non-verbales pour maintenir le contact avec les
interlocuteurs et gérer l‟acte de communication en cohérence avec l‟intention de
communication.

10.5 L’approche actionnelle

La dernière révision qui a porté sur les programmes scolaires a connu une
orientation des enseignements vers l‟adoption de l‟approche actionnelle. Pour ce
faire, les nouveaux manuels d‟enseignement de la langue française (cycle primaire
et cycle secondaire collégial) et les orientations pédagogiques de 2020 ont mis
l‟accent sur l‟usage du français pour la réalisation de projets tels que la conception
d‟affiches, la rédaction d‟articles de journaux, etc. l‟objectifs étant de construire
les apprentissages en plusieurs étapes complémentaires et cohérentes :
l‟observation, la compréhension, la conceptualisation, l‟entrainement,
l‟évaluation, l‟autocorrection et la consolidation des acquis.

77
CONSEIL DE L‟EUROPE, Cadre européen commun de référence pour les langues.
p.93.

52
11 L’enseignement du français au primaire

11.1 Les grands domaines de l’apprentissage du FLE

- La réception de l‟écrit (la lecture) et de l‟oral (compréhension de l‟oral)

- La production de l‟écrit et de l‟oral

- Les activités de langue

11.1.1 La réception de l’oral ou de l’écrit

La construction du sens se développe progressivement chez l‟apprenant qui est
appelé à acquérir des stratégies d‟écoute active ainsi que de lecture en mettant en
œuvre un processus comportant plusieurs tâches (Toumi, 2016):

- L’étape de préparation de la réception : en précisant son intention de

communication, en faisant appel à ses connaissances antérieures, en faisant
des prédictions sur le contenu du discours ou du texte, etc.

- L’étape d’évaluation : en interprétant l‟efficacité de la communication à

partir des feedbacks reçus et à la lumière de l‟atteinte des objectifs à la base de
la communication.

- L’étape de régulation de la compréhension : en mettant en œuvre les

stratégies et les connaissances appropriées afin de décrypter les messages
reçus en les soumettant aux circonstances de leur production/Réception
(contexte) et aux objectifs de la communication.

11.1.2 La réception et la production de l’écrit

D‟une manière similaire aux domaines de réception, la production s‟effectue selon
un processus qui comprend plusieurs tâches que nous avons regroupées selon les
étapes suivantes :

53
 - L’étape d’exploration de la situation de communication : l'élève
commence par une analyse minutieuse de la situation de communication en
explorant les différentes facettes du sujet. L‟élève doit également préciser son
intention de communication, identifier son public, sélectionner les
connaissances à mettre en œuvre et organiser ses idées ;

- L’étape de production : formulation des messages en ajustant les

contenus au public cible aux consignes du sujet ainsi qu‟aux objectifs de la
communication ;

- L’étape d’autoévaluation et de régulation : l‟élève procède ensuite aux

améliorations pertinentes; il vérifie les règles grammaticales; il a recours à
diverses stratégies pour orthographier correctement les mots; il consulte des
outils de référence; il modifie son texte pour l'enrichir; il s'assure que la
présentation finale de son texte est appropriée à la situation de
communication, etc.

11.2 Présentation d’une unité didactique de la sixième année du

primaire : « Parcours Français »
11.2.1 Étude de la planification d’une unité didactique
Pour développer la compétence annuelle et ses sous-compétences, l‟année scolaire
est organisée en deux périodes de 17 semaines chacune. Chaque période
s‟organise en 3 unités de 5 semaines chacune.

L’unité didactique :

Courtillon définit l‟unité didactique comme suit : « un ensemble de textes,

activités et exercices de tous genres regroupés selon un critère le plus
généralement fonctionnel, parfois thématique et fonctionnel à la fois, les données
linguistiques étant le plus souvent subordonnées aux aspects fonctionnels »
(1995 : 109).

Le Robert lui propose la définition suivante : « Unité didactique comme son nom
l’indique est donc une période d’enseignement d’une durée variable faisant partie
d’un projet d’apprentissage et au cours de laquelle est dispensé un nombre fini
d’exercices et d’activités soumises à l’évaluation. » ( 2008: 202).

Selon Lussier (1992 : 104), l‟unité didactique « présente souvent un thème sur
lequel on vient de greffer l’apprentissage ».

On en déduit que l‟unité didactique renvoie à une succession d‟activités

d‟enseignement-apprentissage qui convergent vers des objectifs prédéfinis et
s‟étalent sur une durée bien déterminée.

54
Rappelons que la compétence annuelle visée par la sixième année du cycle
primaire selon les orientations pédagogiques de 2020 est la suivante :

« Au terme de la sixième année du cycle primaire, en mobilisant les

savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans une situation de
communication en rapport avec soi-même et son environnement local,
régional, national et universel, l‟apprenante/l‟apprenant sera capable
de :
- comprendre et produire, oralement, des énoncés variés à caractère
informatif, narratif, descriptif, injonctif, explicatif et argumentatif ;
- lire des textes courts à caractère informatif, narratif, descriptif,
injonctif, explicatif et argumentatif ;
- produire un texte, de sept lignes au moins, à caractère narratif,
descriptif, informatif, injonctif, explicatif et/ou argumentatif »78.

Cette compétence est déclinée en six sous-compétences réparties sur les six unités
didactiques d‟enseignement-apprentissage.

L‟unité didactique comporte des activités variées visant le développement des

quatre habiletés. (Réception et production de l‟oral- réception et production de
l‟écrit – les activités de langue et le projet de classe).

Il s‟agit d‟une planification thématique des apprentissages dans la mesure où

chaque unité didactique porte sur un thème qui assure la cohérence entre les
différents contenus proposés et qui fera objet à la fin de l‟unité didactique d‟un
projet de classe.

Nous proposons en ce qui va suivre un aperçu du guide de l‟enseignement du

manuel de la 6e année « Parcours Français ».

78
Ministère de l’éducation nationale marocain, Les orientations pédagogiques du cycle
primaire, 2020.

55
56
11.2.2 Étude d’une fiche pédagogique

57
Les informations fournies par la fiche :

L’entête : La séquence – l‟activité – les semaines d‟enseignement-apprentissage -

Rappel du thème – présentation des objectifs et du support –la durée de chaque
séance.

Les étapes pédagogiques d’enseignement-apprentissage : observation et

découverte – compréhension – lecture oralisée – Évaluation / Réaction au texte.

Les objectifs liés à chaque séance

Les rôles : La fiche explicite les activités de l‟enseignant et celles des apprenants
ainsi que les modalités du travail.

58
Bibliographie
ASTOLFI, Jean-Pierre. La didactique, c'est prendre des distances avec la pratique pour
mieux y revenir, EPS Contenus et didactique. Paris : SNEP. 1986.

AUDIGIER, François. «Savoirs enseignés - savoirs savants. Autour de la problématique

du colloque ». Actes du colloque. Savoirs enseignés - savoirs savants. Paris : INRP,
1988.

BLANCHET, Philippe. Les transpositions didactiques. In Blanchet Philipe et Chardenet

P. Guide de la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches
contextualisées, Paris : les Archives Contemporaines. 2011.

BROUSSEAU ? Guy. Théorie des situations didactiques.Grenoble : La Pensée

sauvage.1988.

BRUNER, Jérome. Le développement de l’enfant : savoir-faire, savoir dire. Paris : PUF,

1983.

CHAMI, Moussa. L’enseignement du français au Maroc. Casablanca : Édition Najah El

Jadida, 1982.

COLOMB, Jacques., Chevallard ? Yves. « La Transposition didactique: du savoir savant

au savoir enseigné ». In. Revue française de pédagogie. 1986, vol. 76, no 1, p. 89-91.

CONSEIL DE L‟EUROPE. Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues.

Paris: Édition Didier, 2001.

CUQ, Jean-Pierre. Le français langue seconde. Origines d’une notion et implications

didactiques. Paris : Hachette, 1991,

CUQ, Jean-Pierre. Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde.

Paris : Clé internationale/ ASDIFLE, 2003.

CUQ,Jean-Pierre et GRUCA, Isabelle. Cours de didactique du français langue étrangère

et seconde. Saint Martin d‟Hères : PUG, 2003.

GAONAC‟H Daniel. Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère,

Nathan-Clé International, 1980.

HALTE, Jean-François. La didactique du français. Paris : PUF, 1992. Collection «Que

sais-je ?».

HOUSSAYE, JEAN. Le triangle didactique : théorie et pratiques de l’éducation scolaire

I. Berne, Suisse : Peter Lang, 1992.

LABELLE, Jean-Marie. La réciprocité éducative. Paris : PUF, 1996.

MEIRIEU Philipe. Apprendre… oui, mais comment ?. Paris: ESF, 1992.

MINISTÈRE DE L‟ÉDUCATION NATIONALE, Les instructions officielles, 1960.

RIEUNIER, Alain et RAYNAL, Françoise. Pédagogie, dictionnaire des concepts clés:

Apprentissage, formation, psychologie cognitive. Issy-les-Moulineaux : ESF, 2012.
59
ROEGIERS Xavier. Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des
acquis dans l'enseignement. Paris-Bruxelles : De Boeck Université. 2000.

ROMAINVILLE, Marc. et autres. Des méthodes pour apprendre. Paris : Éditions

d'organisation, 1990

ROYAUME DU MAROC. Ministère de l‟éducation nationale, du préscolaire et des

sports. Parcours Français 6e année de l’enseignement primaire. Rabat : Nadia édition,
2022.

TOUMI Abderrahmane. L’essentiel en didactique du français langue étrangère, 2016.

TOUMI, Mohammed Jawad. L’arabisation et l’enseignement du français au Maroc.

Thèse de doctorat. Paris : Université de la Sorbonne nouvelle, 1994.

60
Table des matières
INTRODUCTION 3
1. ÉVOLUTION DU STATUT DU FRANÇAIS AU MAROC 4
1.1 DEFINITIONS : 4
1.1.1 LANGUE MATERNELLE 4
1.1.2 LA LANGUE ETRANGERE 5
1.1.3 LA LANGUE SECONDE 6
2 HISTOIRE ET STATUTS DU FRANÇAIS AU MAROC 6
2.1 LE STATUT SCOLAIRE DE LA LANGUE FRANÇAISE 7
2.2 SITUATION LINGUISTIQUE A L’ECOLE MAROCAINE 8
CONCLUSION 8
3 LA DIDACTIQUE 9
3.1 DEFINITIONS 9
3.2 CONNAISSANCES VS SAVOIRS 10
4 LA PEDAGOGIE 10
4.1 DEFINITIONS 10
4.2 PEDAGOGIE VS DIDACTIQUE 12
5 LE TRIANGLE DIDACTIQUE : CONCEPTS CLES DE LA DIDACTIQUE 13
5.1 AXE EPISTEMOLOGIQUE : ENSEIGNANT –SAVOIR 13
5.1.1 LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE 14
5.2 AXE DE LA PSYCHOLOGIE COGNITIVE : APPRENANT – SAVOIR 16
5.2.1 LES REPRESENTATIONS 16
5.2.2 CONFLIT COGNITIF 17
5.3 AXE PRAXEOLOGIQUE : APPRENANT - ENSEIGNANT 17
5.3.1 SITUATION PROBLEME 17
5.3.2 CONTRAT DIDACTIQUE 18
5.3.3 MEDIATION PEDAGOGIQUE 18
CONCLUSION 18
6 LES THEORIES D’APPRENTISSAGE 20
6.1 DEFINITION DE L’ACTE D’APPRENDRE 20
6.2 LE BEHAVIORISME 21
6.2.1 LES PRINCIPES DE BASE 21
6.2.2 LES LIMITES DU BEHAVIORISME 22
6.3 LE COGNITIVISME 23
6.3.1 PRINCIPES DE BASE 23
6.3.2 THEORIE DES INTELLIGENCES MULTIPLES 25
6.4 LE CONSTRUCTIVISME 26
6.4.1 LES PRINCIPES DE BASE 26
6.4.2 LIMITES DU CONSTRUCTIVISME 27
6.5 LE SOCIOCONSTRUCTIVISME 27
6.6 LE CONNECTIVISME 28
CONCLUSION 30
7 LES METHODOLOGIES ET LES APPROCHES D’ENSEIGNEMENT 31
7.1 LA METHODOLOGIE TRADITIONNELLE 31
7.2 LA METHODOLOGIE DIRECTE 31
7.3 LA METHODOLOGIE ACTIVE 32
7.4 LA METHODOLOGIE AUDIO-ORALE 32
7.5 LA METHODOLOGIE STRUCTURO GLOBALE AUDIOVISUELLE (SGAV) 33
7.6 L’APPROCHE COMMUNICATIVE 34
7.6.1 FONDEMENTS DE L’APPROCHE COMMUNICATIVE 34
7.6.2 LE STATUT DE L’ERREUR DANS L’APPROCHE COMMUNICATIVE 35
7.7 L’APPROCHE ACTIONNELLE 35
8 LES METHODOLOGIES D’ENSEIGNEMENT DU FLE AU MAROC 36
9 LES PEDAGOGIES FONCTIONNELLES 37
9.1 LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE 37
9.1.1 DEFINITION 37
61
9.1.2 TYPES DE DIFFERENCIATIONS PEDAGOGIQUES 38
9.2 L’EVALUATION PEDAGOGIQUE 39
9.2.1 DEFINITION 39
9.2.2 TYPES D’EVALUATIONS 40
9.3 PEDAGOGIE DE L’ERREUR 42
9.3.1 DEFINITIONS 42
9.3.2 CATEGORISATION DES ERREURS SELON LEUR ORIGINE 43
9.4 LE SOUTIEN PEDAGOGIQUE 44
9.4.1 DEFINITION 44
9.4.2 LES FORMES DE SOUTIEN 44
9.4.3 LA CONCEPTION D’UN MODULE DE SOUTIEN PEDAGOGIQUE 45
9.5 LA REMEDIATION PEDAGOGIQUE 45
9.5.1 DEFINITIONS 45
9.5.2 LES TYPES DE REMEDIATION PEDAGOGIQUE 46
10 L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS AU MAROC 49
10.1 DE LA PEDAGOGIE PAR OBJECTIFS A L’APPROCHE PAR COMPETENCES 49
10.2 CHRONOLOGIE DE L’ADOPTION DE L’APPROCHE PAR COMPETENCES AU MAROC 50
10.3 DEFINITION DE LA COMPETENCE 50
10.3.1 EXEMPLES DE COMPETENCES 51
10.3.2 POURQUOI UNE APPROCHE PAR COMPETENCES ? 51
10.4 LA COMPETENCE DE COMMUNICATION 52
10.5 L’APPROCHE ACTIONNELLE 52
11 L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS AU PRIMAIRE 53
11.1 LES GRANDS DOMAINES DE L’APPRENTISSAGE DU FLE 53
11.1.1 LA RECEPTION DE L’ORAL OU DE L’ECRIT 53
11.1.2 LA RECEPTION ET LA PRODUCTION DE L’ECRIT 53
11.2 PRESENTATION D’UNE UNITE DIDACTIQUE DE LA SIXIEME ANNEE DU PRIMAIRE : « PARCOURS
FRANÇAIS » 54
11.2.1 ÉTUDE DE LA PLANIFICATION D’UNE UNITE DIDACTIQUE 54
11.2.2 ÉTUDE D’UNE FICHE PEDAGOGIQUE 57
BIBLIOGRAPHIE 59

62