Écrire l'émotion,
apprendre à écrire l'émotion
Bruno MAURER
Université Paul Valéry - Montpellier I IUFM de Nimes
La présente contribution entend apporter un éclairage linguistrque et didactique à la
question··de la transcription-écrite· des émotions : l'intérêt est d'abon:I de réfléchir aux
marques linguistiques écrites de i'émotion, ce qui sera fait par contraste avec les
marques orales du phénomène, en prenant en compte les situations de
communication et en prenant appui sur un corpus de deux textes présentant ia
particularité de représenter, pour l'un, une situation où le scripteur est censé écrire ses
émotions pour lui-même, pour l'autre, un écrit où le scripteur a pour objectif de faire
partager à un lecteur ses émotions; dans un deuxième temps, les spéciftcités d'une
écriture des émotions dégagées, nous pourrons nous interroger sur ia place réservée
à l'école à l'apprentissage de ce type particulier d'écriture et sur les ratsons de la faible
importance qui lui est accordée.
1. STATUT DE L'EXPRESSION ECRITE DE L'EMOTION
Cette parue 1rise à mettre en évidence tes partir:ufarités de ta situation de
communication écrite par rapport à la quesbon plus générale de l'expression des
émoüon-s.
Il faut d'abord considérer, de manière générale, qu'exprimer son émotion
finguistiquement, que ce sort par le canat de t'orat ou par cetut de t'écrit, diffère
beaucoup du fait d'éprouver une émotion. Celle-ci n'est pas linguistique en elle-même,
que ce soit ta peur, ta joie, t'enthousiasme, ta bistesse; seute son expression peut
rètre, en comprenant le terme de linguistique dans son acception la plus large, en
intégrant aussi bten les moyens verbaux que non verbaux de communication.
L'expression de i'émotion se situe donc toujours d'embiée dans un rapport de
t
décalage, dans une activité de type descriptive (texte produit en modalités d'Ëtre) ou
narratîve (texte produit en modalités deFaire) par rapport au vécu émotif.
que le décalage est plus grand avec i'expression écrite
On peut même considérer .attendu
qu'àec t'expressroû orate, qu'entre te ffi de ressentir l'érngtiûr et cetui de
fasser à son expression écrite, ie temps nécessaire est souvent beaucoup pius
important qire krrs:de l'expression'"orafts, qiripeut, etle; être parffiernent sinnrltanée par
rapport au surgissement de l'émotion iui-même.
#uite; it fatd prendre éEalement te peint de vue de la réception et'commencer par
rappeier que ia communication écrite est une communication différée iaisani intervenir
Oeux interactants ne partageant pas la mêrne situation de esntnnrnicatiofl; dtt'point de
vue temporei comme ciu point de vue spatiai; rien cie bien nouveau certes, mais un
rappet inieressant dès krrs que fon vorit queFexpression (et le partæe) des érnotions
passe a cantrario par la recherche d'une proximité entre les partenaires en ;
àonseqr*ence-, gernprunt du canalécrit doubleledecalagredéjàobservéentneéprotrver
et exprimer ci'un seesnd éeaÉ, eette fois entre le momeirt où l'émotion est exprimée et
celui orù sonexpr€sdon est non pl{'tss}H+plernent produ}te, mais reçue.
eette série de décalages, différences, écarts, me condurt à penser qu'écrire ses
émstiûns; c'estforcément prentre'du recul par rapport à eltes; être à même"de tes
ànalyser,'et dès tors n'en êire plus seulemeni ia "piôie", mais aussi le "maÎtre". Écrire
êrooiioos; c€-tî!êsÉ donc-pas seulernentleur donner une forme-linguistique'écrite: H
s'agit toujours pratiquement de retrouver un éiat d'émotion aniérieur, ci'essayer de [e
"u*
teéuscitèr de le re.suseiter afin d'en'garder des traees eUou de les transmettre:
- -
Activité irès probiématique : que reste-iii en iait de l'état émotif au momeni où i'on se
rnet devant sa feuiLb ?
ees cjifférents étéments préalabies étant posés, je peux à présent formuler plus
nettement.tes élernents de probtérnatique'que je-voudrais expbrer.
Écrire ses émotions, certes, mais pour quel destinataire (pour qui?) et avec quels
effets escomptés (pour quoi?) ? Le corpus sur'lequêl j'appuierai mon étude permêt
cl'envisager des cai de figure différents, répondant chacun â leur manière â ces deux
questiorË. Dans Le Hoia; Guy 'de Maupassant essaye
-de- faire "exprimer à son
narrateur une émotion précise, la peur; il le fan sous la fbrme d'un journal intime, ce
qui signifre q1æ le *estinataire principal se trotnre être le ûanateur fui'mêmq qtn"écrit
-pour
donc lùi ses propres émotions (à moins qu'il ne le fasse pour un destinataire,
rnais en tout cas cetui-ci1este, dans I'espace de la ficiion, inccnnu du lecteur). Le btrt
présumé est aiors pour ceiui qui écrit de mieux se connaîire lui-même, de garder par
I
écrit les traces d'une émotion fugace, d'essayer d'être le plus fidèle possible dans
t'écriture du sentiment, afin de pouvoir mieux s'analyser. Pour le narrateur du Horla,la
question mérite réflexion car elle porte sur sa santé mentale : suis-je fou ou sain
d'esprit ?
Dans I'autre texte sur lequelje m'appuierai, François Cavanna, dans une chronique de
I'hebdomadaire Chartie Hebdo{1!, écrit sa colère, son dégoût, sa révolte à propos des
intérêts mercantiles qu'il rend responsables du sort réservé aux animaux, sort mis en
lumière à I'occasion de la crise dite de la "vache folle". Le destinataire de cette écriture
de l'émotion se trouve être ici non plus le scripteur lui-même, mais un autre, le lecteur
du journal en l'occurrence. L'objectif n'est plus d'écrire son émotion pour mieux se
connaître soi-même, mais pour la faire partager, la faire comprendre, la transmettre au
besoin, et, par la force de conviction de l'émotion. espérer au final convaincre le lecteur
de la justesse du point de vue défendu, et emporter son adhésion{2}. L'expression des
émotions peut, on le voit, recouvrir un enjeu argumentatif.
Autre question très impOrtante, aprèS le "pour qui" et le "pour quoi" : COmment marquer
dans le code écrit les émotions ? En effet, on sait bien, et plusieurs communications ici
même le montrent, que I'expression des émotions est souvent pour une grande part
non verbale: marques vocales et intonatives, mimo-gestuelles, posturales ; tout ceci
peut-iltrouver à s'exprimer dans le canalécrit et par quel biais ?
2. QUELLES STRATEGIES D,ECRITURE SONT MISES EN PLAGE POUR TRADUIRE
L'EMOTION ?
Le problème à l'écit est donc aussi celui des marques linguistiques de l'émotion, de
nature différente de eelles observables à I'ora! et en nombre considérablement plus
réduit.
L'évidence est que I'emploi du canal écrit contraint l'énonciateur à devoir se passer
des ressources intonatives (modification du débit, de la force articulatoire, inflexions
des courbes mélodiques), mimiques (toutes les expressions du visage), gestuelles
(l'emoloi des mains notamment) ou posturales (la position du coros). Tout au plus le
code écrit cherche-t-il à trouver des substituts de ces marques présentes à I'oral, mais
ces substituts, on le sait sont en nombre restreint, ce qui fait de l'expression écrite de
l'émotion un exercice d'écriture difficile, une démonstration de virtuosité à laquelle on
juge par exemple les grands écrivains. Dans le corpus composé des deux textes
présentés ci-dessus, on peut repérer I'emploi de signes de ponctuation aptes à noter
une expression linguistique accompagnant d'ordinaire l'émotion : ainsi du point
d'exclamation chez ces deux auteurs, dénotant une intonation particulière, de type
exclamatif ; l'emploi des capitales d'imprimerie, chez Cavanna (<< Et qu'importe qu'on
assassine POUR RIEN des millions de veaux, de bæufs et de vaches >) signale une
augmentation du volume de la voix que l'on perçoit tout à fait dans certaines
expressions orales de la colère, de la surprise.
Ces deux premières marques ont une caractéristique commune : toutes deux sont des
marques écrites faisant signe vers I'oralité, vers ce que serait I'expression orale de
l'émôtion. En fait, on va le voir, il s'agit là d'une stratégie d'écriture tout à fait constante
chez ces deux auteurs, et peut-être généralisable : écrire l'émotion c'est, semble-t-il,
sortir des règles habituetles du code écrit pour remonter vers une écriture mimant
I'oralité, ou au moins essayant de s'en rapprocher. La cause en est sans doute un
désir de se rapprocher des conditions d'expression orales de l'émotion, qui permettent
de minimiser ie décalage temporel dû à l'écriture, la volonté de laisser croire ainsi à
plus d'authenticité.
beh est d'abord permis chez Maupassant par le fait même que le type d'écrit choisi, la
forme du journal, I'autorise à une écriture moins travaillée puisque ce qui compte avant
tout c'est que I'on est censé y écrire pour soi, sans apprêt, et non pour un destinataire.
Ainsi, dans les moments où le désarroi, la peur, le trouble du narrateur sont les plus
grands, on voit l'écriture emprunter certaines des caractéristiques de I'oralité :
6 août. - Cette fois, je ne suis pas fou. J'ai vu... j'ai vu... Je ne puis douter... j'ai vu !. J'ai
j'ai
éncôiè tràiO iusquiidàns les'ongles... j'ai eniore peur jusqu.e dans les moelles...
vu... !
On i-emarque la répétition des mêmes phi'ases, ou des mêmes tournures syntaxiques,
fréquente à l'oral i Oe même, on note la présence des points de suspension, qui
signifient que l'énonciateui^ marque des pauses, s'ai'i'âe, hache son discoui"s.
19 août. - Je sais... je sais... je sais tout ! (...)
lci, on peut même remarquer que les points de suspension permettent au narrateur de
reproduire une autre des caractéristiques de la syntaxe orale, l'inachèvement de
p.gr"rr"s de phrases, leur interruption. Le phénomène devient évident dans le
passage suivant :
19 aoùt. - Malheur à nous ! Malheur à l'homme I ll est venu, 1e... _1e... comment se
nommè-t-if ... le...li me semOte qu'il me crie son nom, g! je ne l'.entends pas... le...oui...
iilé ciie... j'éôute... je ne peui< pas... répète... ie... Hôrla... J'ai entendu... ie Horla..'
c'est lui... le Horla... il est venu !...
Mais dans ce passage, à côté d'interruptions de programmes de phrases, apparaÎt un
nouveau phénomène interprétable en termes d'oralité : I'aspect dialogal que revêt
l'écriture dans les moments de forte émotion. Le narrateur n'écrit plus pour lui-même
mais s'adresse, comme il le ferait oralement, à un destinataire, auquel il dit même
"répète". Nous atteignons là un point extrême de mimétisme de I'expression écrite par
rapport à I'oral.
L'adresse directe à un interlocuteur, typique de l'oral, est un des moyens privilégiés
qu'utilise Cavanna pour exprimer son émotion, en prendre à témoin le lecteur, et au
final, essayer de la luifaire partager. Pour ce faire, Cavanna met en scène directement
son lecteur, s'adresse à lui ou le fait parler, opérant une spectacularisation des
conditions d'énonciation :
Où tu veux en venir? A ceci, que tant qu'il y aura du profit à se faire, toute société
humaine sera impossible à gérer autrement qu'au coup par coup.
Tiens, ie lis dans Le L4onde que les "dégazages" de pétt'clier...
iu m'é diras: "Qu'est-ce qu'bn en a à-foutie des oiseaux marins, pourvu que j'aie de
l'essence dans ma Clio ?" Tu as raison.
Enfin, le texte de Cavanna nous permet de voir que l'émotion est perçue au travers
des changements de registres de langue. Alors que le texte est généralement écrit
dans un registre standard ou soutenu, le scripteur laisse souvent fuser des marques
lexicales ou des tours syntaxiques relevant des registres se situant très en dessous
des deux précédents, comme dans les exemples suivants :
Chacun s'en débarrasse chez le voisin pauvre, et ces saloperies qui seront mortelles
oendant Oes années s'entassent et s'entâssent dans des lieux "inviolables" (mon cul !)
;rô ià rnoinOre guerre, le moindre cataclysme naturel cu social risque d'éparpiller dans
l"azur ou tout simplement de faire oublier où ils se trouvent.
wlari ii y avait Oir tric à se faire pour certains, particuliers,.trusts ou Etats, et devant
ii;ecbnoÉniqqs" beuark ! tous piierrt féchine, toute.opposition disparaît..
- -
Et ou'imoo'rte qu'on assassine POUR RIEN des millioh's de veaux, de bæufs et de
vàcËËJ ipéuiêti.é, demain, de moutons)parce que des petits connards. cupides ont fait
t;écônomje des cdntrôles Ûétérinaires p'révus et'imposéd avant de fabriquer leur putain
de poudre à faire grossir plus vite les bæufs ?
On voit bien que des termes comme < cupides > voisinent avec ( connard ), que
<< beuark >> est suivi d'un soutenu << plier l'échine >>, et que des expressions
aussi
triviales que ( mon cul r> sont suivies d'un très littéraire < s'éparpiller dans 1'azut >>.
C'est un peu comme si le narrateur, en proie à des sentiments trop forts, cessait
d'exercer envers son écriture la surveillance lui permettant de se maintenir dans les
registres légitimés pour ce style d'écrit et laissait libre cours à des modes d'expression
plus spontanés, plus naturels, plus vernaculaires. Mais rien de spontané là-dedans,
peu d'émotionnel proprement dit... Habileté d'écrivain, artifice d'écriture qui consiste à
iaisser croire à une spontanéité des émotions abolissant tout contrôle quand la forme
écrite laisse en réalité au scripteur tout le temps pour d'éventuelles réécritures dans un
sens plus littéraire, et moins oral... Si ces formes appartenant à des registres familiers
flus én rapport avec les formes orales de communication subsistent dans ces écrits,
t'est précisément parce qu'elles permettent de dénoter une oralité et figurent dans
cette'stratégie générale d'écriture de l'émotion qui vise à se rapprocher de ce que
pourrait êtrsson expression orale et dont nous avons icivu quelques aspects.
ll apparaît donc qu'écrire ses émotions n'est pas un a{9 simple. Cet acle s'enseigne-t-
il dànc ? Fait-il partie des pratiques d'écriture scolaire ? Nous allons voir que cela n'est
généralement pas le cas et que plusieurs raisons possibles conduisent les acteurs
icolaires à pratiquer des types d'écriture moins impliquants'
3. PRATIQUES D'ECRITURES EN CLASSE DE FRANçA|S : enseigne't-on une
stylistique des émotions ?
L,examen des lnstructions officielles de I'enseignement primaire permet de montrer
que les pratiques d'écriture en classe ne laissent pas de place à I'apprentissage de
l"expression écrite de l'émotion; c'est ce qui apparaît par exemple à la lecture de La
Maitrise de la tangue (Ministère de l'Éducation Nationale et de la Culture, Direction des
écoles, CNDP, 1-SOZ). Cet ouvrage est l'ouvrage officiel de référence pour I'ensei-
gnement du français dans I'ensemble du primaire{3}.
Pour le cycle 2, dans la rubrique "Apprendre à produire des textes" (p- 47), se trouve
formulé t'ôOlectit des pratiques d'écriture, dont on va voir qu'il met I'accent plutôt sur
I'adéquation d'une forme textuelle à un projet que sur le développement de la fonction
expressive-émotive du langage :
Au cycte ll, en aidant fécdier Q produire précocemen,f des fexfes écrits, on I'amène à
énroûver tés coitraiites de ta tangue ef des formes textuelles, è-.an.ti?pe! la structure
ieisà*o:te-4;1sxte qu'ii veut prdduire, à découvrir enfin ies difficultés de la mise pas en
/ârbsqr supposer., Sr, ep outre, on n.'oublie
m;i;,-;; âu;àucuié iecture. né peutproposées
aniôrirà ies situalioii àécritu're aux étè"-es dang des proiets, même
m'ààà!iès, ô ui aèbàss,ent et motivent ta'simpte actiu.ité dg Prod.uction, ,gl,?f!f à chaque
e:ia-nîn-bd{"ion;ie a;epiouvéit;àdéquation'de son travait àux buts qu'il s'était assignés.
Apprendre à écrire pour apprendre à mieux lire et pour être un scripteur efficace
sàènant inscrire son action d'écriture dans un projet : I'approche de l'écriture est
| ,.;,
technique, vise des objectifs fonctionnels et sociaux, pas le développement de la
sensibilité, I'expression du moiet de ses émotions. Même chose pour le cycle lll :
te rédacteur doit prendre ta distance nécessaire pour sélectionner les informations
pertinentes et tes drganiser en fonction du type de texte envisagé ef des lectures que I'on
souhaite en voir faire.
Cela Se ti'ouve confirmé par I'examen des types de texie qui soni objets
d'enseignement et qui ne sont que rarement des textes en ie, seuls textes propres à
accueillir l'émotlon : en cycle ll, pai exemple, "i'écits, letti"es, consignes, modes
d'emploi ou même comptines et jeux poétiques". Pour le cycle lll, les types de textes
évoqués sont (p. 90-91) : le récit, !e portrait, les textes scientifiques ou techniques, les
textes destinés à faire agir ou à guider l'action, le texte dramatique. Restent deux types
de textes conseillés, dont on se dit quc la pr"atique pourrait être propice è
I'apprentissage d'une écriture des émotions : il s'agit de "l'écriture poétique" et du
,'diaiogue". frlàis g première est réduite à une activité plus ludique qu'expi'essive, à une
série d'exercices et de recettes plus qu'à un mode particulier de communication
(<< pou1 cette Cernière, on dispose de nombreux exercices et situations pédagogiques
qui peuvent facilement être mis en æuvre dans le cadre de la classe >). Quant au
dialogue, << il peut permettre d'aborder une activité rédactionnelle dont I'enjeu n'est pas
I'avancement d'une intrigue ou d'une situation dramatique mais, plus simplement, la
transmission d'informations. >r
De cet examen, on peut conclure que les pratiques scolaires d'écriture contribuent à
une censure des émotions, observable dans d'autres domaines de la vie sociale.
L'expression de l'émotion est au mieux un exercice scolaire parmi d'autres ("Vous esf-i/
déjà anivé de vous meftre en colère ? Racontez." ; "Avez-vous déià, comme Ie héros
ae fnisbire que vous venez de lire, eu frês peur ?'), exercice d'autant plus difficile pour
l'élève qu'il sent bien qu'on lui demande plus de mimer une émotion que de faire part
d'une expérience réelle et qu'aucune situation d'apprentissage spécifique de ce type
d'écriture si particulier et si difficite n'a été mise en place préalablement.
Pourquoicet état de fait ?
On peut commencer par invoquer au titre de première explication un facteur
pédagogique, la difficulté à évaluer ce qui relève de I'expression de I'individu.
Longiemps, on a noté la qualité de la production écrite à la mesure des catégories
tradiiionnelles de la rhétoriquel. inventio, dispositio, elocutio. On a souvent, dans les
évaluations de productions écrites, privilégié la capacité d'imagination des élèves
(inventio), ou leur capacité d'expression (dr,sposffio. elocutio): mais rien pour l'émotion
(pathos). Aujourd'hui, un autre critère d'évaluation des écrits prend de plus en plus
a
d'importance, on I'a vu : I'adéquation de l'écrit produit q yn projet d'écriture, dans une
optique fonctionnelle de l'écril, la conformité du produit à la situation de communication
ei au type de texte choisi. Mais rien dans tout cela qui permette à I'enseignant de
valoriser la justesse de I'expression d'une émotion, d'apprécier la part d'investissement
personnel dans la rédaction. Les grilles d'évaluation produites en classe n'intégrant
pas ces faits, ils ne sont pas évalués... et donc leur écriture n'est pas encouragée.
Une autre cause, plus didac{ique, tient peut-être à la conception actuelle de l'activité de
production de textes. On assiste aujourd'hui, en didactique de l'écriture, au succès
à'une approche techniciste, qui s'explique historiquement comme étant le point
extrême d'un mouvement de balancier dont l'autre pôle a été constitué par la
pédagogie du texte libre dans les méthodes inspirées des travaux de Célestin Freinet.
banJcètte optique, I'enfant produit un texte quand il en ressent le besoin. quand il a
quelque chose à communiquer, conception de l'écriture apte bien sûr à favoriser
l''expiession des émotions, à côté d'écrits plus fonctionnels nécessités par les besoins
de ia communication. Mais la pratique du texte libre, sortie du cadre de la pédagogie
Freinet, qui lui donnait tout son sens, est devenue une sorte de recette vide de
significatiàn et d'enjeu consigne étant donnée à tous les élèves de la classe de
proOuire un texte dès-lors abusivement baptisé "texte libre". Aujourd'hui, la didactique
àe l'écriture profite en France des avancées notables accomplies dans le domaine de
la textualité, autour de personnes comme Jean-MichelAdam ou de la revue Pratiques,
et dans celui de la grammaire de texte. Ces deux courants, rejoignant les travaux
accomplis en F.L.E. autour de la compétence de communication et de la mise en
valeur de t'existence de "situations d'écrit" (Sophie Moirand), permettent depuis une
dizaine d'années de concevoir Ia possibilité de progressions en expression écrite,
d'apprentissages systématiques, de mise en place de véritables exercices
d'ehiraînemeÀt. tt en résulte une approche certes bien plus rationnelle, plus efficace
aussi, mais peut-être, en ce qui concerne notre propos, trop déshumanisée. C'est
I'objet textuei type de texte ou type d'écrit qui se trouve être au centre de
- -
l'apprentissage, ou-le projet d'écriture, pas I'apprenant et ses affects, pas l'élève et ses
envies, pas I'enfant et ses émotions.
Enfin, nous pouvons aussi invoquer un troisième facteur de causalité, plus linguistique,
et expliquer le peu de place fait aux émotions à la lumière de I'ethnograBhie de la
communication en montrant qu'en réalité, dans la communication scolaire, la mise en
place de rôles sociaux (sans émotions donc) importe plus que l'expression des
personnalités : maître et élèves occupent des rôles dont ils ne doivent pas sortir, ce à
quoi risquerait de les entraîner une expression des émotions mettant en péril les rituels
très forts qui gouvernent la communication en classe.
{
Pour expliquer cela d'un point de vue ethnographique, on peut rappeler que les
interactions scolaires font partie des interactions dites convergentes que I'on peut
définir par le fait que les participants se sont mis d'accord pour concentrer leur
attention sur certains objets de communication, par opposition aux interactions
divergentes, qui réunissent des participants qui n'ont pas forcément choisi d'entrer en
contàt. Or. comme toute interaction convergente, la communication scolaire obéit à
des règles précises qui rendent non pertinentes les règles habituelles de la
communication. Ainsi. le questionnement du professeur correspond-il à un rituel (il
pose une question dont il connaît la réponse) qui ne satisfait pas les règles de la
tommunicaiion "normale" : imagine-t-on en dehors du cadre scolaire quelqu'un poser
des questions dont il connaît déjà la réponse ? Ce serait assurément très mal venu...
pour ce qui nous réunit ici, on retiendra par exemple, au nombre de ces règles de
I'interaction convergente, que toute émotion se trouve être non appropriée et doit être
évacuée de I'interaction, que toute expression d'émotion est par principe non
autorisée. La scolarisation passe, dès le plus jeune âge, par la mise en place de règles
d'inhibition, qui apprennent aux élèves ce qu'ils peuvent, et même ce qu'ils doivent
oublier de leur identité.
En effet, pour participer efficacement à la communication scolaire et ne pas risquer de
mettre en peril le cadre même de cette communication, "l'enfant" doit apprendre à
s'effacer derrière "l'élève" ; et depuis quelques années, comme si le mot "élève" était
encore trop chargé d'humanité humain, trop humain "|'élève" a même à son tour
cédé la place à -
"l'apprenant". Ces jeux de -
dénomination révèlent un aspect
fondamenial de la communication scolaire, qui explique que I'expression des émotions
y soit en général peu admise : le rôle et le statut I'emportent sur les aspects
personnels, individuels, psychologiques.
L'enseignement-apprentissage de l'écriture des émotions n'est donc pas une chose
simple.-Cela tient d'abord à la difficulté même de cet acte d'écriture, à la difficulté à
ses émotions puis à trouver des équivalents scripturaux à ces vécus
"naiyser
émoiionnels; mais cela tient également à la place que tiennent les acteurs de la
communication scolaire et, en dernier ressort, aux objectifs que l'école fixe à
I'aporentissage de l'écritu re.
NOTES
1 Article du mois de mai 1996.
a
I /F ,1
2 On peut aussi mentionner les cas où écrire l'émotion sert à montrer qu9 I'o1 sait é..crire lout.court, vu la
àim"rjte de l'exercice ; ces situations peuvent se rencontrer dans le champ littéraire, l'aptitude à
transcrire les émotions, à en susciter de semblables chez le lecteur, étant une preuve de talent, ou dans
les situations scolaires (cf. les sujets du type ; "Avez-vous déià eu peur une fois ? Racontez ce que vous
avez tessenfi.,") dans iesquellei l'évaluation porte spéciflquement, même si ce n'est pas de manière
exclusive, sur l'habileté à restituer une émotion.
3Ce qui est dii ici à propos du primaire est vrai égaiement.pour le secondaire, avec en outre
l;appreàtissage des textés àrgumentâtifs, qui prend de plus en plus de place au fil du cursus, el qui
priïitegie bien sûr I'exercice de la raison plutôt que l'expression des émotions.
.=
